AL OTRO LADO DE LA ACADEMIA: EL CONOCIMIENTO EMPÍRICO DELPROFESORADO

JUAN IGNACIO LÓPEZ RUIZ(*)

RESUMEN. Los sistemas educativos de los países desarrollados yen vías de desarro-llo están experimentando, en la actualidad, continuas oleadas de reformas estructu-rales y curriculares para hacer frente a los retos y demandas que plantea la emergentesociedad postmoderna de la información. Sin embargo, las investigaciones didácti-cas, desarrolladas hasta el momento, han puesto en evidencia que los cambios educa-tivos que germinan en la práctica escolar son los que tienen en cuenta y reformulan elconocimiento y la experiencia que ya poseen los docentes. Este saber y saber hacerpreexistentes se interpreta, en este trabajo, como ciencia, pero también como arte.Este conocimiento docente tácito se describe a partir de sus elementos constituyen-tes —creativo, social, rutinario, contextual e ideológico— dentro de un modelo globaldel conocimiento profesional. Una vez analizados cada uno de los componentes que,a nuestro juicio, conforman el conocimiento empírico, se indican algunas implica-ciones que pueden extraerse, desde una perspectiva general, para la formación cons-tructivista del profesorado.

Los cambios, innovaciones y reformas edu-cativas que están teniendo lugar, tanto enel contexto europeo como en el ámbitonorteamericano o latinoamericano, estándirigiendo la atención hacia la formacióncontinua del profesorado. El desarrolloprofesional permanente de los enseñantesse constituye, de ese modo, como uno delos pivotes centrales que van a vertebrar lapuesta en marcha de los diversos progra-mas de mejora en los diferentes sistemaseducativos caducos en cada país. Esta preo-cupación generalizada ha puesto de mani-

fiesto el lugar clave que ocupa el conoci-miento profesional en tales dinámicas in-novadoras. En este sentido, un hallazgo re-levante ha destacado que el desarrolloprofesional de los docentes implica, inevi-tablemente, el enriquecimiento del conoci-miento sobre la enseñanza de los conteni-dos escolares que ya poseen los profesorescon anterioridad al inicio del cambio edu-cativo.

En otras palabras, los procesos refor-madores en distintos países han puestode manifiesto que una política educativa

(*) Universidad de Sevilla.

Revista de Educación, núm. 321 (2000), pp. 245-268 245

que defiende una estrategia de diseñocentralizado elaborado por expertos, se-guida de una implementación de carác-ter vertical no provoca un auténtico yduradero cambio en la práctica educati-va. Esta planificación y desarrollo delcambio educativo desde una vertienteclaramente tecnológica, de arriba-abajo,y de toma de decisiones concentradas enel poder legislativo, generalmente sue-len dejar al margen los que se sitúan «alotro lado de la academia». Como afir-man Fullan y Hargreaves (1997), unode los factores que determinan y media-tizan el impacto real de las innovacionescurriculares propuestas es conseguir laparticipación, la cooperación y la impli-cación genuina del profesorado; lo queexige tener en cuenta sus preocupacio-nes, sus problemas o dilemas y, sobretodo, su sabiduría, maestría y experien-cia previas.

Este artículo analiza de modo siste-mático la configuración de este tipo desaber profesional que hemos denomina-do conocimiento empírico. Así, en pri-mer lugar, se describe la naturaleza delconocimiento profesional del profesora-do como ciencia, pero también comoarte. A continuación, se identificanlas diferentes categorías que, a nuestrojuicio, de forma interactiva conformanel conocimiento profesional del profe-sorado. Una vez identificadas tales cate-gorías el propósito principal es definircon rigor el conocimiento empíricodel profesorado. Para ello, se realiza unanálisis detenido de cuáles son los dis-tintos componentes que lo constituyen.En conjunto, se distinguen cinco com-ponentes de este saber docente tácito yalejado del conocimiento didáctico sis-temático: creativo, social, rutinario,contextual e ideológico. Por último,se exponen algunas implicaciones parala formación constructivista del profe-sorado.

CONOCIMIENTOS, CIENCIA Y ARTE:HACIA UNA «ARQUITECTURADIDÁCTICA»

Tradicionalmente, las investigaciones lle-vadas a cabo, en el ámbito de la enseñan-za, han seguido una lógica similar a la deaquellas investigaciones promovidas en elárea de las ciencias experimentales. Deeste modo, la intención se centraba en de-rivar un conjunto de resultados o princi-pios de intervención que, por medio de suaplicación directa a la práctica, contribu-yeran de manera decisiva a la mejora delos procesos educativos que en ella tienenlugar (Santos, 1993). A este proceso queconsiste en trasladar las proposiciones dela teoría científica a la práctica de las pro-fesiones, es al que Schón (1983) ha deno-minado racionalidad técnica. Con este tér-mino, el autor trata de subrayar el caráctersupuestamente racional de la secuencia(ciencias básicas-ciencias aplicadas-técni-cas de la práctica) que media la extrapola-ción de reglas del conocimiento científicoque hay que aplicar en los contextos de lapráctica. Siguiendo esta lógica, la investi-gación didáctica, como ciencia aplicada,ha tratado de determinar aquellas regula-ridades de la práctica de enseñanza efecti-va, con el propósito de prescribir un con-junto de reglas o técnicas que guíenracionalmente el pensamiento y la actua-ción docentes. Sin embargo, este modo dehacer ciencia en educación, ha conducidoa una manifiesta separación entre los fun-damentos provenientes de la teoría didác-tico-curricular y los supuestos pedagógi-cos de los profesores que implícitamenteorientan su práctica en el aula (Carr yKemmis, 1986). Pero además de esta rela-ción lineal y unidireccional de la teoría ala práctica, cabe añadir, con Zeichner(1993), que la mayor parte de los investi-gadores han estudiado problemas que ca-recen de importancia para la práctica, cen-trando su atención en cuestiones queproceden de los datos de la teoría y que

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poco o nada tienen que ver con las verda-deras preocupaciones de los profesores.

Por otro lado, como hemos apunta-do, la introducción de los principios teóri-cos a la mejora de la práctica educativa seve mediada por los conocimientos y expe-riencias profesionales que poseen los pro-fesores implicados. Al respecto, los ense-ñantes no sólo adoptan una ciertadisposición hacia los presupuestos teóri-cos (Elbaz, 1983; Grundy, 1987), sinoque, además, la incorporación del conoci-miento generado por la investigación di-dáctica a su práctica, pasa por la evoluciónde su propio conocimiento profesional.Esto representa un verdadero cambio con-ceptual sobre los procesos de enseñan-za-aprendizaje de la materia, que ha de te-ner lugar en las concepciones y creenciasde los profesores (Prawat, 1992). El pro-blema estriba, según Elliott (1994), encuestionar, cambiar y desarrollar el cono-cimiento de los profesores a través de di-námicas de experimentación curricularorientadas por los principios de investiga-ción en la acción.

En cambio, dentro de un contexto deracionalidad técnica, el conocimientoprofesional de los profesores se ha identi-ficado, tradicionalmente, con aquel con-junto de leyes y teorías derivadas, bien delas disciplinas científicas, bien de las cien-cias psicopedagógicas. No obstante, comoha señalado Schón (1987), este tipo de co-nocimiento científico-técnico es insufi-ciente para enfrentarse a las zonas indeter-minadas de la práctica, no configuradaspor problemas meramente instrumentalessino por situaciones que vienen definidaspor su naturaleza única, incierta o conflic-tiva. Se trata de situaciones en las que elprofesor no puede aplicar, mecánicamen-te, las reglas o técnicas que conoce, sinoque ha de abordar, intuitiva y creativa-mente, el problema que surge en el con-texto particular de su enseñanza. Porejemplo, siguiendo a Schón (1987), unasituación de este tipo puede aparecer de-

bido a la respuesta o a la pregunta intro-ducida por un determinado alumno, antela que el profesor siente un cierto grado deconfusión como consecuencia del surgi-miento inesperado de esa idea o del tipode razonamiento que la misma encierra, ya la que el profesor es incapaz de dar unarespuesta inmediata y apropiada, recu-rriendo exclusivamente a su conocimien-to teórico. En este sentido, estas situacio-nes problemáticas parecen coincidir conlo que Lampen (1985) denomina dilemasprácticos de los profesores.

Por consiguiente, aparece con clari-dad que el conocimiento profesional delos profesores no es únicamente teórico,sino que su carácter es complementaria ysimultáneamente práctico (E,lbaz, 1983).Con la intención de integrar en el saber delos profesores esta doble dimensión, teóri-ca y práctica, se utiliza la noción de conoci-mientos profesionales. Diversos autores(Shulman, 1987; Bromme, 1988; Porlány Martín, 1994) están de acuerdo que elsaber de los profesores está configuradotanto por un conjunto de elementos teóri-cos como por una serie de reglas, princi-pios y pautas prácticas 9ue tiene su origenen la dilatada experiencia personal y socialde los profesores. De este modo, no puedeinterpretarse el conocimiento de los pro-fesores como un problema exclusivamen-te científico que puede ser resuelto con lacomprensión docente de la disciplina quese imparte y de los principios psicopeda-gógicos que han de orientar su práctica; nicomo una cuestión únicamente de maes-tría que se reduce a la inherente naturalezaartística de la práctica educativa. De he-cho, siguiendo a Stenhouse (1983), puedeafirmarse que la enseñanza requiere com-ponentes artísticos y que este arte se desa-rrolla por medio de la interacción dialécti-ca entre ideas y práctica; o, como postulaSchón (1983; 1987), que existe en el co-nocimiento profesional una epistemologíade la práctica, una dimensión reflexiva einnovadora de la práctica que se articula

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en base a una fundamentación artística.En este sentido, puede afirmarse que ladocencia se asemeja a la profesión del pin-tor o diseñador gráfico que tiene que ha-cer un importante uso de su capacidadcreativa y expresiva, con la intención dereflejar una realidad concreta o abstractaque sólo existe en su mente. Un buen pin-tor basa su trabajo en su destreza o habili-dad para representar un objeto, un paisa-je, una persona o en esbozar un conjuntode líneas o manchas que simulan o recreansus pensamientos, sus sentimientos o supropia realidad. Igual sucede en el caso deun diseñador gráfico que trabaja para unaagencia de publicidad, tanto es así quetambién reciben el nombre de «creativos».

Sin embargo, el conocimiento profe-sional de los profesores no se puede redu-cir sólo a este tipo de saber hacer que de-muestra competencia práctica, sino que elsaber profesional de los profesores integra—o debiera integrar— proposiciones teóri-cas y procedimientos técnicos que diri-gen, y que pueden optimizar, su actuaciónen el aula. Tanto el conocimiento de ladisciplina como el conocimiento de losfundamentos psicopedagógicos, tienenmucho que aportar a la mejora de la prác-tica de la enseñanza de una materia escolarconcreta o de un ámbito de experienciaparticular. Del mismo modo que la com-prensión de la pureza de los colores pri-marios, de las diferentes tonalidades quese pueden conseguir mediante su mezcla,y de las técnicas básicas que se aplican aóleo, es crucial para que un pintor llegue arealizar cuadros valiosos; de manera simi-lar, un buen publicista tiene que conocerlos fundamentos de los medios de comu-nicación y dominar las técnicas de marke-ting y diseño gráfico por ordenador. Sibien, como hemos anotado, igual que enla docencia, no es suficiente con este con-junto de conocimientos teóricos y reglastécnicas.

Es importante señalar que contem-plado en su totalidad, el saber teóri-

co-práctico que poseen y utilizan los ense-ñantes puede ser explicado como un siste-ma cognitivo de conocimientos, creencias,destrezas, habilidades, actitudes y disposi-ciones. Este singular saber está conforma-do por una red- interactiva de diferentestipos de conocimiento que se interrelacio-nan y retroalimentan mutuamente (Mc-Diarmid, 1990), que integra un destaca-ble componente de saber hacer en laacción. Este nivel de maestría se apoya enun proceso deliberativo regulado por unrazonamiento pedagógico que dirige eldesarrollo de una serie de destrezas profe-sionales básicas (Wilson, Shulman y Ri-chert, 1987). A su vez, este saber y saberhacer profesionales, como se integran enun sistema cognitivo envuelto en un mar-co emotivo, incluyen relevantes compo-nentes afectivos, actitudinales, cargadosde valores, ideología, estereotipos socialesy predisposiciones hacia el cambio (Wag-ner, 1987; Martínez Bonafé, 1989; Ma-rrero, 1993; Pérez Gómez, 1993; Hand yTreagust, 1994).

Desde esta perspectiva global, si seconceptualiza el conocimiento profesionalde los profesores como un sistema de ideas,destrezas y actitudes, puede aplicarse a esteespecial sistema de conocimientos, todos ycada uno de los atributos que definen a unsistema abierto (Bertalan 1978) que, ensíntesis, serían los siguientes:

• Se trata de un sistema inteligente(Martínez, 1986) configurado porun conjunto de conocimientos quese encuentran en permanente inte-racción.

• Es un sistema cognitivo que estáestructurado en forma de esque-mas o redes semánticas de diferen-te tipología (Calderhead, 1988;Gimen°, 1993).

• Como sistema abierto mantieneun intercambio permanente conlas informaciones provenientes delmedio exterior (alumnos, colegas,

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padres, medios de comunicación,regulaciones administrativas, órde-nes legales, etc.).

• En tanto que entidad dinámica setrata de un sistema de conocimien-tos que puede mostrar resistencias alcambio y tender hacia un estadohomeostático o de permanencia.Así sucede en el caso de profesoresque se enfrentan abiertamente a lospresupuestos de la reforma educati-va y que optan por no modificar sutradicional enfoque de enseñanza.Como resulta obvio, estos profeso-res tampoco reformulan su persis-tente conocimiento profesional.Por el contrario, este singular siste-ma puede reflejar una predisposi-ción positiva hacia su reformula-ción y modificación de alguna ovarias de sus ideas, hábitos y creen-cias integrantes. Esta última opciónincidirá con toda probabilidad en lareestructuración parcial del sistemaa un determinado nivel. Es lo queocurrió en el caso de Juan y Luis,que participaron en un estudio quedesarrollamos de modo colaborati-vo a través de una estrategia de in-vestigación en la acción. Aunqueambos profesores partían de enfo-ques de enseñanza divergentes, enlos dos casos existía una predisposi-ción favorable hacia el cambio, queincidió positivamente, tanto en elavance de su respectivo conoci-miento profesional como en la re-novación de su práctica docente(López Ruiz, 1995, 1998).

Desde esta perspectiva, puede afirmar-se que el saber profesional de los buenosprofesores se articula en base a un sistemacomplejo e interactivo de conocimientos yexperiencias que se asemeja a una especiede arquitectura didáctica. Con este térmi-no, se pretende evidenciar la similitud exis-tente, no tanto entre el conocimiento de

los médicos, abogados o ingenieros y el delos docentes, sino más pertinentemente,entre el conocimiento de los arquitectos yel conocimiento de los profesores. Para di-lucidar las características del conocimientode los arquitectos es oportuno basarse en eltrabajo de Schón (1987). Desde nuestropunto de vista, existe una serie de similitu-des que puede hacer relevante la citadaanalogía, entre las que es posible destacarlas siguientes:

• Tanto en la arquitectura como enla enseñanza, la actividad de diseñoocupa un importante lugar, básica-mente en la enseñanza preactiva.

• En ambos campos, los profesiona-les han de enfrentarse a situacionesproblemáticas, conflictivas y sin-gulares de las que suele surgir undesarrollo y complejización del co-nocimiento práctico inicial, lo quepuede terminar en la construcciónde un nuevo saber profesional, máselaborado.

• Las estrategias que sendos profesio-nales ponen en juego para afrontare investigar los problemas relevan-tes de su práctica se elaboran enbase a procesos de reflexión en y so-bre la acción, que se articulan entorno a la activación y utilizaciónde su conocimiento profesional.

• Tanto en la buena preparación de losarquitectos, como en la adecuadaformación de los profesores, se pue-den inferir y detectar una serie deprogresivas fases que tienen que vercon el constructivismo contextuali-zado o aprendizaje situado (Collins,Brown y Newman, 1989), talescomo: demostrar, modelar y obser-var; cuestionar, criticar y retroali-mentar; proporcionar soporte y an-damiaje; reducir progresivamente laayuda externa; facilitar la consolida-ción de los nuevos conocimientos ydestrezas, y estimular a enfrentarse a

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los problemas de manera autónoma.Considerados en su globalidad, setrata de una serie de procesos inte-ractivos y constructivos que, contex-tualizados en diversas situaciones enlas que se presentan o formulan pro-blemas interesantes y se desarrollantareas relevantes, pretenden generaren el aprendiz (futuro arquitecto odocente) un conocimiento profesio-nal válido (Kennedy, 1991).

• En fin, el conocimiento que po-seen y utilizan ambos profesiona-les, parece ser una mezcla especialde arte y ciencia, fundamental-mente aplicada. Resulta obvio quela arquitectura, al igual que la ense-ñanza, son actividades eminente-mente prácticas que requieren,tanto un componente técnicocomo una dimensión artística, in-tuitiva y creativa que conformendialécticamente el saber y saber ha-cer profesionales. Esta última si-tuación es especialmente destaca-ble cuando los enseñantes hanalcanzado el nivel de profesores-in-vestigadores (Gimeno, 1983).

En contrapartida, no se debe olvidarque existe una nítida diferencia entre la ta-rea arquitectónica y la práctica de ense-ñanza. Esta distinción alude al hecho deque los arquitectos operan básicamentecon objetos materiales e instrumentos,mientras que los profesores trabajan, ade-más de con recursos materiales, básica-mente, con sujetos; con personas que tie-nen perspectivas diferentes respecto de lamateria que se enseña y aprende. Puedesostenerse, en este caso, que la práctica deenseñanza se asemeja más a la actividadque desarrollan los formadores de arqui-tectos que a la de los arquitectos mismos.De otra parte, puede concebirse tambiénque la enseñanza es una actividad en laque la sucesión de acontecimientos en elaula provoca un mayor grado de incerti-

dumbre, singularidad, conflictividad eimprevisibilidad que el que pudiera surgiren la práctica arquitectónica.

LAS CATEGORÍAS DELCONOCIMIENTO PROFESIONAL

Una vez descrita, en líneas generales, nues-tra visión del saber profesional de los ense-ñantes, es conveniente indicar las diversascategorías de conocimiento que lo constitu-yen, teniendo en cuenta que en este trabajosólo se aborda con cierta amplitud el cono-cimiento empírico de los profesores. Parauna descripción más completa, el lector in-teresado puede acudir a un trabajo anterior(López Ruiz, 1999).

Tomando como base la caracteriza-ción que diversos autores han realizadodel conocimiento del profesorado (Shul-man, 198619; Bromme, 1988; McDiar-mid y Ball, 1989; Grossman, 1990), pue-de sostenerse que el saber profesional delos docentes incorpora al menos las si-guientes dimensiones:

• Conocimiento de la materia: pareceobvio que cualquier enseñante debe cono-cer en profundidad la disciplina que im-parte. Un conocimiento que ha de ser arti-culado, flexible, plural, crítico e integradory que debe permitir, al enseñante, el exa-men detenido de las concepciones y argu-mentaciones de los estudiantes, desde laperspectiva de la materia (López Ruiz,1999). Para ello, el profesor ha de com-prender la estructura básica de la disciplinaque imparte, así como el modo en que sehan generado las teorías y nociones funda-mentales, sin perder de vista la posibilidadde incorporar la perspectiva socio-culturala los contenidos que se trabajan en la es-cuela. Desde una perspectiva interdiscipli-nar, es importante que el docente sea capazde establecer conexiones con otras mate-rias, al menos dentro del área de conoci-miento que domina.

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• Conocimiento psico-pedagógico: noobstante, es imprescindible que el conoci-miento de la materia se complemente conla compresión de los procesos genéricos deenseñanza-aprendizaje que acontecen en laescuela. Saberes que van desde cómo orga-nizar el trabajo en el aula, cómo manejar laclase o cómo desarrollar las tareas y activi-dades didácticas, hasta el conocimiento delos procesos de planificación de la enseñan-za o de otros aspectos culturales, históricos,filosóficos, sociológicos o político-econó-micos de la educación (Marcelo, 1993).Asimismo, es importante que los profeso-res conozcan las principales teorías delaprendizaje con la intención de extraer lasoportunas implicaciones para la mejora dela enseñanza. Se trata de una importantecategoría que si bien está presente de algúnmodo en la formación inicial de los maes-tros, en lo que se refiere a la preparación delprofesorado de Secundaria su presencia sereduce a algunos módulos del desfasadoCurso de Aptitud Pedagógica, lo que resul-ta, a todas luces, más que insuficiente.

• Conocimiento curricular: la ense-ñanza de un contenido escolar concretoparece exigir —según se demuestra en re-cientes investigaciones— la integración delos dos tipos de conocimiento anteriores.Los profesores no poseen, por un lado, elconocimiento de la materia y, por otro,comprenden los procesos de enseñan-za-aprendizaje institucionalizados, sinoque, en cambio, pueden disponer y elabo-rar una síntesis didáctica de ambos tipos deconocimiento. La importancia de estenuevo tipo de saber es de vital importan-cia para el docente dado que este conoci-miento integrado se caracteriza por su fi-nalidad y preocupación inmediata porenseñar unos contenidos escolares concre-tos, haciéndolos comprensibles para losalumnos al adaptarlos a sus conocimien-tos previos e intereses. Es el tipo de saberprofesional que Shulman (1987) ha deno-minado «conocimiento didáctico del con-tenido».

Sin embargo, la propuesta de Shul-man, si bien ha tenido una fuerte in-fluencia en la corriente de investigacióndel conocimiento del profesor, tambiénha sido sometida a una serie de críticas.En primer lugar, como revisa Fenster-macher (1994), desde una posición ne-tamente epistemológica, no está clara ladistinción que hace Shulman cuandodiferencia entre tres tipos de conoci-miento docente: proposicional, caso yestratégico, puesto que no queda biendefinido, en cada categoría, si es un sa-ber formal, práctico o una mezcla deambos tipos. En segundo lugar, como yahemos apuntado en otro trabajo (LópezRuiz, 1999), la noción de conocimientodidáctico del contenido puede adolecerde dos deficiencias, que surgen a la luzde una postura más crítica de la investi-gación educativa y el conocimiento es-colar. Por un lado, el concepto de Shul-man es estático y acrítico, en el sentidode que hace referencia al saber que yaposeen los profesores y no se somete auna interpretación y valoración rigurosaque siente la base necesaria para que losenseñantes estén en disposición de enri-quecer su conocimiento profesional pre-vio. Como afirma Elliott (1994), en estacorriente los profesores aportan su co-nocimiento al colaborar en la investiga-ción, pero en ningún caso los docentesse implican en la mejora de su propiapráctica educativa, al convertirse en in-vestigadores de su propia enseñanza.Nuestra noción de conocimiento curri-cular, en cambio, es dinámica en tantoque se cristaliza en la medida que el pro-fesor reflexiona sobre sus personalesprincipios de acción, los hace explícitose incorpora, al tiempo, elementos teóri-cos que le permiten avanzar en su cono-cimiento profesional previo. En estesentido, el investigador asume el rol defacilitador del proceso de aprendizaje delos docentes participantes. Por otro lado,Shulman sostiene que el conocimiento

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didáctico del contenido surge a partir dela «transformación» del conocimientodisciplinar en contenidos que se ade-cuen al nivel de comprensión previa delos estudiantes. Sin embargo, considera-mos que únicamente se refiere a unamera traslación de la materia en conte-nido enseñable, por lo que no atribuyeun auténtico valor epistemológico al co-nocimiento escolar. Según Popkewitz(1996), esta noción de Shulman resaltala naturaleza, supuestamente objetiva,del corpus disciplinar, reduciendo el co-nocimiento escolar a una simplificacióny adaptación del conocimiento científi-co en el seno de cada materia curricular.La noción de conocimiento curricularatribuye, en cambio, un alto y diferen-ciado status epistemológico a los conte-nidos que se trabajan en la escuela, si-tuando a éstos en un espacio intermedioen el que confluyen, tanto las teoríasque provienen de cada disciplina comolas concepciones de los alumnos e, in-cluso, introduciendo la perspectiva so-cio-cultural en cada tópico en cuestión.Nuestra propuesta, por consiguiente, esque el mismo se estructure en torno a lasproblemáticas básicas del curriculum es-colar — qué enseñar, cómo enseñar y laevaluación— de modo que la resoluciónde tales cuestiones tome como pilar cen-tral qué y cómo aprenden los estudianteslos contenidos que se están abordando (Ló-pez Ruiz, 1999).

• Conocimiento empírico: los tres tiposde saberes enunciados se corresponden conun conocimiento básico y científico-aplica-do. Sin embargo, es sostenible que en la en-señanza de una materia específica entra enjuego también un saber hacer en la acciónque encierra elementos del arte de desenvol-verse en situaciones prácticas, que incorpo-ra, al tiempo, elementos condicionantes detal actuación que se desarrolla en un contex-to particular. A la comprensión de este nú-cleo del conocimiento profesional dedica-mos el siguiente apartado.

EL SABER EMPÍRICO DE LOSPROFESORES: ANÁLISIS DECOM PON ENTES

Los docentes poseen, como una categoríadestacada en su saber profesional, un tipode conocimiento que es fundamental-mente empírico. Con este término pre-tendemos destacar su naturaleza experien-cial; es un saber que se elabora a partir dela experiencia por estrategias, general-mente inductivas, por tanteo o ensayo yerror. Es un conocimiento implícito queorienta el comportamiento docente en elmarco de las circunstancias concretas enlas que se desenvuelve. Se refleja en unaforma de actuar que no es sistemática, queno se apoya en la reflexión detenida, sinoque se deja llevar por la rutina cotidianade la vida en el aula. Conduce, por consi-guiente, a un tipo de actuación que no seorienta por principios más racionales,sino que está más bien alejada de la teoría.De aquí el título de este artículo: el cono-cimiento empírico del profesorado se si-túa «al otro lado de la academia». Es unaacción docente que se ve gobernada por laintuición o la emoción, más que por la or-denación lógica que suministra la teoría.

Es un conocimiento que se basa en laobservación, la experimentación y la ana-logía. Se enseña así porque se ha visto aotros profesores hacerlo de esa forma. Seenseña de ese modo porque se ha probadoen reiteradas ocasiones que tal métodofunciona. Se enseña de esa forma para ha-cerlo de manera similar a como instruyenlos demás profesores del centro. Es, portanto, un saber que de modo inconscientedirige la actuación en clase y que se basaen creencias pedagógicas subjetivas, aun-que compartidas dentro del entramadosocial y de la profesión. No obstante, pue-de reflejar también una manera más idio-sincrásica de actuar, en la que se pone enjuego el arte personal de cada profesor.

Es, entonces, un conocimiento queemana de la práctica y que, a su vez, la

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orienta. Es un tipo de saber hacer que noproviene del ámbito de las disciplinascientíficas o psicopedagógicas. Es un sa-ber hacer que se alimenta, en su mayorparte, de las concepciones sobre la ense-ñanza y el aprendizaje que predominan enla sociedad y en las instituciones educati-vas; de los propios principios y rutinas quecada profesor desarrolla en su contextoparticular, y de las diferentes tradicionesde innovación educativa que se preocu-pan de mejorar la enseñanza de las diver-sas materias escolares (Cañal, 1994). Es elconocimiento que, en general, no se sueletener en cuenta su pre-existencia cuandose introducen proyectos de innovacióncurricular en los centros educativos (Ló-pez Ruiz, 1999). Los profesores ya cono-cen, y practican, determinados métodosde enseñanza cuando se intentan introdu-cir cambios para poner en marcha nuevasestrategias didácticas, como es el caso de laReforma educativa en nuestro país.

Autores como Elbaz (1983), se han re-ferido a este singular saber con la denomi-nación de conocimiento práctico de losprofesores. Sin embargo, desde nuestropunto de vista, esta conceptualización pue-de someterse a varias críticas. En primer lu-gar, creemos que Elbaz confunde conoci-miento profesional con conocimientopráctico. De hecho, esta autora incluye, enel saber práctico, categorías tan disparescomo conocimiento «de sí mismo», «delmedio», «del currículum», «de la instruc-ción» e, inclusive, «de la materia». Enton-ces, ¿de qué conocimiento práctico esta-mos hablando? ¿Es que la comprensión dela materia que se imparte no es básicamen-te teórica? ¿Es que en el conocimiento delcurrículum la teoría que ha generado la in-vestigación didáctica no es fundamental?Como hemos anotado, estos núcleos queElbaz incluye en el «cajón de sastre» del co-nocimiento práctico, bajo nuestra perspec-tiva, configuran categorías independientesy de diferente nivel epistemológico, aun-

que entre las mismas exista una estrecha in-terrelación (ver figura 1).

En segundo lugar, como argumentaFenstermacher (1994), la noción de cono-cimiento práctico de Elbaz se centra engran medida en el «conocimiento cómo»dejando a un margen el conocimientomás proposicional y formalizado. Elbazsubraya, por tanto, el carácter práctico delconocimiento docente, pero olvida la in-herente dimensión normativa del conoci-miento profesional que aporta la Didácti-ca. Además, el conocimiento práctico deElbaz se limita al saber que ya poseen losprofesores por lo que no está presente ladimensión evolutiva. Por nuestra parte,en cambio, defendemos que es la interac-ción dialéctica, que se ha de producir en-tre el conocimiento curricular y el conoci-miento empírico, la que puedetransformar los implícitos principios deacción en teorías-prácticas que estén infor-madas por el conocimiento sistemático(López Ruiz, 1999). Es decir, el conoci-miento empírico —al contrario que el co-nocimiento práctico de Elbaz— no es está-tico sino dinámico, no constituye elconjunto del conocimiento docente sinosólo una parte que tiene que someterse aanálisis y revisión crítica, al iluminar la ex-periencia previa con la luz de la teoría. Porestas razones, y para que no exista confu-sión, preferimos la noción de conoci-miento empírico que estamos analizandoen este trabajo.

Por su parte, tanto Stenhouse (1983)como Schón (1983) parecen coincidir enque puede delimitarse, en la profesión deenseñante, un tipo de saber empírico quese caracteriza por desenvolverse, en las si-tuaciones de enseñanza, de manera hábil ymás o menos espontánea. Ambos autoresestán de acuerdo que existe, en el conoci-miento profesional, una dimensión crea-tiva e intuitiva que al parecer tiene muchoque ver con un destacable componente ar-tístico que se utiliza, básicamente, enaquellas situaciones de la práctica en las

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Psicología

Pedagogía

Didáctica

Ciencias "de" laEducación: Sociología,Filosofía, Historia,Economía, etc.

Cómo enseñar 1.a evaluación

•CONOCIMIENTO

DE LA MATERIA

CONOCIMIENTO

PSICO-PEDAGÓGICO

Estructuradisciplinar

Historia ypistemología

de lasdisciplinas

Perspectivasocio-cultural

CONOCIMIENTO CURRICULAR

Qué enseñar

4é y cómo seaprenden loscontenidosescolares.

CONOCIMIENTOEMPÍRICO

Compo)nente

Conocimiento

Pautas ce

Componente Componente

creativo) socializado enseñanza contextual

ideológico

FIGURA I

Categorías y componentes del conocimiento profesional de los profesores

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que no se puede acudir o no se dispone deun conocimiento sistemático. SegúnSchón (1983, 1987), los profesores, en supráctica de enseñanza, tienen que desem-peñar una amplia serie de tareas que sonrealizadas por medio del conocimiento enla acción. Entre sus rasgos básicos destaca,siguiendo a Polanyi (1967), su carácter tá-cito. Los enseñantes, como las personas engeneral, llevan a cabo una serie de accio-nes que se apoyan en un tipo de conoci-miento del que no suelen ser consciente yque, aunque dirige, orienta y coordina ta-les actividades, permanece implícito en lamente de los profesores. En otros térmi-nos, los docentes saben hacer cosas, perono saben muy bien por qué las hacen o enqué principios se apoyan tales actuacio-nes. Ello es especialmente evidente en elenfoque transmisivo de enseñanza, en elque los profesores desarrollan una serie detareas sin conocer explícitamente los su-puestos pedagógicos y didácticos en quese sustentan.

La noción de Schón de conocimien-to-en-acción también puede ser sometida,bajo nuestro prisma, a análisis crítico. Se-gún este autor, el conocimiento profesio-nal está en la actuación y se reconstruye através de la reflexión en y sobre la acción.Pero, ¿desde que marco didáctico de refe-rencia delibera el profesional de la ense-ñanza?, ¿cuál es el modelo de enseñanzaque sirve de base para la mejora de la prác-tica, por medio de la reflexión?, ¿es sufi-ciente manejar este conocimiento «cómo»que surge y parte de la propia experiencia?Creemos que la preocupación de Schónpor contrarrestar la preponderancia de laracionalidad técnica en la formación delos profesionales, y su interés por destacarla importancia de la reflexión, le llevan aapuntalar la balanza en esta última direc-ción. Sin embargo, como afirma Fenster-macher (1994), Schón cae en la misma la-guna que Elbaz. Es decir, también olvidael valor y el lugar que, de una forma uotra, ocupan las proposiciones formales y

el conocimiento teórico en el saber profe-sional de los profesores. El conocimientodocente, por consiguiente, no es exclusi-vamente conocimiento en y para la ac-ción. Junto a una epistemología de lapráctica, de carácter empirista, coexisteuna epistemología del conocimiento cien-tífico; en nuestro ámbito: un conjunto deteorías generadas en el campo de la inves-tigación didáctica y no en el incierto einestable terreno de la práctica educativa,que, indudablemente, constituyen un ele-mento valioso e imprescindible en el de-sempeño de cualquier tarea profesional.La balanza del conocimiento docente noestá sesgada hacia el platillo de la expe-riencia reflexiva, más bien se encuentra enun inestable equilibrio entre lo empírico ylo formal, lo práctico y lo teórico, lo sub-jetivo y lo objetivo, lo personal y lo so-cio-cultural.

De este modo, este tipo de conoci-miento que subyace a la actividad profe-sional de los profesores puede hacerse ex-plícito por medio de una toma deconciencia, un análisis reflexivo, y la sub-siguiente descripción que pueda realizar-se. Como anunciaba John Dewey (1933)hace ya varias décadas:

Lo que constituye el pensamiento reflexivoes el examen activo, persistente y cuidadosode toda creencia o supuesta forma de cono-cimiento a la luz de los fundamentos que lasostienen y las conclusiones a las que tiende(versión castellana, 1989, p. 25).

Pero no sólo es diferenciable, en el co-nocimiento empírico de los profesores, elmencionado componente creativo, deli-berativo e intuitivo, sino que, desgracia-damente, existe una importante variablelimitativa que condiciona e influencia,manifiesta u ocultamente, este saber expe-riencial. Se trata de los factores sociales,culturales e institucionales que median elsaber hacer de los enseñantes (Liston yZeichner, 1991; Marrero, 1993). Al siste-ma de concepciones y creencias de los

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profesores que provienen de esta destaca-ble fuente, es a lo que denominamos cono-cimiento socializado, por cuanto se va ad-quiriendo a lo largo del proceso deformación y perfeccionamiento del profe-sor en interacción con los diferentes siste-mas, estructuras sociales o educativas ycontextos de la práctica profesional porlos que va pasando durante ese dilatadoperíodo (Martínez Bonafé, 1989). Estadinámica relacionada con la introduccióna la actividad docente y desempeño de laprofesión en instituciones escolares, es laque se identifica con el término socializa-ción de los profesores (Zeichner y Gore,1990).

Fue tal vez Lortie (1975) el primer au-tor en destacar, desde una visión retros-pectiva, el importante papel que juega, enla configuración del conocimiento empí-rico de los profesores, su anterior y exten-sa estancia como estudiante en el sistemaeducativo. Tantos cientos de horas escu-chando y observando profesores, tienen,al parecer, una fuerte influencia en lasideas que los futuros profesores se hacende lo que significa enseñar y aprender. Aeste respecto, sería conveniente resaltarcon Zimmerman y Zimmerman (1992)que la gran mayoría de los alumnos conci-ben el aprendizaje escolar como algo abu-rrido que exige tener que estudiar y me-morizar una enorme cantidad decontenidos académicos, en vez de inter-pretarlo como un proceso investigativo yconstructivo que requiere la implicaciónactiva del sujeto que aprende. Paralela-mente, en esta dilatada etapa como estu-diante, se va adquiriendo la idea de queenseñar consiste básicamente en explicarcontenidos y poner ejercicios y activida-des que versen sobre los datos, hechos ynociones expuestas. Esta concepción quese va construyendo sobre la enseñanza y elaprendizaje es también coherente con lavisión que de esta actividad impera ennuestra sociedad. Precisamente, como se-ñala Gimeno (1993), esta interpretación

ingenua y simplista del proceso educativo,junto a otros factores sociales, es lo que haconducido a una desprofesionalización delconocimiento de los profesores. Esto esasí, hasta el punto de que mayoritaria-mente se piensa que para ser enseñantebasta con dominar los contenidos de lamateria y transmitirlos en el aula, cum-pliendo así la función social que les hasido específicamente asignada.

Por otro lado, como se ha señalado, elsupuesto de la racionalidad académicaque envuelve las actuales instituciones deformación del profesorado (Schón,1987), y que se sustenta en la separaciónde la teoría y la práctica, lleva a que losprofesores consideren que la primera per-manece ajena a los problemas que surgenen el segundo contexto. Esto provoca, se-gún Pérez Gómez (1987), que:

El conocimiento científico que supuesta-mente se transmite en las escuelas profesio-nales se convierte en definitiva en un cono-cimiento académico, que se aprende paraolvidar una vez cumplida su función acadé-mica y que, en todo caso, se aloja no en lamemoria semántica, significativa y produc-tiva del alumno, sino en los satélites de lamemoria episódica, aislada y residual(p. 19).

En consecuencia, los conocimientosbásicos y técnicos, que se transmiten en elseno de las actuales escuelas de formación,no reformulan ni se integran significativa-mente con las concepciones y experienciasprevias que los futuros profesores mantie-nen sobre la enseñanza y el aprendizaje, engeneral, y de las diferentes materias esco-lares, en particular. Esta situación implicaque cuando estos futuros docentes co-miencen a enseñar lo harán siguiendo elmétodo que mejor conocen y que mayori-tariamente observaron en su dilatada eta-pa como alumnos (McDiarmid, 1990).Ello se debe a que existen escasas o nulasoportunidades durante su etapa de forma-ción inicial para que los futuros profesores

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reflexionen sobre sus propias creenciasacerca del proceso didáctico y las contras-ten con las actuales visiones científicas dela enseñanza y el aprendizaje. El resultadoes que la configuración real de su conoci-miento empírico, el que en último térmi-no utilizarán cuando sean profesionales,se sustenta, principalmente, en sus con-cepciones y experiencias escolares previasy no en presupuestos psicopedagógicosgenerales o didácticos específicos.

Este problema se ve agravado por elinadecuado papel que desempeñan hoydía las prácticas de enseñanza, en la for-mación inicial del profesorado (Santos,1993; González Sanmamed, 1994). Tal ycomo se encuentran organizadas, talesprácticas contribuyen más a afianzar lasconcepciones pedagógicas que los futurosprofesores ya poseen, que a construir ideasy actuaciones alternativas sobre la ense-ñanza y el aprendizaje. Como afirma Pé-rez Gómez (1993):

El desarrollo indiscriminado y poco elabo-rado de las prácticas como meros procesosde inducción de los futuros profesores/as enel contexto de la escuela ha producido unarápida y prematura socialización en inde-seables y obsoletas formas de trabajar y con-cebir la actividad educativa (p. 34).

Este proceso inicial de inducción en lapráctica, se ve reafirmado y consolidadocuando los estudiantes en formación seintroducen en el mundo laboral y pasan aser profesores principiantes. Es en estemomento cuando el nuevo enseñante em-pieza a aprender más claramente las tradi-ciones del oficio. Según Buchmann(1987), los docentes van adquiriendo unconocimiento empírico folklórico, que esaprendido a través de la imitación o la tra-dición, y que es legitimado por el hábito ylas costumbres. Los profesores noveles co-mienzan a enseñar como saben que ense-ñan la mayoría de sus compañeros delcentro. Se conecta, de este modo, la bio-grafía personal de cada profesor con las

tradiciones de la profesión. Se asimilan,así, un conjunto de saberes empíricos queresultan ser funcionales en cuanto queproporcionan orientaciones de sentido co-mún o recetas para la enseñanza. Sin em-bargo, al no cuestionar los supuestos psi-copedagógicos que las sustentan,perpetúan los omnipresentes modos deconcebir y actuar en el ámbito escolar yeducativo.

Este conjunto de concepciones ycreencias docentes que hemos denomina-do conocimiento socializado desemboca, enel nivel más próximo a la actuación en elaula, en una serie de pautas de enseñanza ode hábitos rutinarios y principios de ac-ción, que gobiernan de manera determi-nante el quehacer educativo. Se puede dis-tinguir en el conocimiento empírico delos profesores, siguiendo a Lowyck(1984), un componente rutinario que leayuda a desenvolverse en las impredeci-bles, inciertas e inmediatas situaciones dela práctica. Un examen detenido de lasconductas de los profesores en las clasespone de manifiesto que tales acciones re-flejan determinados modelos de prácticaque, como ha destacado Anderson(1991), se encuentran generalmente aleja-dos de los actuales enfoques constructivis-tas de la enseñanza y el aprendizaje. Demodo similar, Porlán (1993) identificadiferentes pautas de actuación que incor-poran un conjunto de creencias implíci-tas, además de una serie de problemasprácticos y dilemas, y que responden a di-ferentes enfoques de enseñanza (tradicio-nal, tecnológico y espontaneísta) presen-tes en la cultura escolar.

Elbaz (1983) distingue tres niveles enla estructuración interna del conocimien-to práctico de los profesores: reglas de lapráctica, principios prácticos e imágenes.Las reglas de la práctica, según Elbaz, sonbreves declaraciones concretas que guíanla actuación en clase, de manera conscien-te. Por nuestra parte, como hemos defen-dido, creemos que los profesores no actúan

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en base a reglas sino en base a hábitos ruti-narios que, precisamente, se apoyan encreencias implícitas que el profesor ha idoconstruyendo de manera inconsciente du-rante su proceso de socialización profesio-nal. En este sentido, estamos de acuerdocon Mingorance (1991) cuando aseguraque «el profesor no es un usuario de rece-tas» (p. 224). En segundo lugar, los prin-cipios prácticos, según Elbaz, son formu-laciones más generales, pero másimplícitas, que tienen que ver con los fineseducativos que persigue el profesor o conla conclusiones que se deducen cuando eldocente se enfrenta de manera reflexiva aun problema que surge en su contexto detrabajo. Para nosotros, en cambio, estosprincipios que dirigen la actuación del en-señante en el aula tienen un mayor gradode conciencia que las creencias inmanen-tes a los hábitos rutinarios. Además, estosprincipios surgen de manera intuitiva o seconstruyen por medio de la experimenta-ción en el aula. A causa de estos maticesdiferenciadores, los denominamos princi-pios de acción.

Por último, Elbaz distingue el nivelde las imágenes que está constituido porbreves declaraciones metafóricas. Pornuestra parte, no diferenciamos este nivelpuesto que, como hemos constatado enlos casos de Juan y Luis (López Ruiz,1995), las metáforas no representan nin-gún plano de organización interna del co-nocimiento empírico, sino un medio quelos profesores utilizan para expresar y ha-cer explícitas sus concepciones y creenciaspedagógicas. Lo que hemos descubiertoen este estudio es que los conocimientosdocentes, que se reflejan de manera analó-gica por medio de metáforas, constituyenideas nucleares en el saber profesional.Pero, ¿esto quiere decir que las metáforasconfiguran un nivel específico de estruc-turación del conocimiento empírico?Pensamos que no, que sólo reflejan unmodo de comunicación y elicitación delconocimiento docente. Como afirma

Mingorance (1991), «las metáforas sonun instrumento eficaz que usan los profe-sores para hablar de su mundo» (p. 94).No hay que olvidar, al respecto, que notodo el conocimiento profesional de undeterminado profesor cristaliza en formade metáforas. El enseñante posee bastan-tes más ideas y experiencias que las que ex-plicita de manera analógica. Por ejemplo,cuando Juan afirma que la «motivación esel carburante de la enseñanza», esta creen-cia, expresada a modo de metáfora, es cen-tral en su conocimiento profesional; pero,sin embargo, este profesor posee muchasotras concepciones y creencias pedagógi-cas que no expone utilizando este tipo delenguaje.

Estos dos planos que hemos diferen-ciado, hábitos rutinarios y principios de ac-ción, se encuentran envueltos en el marcode un particular patrón de enseñanza queresponde a un determinado modelo didác-tico. Por tanto, distinguimos, únicamente,dos niveles en relación a las pautas de ense-ñanza que utilizan los profesores para ac-tuar en el aula. A continuación, trataremosde profundizar en ambos planos:

• Hábitos rutinarios: son una seriede conductas estereotipadas que suelensucederse en un único orden preestable-cido y que se derivan, en parte, del cono-cimiento socializado de los profesores.Por consiguiente, se trata de destrezas uoperaciones semi-automatizadas que,posiblemente, han sido adquiridas por elenseñante mediante la imitación o la tra-dición (Zeichner, 1993). Una caracterís-tica fundamental de los hábitos rutina-rios es que son actos que se realizan sinmediar una toma de conciencia por partedel profesor (Lowyck, 1984). Puedenreferirse, no sólo a actuaciones más o me-nos invariables y repetitivas, sino tam-bién a juicios y decisiones no delibera-das que el profesor emite o adopta demodo lineal (Dewey, 1933). En este sen-tido, pueden estar configurados por un

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conjunto de guiones mentales que ayu-dan al docente a llevar a cabo de formasegura y predecible — aunque también ge-neralmente inamovible— la enseñanza enel aula. A través de los hábitos rutinarios,los profesores transforman el incierto einestable contexto de la clase, en un espa-cio 'protegido en el que pisan un suelo fir-me donde están claramente establecidosla secuencia y los patrones de conductaque hay que desarrollar.

De este modo, como señalan PérezGómez y Gimeno (1988), aunque sirvenpara actuar durante la enseñanza interac-tiva de manera casi inmediata, suelen apo-yarse, mayoritariamente, en estructuras rí-gidas, pobres. Son esquemas de actuaciónescasamente articulados en el conoci-miento empírico del profesor, que tien-den a un estado de permanencia e invaria-bilidad, más que a una dinámica decambio y evolución (Calderhead, 1988).Es más, los profesores se suelen aferrar confuerza a los 'hábitos rutinarios de enseñan-za que han desarrollado a lo largo de subiografía personal y experiencia profesio-nal. De esta manera, aunque percibanestímulos e informaciones en el contextoescolar que no sean acordes con las pers-pectivas que sostienen, tienden a creer quesus hábitos rutinarios son válidos. Inten-tan así obviar o rechazar todos aquellosacontecimientos discrepantes que puedanponer en conflicto los supuestos en queéstos se basan. Nótese, por ejemplo, comoexiste un cierto número de docentes quesiguen manteniendo una estrategia de en-señanza basada en la transmisión verbal delos contenidos yen el empleo básico del li-bro de texto, aún detectando indicios máso menos evidentes de que el aprendizajeque los alumnos han conseguido, al finali-zar cualquier tema, es más simulado quereal. Esta problemática situación no impi-de, sin embargo, que —como en el caso deLuis— aparezcan en el pensamiento delprofesor una serie de dilemas generadosen torno a esa contradicción, que repre-

sentan un primer resquicio en la firmecreencia que lo sustenta (López Ruiz,1995). Los dilemas constituyen, en estesentido, puntos claves sobre los que traba-jar para promover el avance del conoci-miento empírico del profesorado. Estoshábitos rutinarios guardan relación con elsiguiente nivel.

• Principios de acción: son un conjun-to de orientaciones pedagógicas que regu-lan y guían la práctica y la enseñanza quedesarrolla el profesor en el aula. Suelen te-ner un mayor grado de conciencia porparte de los enseñantes y proceden de susexperiencias profesionales previas y deaquel conjunto de saberes prácticos quecada profesor ha ido seleccionando comoválidos y útiles para impartir una determi-nada materia, mediante un proceso deconstatación y comprobación empírica deque constituyen una serie de principiosque, de hecho, funcionan en la prácticaeducativa. Son las únicas herramientascon las que los profesores cuentan paraenfrentarse a los problemas que surgen ensu profesión, por lo que configuran elmarco que los docentes utilizan para elanálisis y la interpretación de la complejarealidad escolar en la que trabajan, y cons-tituyen el sustrato básico para iniciar unproceso de desarrollo profesional basadoen experiencias reflexivas (Pérez Gómez,1993).

Lo verdaderamente importante, comoanunciaba Dewey (1933), es que, si bien elprofesor no puede prescindir de este nivelrutinario para actuar fluidamente en elaula, el mismo sea contrarrestado con unelemento indagativo y reflexivo. Es, preci-samente, mediante este proceso de delibe-ración y análisis detallado, de los supuestosque subyacen a su práctica, como los profe-sores pueden transformar sus particularesprincipios de acción en teorías-prácticas,que estén informadas por el conocimientosistemático que ha generado la investiga-ción didáctica (Fenstermacher, 1986; Ló-pez Ruiz, 1995). En esta crucial dinámica,

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el punto focal queda constituido por ki inte-racción dialéctica que se ha de producir entreel conocimiento empírico y el conocimientocurricular.

Siguiendo a Schón (1983; 1987), pa-rece que este proceso puede desencade-narse en situaciones en las que el conoci-miento empírico y rutinario del profesorno funciona como se esperaba, debido a laaparición de algún factor imprevisto o aque ha cambiado el marco interpretativodel profesor. Son situaciones singularesque manifiestan, por tanto, un factor desorpresa, de paradoja o incluso de incerti-dumbre T'e suelen estar asociadas, comose ha indicado, al surgimiento de dilemasen el pensamiento del profesor. Dewey(1933) ya hizo alusión a esta clave cues-tión en los siguientes términos:

El pensamiento tiene su arranque en una si-tuación que muy bien podría denominarsebifiircación de caminos, en una situaciónambigua, que presenta un dilema, que pro-pone alternativas. (...) La exigencia de solu-ción de un estado de perplejidad es el factororientador y estabilizador de todo el proce-so de reflexión (versión castellana, 1989,p. 29, cursiva original).

Más adelante se refiere a la mismaidea del siguiente modo:

La función del pensamiento reflexivo, portanto, es la de transformar una situación enla que se experimenta oscuridad, duda,conflicto o algún tipo de perturbación, enuna situación clara, coherente, estable y ar-moniosa (versión castellana, 1989, p. 98).

Es decir, se produce una activación delproceso deliberativo en los momentos enlos que el navegante-enseñante se encuen-tra inmerso en un mar de dudas o de aguasturbulentas y tumultuosas, producidas porun fuerte oleaje debido a la colisión de in-surgentes mareas y, en consecuencia, tratade reconducir su barco-aula hacia un puer-to de aguas tranquilas y serenas. En defini-tiva, el docente intenta pasar hábilmente

de una situación tormentosa a otra situa-ción de creciente sosiego en la que empiezaa ver la luz del naciente sol y, por lo tanto, aobservar con mayor nitidez el escenario enel que se desenvuelve.

Sin embargo, como defiende Schón(1987), este proceso reflexivo, iluminati-vo, no suele producirse de manera espon-tánea, sino que en él es conveniente quemedie la presencia de un timonel, un guía,un facilitador que oriente la reflexión delprofesor sobre su acción educativa. Lafunción de este facilitador sería introducirpuntos de vista y fuentes de contraste quecontribuyan a cuestionar —cuando sea ne-cesario— el conocimiento actual de losprofesores y los supuestos inmanentes asus prácticas (Porlán y Martín, 1991). Esaquella persona que propicia la puesta enmarcha del proceso deliberativo y que,una vez iniciado, va aportando e introdu-ciendo progresivamente, a través de diver-sas vías, los principios didácticos que pro-vienen de un enfoque alternativo de laenseñanza de la materia, en interaccióncon los propios principios de acción delenseñante. Es un timonel que ayuda al na-vegante a sobrepasar y a superar los obs-táculos de esa complicada travesía que vadesde el bravío océano hasta el apaciguadopuerto. Es un guía que aporta los diversosinstrumentos y técnicas de navegaciónpara que el enseñante se encuentre entodo momento orientado y de ese modono se pierda a lo largo del tortuoso sende-ro de la nueva aventura profesional queacaba de emprender.

En relación con la dimensión descri-ta, el conocimiento empírico de los profe-sores puede ser definido como contextuali-zado, en un doble sentido. Por un lado, setrata de un saber hacer que se utiliza enaquellas situaciones educativas que acon-tecen en un medio particular. Por otro, eldesenvolverse adecuadamente en un aulaconcreta implica conocimiento, por partedel docente, del contexto en el que desa-rrolla su actividad profesional. En cuanto

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a la primera acepción, se trata de un cono-cimiento que está directamente orientadoa la acción que tiene lugar en un contextoespecífico (Elbaz, 1983; Clandinin yConnelly, 1988). Es un conocimientoimplícito que se activa y usa en función delas demandas de la situación, y que sirvede base no sólo para actuar en el transcur-so de las mismas, sino también para en-frentarse a los problemas o dilemas quesurgen en tales contextos prácticos(Schón, 1983; 1987). Como declara San-tos (1993), «el carácter singular de los es-cenarios, de las culturas y de los contextos,exige una actuación profesional específi-ca» (p. 52).

En el segundo sentido, los profesoresno sólo han de comprender y analizar laslimitaciones que el contexto plantea en supráctica educativa (Gimeno, 1993), sinoque, obviamente, para desarrollar su tareaprofesional requieren conocer, también,las posibilidades que el centro y el medioen que está enclavado ofrecen. Se trata deun conocimiento del contexto ecológicomás próximo, en el que el profesor enseñauna determinada materia (Grossman,1990; López, 1994c). El profesor ha deser consciente del ambiente que se crea enel aula cuando interacciona con los alum-nos, en la medida en que ello condicionael aprendizaje de los contenidos escolares(McDiarmid y Ball, 1989). Además, hade conocer la disponibilidad de espacios,la diversidad de recursos didácticos y losdiferentes materiales que existen en elcentro y que contribuyen a mejorar la en-señanza de la asignatura. En paralelo, elenseñante debe tener conocimiento de laspotencialidades didácticas que el entornopróximo a la escuela brinda en relación ala materia que imparte, tales como insti-tuciones, empresas, monumentos y edifi-cios singulares, intercambios hombre-me-dio, diversidad de ecosistemas presentesen la zona, clima del lugar, actividadesculturales, fuentes básicas de producciónde recursos económicos, conocimientos y

experiencias de diferentes profesionales,etcétera. En este sentido, hay que destacarcon García y García (1989) que:

El contacto directo con el medio constituyeuna valiosa fuente de información poten-cialmente significativa para el alumno,por la cantidad de experiencias que le haproporcionado y proporciona en orden ala construcción de multitud de conoci-mientos que luego van a estar implicadosen los procesos de aprendizaje escolares(pp. 44-45).

Habría que incluir, también, la con-templación de la progresiva imbricación desistemas que conforman el complejo he-cho educativo, y que van desde el siste-ma-aula, pasando por el sistema-escuela,hasta llegar a la estructura global del siste-ma educativo, sin perder de vista, en suconjunto, el sistema social en que está in-serto (Gimen°, 1993). Como señalan Lis-ton y Zeichner (1991), «el aula no es unaisla» (p. 90), sino que está enclavada en unmarco organizativo que rige el funciona-miento del centro escolar. El conocimien-to empírico no se restringe a la propia cla-se, no se utiliza sólo en el aula, sino queparticipa de la cultura y/o subculturas queestán presentes en la escuela (Pérez Gó-mez, 1998). Como afirma Santos en elprólogo a nuestra obra «Conocimientodocente y práctica educativa» (LópezRuiz, 1999):

El currículum que se desarrolla en la escuelano se cirscunscribe al aula sino que tienecomo marco de referencia el centro escolar.Los aprendizajes no se producen solo en elaula. Además, lo que sucede en el aula tienemucho que ver con la cultura de la escuela,con el marco organizativo en el que se desa-rrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje(p. 13).

Dentro de este contexto institucional,existe una amplia serie de normativas,regulaciones, estructuraciones, limitacio-nes espacio-temporales, disponibilidad de

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recursos, etcétera, que, naturalmente, in-tervienen en la citada dimensión creativay reflexiva del conocimiento empírico delos profesores. Por ejemplo, los profesoresno pueden mejorar su enseñanza si, comoponen de manifiesto los casos de Juan yLuis (López Ruiz, 1995), no disponen deltiempo necesario para planificar la docen-cia y reflexionar sobre su propia práctica.En general, los antecedentes de los alum-nos, las expectativas de los padres, las rela-ciones entre colegas, las prescripciones cu-rriculares, la vinculación o no a proyectosinnovadores, el tipo de interacción con elmedio circundante, etcétera, crean un de-terminado ambiente en el centro que pro-picia, o bien pone trabas, a la capacidadimaginativa y divergente del saber hacerde los enseñantes.

Tampoco hay que olvidar, como nosrecuerda Apple (1982), los diferentes sis-temas o superestructuras sociales, cultura-les, políticas y económicas que desde fuerade la escuela, pero en intersección con elsistema educativo, limitan la actividadprofesional de los profesores, a través demecanismos ocultos que persiguen la re-producción de las actuales prácticas edu-cativas. Así, el conocimiento empírico delprofesorado se ve mediatizado, en su ca-pacidad para crear e innovar o para resistiral cambio, por las múltiples demandas aque se ve sometida la escuela y que proce-den de las aceleradas y continuas reestruc-turaciones que está experimentando estasociedad postmoderna, de finales de siglo,en sus diversos ámbitos constitutivos. Porconsiguiente, los docentes necesitan to-mar conciencia, como ha destacado Har-greaves (1996), de los cambios necesariosque debiera experimentar su conocimien-to profesional, para adaptarse al actual ycomplejo contexto socio-cultural en elque desarrollan su trabajo. Es decir, que laenseñanza y, por ende, el saber hacer enque aquélla se sustenta, han de renovarsepara hacer frente a los retos que plantea lanueva sociedad neoliberal, en la era de la

información (Pérez Gómez, 1998). Nues-tra propuesta es que la dirección de esteimportante e inaplazable cambio sea haciauna enseñanza centrada en el aprendizajede los estudiantes, quienes serán los futu-ros ciudadanos que construirán la socie-dad del mañana, a partir del modo en quehoy sean educados y de su comprensióndel mundo actual (López Ruiz, 1999).

Por último, parece que el predominiodel componente creativo y reflexivo, delconocimiento empírico de los profesores,sobre el componente socializado o rutina-rio, guarda relación con la existencia deuna dimensión ideológica del saber empí-rico de estos enseñantes. Esto es, aquellosprofesores que muestran un interés desta-cado por la innovación y la mejora de supropia práctica, y una preocupación con-tinuada por no caer en la rutina y no de-jarse llevar por la imitación de obsoletos ydesfasados modelos de enseñanza predo-minantes, tienen una fuerte convicciónpersonal referida a la necesidad inaplaza-ble del cambio educativo y social. Resultacurioso constatar como casi ningún mo-delo del conocimiento docente profesio-nal pone de manifiesto la existencia deeste importante componente del saberempírico. Sin embargo, estamos de acuer-do con Martínez Bonafé (1989) cuandoconsidera que puede diferenciarse en elconocimiento empírico de los profesores,una dimensión transformadora que se en-cuentra impregnada por «algún tipo decompromiso filosófico, ético, y político,de alguna forma de ideología social referi-da al ámbito educativo, y ello comporta,igualmente, un criterio progresista o reno-vador» (p. 128). Este elemento es especial-mente importante en la dimensión evolu-tiva y dinámica del conocimientoempírico del profesorado.

En este sentido, puede afirmarse, si-guiendo a Carr y Kemmis (1986), quealgunos profesores ponen en marcha de-terminadas acciones estratégicas para con-trarrestar los múltiples condicionantes

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sociales e institucionales, ya reseñados.Deste esta perspectiva crítica, el conoci-miento empírico consiste en un saber ha-cer, que se somete a una reflexión conti-nua, para poner en interacción dialécticala teoría curricular y la práctica educativa.Dentro de una espiral reflexiva de investi-gación-acción, los profesores emiten hi-pótesis, a partir de su conocimiento empí-rico, para solucionar sus problemasprácticos y éstas son sometidas a un proce-so sistemático de experimentación. Así, elsaber empírico que ya poseen los profeso-res se transforma en teoría, y a su vez, éstailumina la renovación de la experienciadocente. Se trata, pues, de una acción másmeditada, comprometida, madura e inte-ligente a la que autores como Carr y Kem-mis (1986) denominan praxis:

Es una acción considerada y consciente-mente teorizada, y capaz de informar ytransformar reflexivamente la teoría que, asu vez, la informó. La praxis no puede en-tenderse como mero comportamiento, sinoúnicamente en función de los entendi-mientos y los compromisos que la infor-man (versión castellana, 1988, p. 201).

Parece que esta dimensión ideológica,del conocimiento de los profesores, ocupaun importante lugar en la tendencia favo-rable de los docentes hacia la modifica-ción de su saber profesional y de su propiapráctica. Este componente aparece enaquellos docentes que —en términos dePaulo Freire— han tomado conciencia delvalor de la educación en la mejora de lasactuales condiciones socio-culturales. Así,estos profesores consideran la escuelacomo una institución clave que puedepromover la reestructuración social. Enestos docentes está presente un compro-miso con la mejora escolar que se extiendemás allá del mero deber profesional, paraincorporar enraizadas creencias de natura-leza ética o política. Son profesores quemanifiestan un fuerte consenso en torno ala posibilidad de mejorar el sistema social

en los estados democráticos y que suelenimplicarse en la anhelada transformaciónde la realidad. Son maestros que creen enla utopía y que sueñan y trabajan por unaescuela y una sociedad futura que superenen tolerancia, justicia y solidaridad a las dehoy en día. En definitiva, cuando existeesta semilla estimulante, el conocimientoempírico hace brotar prácticas educativasdivergentes e innovadoras, que se apoyanen ese ideal compartido y no permanecenancladas en caducos modelos docentes. Sibien se ha situado esta dimensión en el ni-vel del saber empírico, de hecho, puedeestar presente en todas las categorías ante-riormente comentadas del conocimientoprofesional. Por consiguiente, puede con-siderarse que este componente se encuen-tra, de algún modo, presente en cada unode los restantes. La razón que nos ha lleva-do a situarlo en este plano, es que configu-ra un claro factor inductor del cambio enla práctica profesional de los profesoresinnovadores, como puede observarse enlos conocidos movimientos de renovaciónpedagógica.

A título de síntesis, y a modo de reca-pitulación, es necesario destacar que enconjunto se han diferenciado cinco compo-nentes del conocimiento empírico de losprofesores:

• Un componente creativo: que su-pone el arte de desenvolverse con maestríaen las situaciones de enseñanza y de reali-zar prácticas alternativas, intuitivas y re-flexivas, de manera que, a través de unproceso investigativo, el profesor refor-mule y desarrolle su propio conocimientoprofesional.

• Un componente social: configura-do por aquel sistema de concepciones ycreencias provenientes, tanto del contextosocio-cultural, como de las institucioneseducativas donde se forma y lleva a cabosu tarea docente.

• Un componente rutinario: el ante-rior elemento pone al uso una serie de

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orientaciones prácticas que se basan en elsentido común y contribuyen al desarro-llo, en el profesorado, de un conjunto dehábitos rutinarios y principios de acciónque se reflejan en su práctica en el aula yque no suelen ser sometidos a contrastescríticos, a la luz del conocimiento sistemá-tico.

• Un componente contextual: saberactuar en las situaciones educativas nosólo implica el conocimiento del contextoecológico para mejorar la enseñanza deuna materia concreta, sino también poneren práctica una serie de saberes que res-pondan a las demandas específicas de la si-tuación y que sirvan para afrontar con éxi-to los dilemas o dificultades que surjan enel transcurso de las tareas. Supone, tam-bién, capacidad de adaptación y respuestaa las cambiantes y crecientes demandasque plantea la compleja sociedad de la in-formación.

• Un componente ideológico: que tie-ne un importante peso en el caso de losprofesores innovadores, en los que puedeobservarse un predominio del componen-te creativo y reflexivo sobre el componen-te rutinario y socializado, debido a facto-res éticos, filosóficos e ideológicos.

IMPLICACIONES PARA LAFORMACIÓN DEL PROFESORADO

Si bien en este trabajo sólo se ha analiza-do, detenidamente, una única categoríade las que configuran el conocimientoprofesional del profesorado, su conoci-miento empírico, intentaremos extraer,de todos modos, algunas implicacionespara la formación:

• El proceso formativo debe preocu-parse de hacer explícito los marcos con-ceptuales que orientan, en cierta medida,la actuación del docente en el aula. Porconsiguiente, el asesor o facilitador ha depropiciar la puesta en juego de los princi-

pios de acción y el análisis reflexivo de lossupuestos que subyacen a los hábitos ruti-narios que el profesor ejerce de manera in-consciente. En última instancia, lo que sepersigue es favorecer un cambio concep-tual en los enseñantes (Prawat, 1992) paramodificar las pautas de enseñanza, en unsentido acorde con las innovaciones curri-culares que se pretenden introducir.

• Para que tenga lugar el cambio con-ceptual en la mente del profesorado, es ne-cesario propiciar la interacción dialécticaque se ha de producir entre el conocimien-to curricular y el conocimiento empírico.Esto es, en base a un examen detenido delsistema de concepciones y creencias queconfiguran el saber empírico del profesora-do, a la luz de un conocimiento sistemáticosobre la enseñanza de los contenidos esco-lares, transformar los principios de acciónen teorías-prácticas que sean útiles y queincrementen la calidad del proceso educa-tivo. En todo caso, durante este procesodeliberativo no se deberá olvidar el arte delprofesor (Stenhouse, 1983), el componen-te creativo e intuitivo que supone la «arqui-tectura didáctica».

• No obstante, trabajar con el cono-cimiento profesional del profesorado, enparticular con su conocimiento empírico,con la finalidad de mejorarlo, supone tra-bajar con el sistema de ideas, destrezas yactitudes que configura el marco de refe-rencia básico para iniciar una dinámica dedesarrollo profesional. De tales dimensio-nes, tal vez sean la actitud reflexiva, la mo-tivación intrínseca y la predisposición ha-cia el cambio, las piezas claves del motorque pone en marcha este proceso formati-vo (López Ruiz, 1997). De cualquiermodo, la finalidad última es renovar lasprácticas del profesor en el aula, lo quesiempre va a suponer el aprendizaje denuevas destrezas y la modificación de loshábitos rutinarios por nuevas habilidadesprofesionales.

• Este cambio integral y progresivo dela práctica de enseñanza puede estimularse

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y coordinarse a través de un modelo deformación y/o asesoramiento de naturale-za constructivista, que tenga lu lar a lo lar-go de una serie de etapas (Collins, Browny Newman, 1989; López Ruiz, 1995):

Análisis de la práctica educativa co-tidiana y del conocimiento profe-sional previo.

— Valoración crítica de los supuestosinmanentes a los hábitos rutinariosdetectados.Introducción de modelos didácti-cos alternativos que se apoyen en unnuevo saber profesional.Consolidación de los nuevos cono-cimientos y destrezas al aplicar elenfoque de enseñanza innovador yresolver los problemas prácticos deforma autónoma.

Durante esta dinámica, el facilitadordebe proporcionar soporte y andamiaje,ser el timonel del barco, así como ir redu-ciendo, de modo progresivo, la ayuda ex-terna hasta que el profesor sea capaz degobernar el renovado barco por sí solo.Como anunció Dewey (1933), el eje cen-tral de este proceso es la reflexión sobre losproblemas o dilemas que conducen a unasituación incierta y ambigüa. Reconducirese estado confuso hacia una situaciónmás nítida y estable supone emprenderuna aventura profesional en la que el ense-ñante tiene que encontrar, con la orienta-ción del facilitador, ese puerto de aguasserenas.

La intensificación y crecimiento ex-ponencial, de los cambios que está experi-mentando esta compleja sociedad de fina-les de siglo conduce, inexorablemente, aun replanteamiento de los fines y propósi-tos de la educación escolar que, a su vez,nos transporta a nuevas e intensas oleadasreformadoras. Si no queremos que estasinaplazables y necesarias transformacio-nes curriculares y estructurales de primerorden, se queden en cambios ficticios o

superficiales y echen raíces en la vida coti-diana de las aulas y escuelas, hay quecontar y trabajar con la sabiduría, maes-tría y experiencia del profesorado, es de-cir, con su conocimiento empírico. Deeste modo, el crecimiento y desarrolloprofesional de los docentes, seguro quepromueve un mejor desarrollo y aprendi-zaje de los estudiantes, con la intención deeducarlos y prepararlos como futuros ciu-dadanos responsables, solidarios y críticospara la construcción de una sociedad delmañana más justa e igualitaria.

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