Al pie de la letraLILIANA TOLCHINSKY Y ANA TEBEROSKY

Universidad de Barcelona

ResumenEl objetivo de este trabajo es explicar una línea de investigación en el campo del conocimiento notacional y del

lenguaje escrito. El surgimiento de la idea de estudiar estos dominios de conocimiento así como las sucesivas investiga-ciones que se realizaron se presentaran en el marco de las ideas psicólogas, psicologuísticas y educacionales a las cualesestas investigaciones respondieron, tanto por acuerdo como por oposición. Para completar nuestro objetivo hemos deci-dido hacer un ejercicio de estilo, un ejercicio en el cuál transgredimos un texto por excelencia: el Génesis.Este ejercicio sirvió para organizar nuestra exposición y para ejemplificar uno de los sentidos en los cuales utilizamosla noción de transgresión. Transgredir en este sentido es una manera de cambian distinta de la de errar porque implicaun conocimiento conciente de la restricción, regla, norma o convención que rige aquello que se transgrede. El objetivode la educación es, o debería sen promover el cambio, para ello debe lograr que los sujetos concienticen las reglas, nor-mas o convenciones que los rigen y puedan así decidir activamente a cuáles sujetarse y cuáles modificar

Palabras clave: Sistemas notacionales, Lenguaje escrito, Bases psicológicas, Implicaciones educativas.

To the letter

AbstractThe purpose of this paper is to present a line of research within the domains of notational knowledge and written

language. Studies focussing on the development of writing in different languages, on the production of different typesof texts and on the rektionships between numeracy and literacy are presented. The different issues addressed as wellas the successive studies that were carried out are framed in the leading psychological, psycholinguistic and educationalideas from which they stem, either by agreement or by opposition. Iv discussing the educational implications of thisline of research, ove of the senses of the notion of transgression is elaborated. A sense in which transgression impliesconscious knowledge of rules, constraints, norms or conventions. It is suggested that if ove of the goals of educationis to promote change, is necessary for the subjects to be conscious of the rules, constraints, norms and conventions bywhich they are regukted so that they will be able to actively decide which to obey and which to change.

Key words: Notational systems, Written language, Psychological basis, Educational implications.

Dirección de las autoras: I.C.E. de la Universidad de Barcelona, Carrer deis Angels 18, 08001 Barcelona.

© 1992 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1992, 59-60, 101-130

102La escritura crea un nuevo tipo de conocimiento:

el conocimiento científico; y una nueva forma de aprendizaje llamada enseñanza.Halliday, 1989

AL PRINCIPIO FUE PIAGET

Y creó Piaget las estructuras cognitivas y puso ordenal caos de la experiencia.

Y el espíritu de Piaget sopló primero sobre el número,luego sobre la materia, el espacio y el tiempo.

Y vió Piaget que las estructuras estaban bien y separóentre la apariencia y la realidad. Llamó «figurativo» ala apariencia y «operativo» a la realidad.

Pero el verbo y las letras estaban en tinieblas. De ellassólo se ocupaban la escuela, Freud y Melanie Klein.

Al comienzo de los arios setenta la teoríapiagetiana se presentaba como hegemónicapara aquellos que quisieran estudiar el desa-rrollo. La investigación piagetiana de la pri-mera época se centró en el descubrimientode las categorías de pensamiento. Los conte-nidos privilegiados de aplicación de las es-tructuras cognitivas generales eran el cono-cimiento físico, matemático y espacial, ya quepodían ser definidos en términos de estruc-turas lógico-matemáticas, aunque las estruc-turas cognitivas debían ser generales y váli-das para cualquier otro tipo de contenido.

Piaget había diferenciado entre dos aspec-tos del conocimiento: el operatorio y el figu-rativo. El aspecto operatorio es el que con-lleva la comprensión profunda de los proce-sos siguiendo las reglas de un sistema formal.Bruner, denominará posteriormente «moda-lidad paradigmática» a esta manera de cono-cer que categoriza, se ocupa de las causas ge-nerales, busca la verdad y procura asegurarreferencias verificables (1986/88, p. 24). Elaspecto figurativo, en cambio, es el que pro-porciona básicamente una imagen de los es-tados. Lo figurativo —la imitación, la ima-gen mental, el lenguaje— está limitado a co-piar, o más precisamente a imitar de unamanera esquemática, la realidad y no a trans-formarla. La posición piagetiana se inclinaclaramente en favor de una influencia unila-teral de lo operatorio sobre lo figurativo enel progreso global del conocimiento, «porquese ha demostrado que la formación de las ope-

raciones, dirigen el progreso del simbolismofigurativo, el cuál sirve como soporte para elpensamiento operatorio» (Piaget & Inhelder,1966, p. 147).

Desde el punto de vista funcional, hay unarelación complementaria e interdependienteentre ambos aspectos. En cada momento deldesarrollo, la operatividad dirige la formaciónde la imaginación simbólica proveyéndola designificado; los «significantes» figurativos asu vez, favorecen la adquisición y fijación dela información que es el alimento del pensa-miento. Estos dos aspectos no disfrutan deequivalente grado de independencia respec-to a las influencias externas. Los componen-tes operatorios pueden ser acelerados o inhi-bidos por factores externos pero no puedenser modificados por tales factores. El desa-rrollo de la imaginación simbólica en cambio,depende de las contribuciones externas: dela imitación o del progreso de la operatividaddel pensamiento (p. 421).

Desde el punto de vista evolutivo, el aspec-to figurativo cambia su estructura en dos mo-mentos decisivos: primero, al constituirse lafunción simbólica. El segundo, correspondeal corte en el período de las operaciones con-cretas, después de los 7-8 años (p. 421). Esdecir que la representación de los objetos deconocimiento (la representación de la reali-dad o el aspecto «óntico» que llamará Feld-man, 1987/90) cambia en relación al aspectooperatorio del mismo. No existiría un desa-rrollo de los aspectos figurativos en sí, sino

103como reflejo del desarrollo operatorio. Por lotanto tendría poco sentido estudiarlos en símismos.

En síntesis para la escuela piagetiana el as-pecto figurativo y la función semiótica: (I) sesubordinan al dinamismo operatorio, (II) sontransparentes respecto a los significados quevehiculizan, (III) no se desarrollan según do-minios simbólicos particulares (lo que estudiaPiaget es la imagen mental en sí y no la ima-gen según los diferentes dominios), (IV) nisegún un proceso independiente, (V) por lo tan-to, uno puede derivarse de otro (como en el casode la imagen mental que deriva de la imita-ción diferida), y (VI) la información concep-tualizada que se transmite es eventualmentela misma cuando pasa de un medio simbóli-co a otro. Incluidos entre los aspectos figura-tivos, el lenguaje oral y el lenguaje escrito,quedaron fuera de la órbita de interés pia-getiano.

Había sí otras teorías psicológicas que seocupaban de la lectura y la escritura: las teo-rías psicoanalíticas inspiradas en Freud y enM. Klein. De acuerdo con estas teorías, to-do lo relacionado con lo escolar era tratadocomo ámbito de resonancia de lo dinámico.Se hablaba del conocimiento como pulsión,la pulsión desviada actuaba contra sí misma(un título de mucho éxito en esta época fueel libro de Isabel Luzuriaga. «La inteligenciacontra sí misma»).'

Dentro también de la orientación psicoa-nalítica debemos recordar a Bruno Bettel-heim, autor especialmente preocupado por laeducación. Bettelheim sostiene que la lectu-ra libera la mente y las emociones. La incor-poración de la «modalidad narrativa» del pen-samiento (según la denominación de Bruner,1986/88, p. 24) a la vida servirá para encon-trarle significado y evaluar nuestros cambios:«una de las mejores maneras de comprobarcuánto hemos cambiado y, esperemos, creci-do a través de los arios es releer libros queen otro tiempo fueron muy significativos pa-ra nosotros» (1987/91, p. 93).

Otra de las teorías psicológicas de referen-cia era de inspiración francesa (para muchosserán conocidos los nombres de Ajuriague-rra, Borel-Maissonny, Inizan, Mialaret, Stam-

bak y Zazzo) que en la década de los seten-ta, se concentraba alrededor de tres cuestio-nes fundamentales: la primera concernía a laespecialidad del trastorno disléxico, ¿hay queimputarlo a factores generales: retraso del de-sarrollo intelectual, trastornos del comporta-miento, anomalías perceptivas, motrices, di-ficultades del lenguaje?, o ¿se trataba de untrastorno específico? La segunda, refería a lanaturaleza de los errores, ¿son específicos loserrores que hacen los niños disléxicos respectoa los errores «normales» de los niños en suproceso de aprendizaje? Y la tercera, a la es-pecificidad de la dislexia en relación a la di-sortografía o trastorno en la escritura. Los es-fuerzos se concentraron inicialmente en la ela-boración de instrumentos para medir losniveles de lectura y poder así, posteriormen-te predecir las aptitudes que asegurarían eléxito escolar.

Todos los enfoques teóricos mencionados,presentaban también propuestas terapéuticas.Según el enfoque psicoterapéutico de orien-tación kleiniana se debía abandonar toda en-señanza directa en favor de «desbloquear» elvínculo adulto-niño, lo que se traduciría enuna nueva actitud hacia el aprendizaje. Se-gún el enfoque re-educativo, se debía estimu-lar el desarrollo de las aptitudes perceptivas,motrices, verbales, intelectuales implicadas.Ninguno proponía alguna enseñanza especí-fica. El trabajo de los docentes, debía ser ac-titudinal más que pedagógico: considerar al«mal alumno» como enfermo y su dificultadcomo síntoma. Debía orientar a los padres pa-ra que realicen una consulta psicoterapéuti-ca o al director para que disponga de los me-dios para el tratamiento.

En los arios 70 se pone en cuestión la dis-lexia en un simposium organizado en Parísen el que participan importantes especialis-tas que tuvieron gran influencia en nuestraformación académica2 . Este simposium sepropuso proporcionar las bases psicológicasde la lectura y la escritura y describir la es-pecialidad de la ortografía francesa. Desdeambas orientaciones (la comprensión del sis-tema y la comprensión del proceso de cono-cimiento) se trató de buscar nuevas perspec-tivas pedagógicas. A partir de dicho simpo-

104sium se realizó un gran avance respecto a lapltologización, de los enfoques anteriores.Sin embargo, no hubieron propuestas de es-tudiar la evolución de la lectura y la escritu-ra en sí mismas y se continuó considerandoque los aprendizajes iniciales eran «me-cánicos».

Y fue el día primero

HAYA CONSTRUCCION Y HAYAPRE-CONCEPCION

Y la deidad creó a Chomsky.Y dijo luego Chomsky «¿de dónde viene elverbo?»: haya pre-concepción de la oración.

Y separó Chomsky apariencia de realidad.Llamó «superficial» a la apariencia y«profunda» a la realidad.

Y en nombre de Chomsky; Bever, Fodor yGarret buscaron comprobar la realidad mentalde la transformación.

Y dijo luego Piaget «ehacia dónde va laeducación?»: haya construcción delconocimiento.

Y en nombre de Piaget se fundó la PedagogíaOperatoria, para adecuar la enseñanza aldesarrollo.

Pero las letras seguían en tinieblas.

A partir de la publicación de SyntacticStructures de Noam Chomsky en 1958, lagramática transformacional se convierte en lateoría lingüística predominante. Según su des-cripción muchas de las estructuras y reglasde derivación lingüísticas eran consideradasuniversales y estaban representadas, aunquede manera implícita, en la mente de los ha-blantes. La teoría lingüística debía describirese conocimiento/competencia lingüística delos hablantes. El lenguaje se considera un ór-gano mental específico, cuyas produccionesno pueden derivarse del desarrollo psicoló-gico general. El sintáctico, componente fun-damental del lenguaje según esta concepción,es autónomo de toda influencia cognitiva.

El niño es creativo en el aprendizaje, enel sentido de que es capaz de producir com-

binaciones que nunca ha escuchado: noaprende por imitación sino por verificaciónde las reglas «pre-concebidas». Aprende «ve-rificando hipótesis» a partir de un conoci-miento que trae consigo al nacer y que se mo-viliza con el mínimo estímulo ambiental dela lengua que se habla en su comunidad.

La psicolingüística de inspiración Choms-kiana se preocupó por comprobar la realidadpsicológica del conocimiento específico pos-tulado en la gramática transformacional (Fo-dor, Bever y Garret, 1974). Las unidades deestudio, centradas en la sintaxis, eran la ora-ción y las cláusulas en la oración. Era la épo-ca de las gramáticas infantiles, recordemospor ejemplo, el trabajo de Braine (1963) queinterpreta las primeras producciones infanti-les como una versión simplificada del mode-lo de lenguaje adulto, que contiene sólo dosclases gramaticales —abierta (open) y cerra-da (pivot)—. El desarrollo gramatical culmi-naba, según esta postura, alrededor de los cin-co arios. Es decir aproximadamente a la mis-ma edad en la cuál, desde la perspectivadominante en psicología, las estructuras ló-gicas todavía no se habían desarrollado. O seaque todo el desarrollo sintáctico se daría an-tes e independientemente de que el niño ha-ya llegado a la «edad de la razón» operatoria.

Las ideas chomskianas produjeron un im-pacto tardío en el campo de la educación yéste estuvo circunscrito a la enseñanza de se-gundas lenguas. Este impacto es incompara-ble con el que produjeron las investigacionespiagetianas. Estas daban una interpretaciónde los procesos psicológicos subyacentes, otor-gaban un papel activo al sujeto en la cons-trucción del conocimiento, trataban de con-tenidos que coincidían con los temas escola-res. La sensación era que finalmente se habíaconseguido respuestas científicas a problemasescolares.

En nuestro medio, la aplicación pedagógi-ca de las ideas piagetianas se llamó durantelas dos últimas décadas «Pedagogía Opera-toria». ¿Cuáles eran los postulados de estanueva orientación?. «Dadas las nefastas reper-cusiones que para el niño conlleva el recibiruna educación que violenta el curso de su de-sarrollo psíquico», se propone un cambio en

105el sistema escolar para «que se potencie el má-ximo desarrollo de la razón». El cambio edu-cativo se identifica con el operatorio «por te-ner como finalidad primordial el desarrollode las estructuras operatorias del pensamien-to» (Sastre & Moreno, 1980, p. 19 y 21). Elobjetivo era el cambio operatorio y el mediola acción.

Sin embargo, aunque Piaget entendía por«acción», la acción mental y/o la acción físi-ca que se ejerce sobre cualquier tipo de obje-to para su comprensión, se renunció a actuarcon el lenguaje o cualquier otro objeto «figu-rativo» como fuente de conocimientos (Vuyk,1981, p. 423). En consonancia con esta posi-ción, C. Kamii sostiene que «—en la educa-ción en los primeros años de la infancia sehace excesivo hincapié en la representacióncon signos, y yo prefiero sin embargo—, de-jarlo en último término. Los profesores ense-ñan a los niños demasiado a menudo a leery a escribir numerales, creyendo que con es-to están enseñando los conceptos numéricos...El significado numérico sólo puede venir dela estructura lógico-matemática construidapor el niño en su cabeza. Todos los signos ha-blados y escritos en el mundo son tan sóloconocimiento superficial... la comprensión delos números sólo puede venir de la estructu-ra mental que él construya desde dentro»(1982, p. 34).

Aunque Piaget nunca se había pronuncia-do específicamente acerca de las relacionesentre la escritura y otras formas de simboli-zación, es evidente que las hubiera incluidoen el ámbito de la función semiótica. La fun-ción semiótica según Piaget era «la habilidadde representar algo (objeto, suceso, esquemaconceptual, etc) por medio de un significan-te diferenciado, que sirve sólo a un propósi-to representativo: lenguaje, imágenes menta-les, gestos simbólicos, etc. (Piaget & Inhel-der, 1969). Los diversos símbolos, incluyendoel lenguaje, eran interpretados como instru-mentos para representar.

Además, dado que los estadios del desarro-llo cognitivo son los que determinan «la na-turaleza y la forma» (Ferreiro y Sinclair, 1971)de las estructuras lingüísticas y por extensiónde cualquier actividad simbólica, éstas debían

estudiarse en relación con las estructuras cog-nitivas. Aplicando las premisas de no especi-ficidad y de dependencia a la relación entrelos sistemas notadonales y lo cognitivo, se ob-tiene que: —el lenguaje escrito o la notaciónmatemática serían la expresión, más elevadapero continua de la función semiótica. Y, elconocimiento de la escritura y del sistema nu-mérico sería un producto del desarrollo con-ceptual.

Estas afirmaciones podrían haber llamadoa verificación empírica, tal como sucedió enel campo de la adquisición del lenguaje oral.En efecto, la psicolingüística de los años se-tenta está llena de investigaciones intentan-do verificar si el desarrollo lingüístico es unaconsecuencia del cognitivo, es decir intentan-do verificar la «hipótesis cognitiva» (véaseGolinkoff, 1981 y Cromer, 1988). Pero, nofue así: la concepción de que la lectura y laescritura eran asignaturas escolares y no do-minios de desarrollo a ser investigados, erademasiado fuerte. Había pues una doble li-mitación epistemológica, por parte de psicó-logos y educadores, de formularse las pregun-tas. En lugar de preguntarse cómo leerá unniño que no conserva la cantidad, se sostuvoque hasta que el niño no conserve la canti-dad no tenía sentido empezar a enseñarle aleer (Elkind, 1976). En lugar de preguntarsecómo leerá o escribirá un niño al que no sele ha comenzado a enseñar sistemáticamen-te, se confundió aprendizaje con enseñanza.

La manera de entender la relación entre lonocional y lo notacional tuvo consecuenciaseducacionales dramáticas durante los arios se-tenta y en muchas instituciones sigue aúncausando similares efectos. En los jardines deinfantes se erradicó el escribir y lo escrito.

Un curriculum basado en las ideas piage-tianas por ejemplo (el elaborado por Furthy Wach, 1974), separa entre «actividades pa-ra pensar» y «habilidades académicas bási-cas»: lectura, escritura y aritmética. Toda lainventiva didáctica se volcó al diseño de «ac-tividades para pensar» y para las habilidadesacadémicas se mantuvieron las mismas me-todologías de enseñanza. Se suponía quecuando los niños hubieran aprendido a pen-sar, y hubieran madurado lo suficiente esta-

106rían preparados para someterse a la enseñan-za de la lectura y la escritura.

Siguiendo la premisa de la dependencia delo nocional, el «pensar» no estaba involucra-do en la lectura y la escritura ya que leer yescribir se reducía a habilidades específicascuya enseñanza requería de automatismos yrutinas.

Siguiendo las premisas de la continuidady de la no especificidad, se asumía que unapreparación general en resolución de proble-mas —y no necesariamente una preparaciónespecífica en actividades de lectura yescritura— constituían la base para abordarel aprendizaje específico del «código escrito».Hay autores que a finales de los setenta con-sideraban «pernicioso» empezar a enseñar aescribir antes que el niño estuviera maduropara aprender. (Auzias, Casati, Cellier, Dela-ye & Verleure, 1977, citado en Monoud, 1986quién apoya plenamente esta afirmación):

Podemos preveer una iniciación de la ense-ñanza de la lectura a los seis años aproximada-mente. De hecho, es sólo a los 5;9 que la ma-yoría de los niños en el primer grado se las arre-glan para copiar legiblemente y con relativafacilidad —aún aquellos a los que se hace prac-ticar diariamente con una frase corta. Por lotanto, es inútil y hasta pernicioso, no respetarel ritmo normal de desarrollo del niño (subra-yado en el texto de Monoud).

¿Y cuál era la opinión de los lingüistas?En esa época, la escritura no constituía un

objeto de estudio de la lingüística. Al con-trario, desde Saussure hasta Bloomfield oChomsky, se sostenía que el objeto de estu-dio de la lingüística era el lenguaje oral, por-que es el natural, el primario y el universal.El exclusivo interés por lo oral fue una reac-ción contra una visión que había perduradomucho tiempo en los estudios del lenguaje:la de atribuir a la lengua sólo aquellos rasgosque adquiere bajo su forma escrita.

Así ocurrió con la gramática clásica (gra-mática, del griego gramma, letra) y la retóri-ca clásica que atribuyeron a su objeto de aná-lisis —el lenguaje— las características del ins-trumento de análisis —la escritura—(Desbordes, 1990). La joven disciplina lin-güística se propuso encontrar la organización

del lenguaje fuera de la escritura, pero al ex-cluirla como instrumento la excluyeron tam-bién como objeto de estudio. La ausencia detoda mención a lo escrito, hizo evidente quela escritura había devenido un instrumentotan transparente que se habían olvidado demencionarla.

A esta idea se opone la línea de pensa-miento desarrollada por algunos lingüistas delCírculo de Praga, especialmente Josef Va-check uno de cuyos leimotifs es el estableci-miento del lenguaje escrito como legítimo do-minio dentro de la lingüística. Desde una pos-tura funcionalista, Vachek (1939) diferencialenguaje oral y escrito como dos sistemas demedios lingüísticos que difieren no sólo ma-terialmente (sustancia fónica vs. sustancia grá-fica) sino sobre todo funcionalmente. Estaspropuestas tardaron casi cuarenta arios en serrevalorizadas por la lingüística.

Respecto al estudio de la escritura y en ge-neral de todo el ámbito notacional se habíaproducido entonces, la siguiente situación:

La psicología no lo estudiaba, porque eracampo de lo simbólico que dependía de looperatorio, o de lo dinámico según de qué psi-cología se tratara. La psicopedagogía la tra-taba de acuerdo con los principios que su-puestamente regían lo manual en general:coordinaciones visomotoras, presión y discri-minación, porque incluía la escritura dentrodel ámbito de las destrezas manuales. La lin-güística se concentraba en lo oral.

Y fue el día segundo

Y POR FIN FUE LA PALABRA YLA SILABA

Y se dijo en nombre de Piaget «júntense laconstrucción y la transformación de laoración».

Hizo brotar Ginebra hierba nueva cada unacon su sEmilia y árboles derivativos, cada unocon su frase.

Y la simiente de la oración se buscó en laacción.

Y en nombre de Piaget se dijo «ecle dóndevienen las letras»? haya construcción de las es-crituras: indiferenciadas, silábicas y alfabéticas.

107Wallon, Vygotslci y Luna veían el lenguaje

como un instrumento de comunicación e in-tercambio social. Piaget, en cambio, lo veíafundamentalmente como un instrumento derepresentación, del cual se ocupaba desde dostemas: el del origen, a través del estudio delas conductas representativas simbólicas y elimpacto, a través del estudio de las estructu-ras operatorias (Bronckart, 1977). Las res-puestas iniciales de Piaget a estos temas fue-ron: el lenguaje deriva de la función simbóli-ca y depende de las estructuras operatorias.El lenguaje es una condición necesaria perono suficiente en las operaciones formales. Eseera el panorama cuando la publicación deSyntactic Structures.

En este cuadro comienza a crecer en Gi-nebra un grupo de psicolingüistas orientadopor H. Sinclair. Para los psicolingüistaschomskianos las reglas de la gramática se ins-cribían en el potencial genético del hombre,el lenguaje estaba preconstruido. La psicolin-güística ginebrina admite, como la chomskia-na, la existencia de principios gramaticalesuniversales, pero en lugar de buscarlos en elpotencial genético, los buscará en las coordi-naciones generales de la acción. Los concep-tos de base serán adquiridos con anteriori-dad a su expresión sintáctico-semántica. Asíse explicaban la adquisición de expresioneslingüísticas tales como las comparaciones, lasrelaciones temporales, las pasivas y los valo-res aspectuales (Ferreiro, 1971, Sinclair, 1967).

Este era el estado de la cuestión de los es-tudios sobre el lenguaje cuando comenzamosa explorar la «génesis» de la escritura. La ideade abordar el estudio de la escritura como do-minio del desarrollo no surgió en Europa, nien Estados Unidos, aunque existen importan-tes antecedentes de este enfoque en ambossitios (Luna, 1929; Hildreth, 1936; Clay,1972; 1975; Read, 1975; Chomsky; 1971; La-vine, 1977; LuNat, 1974). Surgió en Améri-ca Latina cuando un grupo de investigado-res, orientados por Emilia Ferreiro e influi-dos por las ideas piagetianas, intentamosdescubrir las razones de las dificultades delos niños de poblaciones marginadas enaprender a leer y escribir. Los alumnos de esaspoblaciones asistían a escuelas públicas, re-

cibían instrucción sistemática, pero abando-naban la escuela después de varios arios deasistencia, saliendo prácticamente analfabe-tos. El tema fue abordado, como era habitualen la línea de investigación piagetiana, usan-do el método de indagación clínica, tratandode averiguar cómo leen niños que aún no sa-ben leer, cómo escriben niños que aún no sa-ben escribir.

El primer hallazgo, sorprendente para no-sotras, fue que los niños que no saben escri-bir convencionalmente, saben otras cosasacerca de la escritura. No entendíamos alprincipio que sucedía.

Por ejemplo, la letra que la mayoría de losniños entrevistados conocían era la zeta, queno se había llegado a enseñar en la escuela.En cambio, ¿qué pasaba con la eme, la letradel comienzo de la enseñanza?:

—Erik de 6 arios, sostenía que la m, «nosirve para leer porque tiene tres nomás» yClara también pensaba que «no se puede leerporque son puras montañitas».

—Erik, frente a una tarjeta en la que esta-ba escrito (A) decía que «no sirve para leerporque tiene un sólo número».

Parecía que todo se entendía de otra ma-nera, se llamaba en forma diferente y que losadultos que habían diseñado los métodos paraenseñar a leer y a escribir no habían tenidoen cuenta estas divergencias.

Decidimos entonces, también a la piage-tiana, comenzar a indagar a niños más peque-ños —de 4 y 5 arios— y de medios socialesdiferentes para tener una visión longitudinaldel desarrollo de este conocimiento.

Algunas de las conclusiones a las que lle-gamos en ese momento fueron:

(I) El conocimiento acerca de lo escrito co-mienza antes que la escuela lo enseñe. Por lotanto, tiene un origen extraescolar.

(II) Este conocimiento evoluciona, cambiacon la edad de los sujetos, sin que se puedaprecisar una relación directa entre dicho cam-bio y la enseñanza sistemática. Recordemoscuál era el clima de la época respecto a lasletras en el jardín de infantes: estaban prohi-bidas hasta los seis años.

(III) La evolución de la escritura en el ni-ño pasa por las siguientes etapas: en un prin-

108cipio el niño delimita lo escrito en el univer-so de lo gráfico en general. Esta delimitación,se hace inicialmente en términos no positi-vos: escrito es todo lo-que-no-es-dibujo; setransforma luego en una delimitación formal:para que algo sea lo escrito debe tenei las si-guientes propiedades (formales):

—estar dispuesto en forma lineal—ser discontinuo—tener un determinado número de

«unidades»—tener una cierta variación interna

Pero atención.—dibujitos en linea, no son para leer—figuras geométricas, no son para leer—una cadena de unidades de distintos sis-

temas, números, con letras, o con pseu-do letras, no son para leer.

Lo más sorprendente es que los niños noestaban equivocados. Como veremos másadelante, las propiedades que valoraban co-mo definitorias, no eran puras invenciones si-no que resultaban de una exploración formalde lo escrito.

Con estos criterios el niño separaba lo le-gible de lo ilegible trabajando no sólo a nivelde la cadena, sino también a nivel de sus ele-mentos. Pero los niños no sabían leer. O sea,estábamos asistiendo a un conocimiento delsistema en sí, de sus elementos y regularida-des, que era anterior al uso de ese sistema.Para quienes estamos alfabetizados es muy di-fícil descubrir estas «regularidades», así co-mo también solemos desatender la forma ola pauta sonora de una oración que acabamosde escuchar y entendimos. Parecería que noscentramos en lo formal cuando el contenidoes desconocido. Una vez establecidas las con-diciones de legibilidad el niño podrá abocar-se a la interpretación.

Durante el período en el cual el niño tra-baja sobre las condiciones de legibilidad, elcontenido de los enunciados, más que su pau-ta sonora, parece tener alguna influencia enel proceso de producción de escrituras e in-terpretación de la escritura de otros. Así porejemplo, si el niño comienza usando deter-minadas letras para escribir nombres de ani-

males seguirá utilizándolas para escribir otrosnombres dentro del mismo campo semánti-co, aunque éstos difieran en su pauta sonora.Por ejemplo «pollo», y «gallina» se escribiráncon letras similares y «pollito» con menos le-tras. O como sucede en otro ejemplo: frentea la palabra escrita MAMA, el niño «lee»: ma-má, pero confrontado con una transformaciónen el orden de las letras: AMAM, el niño lee:papá. No se le ocurre modificar la pronun-ciación de mamá sino sugerir una palabra ala vez igual y diferente: del mismo campo se-mántico pero diferente ejemplar de dichocampo.

Esta solución para tratar de entender porqué las letras cambian o por qué a veces haymás o veces menos, no dura mucho tiempo.El niño comenzará muy pronto a relacionarla escritura con la pauta sonora de los enun-ciados que intenta escribir o leer. En este mo-mento a cada letra como unidad de lo escritole hace corresponder una emisión vocal, la sí-laba. A este período en la conceptualizaciónde la escritura lo llamamos «hipótesis si-lábica».

La última etapa, que a veces puede darseaún antes del comienzo de la escolaridad obli-gatoria, consiste en un análisis que va más alláde la sílaba. Como consecuencia de los es-fuerzos del niño por interpretar o producirlas palabras próximas a los modelos conven-cionales, cuando ya no le «funciona» la hi-pótesis silábica, el niño realiza un análisis másallá de la sílaba.

Respecto a estas primeras investigaciones,debemos destacar su osadía. En un momen-to en el cuál los aspectos no operatorios eranconsiderados en bloque y no parecían dignosde ser estudiados, aislamos uno de ellos y loinvestigamos como objeto en sí. En un mo-mento en el cuál cualquier secuencia evoluti-va en psicología era interpretada en relacióncon los estadios operatorios, descubrimos queera posible hacer la descripción (y la inter-pretación) de la secuencia evolutiva de un as-pecto hasta entonces considerado «figurati-vo». El modelo de estadios no servía, ya quelos cambios observados sucedían en el mis-mo estadio.

Descubrimos que la escritura tiene una

109evolución y no sólo patología o problemas deenseñanza.

Descubrimos que la escritura es un objetolingüístico, no sólo un objeto gráfico; por lotanto ni su exploración, ni su aprendizaje po-dían realizarse en términos de coordinacio-nes viso-audio-motoras.

Se nos hizo evidente que la escritura tienepara el niño realidad y funcion/es bien defi-nidas y que dicha funcion/es estaban dadaspor la sociedad y no por la escuela. Dicho enotros términos, la ontogénesis del conoci-miento sobre la escritura fue contextualiza-da en relación a la sociogénesis del sistema.

Por eso, en el diseño de las situaciones ex-perimentales se propusieron tareas no esco-lares, la edad de los niños entrevistados nofue la edad escolar exclusivamente, el mate-rial experimental no fue escolar.

Independientemente de la validez minucio-sa de los resultados o de las imprecisiones me-todológicas de las primeras investigaciones,éstas tuvieron un valor heurístico fundamen-tal tanto para el investigador como para laescuela.

—Para el investigador, significó la recupe-ración de la escritura como objeto de estu-dio, tanto para la psicología como para la psi-cología de la educación.

—Para la escuela, significó la recuperacióndel escribir como actividad del parvulario yla introducción en la escolaridad obligatoriade una reflexión renovada sobre los métodosde enseñanza de la lectura y la escritura.

¿Qué fue, entonces, lo que no se hizo?A pesar de que tanto el diseño experimen-

tal cuanto el análisis fue realizado en térmi-nos lingüísticos, no nos cuestionábamos si ellenguaje era un dominio específico. DeChomsky se tomó el aspecto creativo y la de-finición de unidades pero no la posición teó-rica respecto al status del lenguaje como ór-gano diferenciado. No reflexionamos sobrelas implicaciones que tenía el hecho de quela escritura era un objeto en relación al len-guaje y no en relación a lo simbólico engeneral.

No se cuestionaron, por consiguiente, lasposibles relaciones de diferencia y semejan-za entre la escritura y otros sistemas notacío-

nales, esto en parte porque no se incluía laescritura en un ámbito que la incorporara co-mo uno de los sistemas notacionales (en rela-ción con mapas, gráficos, notación matemá-tica, musical, etc.).

Además, no se distinguió entre la escritu-ra —el sistema— y las formas discursivas quesu uso ha generado socialmente a lo largo desu historia, es decir, no se planteó el tema decuáles eran las relaciones entre la escritura ylos usos sociales, porque la distinción entremodalidad/registro no estaba presente. Tam-poco se estudiaron otras unidades textualesni otros aspectos formales como puntuacióno compaginación. La unidad máxima estudia-da fue la frase, se propuso a los niños produ-cir e interpretar palabras y frases. No se ve-rificaron las instrucciones en contextos de usodiferente ni cumpliendo distintas funcionescomunicativas o significativas.

Finalmente, en una interpretación generalsobre la relación entre sociogénesis y onto-génesis ignoramos que la evolución del cono-cimiento de un sujeto que nace en una comu-nidad alfabetizada, es cualitativamente dife-rente que la evolución de un sistemainventado en comunidades no alfabetizadas.No se evaluaron los efectos de la existenciahistórica de la escritura en la mente de lossujetos pre o no alfabetizados. Es decir, que-daba mucho por hacer...

Y fue el día tercero...

LA REPRODUCCION DE LACONSTRUCCION

Y aparecieron en el firmamento de las letrassatélites, cometas y meteoritos, para compro-bar en otras tierras las indiferenciadas, las si-lábicas y las alfabéticas; para servir de señalesen las aulas.

Y se dijo: únase la enseñanza al desarrolloy búsquese la riqueza de la construcción en lainteracción.

Por esos avatares de la historia, tuvimos laposibilidad de adentramos en la exploracióndel aprendizaje de la escritura en otras len-

110guas, catalán y hebreo, una de las cuales tie-ne además un sistema de escrituradiferente'. Paralelamente, la difusión de las.primeras investigaciones realizadas en caste-llano posibilitaron nuevos estudios en italia-no (Pontecorvo y Zuchermaglio, 1988) y enportugués (Abaurre, 1988).

Obviamente, la comparación con otras len-guas fue particularmente útil para apreciar lageneralidad de los procesos evolutivos que sehabían detectado en castellano y para verifi-car la influencia relativa de sistemas ortográ-ficos o de comunidades lingüísticas particu-lares, en los procesos observados.

Estudiamos niños entre tres años y medioy siete arios y medio, de clase media, que vi-vían en medios urbanos. Los niños investi-gados tenían acceso a material escrito, a di-versas circunstancias de uso de la escritura ya variedades discursivas'. Al principio nosconcentramos en verificar cómo se daban encatalán y hebreo los procesos de adquisiciónde las formas gráficas y de las reglas de co-rrespondencia fonográficas. Es decir, lo queatañe a la adquisición de la escritura comosistema notacional. No fueron trabajos estric-tamente comparativos ya que no se partió deun mismo diseño experimental, aplicado endistintas lenguas, sin embargo se encontraronimportantes convergencias entre lenguas.

Por ejemplo, en las situaciones en las cua-les se solicitó a los niños que escriban unaserie de palabras u oraciones, aparece muyclaramente, tanto en los niños catalanes co-mo en los hebreo-parlantes, el uso muy tem-prano de las formas convencionales del sistemade escritura de su comunidad. Las formas grá-ficas que utilizan los niños catalanes son lasconvencionales del alfabeto latino o se ase-mejan él. En cambio las que utilizan los ni-ños hebreo-parlantes parecen (o son) letras delalfabeto hebreo. Esta apropiación tempranade las formas gráficas, tratándose por supues-to de niños de medios alfabetizados, ha sidoseñalada ya desde los primeros trabajos queaparecieron en la literatura y que fueron rea-lizados en alemán (Hildreth, 1936). Es inte-resante señalar que aún en medios no alfa-betizados, hay una diferenciación muy tem-prana por parte del niño entre formas no

FIGURA 1

Producciones de Orit, una niña israelí de 5;3 años,y de Dunia, una niña catalana de 6 años

icónicas —números, escritura— y formas icó-nicas (Gibson . y Levin, 1975).

Sin embargo, a pesar de que unos usan le-tras del alfabeto latino y otros del hebreo, es-criben de manera muy similar. Esto significaque a pesar de la diferencia en las formas grá-ficas, sus «sistemas» de escritura están regi-dos por principios similares.

Veamos primero un ejemplo y luego inten-taremos explicar como es posible que niñosexpuestos a diferentes alfabetos —de mediosculturales diferentes— regulen su escriturapor principios similares.

En la figura 1 aparecen las produccionesde Orit, una niña israelí de 5;3 arios, y deDunia, una niña catalana de 6 arios. Cada unade ellas escribe su nombre convencionalmen-te, en hebreo y en catalán respectivamente pe-ro, las dos regulan sus escrituras por los prin-cipios de cantidad mínima y de variedad in-terna. Es decir, para cada una de las distintaspalabras u oraciones que se les pidió escri-bir, producen entre tres y cinco letras quecombinan de distinta manera, cuidando queno aparezcan dos letras seguidas repetidas. Lacantidad de letras que utilizan no tiene quever con el hecho de estar escribiendo pala-

111bras más cortas o más largas, ni palabras uoraciones. Además, todas las letras que utili-zan son las de su propio nombre, en distin-tas combinaciones. Estos son, entonces, los«principios similares» de los cuales hablába-mos antes y que caracterizan las produccio-nes de ambas niñas: 1) cantidad mínima y má-xima, independiente de la longitud del enun-ciado, 2) no repetición de letras vecinas, 3)utilización de las letras del propio nombre endistintas combinaciones. Estos principios, tí-picos de una cierta etapa en el proceso de ad-quisición de la escritura, han sido constata-dos también en italiano y en portugués. Otrade las convergencias interlingüísticas verifi-cadas, tiene que ver con el contenido de losenunciados. También en varias lenguas, ésteaparece como uno de los factores regulado-res de las producciones infantiles.

Ya en 1929, Luna que trabajó con niñosrusos, mostró que a los cuatro o cinco arios,cuando aún no escriben convencionalmente,usan en sus producciones algunos «recorda-dores gráficos» que reflejan el contenido delas frases. También en estos trabajos se men-ciona que la cantidad de personajes o de ob-jetos referidos en las frases son los que pro-vocan un mayor uso de recordadores gráficos.Los primeros trabajos, en castellano, habíanevidenciado este fenómeno. El parámetro decontenido —en una de sus definiciones—precedería al parámetro fonológico como re-gulador de la cantidad y variedad de grafías.

Lo que sigue son algunos ejemplos de pro-ducciones escritas obtenidas en el curso deéstos estudios. En uno de ellos les pedimosa los niños que escribieran palabras compues-tas por distinto número de sílabas que deno-taban objetos diferentes. Algunas de las cua-les expresaban pluralidad o eran diminutivos.

Si los niños regularan su escritura por lapauta sonora de las palabras (más o menos sí-labas) encontraríamos diferencias entre pala-bras más «cortas» y palabras más «largas', sien cambio la regulan por el contenido, encon-traríamos diferencias entre palabra que expre-san pluralidad respecto a palabras que expre-san singularidad.

En el caso de Yafit, autora de las ocho pro-ducciones que aparecen en la figura 2 pode-

FIGURA 2

Producciones de Yafit ilustran la marcada influen-cia del factor referencial

mos ver ya una marcada influencia del fac-tor referencial. En las oraciones que refierena más de un sujeto u objeto aumenta la canti-dad de letras, o números (cuatro produccio-nes inferiores). En las oraciones que se refie-ren a sólo un sujeto u objeto, esta cantidadse mantiene aunque aumenten la cantidad depalabras en la oración.

Roger, un niño catalán de 4 arios y medio,escribe la misma serie de letras para descri-bir un par de caballos que hay en la imagen;en cambio otra serie diferente —como uni-dades y como agrupación— refiere a un soloelefante de la imagen.

Más avanzado el desarrollo, cuando la pau-ta sonora de los enunciados comienza a re-

112FIGURA 3

Producciones de Roger ilustran la marcada influencia del factor referencial

4' 'Y

CittVIT

no 1 E 17c)guiar la producción escrita, encontramos otrade las convergencias. Al igual que en caste-llano, los niños catalanes y los hebreo-parlantes, tienden a correspondencias silábi-cas antes que a correspondencias fonémicas.Esto es, el número de letras que utilizan pa-ra escribir una palabra se corresponderá conel número de sus sílabas y sólo posteriormen-te, con el de sus segmentos consonánticos yvocálicos.

De la brevísima descripción que hemos he-cho resulta evidente que reencontramos fenó-menos similares en lenguas muy diversas: losprincipios de cantidad mínima y de variedad;los modos de diferenciación de las produc-ciones independientes de la pauta sonora yregulados a veces por el contenido y la pre-cedencia de las correspondencias silábicas.

Estas convergencias parecen responder adistintas razones. Pero nuestra interpretaciónactual es algo diferente de la que solíamos ha-cer entonces. Inicialmente los principios decantidad mínima y de variedad, fueron inter-pretados como una creación original del ni-ño que aprende; actualmente pensamos quelo que el niño demuestra es una gran sensi-

bilidad a dos de las características de todoslos sistemas de escritura que hasta ahora hansido investigados. En efecto, en todos los sis-temas estudiados, hay muy pocas palabras deuna letra —en hebreo no existen— y la ma-yor concentración de frecuencia de las pala-bras se da alrededor de rangos definidos. Ade-más, en las lenguas estudiadas no existe nin-guna palabra que se escriba con más de dosletras vecinas idénticas, prima la variedad mu-cho más que la repetición'. Finalmente, entodos los sistemas estudiados existen restric-ciones sobre las combinaciones de letras y,por lo menos en castellano, ya se ha compro-bado experimentalmente que también a ellaslos niños son particularmente sensibles (Ca-rnean, 1988).

Respecto a la segunda convergencia nota-da, el papel del contenido como «regulador»de las producciones, nuestra explicación con-templa tres cuestiones algo diferentes. Estefenómeno podría no ser un paso obligatorioen la evolución de la escritura; podría depen-der de la situación experimental. En efecto,este recurso aparece más claramente cuandose le pide a los niños escribir pares o tríos

113de palabras del mismo campo semántico, quedifieren en número o tamaño, son diminuti-vos o plurales. Es como si el «contraste» crea-do en la situación experimental, y que el ni-ño percibe, es el que intenta reflejar en la es-critura. En segundo término, la notación delcontenido podría ser algo así como una trai-ción a la «arbitrariedad» del signo.

Como todos sabemos nuestro sistema deescritura es alfabético, es decir según el prin-cipio fonográfico describe los fonemas dellenguaje, y mantiene el principio de arbitra-riedad del signo lingüístico, es decir la for-ma de las letras no está motivada por ningu-na razón. Por el contrario, al reflejar el signi-ficado en la escritura, no estaría respetandoel principio fonográfico sino con su aspectoicónico o su componente de iconicidad, as-pecto que también encontramos en el lenguajeoral (en la sintaxis, por ejemplo, Haiman,19836).

La no arbitrariedad del signo formaba par-te de las ideas de Sócrates (como Platón lorefiere en el Cratilo), forma parte de la lógi-ca infantil (tal como lo ha estudiado Piaget,en 1923). Tal como la hemos encontrado enla escritura inicial, la grafía podría imitar dealguna manera el sentido de las palabras. Po-dríamos interpretar que el niño esta transgre-diendo el principio fonográfico, tal como lohacen algunos autores adultos, en aras de ex-presar y hacer perceptible algún aspecto delsignificado'.

En tercer término, debemos tener en cuen-ta que la centración en la pauta sonora de unaexpresión es muy difícil —cuando no hay in-dicaciones precisas— aún para los adultos.Numerosos trabajos han demostrado porejemplo, que adultos bilingües recuerdan muybien el contenido de una serie de oracionespero no en que idioma les fue dicha cada una(Fodor, 1983). Para lograr que se concentrenen la pausa sonora o en la forma sintácticade una expresión es necesario insistir dicien-do, por ejemplo: «cuando lo dices», «cuandolo oyes», «como lo dices».

La tercera convergencia notada señala laprecedencia de la sílaba como unidad de seg-mentación. Suponemos que ésta puede expli-carse como un resultado de procesos genera-

les de segmentación lingüística. Muchísimasinvestigaciones se han hecho demostrando ladificultad que tienen los niños de cuatro ycinco arios en separar una palabra en fone-mas (entre otros Bruce, 1964; Liberman yotros 1974; Sebastián y Maldonado, 1986;véase para una revisión Morais, Alegría yContent, 1987). En un estudio ya clásico Mo-rais, Berthelson, Cary y Alegría (1979) de-mostraron que también para adultos analfa-betos era una tarea casi imposible. Todos es-tos estudios coinciden en que ni los niños nilos adultos tiene dificultad en separar pala-bras en silabas8 . ¿Por qué esta diferencia?Sucede que la sílaba es la unidad que tienealgún soporte fónico, puede pronunciarse. Esuna unidad natural y no un constructo comosería el caso de los fonemas que han sido de-ducidos a partir de un análisis contrastivo dellenguaje. Es por ello sumamente razonableque frente a una serie discontinua, como esla escrita, el niño pueda llegar a segmentaruna palabra cuando intenta interpretar lo quedice en lo escribió o producir una escritura.En ese momento lo hará por segmentos pro-nunciables, que en cualquiera de las lenguasestudiadas son segmentos CV o CVC.

La última de las convergencias encontra-das entre niños catalanes y niños hebreos tie-ne que ver con la utilización de las letras delpropio nombre como otro de los fenómenosobservados en diferentes lenguas. Las prime-ras formas convencionales que el niño utili-za en sus propias producciones son letras-cualesquieras (pueden ser cualesquiera de lasque por alguna razón les haya llamado la aten-ción entre las que aparecen en su ambiente).Aunque mucho se ha insistido en que el ni-ño reconoce muy temprano algunas marcascomerciales o logotipos, hemos encontradomuy pocos casos en los que estas marcas apa-rezcan cuando al niño se le pide escribir unapalabra. En general la primera combinaciónde letras que aparece en tanto tal será la desu propio nombre. Esa «totalidad significati-va» se constituirá en algo así como un alfa-beto del cual se pueden obtener las letras ne-cesarias para formar otras totalidades. A ve-ces se obtiene del propio nombre las letrasque en distintas combinaciones servirán pa-

114ra escribir las otras palabras para decir algo.El propio nombre se convierte en el prototi-po de lo escribible y a partir de él, con varia-ciones en cualquiera de los sentidos (canti-dad o variedad), se obtienen todas las pala-bras necesarias (también las oraciones y aveces textos más largos).

En conclusión, las convergencias observa-das pueden explicarse como resultado de lascaracterísticas formales que son comunes atodos los sistemas estudiados, como produc-to de procesamientos del lenguaje comunesa la especie humana y por último por una es-trategia en relación al propio nombre cuya im-portancia parece ser común en todas las co-munidades culturales observadas. Si quisié-ramos verificar en qué medida lasregularidades encontradas son universales dela escritura como sistema, independiente desus características específicas y del medio cul-tural o psicológico en el cual se usa, debería-mos explorar la misma evolución en la escri-tura china tradicional, en la cuál las grafíasaisladas son las habituales y su combinaciónno se da linearmente. Respecto de la «hipó-tesis silábica» sería interesante comparar másexhaustivamente su vigencia en lenguas en lascuales la silabización no es tan natural comoen el catalán, el castellano o en el hebreo. Elhecho de que los trabajos realizados en in-glés no mencionen este período parecería in-dicar que su vigencia en esa lengua podría sermenor. En cuanto al uso del propio nombre,sería importante analizar medios culturales enlos cuales la escritura del propio nombre notiene el valor que tiene en las comunidadesobservadas.

De todas maneras, en las lenguas ya estu-diadas los niños parecen aprender las reglasespecíficas según las cuales cada sistema re-fiere, a partir de los principios analizados.

El caso del hebreo resultó sumamente útilpara constatar cómo se da este aprendizajeporque en hebreo no sólo las formas de lasletras son diferentes, sino sus reglas de refe-rencia son algo diferentes a las del alfabetolatino. En hebreo, no hay letras específicaspara las vocales, las letras describen segmen-tos consonánticos (véase nota para más deta-lles sobre la ortografía hebrea).

Por lo tanto, si como dijimos, los niños lle-gan en los distintos alfabetos a la segmenta-ción en sílabas, la investigación en ortogra-fía hebrea nos permitirá constatar cómo avan-za la segmentación. Los trabajos en castellanodemostraron que los niños llegan a descubrirel principio alfabético, según el cual segmen-tos vocálicos y consonánticos necesitan letrasseparadas. Respecto del hebreo se trató de ve-rificar si los niños llegan a «descomponer» lasílaba en sus segmentos consonánticos y vo-cálicos, aún cuando la ortografía no tenga le-tras específicas para las vocales.

Encontramos que muchos niños hebreoparlantes avanzan en su análisis más allá delnivel de la sílaba —llegando a aislar el seg-mento vocálico, en alguna de las sílabas quecomponen una palabra—. Por ejemplo, en lapalabra shamayim, que significa «cielo», pue-den llegar a segmentar sh-a-ma-y-im. Pero, alescribir esta palabra usan solamente aquellasletras que en el alfabeto hebreo son de posi-ción, o sea grafías que no tienen valor sono-ro en sí mismas sino que marcan una posi-ción en la cadena ortográfica que puede serinterpretada con diversas vocales. Si bien es-tán haciendo un tipo de correspondencia norequerida por la ortografía (están escribien-do letras de más) utilizan un recurso provis-to por el sistema ortográfico y no un recurso«sacado de la manga». Los datos de una in-vestigación en curso nos permitirán compa-rar con más detalle las especificidades de ca-da sistema de escritura.

Otro de nuestros campos de exploracióndel aprendizaje de la escritura fueron las aulasen situaciones de clase. En la clase convivenniños de la misma edad junto con su profe-sora. Este hecho social no siempre es apro-vechado por la enseñanza, aunque hasta lamás ingenua observación podría advertir lariqueza potencial que el intercambio entre pa-res tiene para el aprendizaje. Ello fue reco-nocido hace tiempo por la psicología soviéti-ca. Nos propusimos pues, estudiar el desarro-llo de la escritura en la situación natural dela clase, proponiendo tareas que tenían quedesarrollarse por interacción entre los niños.

¿Por qué plantear la interacción respectoal aprendizaje de la escritura? La escritura tie-

115ne una larga historia social. Se ha usado y seusa en múltiples circunstancias: transaccio-nes comerciales, sepelios, avisos publicitarioso poemas. Una de las dimensiones socialesde la escritura tiene que ver con el uso, peroésta no es la única.

La -escritura es, además, una institución.Es un sistema que instituye sus propias re-glas, sus propias normas y convenciones. Serequiere un acuerdo social tanto para su cons-titución como para su destitución. El ejem-plo más claro está representado por la orto-grafía: no hay dos maneras de ortografiar unenunciado, la ortografía no admite variacio-nes, cualquier variación equivale a una vio-lación. Las reglas ortográficas se imponen co-mo obligatorias. La actitud que dichas reglasdespertarán en los usuarios es la de confor-midad, no es frecuente ser creativo en orto-grafía.

Decidimos entonces aprovechar esta carac-terística de la escritura para proponer una ta-rea en la que varios niños tenían que escribirlas mismas palabras 9 . Los niños estaban endistintos niveles de escritura, algunos escri-bían con escrituras diferenciadas, otros conescrituras silábicas o silábico-alfabéticas. Alacabar de escribirlas, se les pidió que antici-paran si encontrarían o no semejanzas entrelo que cada uno había escrito. Posteriormen-te se les propuso que compararan lo produci-do. Los niños más pequeños no esperaban en-contrar similitud en los resultados ya que ca-da uno había escrito con la intención deresponder a la demanda del experimentadory su intención era suficiente. En cambio, pa-ra los que producían escrituras silábicas y so-bre todo los que escribían de forma alfabéti-ca no sólo esperaban que sus resultados fue-ran iguales sino que discutían sobre lanecesidad de que así fuera. Para ellos la con-frontación con otros verificaba la convención.

La comparación se hacía tanto alrededorde la forma gráfica y el valor sonoro de lasletras (muchas veces inadecuados), cuanto so-bre las posibles correspondencias entre las le-tras y los segmentos fonológicos (silábicos, al-fabéticos), las reglas convencionales que ri-gen dicha correspondencia, o lasinterpretaciones que las regulan.

Los niños expresaban una actitud norma-tiva, un reconocimiento de la obligatoriedady de la imposición social de la norma orto-gráfica. Este reconocimiento se da entre losalfabetizados y entre los no-alfabetizados, esmás, sabemos que son más obedientes y con-formistas a las normas aquellos que se sien-ten más excluidos de ellas. En el caso de laescritura, la obediencia se observa entre losniños, entre los adultos analfabetos o semia-nalfabetos. Ellos saben que existe una con-vención, saben también que los expertos seajustan a ella y la creencia de que los otrosse ajustan refuerza la necesidad de ajustarse.Lo que no saben es cuán cerca o lejos se en-cuentran respecto a la convención. Los maes-tros tendrían que ubicarlos respecto a esa dis-tancia.

Este campo de investigación nos planteónuevos problemas teóricos tanto como meto-dológicos. Entre los problemas teóricos sur-gió de inmediato el de la relación entre la psi-cología y la educación, en particular entre ladescripción evolutiva y la aplicación educa-tiva, en su dimensión prescriptiva. Aunquetodos abogamos por una relación dinámica yrecíprocamente enriquecedora, en las relacio-nes en el ámbito psico-pedagógico ha predo-minado una perspectiva estrecha: un puntode vista material y externo al sujeto queaprende y a las actividades que desarrollacuando aprende. Las opciones que se han to-mado en la aplicación del conocimiento dela psicología evolutiva a la práctica educati-va son variasm:

1. Adoptar la descripción evolutiva comodiagnóstico del nivel del conocimiento de losniños, generalmente el inicial, y para com-prender acabadamente las respuestas de losniños a las situaciones que se les plantea enclase. Esta opción podría o no involucrar uncambio en la secuenciación de los contenidoso en la programación de actividades.

1.1. En el primer caso algunos aspectos in-vestigados, por ejemplo los niveles de desa-rrollo, se convierten en referencia prescriptí-va de etapas de la didáctica. Lo educativo seconsidera entonces una «recapitulación» delo evolutivo. Esta opción aparece claramenteen los casos en los cuales las justificaciones

116curriculares se centrarán en lo que «se puedeo no se puede enseñar» en función de la ma-duración: algo así como «el niño no puede co-rresponder letras a segmentos consonánticosa los cuatro arios, por lo tanto no convieneenseñarlo». O en el campo de las matemáti-cas, «no es deseable enseñar el valor posicio-nal en primer grado» tal como fue reveladapor el trabajo de M. Kamii. Es decir, se ci-tan los resultados de una investigación psi-cológica realizada sobre la manera como losniños comprenden el valor posicional, parajustificar porque no hay que enseñarlo en pri-mer grado. O bien la descripción evolutivapuede servir como evaluación del progreso delos alumnos. Las investigaciones psicológicasse constituyen entonces, en el elemento dereferencia externo del trabajo pedagógico.

1.2. Desde el segundo caso, lo evolutivo in-fluirá sobre la programación de actividades.Podrán adoptarse algunos principios de ladescripción psico-evolutiva para desarrollarun nuevo diseño de las situaciones deenseñanza-aprendizaje: así por ejemplo la ne-cesidad de fundamentar la enseñanza en lasexperiencias anteriores (respetar el procesoconstructivo de los niños) o la necesidad depromover la interacción entre los alumnos. Obien la necesidad de crear un «ambiente al-fabetizador» incluyendo materiales del mun-do extra-escolar (periódicos, carteles, revis-tas, libros) y actividades que vehiculicen fun-ciones sociales (lectura y escritura por partedel adulto en situaciones comunicativas).

Podrá también utilizarse en forma más de-tallada los «niveles de desarrollo» y así de-terminar el punto de partida metodológico dela enseñanza (lo que los niños deben hacer).Esta posición, se sitúa en el extremo opues-to de la «zona de desarrollo próximo» vygots-kiana puesto que lo que pueden o lo que de-ben hacer los niños se ubica «más aquí» deldesarrollo próximo. Por ejemplo, se debe pre-parar textos de base que provean al niño ma-terial gradual de lectura y de escritura en fun-ción de las dificultades.

2. Una segunda opción es adoptar el dise-ño de las situaciones experimentales comomodelo para el diseño de actividades escola-res. Inspirados en las situaciones que se uti-

lizaron en las investigaciones psicológicas, losmaestros podrán diseñar situaciones di-dácticas.

3. Finalmente, se puede además adoptar yadáptar el aspecto metodológico. El método,en particular la entrevista clínica, viene a ocu-par el lugar del diálogo educativo: en lugarde enseñar contenidos escolares, la tarea do-cente consiste en explorar el pensamiento in-fantil.

La mayoría de estas opciones, el diagnós-tico inicial y sostenido de las respuestas delos niños, la utilización de los niveles evolu-tivos como prescriptivos en la programacióny secuenciación de las actividades, la adop-ción de las situaciones experimentales, el diá-logo pedagógico, los materiales y la organi-zación social de la clase, han sido adoptadasen experiencias pedagógicas realizadas hastael presente no sólo en el dominio de la lectu-ra y la escritura. Del análisis de todas las po-sibilidades debíamos tratar de definir unaperspectiva propia, constructivista tanto dela actividad educativa cuanto del contexto yde los usos sociales y escolares de la escritura.

Y fue el día cuarto

LA REORGANIZACION DE LACOGNICION

Y dijo Cada Uno: «Procread nuevos discur-sos, multiplicad las metodologías y los enfo-ques».

Y dijeron los cognitivistas: «hagamos los be-bés a nuestra imagen y a nuestra semejanza».

Y dijo Fodor: modularizad los dominios se-gún su especie y diferencia.

Y se singularizó el lenguaje respecto de laacción.

La asimilación no basta, la preconcepcióntampoco, hay que explicar la Creación. ¿Có-mo, según sus propios límites, el conocimien-to avanzará y se transformará?

Después de Piaget numerosos investigado-res pensaron que contando sólo con lo quePiaget incluía en el estado inicial: reflejos, las

117invariantes funcionales y una visión indife-renciada de la realidad no se podría nuncallegar a los subsecuentes avances especializa-dos en el dominio del número, la casualidady el lenguaje (Sugarman, en prensa; Meltzoff,1982). A partir de esta hipótesis se desarro-llaron numerosos trabajos con niños reciénnacidos, en diferentes dominios: reconoci-miento facial, estudios sobre el lenguaje, elespacio, el número. Todos ellos llevan a con-clusiones similares. Los niños llegan al mun-do mucho mejor equipados de lo supuesto porPiaget.

A las 72 horas de nacer no sólo pueden re-conocer la voz de su madre sino adecuar elritmo y la frecuencia de su chupeteo para con-seguir que la voz de su madre reaparezca (DeCasper & Fifer, 1980). Pero además, los ni-ños llegan al mundo con preferencias especí-ficas por las distintas clases de estímulos.Atienden preferentemente al lenguaje huma-no, distinguiéndolo de otros estímulos acús-ticos (Juczyk y Bertoncini, 1988), a rostroshumanos, distinguiéndolos de otros estímu-los visuales (Johnson y Morton, en prensa).Los bebés responden a grupos de objetos demanera numéricamente relevante (Starkey,Spelke & Gelman, 1983).

Desde la neuropsicología, la lingüística yla psicología cognitiva crecen los argumentosen favor de la especificidad de dominio. Des-de esta postura está muy claro que la heurís-tica del desarrollo sensoriomotor no puedeexplicar el desarrollo lingüístico. Acomodarobjetos no puede formar la base del orden depalabras ni introducir un cubo dentro de otropuede tener mucho que ver con la posibili-dad de construir oraciones compuestas. Re-cientes trabajos con niños sordos constatanfehacientemente la especificidad de lo lingüís-tico respecto de lo motor pre-lingüístico. Enel lenguaje de signos las unidades gestualesy las unidades lingüísticas están en la mismamodalidad (lo gestual), sin embargo ni siquie-ra en el caso de estos niños se encontró quelas unidades lingüísticas se desarrollen a par-tir de las unidades gestuales pre-lingüísticas.Niños sordos que sabían hacer gestos de auto-referencia (se señalaban a sí mismos), no de-sarrollan el signado de los pronombres per-

sonales a partir de este gesto. Muy por el con-trario, al aparecer los primeros signos de lospronombres personales —éstos se distinguenclaramente del gesto— los niños cometenerrores similares a los encontrados en el de-sarrollo de niños con audición normal. Porejemplo, inicialmente signan el pronombre desegunda persona con significado de autore-ferencia (Pettito, 1987). Todas las evidenciasactuales sobre sordos, ciegos (Gleitman,1989), niños con síndrome Williams, etc., po-nen en duda tanto la continuidad como laneutralidad de dominio de los sistemas sim-bólicos.

Y aunque no se hubiera hecho ninguna in-vestigación al respecto, la pregunta de Mo-nod en el clásico debate Piaget-Chomsky, ha-ce tambalear todo el edificio de la relaciónlenguaje-actividad sensoriomotriz. ¿Puede unsujeto parapléjico aprender lenguaje? La res-puesta positiva a esta pregunta no requieremayor argumentación.

En este panorama no resulta sorprendentela favorable acogida que tuvieron en el mun-do anglosajón las ideas de Fodor (Fodor,1983) acerca de la modularidad de la menteo de Howard Gardner (Gardner, 1983) en fa-vor de las «múltiples inteligencias». Aunquecon notables diferencias entre sí, ambos auto-res defienden una estructura mental organi-zada en «facultades mentales verticales» máso menos independientes (Fodor, 1983, p. 14).

Emparentando sus ideas con las de Gall(1758-1828), Fodor sostiene que la mente es-tá hecha de módulos o analizadores que fun-cionan independientemente, y que analizanla información proveniente del medio; dichosmódulos está genéticamente determinados ytienen propósitos específicos. La informaciónpasa por transductores sensoriales que trans-forman los datos en un formato apropiado alos propósitos específicos de cada módulo yéste a su vez lo traduce en un formato ade-cuado para que pueda ser entendido por unprocesador central, este sí general para todoslos dominios. Cada módulo tiene una estruc-tura neuronal fija, un procesamiento veloz yautomático, son autónomos e insensibles a lospropósitos del procesador central". Comocada módulo computa estrictamente los estí-

118mulos para los cuáles está genéticamente pre-parado no tiene ninguna importancia lo caó-tico de la información ambiental, cada clasede estímulo —perceptual, lingüístico, nume-ral, etc.—, irá al correspondiente módulo. Esevidente que la postura modular está en elotro extremo del constructivismo piagetiano,y mucho autores suelen presentar la especifi-cidad de dominio como inseparable de unapostura innatista.

Durante la vigencia casi absoluta del para-digma piagetiano, no se dudaba de la creati-vidad y flexibilidad de la mente humana queconstruye conocimiento por interacción conel medio. Cuando los datos provenientes dela investigación en primera infancia mostra-ron que el recién nacido estaba lejos de serun organismo sensomotor, sin representacio-nes, percibiendo una realidad caótica de ma-nera totalmente indiferenciada; cobraron nue-vo vigor las corrientes innatistas.

Para muchos psicólogos, el innatismo ex-cluye al constructivismo. Otros, que creemosque el sujeto es activo en la construcción delconocimiento, suponemos que es necesarioaceptar que de bebés poderosos y especiali-zados crecerán adultos flexibles y creativos.¿Por qué no aceptar un componente innatoen las capacidades representacionales huma-nas cuando no dudamos en aceptarlo para ara-ñas u hormiga...? Resulta, en efecto, difícilentender que todas las especies lo tuvieran,excepto la humana.

La única teoría preformista que una pos-tura constructivista debe rechazar es una quedefienda un preformismo representacionalcon insensibilidad ambiental pero puedeaceptar un preformismo inicial con sensibili-dad ambiental y trabajo interno sobre las pro-pias representaciones (Flanagan, 1984, p.142).

Todas las especies poseen conocimiento ini-cial innato y especializado en sus sistemascognitivos, pero en los humanos ese conoci-miento se torna subsecuentemente conoci-miento para otras partes de la mente (o siste-mas cognitivos, Karmiloff-Smith, 1986). Unagran parte del desarrollo humano consiste entransformar el conocimiento específico -aquélprovisto por los módulos en la terminología

de Fodor- en una estructura de datos que seaaccesible a otras partes del sistema -a otrosmódulos y al procesador central-, según ladescripción de Fodor. La mente humana nosólo trata de apropiarse de su medio físico ysocial, o de acumular información desde elmedio, sino que trata de apropiarse y de ga-nar información de sus propias representacio-nes internas y así gana en flexibilidad.

Y fue el día quinto...

LA DECONSTRUCCION

Y las reflexiones sobre las letras soplarontambién sobre el número, luego sobre el di-

bujo, y algún día sobre la representación delespacio y el tiempo.

No alcanza la palabra, ni la sílaba: hiervande textos las aulas y vuelen los grandes auto-res para que puedan leerse, copiarse, imitarse,re-escribirse.

Y se juntó la superficie y la profundidad enel análisis gramatical de la expresión en lostextos.

Y se separó el lenguaje escrito de la escritura.

Y los textos se multiplicaron según sus gé-neros y especies.

Así fueron analizadas y enseñadas las epís-tolas y las noticias; la descripción y la na-rración.

Así fueron comparados la letras y los núme-ros; los pequeños y los adultos, cada uno se-gún su especie y sus necesidades especiales.

Las evidencias en favor de desarrollos es-pecíficos crecían y eso llevó a que nos cues-tionáramos directamente si la escritura y ellenguaje escrito debían ser considerados do-minios específicos. Responder a esta cuestiónno es nada simple -y estamos actualmente tra-bajando arduo para clarificarla-. Una de lasdificultades mayores radica en que la nociónde especificidad se utiliza con acepcionesmuy diversas.

Por un lado se utiliza como argumento encontra de la «razón universal» o de la exis-tencia de habilidades cognitivas generales ap-

119tas para cualquier dominio o contexto. Paraejemplificar y justificar esta especificidad decontexto sirvan las numerosas investigacionesque demuestran que hay personas extraordi-nariamente competentes, en contextos suma-mente circunscriptos. Por ejemplo, niños yadultos que son capaces de realizar compli-cados cálculos matemáticos pero solamente alrepartir envases en la fábrica dónde trabajan,al vender billetes de lotería o cocos (Garra-her, 1985; Scribner, 1984). Estas habilidadesespecíficas difícilmente se generalicen y la ex-plicación que suele darse para justificar estadificultad es sociocultural. Contextos diferen-tes requerirían de una diferente racionalidad,de una racionalidad específica. Esta es unaacepción de «especificidad» muy diferente dela que postulan Fodor o Gardner, para estosautores es la mente del Sujeto (como abstrac-ción) la que estaría dotada de diferentes «ra-cionalidades»12.

¿En cuál de estas acepciones de especifi-cidad ubicaremos la escritura y el lenguaje es-crito? ¿El escribir sólo puede ser adquiridoen determinados contextos? ¿Existen «escri-bires» que son adecuados para un contextoy no para otro y por lo tanto podría haberpersonas sumamente competentes en un es-cribir que no lo sea en otros? ¿Existe en lamente una facultad / habilidad / talento ¡in-teligencia del escribir, así como existe una fa-cultad / habilidad ¡talento ¡inteligencia pa-ra el cálculo o la música? Tardaremos aún al-gún tiempo (unos diez o quince arios) enpoder responder a estas cuestiones. Entretan-to propondremos sólo tres argumentos paradefinir, en qué sentido defenderemos la es-pecificidad de la escritura y del lenguajeescrito.

1. La función de la escritura es específica.La escritura es el único sistema de registro cu-ya función es reproducir enunciados lingüísti-cos. Las reglas ortográficas no son equipara-bles a ningún otro sistema de reglas, que ri-gen la construcción de gráficos, por ejemplo,o la notación musical.

2. Existen evidencias de impedimentos se-lectivos en relación al material escrito. Enefecto, se dan patologíasque afectan la capa-cidad de escribir y no la capacidad de dibu-

jar o de hacer números (Gardner, 1974). Enalgunos tipos de lesiones cerebrales los suje-tos tienen dificultad en reconocer la formaH como letra sin embargo, la reconocerán co-mo parte de una escalera en una escena de-portiva (Schallice, 1988). En otros tipos delesiones, los pacientes tienen un déficit se-lectivo en la escritura de vocales. Por ejem-plo, cuando escribe palabras, un sujeto omi-te sistemáticamente las vocales, dejando unespacio en blanco entre las consonantes. Losmodelos actuales que explican algunos desór-denes adquiridos indicarían una representa-ción «abstracta» de los grafemas que especi-ficarían la identidad y el orden de las letrasy su status de consonantes y vocales (Cara-mazza, 1987; Cubelli, 1991).

3. En cuanto al lenguaje escrito, no hay du-das acerca de las enormes diferencias indivi-duales entre sujetos que conocen el mismo«instrumento». Piense cada uno en su autorfavorito.

Es decir la escritura y el lenguaje escritoreúnen varias de las condiciones: —función,sistema de reglas, impedimento selectivo ymarcadas diferencias individuales en su pe-ricia, para ser considerada un dominio espe-cífico.

Sobre esta consideración de especificidades que nos preguntamos.

I) ¿La evolución que habíamos descubier-to era exclusiva de la notación lingüística opodría encontrarse también en una notaciónno lingüística, como es la notación numérica?

II) ¿El niño trata la escritura como un do-minio específico, sujeto a reglas diferentes dela notación numérica, por ejemplo?

III) ¿Los mecanismos cognitivos que se po-nen en juego para aprender la escritura sondiferentes a los mecanismos cognitivos quese ponen en juego para aprender, por ejem-plo música?

Para responder a las dos primeras pregun-tas nos referiremos brevemente a un trabajoque comenzó hace aproximadamente dosarios en colaboración con Annette Karmiloff-Smith. Se realizaron una serie de estudios conniños entre 2;6 arios y 6;6 años, pero nos con-centraremos en dos experimentos realizados

Dos ruedas

120FIGURA 4

Dos pares de producciones de dos niños diferentes. En el primero el niño recurre al dibujo esquemático,en el segundo las diferencias de cantidad están reflejadas en la repetición de lo escrito tantas veces como

aparece el objeto dibujado

o osmy_6-er2.

PrTf%Cinco ruedasDos ruedas

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Cinco ruedas

con 56 niños catalanes que tenía entre 3;6 y6;6 arios de edad.

1. En el primero, los niños tuvieron que de-cidir si escribir o usar números. El objetivoera averiguar como anotarían los niños lo quéhay dibujado en una figura y cómo cuántoshay. Una comparación entre los medios grá-ficos utilizados nos permitiría verificar su di-ferenciación.

2. En el segundo, los niños tuvieron queinventar notaciones. Se les pidió producir nú-meros, letras y palabras que no existen. Laidea era evaluar la capacidad del niño paratransgredir las restricciones notacionales. Se-guramente aquellas que habrían aplicado alproducir las notaciones.

Supusimos que los niños utilizarían mediosgráficos distintos para notar los objetos y suscantidades. Supusimos también que al anali-zar las características de estos medios encon-traríamos muchas de las restricciones forma-les propias de cada uno de los dominios no-tacionales.

Al mismo tiempo, esperábamos encontrarun cierto desfase entre la capacidad de pro-

ducir notaciones diferenciadas y la posibili-dad de inventar notaciones. O sea, supusimosque no todos los niños que producen nota-ciones diferenciadas podrían transgredir lasrestricciones que hubieran impuesto a sus no-taciones.

Esta segunda hipótesis tenía una funda-mentación psicológica clara. En los trabajosanteriores habíamos demostrado el conoci-miento que los niños tienen de ciertas pro-piedades formales de la escritura -número deelementos, variación interna, combinacionespermitidas- en las diversas lenguas estudia-das, pero difícilmente podríamos sostener queeste era un conocimiento explícito u para losniños. Nuestra solicitud de producir notacio-nes que no existen los obligarían a algún ti-po de explicitación interna de estas propie-dades formales ya que sólo puede ser viola-do aquello que está internamenteexplicitado". En este caso la «transgresión»se utiliza como una técnica experimental pa-ra acceder a cierto nivel de representación queva más allá de lo procedural. Es decir, a par-tir de los resultados de esta investigación po-

121dríamos responder si la diferenciación entresistemas se da o no; y a qué nivel de explici-tación se da.

Un tercer objetivo de este trabajo", era elde averiguar la relación entre nivel de expli-citación y la utilización adecuada de mediosgráficos.

Los resultados pusieron de manifiesto quedesde muy temprana edad las restriccionesque el niño impone a lo notacional son espe-cíficas de cada dominio. En otras palabras losniños no tratan lo notacional como un áreageneral, si no que cada una de sus realizacio-nes -dibujo, escritura, notación numérica- sonexploradas según sus propias restricciones.

Sólo dos niños, uno de cuatro y otro de cin-co arios produjeron inscripciones de un sóloelemento para escribir los nombres de obje-tos en tanto que cincuenta y cuatro niños pro-dujeron inscripciones de un único elementopara notar cantidades. Para escribir «quéhay», los niños no utilizaron letras repetidas,en cambio no tenían ningún problema en re-petir la misma cifra varias veces para notarla cantidad. En otras palabras, la variacióninterna de elementos en la misma cadena apa-rece como una restricción de la escritura, perono de la notación de número". La misma di-ferenciación se encontró en relación a la li-gazón entre los elementos. Para escribir losnombres de objetos aparecen letras ligadas,en tanto que casi no aparecen en las inscrip-ciones utilizadas para describir las cantidades.

A pesar de la precocidad del conocimien-to de las cualidades formales, las funcionesinstrumentales de cada sistema tardan en serresueltas. Así, algunos niños recurrieron al di-bujo para mostrar mejor qué objetos había di-bujados en las tarjetas y muchos niños atri-buyeron a la escritura la función de mostrarlas diferencias de cantidad de los objetos di-bujados en ellas. En la figura 4 vemos dos pa-res de producciones de dos niños diferentes.En el primer par, el niño recurre al dibujo es-quemático de las ruedas dibujadas en la fi-gura y cerca del dibujo escribe. En el segun-do par las diferencias de cantidad están re-flejadas en la diferente longitud de lo escrito.

Nosotros hemos interpretado estos datosno en términos de «confusión» entre sistemas

sino en términos de aprovechamiento de cua-lidades formales conocidas para satisfacerfunciones representacionales poco claras.

El niño conoce las diferencias formales pe-ro durante cierto tiempo las característicasformales de un sistema podrán aprovecharsepara funciones que no le son propias. Estaafirmación nos lleva al tercero de nuestros ob-jetivos iniciales, el de verificar la relación en-tre nivel de explicitación y uso adecuado demedios gráficos.

En relación con esta cuestión, supusimosque para pasar de un conocimiento formal auna adecuación funcional los niños deberíanser capaces de explicitar internamente los as-pectos formales que conocían implícitamen-te. Operativamente, sólo aquellos niños quefueran capaces de inventar notaciones, utili-zarían escritura y número adecuadamente.Los resultados obtenidos son muy sugeren-tes. Un 20% de los sujetos entrevistados, aúncuando eran capaces de producir letras, nú-meros y palabras, no pudieron inventar nota-ciones. Para letras, números o palabras queno existen, producían simplemente algo muysemejante a lo que habían producido para loque sí existe. Respecto a las palabras (nom-bres) un 34% de los niños fueron capaces detransgredir las restricciones gráficas y sintác-ticas. Por ejemplo, si para escribir un nom-bre que existe escribían una serie de letrascualesquiera, diferentes; para escribir unnombre que no existe, escribían una serie deletras repetidas. El 40% restante", transgre-dieron restricciones semánticas, produciendopor ejemplo palabras que «no pueden decir-se». Estos porcentajes varían cuando se tratade inventar letras o números, pero en cual-quier caso lo que se puso de manifiesto es quecon la edad, los distintos aspectos gráficos ysintácticos podían ser accedidos y transgre-didos. Ahora bien, sólo aquellos niños quehabía explicitado internamente la semánticapropia de cada sistema —fonología para la es-critura y cardinalidad para el número— uti-lizaban cada sistema según sus funciones es-pecíficas. Para pasar de adherir a las restric-ciones formales implícitas de cada sistema,a usar cada uno para representar y comuni-car contenidos específicos, se requiere la re-

122presentación explícita de las restricciones alas cuales el niño adhiere implícitamente ensu producción.

¿Suponemos entonces que existen mecanis-mos cognitivos específicos -para-la-escritura?

Los primeros trabajos que se desarrollaronsegún el paradigma piagetiano, no dudabanen afirmar que «al nivel de comprensión delo escrito al niño re-encuentra y debe resol-ver los mismos problemas de naturaleza lógi-ca como en cualquier otro dominio del co-nocimiento» (Ferreiro, 1988). Estos proble-mas de naturaleza lógica son: relación entrela totalidad y las partes; coordinación de si-militudes y diferencias; construcción de unorden serial; construcción de invariantes; co-rrespondencia término a término.

Si efectivamente el niño debe resolver losmismos problemas, podría deducirse que eltrabajo en un dominio prepara o puede sertransferido al otro. Así, se podría pensar quehaber aprendido a corresponder término atérmino con cualquier material prepara la co-rrespondencia entre grafías y segmentos fo-nológicos, porque a un nivel de descripciónformal se trata de la misma operación. Des-de nuestro enfoque actual, queremos recal-car que estas operacines formales sólo adquie-ren significado en relación a espacios de pro-blemas definidos. Las experiencias conmaterial de diverso tipo, ejercitando las rela-ciones parte-todo, o explorando relaciones desimilitud y diferencia no preparan por sí mis-mas para que estas operaciones se realicen enel dominio de la escritura.

A pesar de defender una especificidad detrabajo intelectual con el medio escrito paragarantizar su evolución, coincidimos con lasexistencia de mecanismos generales de auto-rregulación para todos los dominios. Sin em-bargo, no pensamos que estos se movilicensólo para compensar perturbaciones. Aunqueno haya desadaptación habrá progreso, insis-tirá Piaget en sus últimos trabajos. El progre-so se realiza por una condición misma del pro-ceso de asimilación que tiende a continuary a superarse (Piaget, 1976 p. 255). En la re-gulación activa, aquella que requiere de elec-ciones deliberadas y que desencadena una to-ma de conciencia, el éxito y la consecución

del objetivo juega un papel por lo menos tanimportante (más importante, señalará poste-riormente Karmiloff-Smith, 1986) como elconflicto, o la desadaptación. «La toma deconciencia está lejos de constituirse por oca-sión de tales desadaptaciones»...«las razonesfuncionales que desencadenan la toma deconciencia -y en general el progreso en losprocesos de conceptualización- no deben bus-carse sólo en los factores de desadaptación».Desde esta actualización de la perspectiva pia-getiana, el éxito en los procesos de asimila-ción llevaría a un progreso y a un cambio re-presentacional.

Nuestros datos confirman que los niñosvan más allá de la desadaptación y aún deléxito conductual. La mayoría de las evolucio-nes observadas se dan en contextos en los queaún no se requiere de ellos «saber acerca de»,su falta de conocimiento no puede provocarmalos entendidos o falta de comunicación.Progresan conceptualmente porque son sen-sibles a la presencia y al uso de la escrituray porque trabajan internamente sobre sus pro-pias representaciones.

La diferenciación entre los sistemas nota-cionales es muy precoz, el niño no confundeentre las características de la escritura, y lasdel dibujo o la notación de números. Respectoal conocimiento del lenguaje escrito encon-tramos también una precoz diferenciación.Los niños producen tipos de texto diferentesdesde muy temprano —cinco, seis arios—.Son capaces de relatar, para que sean escritos,una serie de eventos, pueden describir obje-tos y escenas, o informar acerca de las razo-nes de un acontecimiento antes de poder es-cribir palabras de acuerdo con las convencio-nes de la escritura alfabética. Sus relatos sonabsolutamente canónicos y objetivos, sus des-cripciones son estáticas y la información deun acontecimiento es precisa y piramidal. Es-ta diferenciación textual no es sorprendente sipensamos que los géneros son «actos de ha-bla transformados». La capacidad de los ni-ños de adoptar sus habilidades discursivas acaracterísticas variables de audiencia y pro-pósito ha sido demostrada aún en niños decuatro arios (Schatz y Geeman, 1973). Por lo

-tanto, en situaciones en las que el propósito,

123la audiencia y el «género», están definidosningún niño confunde entre «cartear» y«narrar».

Los niños pueden producir textos diferen-tes pero, cada uno en su tipo es pobre, este-reotipado. Comprendimos que la dificultadno radica en la diferenciación entre textos si-no en su calidad. El trabajo psicopedagógicodebía encontrarse en lograr que produjerantextos mejores. Un primer paso consistió enaclararnos nosotras mismas respecto a las cua-lidades de un buen relato, una buena descrip-ción, etc. Recurrimos a los «modelos consa-grados» y a la crítica literaria, reflexionandoacerca de los procesos psicológicos y de tra-bajo textual que intervienen en la producciónde textos. Si eso nos había servido a noso-tras para entender las diferencias de calidad,¿por qué no le podía servir también al niño?Les propusimos escribir «a la manera de Jo-sep Pla»; de los periodistas profesionales, deMonterroso, de García Lorca. Cuando escri-bían recetas de cocina consultaban a SimoneOrtega y cuando escribían cartas leían la sec-ción de cartas a los directores de los diario.El modelo de referencia no era el niño ma-yor, sino el experto. Si para que los niñosaprendieran a dibujar su propio rostro, Ma-rina Chinieri, utilizó como modelo a Rafael,a Modigliani y a Van Gogh, ¿por qué supo-ner que para escribir buenas narraciones de-bíamos restringirnos a los textos escolares?

Este tipo de aproximación al enriqueci-miento del lenguaje escrito está en estos mo-mentos siendo adoptado en poblaciones es-peciales: niños sordos, niños con lesiones ce-rebrales y niños psicóticos. También conadultos y mujeres adultas en proceso de alfa-betización. Desde esta aproximación consi-deramos el lenguaje escrito como representa-ción cultural, parte del espacio mental aún deaquellos sujetos en proceso de alfabetización.Suponemos que la adquisición de la escritu-ra no es un pre-requisito para poder accedera los diversos usos del lenguaje escrito, inclu-yendo el uso literario. No creemos que el usopráctico, escribir mensajes de compraventa,completar talones, etc., deba tener preceden-cia por sobre otros usos de la escritura.

La utilización de «modelos» de referencia

en el aula, posibilita el acceso democráticoal conocimiento elaborado a todos los alum-nos por igual y no sólo a aquéllos que dispo-nen de ese conocimiento elaborado por ra-zones familiares. Previene por lo tanto, de lautilización como modelo único del estereoti-po implícito que, de todas maneras, es partede la representación cultural de cualquier ha-blante. Por ello, el recurso a los modelos essólo una de las formas de mejorar la calidadde los textos, porque en la circulación de lacultura, la oferta genera la demanda. Otra delas modalidades de intervención pedagógicaque utilizamos quedará ejemplificada a con-tinuación.

La enseñanza de la descripción, un ejemplode intervención pedagógica.

Desde el curso pasado, junto con JoaquínArnau, llevamos a cabo una investigación"sobre el desarrollo de la descripción escritaen catalán con niños de tercero de E.G.B.,que asistían a un programa de inmersión.

Uno de nuestros objetivos fue constatar quétipo(s) de representaciones mentales provocanla producción de la descripción como un ti-po particular de texto. Este objetivo no ten-dría sentido si no asumiéramos que los indi-viduos tienen la posibilidad de realizar unaelección lingüística para producir un texto yno otro. Si sólo un tipo de texto pudiera serproducido (o si sólo un único enunciado, unúnico idioma fuera el obligatorio), no tendríasentido preguntarse por las representacionesmentales que lo han provocado".

¿Sobre qué aspectos del texto se puede rea-lizar una elección? En primer lugar se puededecidir sobre el género, sobre el tópico, sobrela información para expresar las posibilidadesque el contenido del texto moviliza, sobre laforma progresiva de presentar la información,sobre la construcciones lingüísticas que «vir-tualmente» podrían expresar el tópico, sobrelas formas de expresar las dependencias con-ceptuales y lingüísticas para que el texto«siempre hable de lo mismo», sobre las for-mas de respetar los límites del texto (o seala forma de hacer efectivamente textos contextura), sobre las formas de hacer un discur-

124so cuidadoso y considerado (del lector) y so-bre los canones estéticos o funcionales (bo-nito, útil), y finalmente sobre las formas desu expresión «superficial» por escrito: tipo-grafía o caligrafía, ortografía, puntuación,compaginación.

Propuestas metodológicas

Sabemos que no existe una causalidad uní-voca entre las condiciones de producción yel producto escrito. Por lo tanto, decidimosmanipular algunas de las variables que supo-nemos serán las que afecten más el resultadoy verificar así como estas afectan las eleccio-nes en los aspectos anteriormente menciona-dos. Las variables cuya incidencia verificamosson: familiaridad temática, conocimiento tex-tual específico, y nivel de accesibilidad a lasconstrucciones textuales. La primera variablerefiere al mayor o menor grado de conoci-miento que los niños pueden tener acerca delcontenido de lo que escriben. La segunda in-dica la presencia o no de un texto-modelo dereferencia y la tercera la mayor o menor con-cientización de las expresiones lingüísticascontenidas en los textos. Pensamos en la or-ganización de actividades preparatorias y deanálisis de los textos que puedan influir enel nivel de concientización de los niños delas expresiones lingüísticas que ellos compren-den y muchas veces utilizan pero no siempre«eligen» expresamente.

El diseño se configuró con una doble apro-ximación metodológica: experimental en laconsideración de las variables manipuladas yde intervención porque dichas variables fue-ron manipuladas en el contexto de la clase,por la profesora, dentro del programa normalde enseñanza del género descripción (que seda en tercero de EGB).

Los géneros sólo se entienden «en familia»:por las relaciones que se pueden establecercon otros géneros y por la proximidad conotros medios. La descripción se opone a lanarración porque en ella da una interrupcióndel tiempo histórico (el tiempo en el cual su-cedieron los acontecimientos). La descripciónsuspende el tiempo de la historia y presentasu discurso en presente.

La descripción es estática y esta propiedad

se expresa a nivel lingüístico en ciertas elec-ciones sobre el verbo: sus categorías y tipos;las elecciones sobre la categoría y el tipo deverbo a su vez gobiernan el uso de ciertos ele-mentos en su valencia (construcciones nomi-nales, adjetivales, preposicionales).

La descripción puede organizarse de arri-ba a abajo o al revés, de cerca a lejos o al re-vés, con zoom o con scanning, de lo abstrac-to a lo concreto o al revés, de lo particulara la general o al revés, etc. No existe un or-den cronológico o causal obligado.

Los primeros resultados obtenidos indicanque sólo un 25% de los niños produjeron untipo de texto «mezcla» de narración y descrip-ción, el resto produjo descripciones puras. Es-ta proporción fue disminuyendo a mayor in-tervención pedagógica. Es decir los textosproducidos por estos niños presentaban algu-nas o todas de las siguientes propiedades:

No desarrollo temporal cronológico, ni va-riación de modo, o de tipo de verbos, no su-cesión de verbos de eventos.

No elementos regidos, excepto la compa-ración, o de elementos asociados (adverbios)con valor semántico temporal puntual.

No discurso referido.Predominio de verbos en tiempo presente

(que muestran los procesos devenidos y no sudevenir), en aspecto perfectivo, verbos esta-tivos que indican existencia (verbos ser y es-tar) y posesión (tener y llevar), de valencianominal o adjetival, de enunciados afir-mativos.

Si aparecen verbos de acción o de eventos,deben expresar un límite puntual del proceso.

Alternancia de verbos en voz activa ypasiva.

Sí verbos copulativos, nombres, adjetivos,adverbios de comparación, de matización.

Sí definiciones, construcciones «en lista»,aposiciones, equivalencias.

Preguntas pendientes.Una de las cuestiones pendientes afecta al

criterio de «lo literario», lo considerado y lobello porque estas nociones intuitivas no hansido trabajadas aún desde una perspectiva psi-cológica. Algunos escritores se han atrevido,sin embargo, a reflexionar sobre las condicio-

125nes de lo literario. Así por ejemplo, Italo Cal-vino propone las cualidades de levedad, ra-pidez, exactitud, visibilidad y multiplicidadcomo algunos de los valores que deberíanconservarse para el próximo milenio.

Pero, desde el punto de vista metodológi-co es difícil todavía saber cuáles criterios sepueden emplear para decidir cuándo un tex-to producido por un novato es cuidadoso, con-siderado (del lector) y bonito. En cambio, esmás fácil saber cuándo un texto es útil, cri-terios técnicos pueden ser aplicados a textostécnicos. Otra de las cuestiones afecta a suenseñanza: en tanto que un texto técnico pre-senta sus propios principios generativos, mu-chas veces de manera explícita; un texto lite-rario tiene un modelo implícito que no fun-ciona para ser imitado fácilmente.

Y fue el día sexto

HACIA UNA PSICO-PEDAGOGIA DELA INTERVENCION

En el relato genésico nos detuvimos en elséptimo día: el día de la reflexión y del en-cuentro con otras líneas de investigación ennuestro medio. Las inquietudes de los cole-gas y el debate se centraron alrededor de trescuestiones: la primera refiere a la relación en-tre investigación psicológica y educación; lasegunda a la posibilidad de conjugar presun-tos universales e innatismo con diferenciasculturales y la tercera a la relación entre con-vención y transgresión.

Antes de abordar estas cuestiones genera-les del debate nos parece interesante referirlas «moralejas» más importantes que hemosextraído para la investigación y para la inter-vención y luego anticipar los dos proyectosen agenda que ilustrarán la dirección de nues-tros trabajos de investigación.

No hemos encontrado en la adquisición deconocimientos acerca de lo notacional en ge-neral y de la escritura en particular, el ordenque seguimos en las investigaciones. En és-tas, habíamos comenzado por la escritura,luego seguimos por el lenguaje escrito y sólodespués se nos ocurrió averiguar qué sucedía

en otros dominios notacionales. Al avanzaren la exploración de estos temas descubrimosque los procesos de adquisición siguen unaprogresión diferente. La diferenciación entrelos sistemas notacionales es muy precoz, elniño no confunde entre las características dela escritura, y las del dibujo o la notación denúmeros. Además, el conocimiento del len-guaje escrito precede al dominio de la es-critura.

En cuanto a la dirección de la adquisiciónde la escritura y el lenguaje escrito, no he-mos podido aplicar las conocidas direccionesdel desarrollo (de lo concreto-a lo abstracto;de lo instrumental-a lo formal, etc.) en las evo-luciones documentadas. En la relación forma-función, lo disponible para el niño es la for-ma. Los niños diferencian condiciones for-males entre sistemas antes de saber exacta-mente para qué sirve cada uno, discuten nor-mas y adaptan sus mensajes a distintascircunstancias enunciativas antes de saber es-cribir convencionalmente palabras. Esta afir-mación nos lleva necesariamente a postularla precedencia de lo formal sobre lo funcio-nal. Nuestros datos muestran claramente queel niño sabe acerca de los sistemas y acercade sus cualidades formales aún antes de ha-ber aprendido a usarlos. Así, algunos niñosque diferencian formalmente entre sistemas,recurrieron al dibujo para mostrar mejor elcontenido de un mensaje. Nosotros hemos in-terpretado estos datos en términos de apro-vechamiento de cualidades formales conoci-das para satisfacer funciones representacio-nales poco claras.

¿Cómo pasar de un conocimiento formal auna adecuación funcional? Hemos encontra-do que los distintos aspectos gráficos y sin-tácticos podían, con la edad, ser accedidosy transgredidos. Pero sólo el grupo de niñosque había explicitado internamente tambiénla semántica propia de cada sistema —fonología para la escritura y cardinalidad pa-ra número— podía encontrar una utilizaciónde cada sistema según sus funciones especí-ficas. Es decir, para pasar de adherir a las res-tricciones formales implícitas de cada siste-ma, a usarlos para representar y comunicarcontenidos específicos, se requiere represen-

126tación explícita de este conocimiento im-plícito.

Pero, el pasar de explorar la gramática in-terna de cada sistema a explorar su semánti-ca y a partir de su explicitación interna ade-cuarse a las funciones representacionales y co-municativas propias de cada sistema, ocurrea la misma edad para los dos dominios. Laposibilidad de plantear transiciones simultá-neas en diferentes dominios y ciertos mecanis-mos a través de dominios, aún dominios no no-tacionales, indicaría que existe un interjuegomuy sutil entre procesos cognitivos genera-les, lo notacional como dominio general y lasde cada sistema en particular.

¿Cómo conjugar estos universales formalescon diferencias culturales? Los niños son enor-memente sensibles a la información del con-texto, en este caso a las características de losobjetos culturales con los cuales trabajan, perodefinen lo que es un «input relevante» (Gel-man, en prensa), y lo que es relevante en cier-tos momentos de «construcción del conoci-miento» no lo es necesariamente en otros.

Por lo tanto, en nuestra agenda seguiremostrabajando a todos los niveles: el de los siste-mas notacionales en general, el del sistemade escritura y el del lenguaje escrito como re-presentación cultural.

Una de las investigaciones en proyecto re-visará la vigencia de la hipótesis silábica en dis-tintas lenguas y sistemas de escritura. Esta in-vestigación servirá, y los primerísimos resul-tados ya lo indican, para ilustrarempíricamente la noción de «input relevan-te». ¿Qué seleccionan los niños de su contex-to, en este caso del sistema ortográfico de sucomunidad, y de los estímulos gráficos am-bientales? ¿Cómo conjugan lo que el ambientecultural provee, en este caso un sistema orto-gráfico, con sus capacidades de procesamientodel lenguaje?, son algunas de nuestras pre-guntas.

Otra de las investigaciones en proyecto ser-virá para probar la realidad psicológica de ladiferenciación textual. Hemos observado pro-ductos textuales diferentes para narraciones,descripciones, cartas, noticias periodísticas.Hemos intentado influir en la calidad de es-tos diferentes textos. Pero para poder hacer-lo mejor necesitamos averiguar a qué nivel es-tá representado ese «conocimiento textual»,en qué medida un sujeto tiene explícitamen-te representadas las restricciones del género.Para averiguarlo, volveremos a utilizar la po-sibilidad de transgresión, esta vez como técni-ca experimental.

Notas1 Decía Melanie Klein, «el papel extremadamente importante de la escuela está basado,

generalmente, en el hecho de que desde un principio está libidinosamente determinado para cada in-dividuo, ya que por sus exigencias obliga al niño a sublimar sus energías instintivas libidinosas». (Klein,1938/1971, p. 89). «Pude observar —escribe Klein—, tanto en Ernst como en Fritz, que la inhibicióncon respecto a la escritura y la lectura, o sea la base de toda actividad escolar posterior, procedía dela letra i que, con su sencillo movimiento de subir y bajar, es verdaderamente la base de la escritura.El significado simbólico sexual de la pluma es evidente en estos ejemplos...» (p. 102 — 103).

2 Simposium que luego es publicado en Francia en 1970 y traducido al castellano y editado por Pablodel Río, bajo el título de «La dislexia en cuestión», en 1977.

3 El sistema de escritura hebreo no es diferente sólo por tener letras distintas sino por estar basadoen otros principios. Las letras del alfabeto hebreo identifican segmentos consonánticos y cuando aparecenaisladas pueden combinarse con distintas vocales para su lectura. Esto significa que la letra «bet» aisladapuede leerse como /ba/, /be/, ó /bi/. Cuando las letras aparecen formando parte de palabras el númerode combinaciones posibles se restringe debido a una característica estructural de la lengua hebrea. Enhebreo las palabras están formadas por un radical trí-consonántico y prefijos, sufijos o infijos. El radicalconsonántico define el campo semántico y los prefijos, sufijos o infijos las marcas morfo-sintácticas:la categoría sintáctica, el tiempo, el género, etc. La ortografía de las desinencias es fija. En una palabraescrita hay mucho más que información fonológica, al «mirarla» sabemos mucho más que su pronun-ciación. Esta característica no es exclusiva del hebreo, en español si viéramos la palabra inventada gon-dinas, supondríamos que es un sustantivo y sabríamos que se trata de un femenino — plural (información

127morfo-sintáctica) además de poder pronunciarla (información fonológica) aún cuando no supiéramosque quiere decir (información semántica) pero en hebreo, esta característica es muy generalizada.

Una caracterización más precisa de estos trabajos puede encontrarse en (Teberosky, 1982, 1987;1989; Tolchinsky Landsmann y Levin, 1985; 1987; 1988; 1990).

5 Esta afirmación fue comprobada calculando el rango, el promedio de longitud de las palabras, lafrecuencia relativa por longitud y el índice de letras repetidas contiguas en textos elegidos al azar, pormedio de un programa informático diseñado por José Luis Rodríguez hilera. Al calcular el rango delongitud se obtiene cuántas letras tiene una palabra más corta y cuántas letras la palabra más largade un texto cualquiera; el promedio obviamente indica cuál es el promedio de longitud de las palabrasque componen el texto, la frecuencia relativa indica cuántas palabras de una letra; cuántas de dos, etc.El índice de contigüidad señala cuántas veces aparecen letras vecinas repetidas dos veces o más sobreel total de letras. Cuanto más alto el índice más cantidad de letras vecinas repetidas encontradas.

Haiman refiere el hecho de que muchas formas lingüísticas tiene dicha forma porque, al igual quelos diagramas, se asemejan a la estructura conceptual a la que refieren, o que la semejanza entre lasestructuras lingüísticas se debe a que los dominios conceptuales que ellas representan son pensadasde forma semejante.

Por ejemplo Víctor Hugo cuando escribe sobre Darmés, un personaje anti-monárquico quien, alredactar sus ideas políticas, escribía haristaukrassie por «aristocratie» para que la palabra escrita parecieratan terrible como la cosa referida (Desbordes, citando a Barthes, p. 214). Es evidente la diferenciafundamental entre los dos tipos de transgresiones, la supuesta del niño y la de Víctor Hugo. La delniño sólo lo es desde el punto de vista del adulto que conoce la manera precisa cómo la escritura refiere.La de Víctor Hugo es una transgresión intencional de una persona que conoce la norma y transgredepara provocar un efecto determinado en el lector.

Estamos utilizando sílaba en un sentido no técnico.9 Para más detalles, véase Teberosky, 1982." Las relaciones entre la investigación en lectura y escritura y su «aplicación» en el aula ha dado

lugar a múltiples experiencias, pero lamentablemente hay muy poca reflexión al respecto. En Ferreira1989, se recogen algunas propuestas. Para un análisis más en detalle véase Teberosky, 1992.

11 Un ejemplo muy claro de la impenetrabilidad de los módulos, en éste caso el correspondiente ala percepción, es el de las ilusiones ópticas. En la famosa ilusión de Muller-Lyer, aunque los sujetossaben que los dos segmentos tienen la misma longitud no pueden dejar de ver uno más largo que otro.

12 En este nivel de argumentación estamos usando indistintamente términos que en otro niveldeberían ser más precisamente definidos: Inteligencia, racionalidad, habilidad cognitiva.

13 El término explícito refiere a un nivel de conocimiento que es internamente explícito (para elsistema cognitivo) aunque no es aún necesariamente verbalizable.

" Esta técnica experimental ha sido utilizada con propósitos similares en el dominio del dibujo (Kar-milof f Smith).

15 Un informe más detallado de este trabajo (Tolchinsky Landsmann, L. y Karmiloff Smith. A.: Lasrestricciones del conocimiento notacional) en Infancia y Aprendizaje (Junio de 1991).

16 Para verificar este dato se calcula un índice de contigüidad. Este se calcula contando el númerode ocurrencias de marcas repetidas adyacentes sobre el total de marcas producidas por el niño. Porejemplo en estas dos inscripciones 333 y 5555 hay cinco ocurrencias de marcas repetidas, dos en laprimera cadena y tres en la segunda. Para calcular el índice de contigüidad se divide 5/7 o sea el totalde ocurrencias repetidas sobre el total de marcas producidas por el niño. El índice medio de contigüidadfue de 1.077 (DS 2.78) para escritura y 5.778 (DS 22.44) para número.

17 3.5% No respondieron.18 La investigación esta financiada por la DGCYT proyecto PS89-0038.19 Otros objetivos tienen que ver con la condición de lengua familiar de los niños. En este contex-

to nos referiremos sólo al primero de los objetivos.

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130Extended Summary

A series of developmental studies in the domain of written language and number nota-tion are presented and framed in the leading psychological, psycholinguistic, and educatio-nal ideas from which they stem, either by agreement or by opposition. The first group ofstudies explored children's knowledge about writing prior to being formally tought to readand write. These were innovative in their consideration of writing as a domain of develop-ment and not only as a school subject. A second set of writing as a domain of developmentof written language. Specifically, on preschoolers and young schoolers ability to produce dif-ferent types of texts: narratives, descriptions, poetry, news, etc. Text-production and diffe-rentiation was explored in the context of original pedagogical interventions, and the effectof different environments on these abilities was determined. A third group of studies dealtwith children's understanding of the relationships between writing and number notation.Different aspects and levels of explicitaion of children's notational knowledge about the for-mal features and the functional uses of both systems were evaluated. In discussing the edu-cational implications of this une of research, one of the senses of the notion of transgressionis elaborated. A sense in which transgression implies conscious knowledge of rules, cons-traints, norms, or conventions. It is suggested that if one of the goals of education is topromote change, it is necessary for subjects to be conscious of the rules, constraints, norms,and conventions by which they are regulated so that they will be able to actively decidewhich to obey and which to change.

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