1

SEIS INVITACIONES PARA UNA EDUCACIN MUSICAL CREATIVA

ALCZAR, A. (2013), en Gustems, J. (ed.), Creatividad y educacin musical:

actualizaciones y contextos, Barcelona: Dinsic, pp. 16-31

Un apunte inicial sobre la creatividad

En los distintos captulos que conforman este libro se trata ampliamente y desde

diferentes perspectivas el tema de la creatividad, no obstante consideramos oportuno

expresar brevemente nuestra posicin al respecto con el fin de encuadrar

adecuadamente nuestra propuesta.

Partimos de la conviccin de que la creatividad no es monopolio de los artistas o los

genios sino de que todos poseemos un potencial creativo. Todas las personas afirma el

grupo SI(e)TE (Colom et al., 2012:7-8)- pueden ser creativas y lo son de hecho en

algn ambiente y en ciertos momentos de su vida. La creatividad es una caracterstica

propia de todo ser humano. En esta lnea, apoyndonos en la conocida Teora de las

Inteligencias Mltiples expuesta por Gardner (2000, 2001), entendemos que todas las

personas, en mayor o menor medida, poseen poseemos- capacidades para resolver los

diferentes tipos de problemas identificados por este equipo de investigacin de la

Universidad de Harvard.

Y aadimos una idea complementaria a la anterior e igualmente crucial: la creatividad

es educable, puede ser estimulada y desarrollada mediante procedimientos adecuados;

una consideracin derivada asimismo de las tesis de Gardner y que enlaza con la

igualmente significativa Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel, para quien la

escuela puede fomentar convenientemente la creatividad proporcionando oportunidades

adecuadas para las expresiones creativas y recompensndolas apropiadamente (Ausubel

et al, 1976:487). La creatividad (Alsina et al., 2009: 35) se puede desarrollar a travs

de un proceso educativo favorable a cualidades como el cambio, la originalidad, la

flexibilidad o la imaginacin.

Por tanto, todos somos creativos en alguna medida pero necesitamos marcos familiares,

educativos, ambientales, que incentiven su crecimiento.

Andamiaje terico de las propuestas: pragmatismo y Pedagoga de la creacin

musical

En el terreno educativo, el paradigma pragmatista, articulado alrededor del concepto de

competencia, nos ofrece una fundamentacin y un marco de referencia impulsor de la

2

creatividad por la importancia que concede a la conducta, al hecho creativo, a la

situacin real. Frente al pensamiento formalista, cuyos objetivos eran desarrollar una

ciencia objetiva y un arte autnomo y descontextualizado- de acuerdo con la lgica y

la estructura interna de la obra, el pragmatismo parte del reconocimiento de las

limitaciones para conocer con certeza y rompe con los planteamientos de causalidad,

verdad objetiva y narrativas universales (Cremades, 2008). En palabras de Regelski

(2009), el principio filosfico en que se basa la teora curricular tradicional de

inspiracin formalista- ha defendido con fuerza y de formas diversas e importantes el

supuesto valor esttico de la msica y, en consecuencia, de la educacin musical; sin

embargo, en la concepcin pragmatista, la experiencia esttica es una sensacin

cualitativa y afectiva de unidad que impregna una experiencia, algo opuesto a lo que

est en la obra de arte. As, la apreciacin de la obra no es algo que t sabes y por

tanto intrnseco a ella, sino algo que t haces y cuyo valor es extrnseco.

La repercusin del paradigma praxial aplicado a la educacin musical resulta

determinante pues cuestiona un modelo educativo esttico, basado en la apreciacin de

la msica culta como contemplacin, y lo sustituye por la experiencia, la prctica

reflexiva, la accin relacionada con la realidad. Como afirma Small (1999), la

naturaleza de la msica no reside tanto en objetos, obras musicales, sino en la accin,

en lo que hace la gente. Manifiesta este autor que, si la msica es accin, la palabra

msica no debera ser un sustantivo sino un verbo, el verbo musicar. Para l musicar

es tomar parte, de cualquier manera, en un acto musical, incluyendo toda participacin

sea activa o pasiva; eso significa no slo tocar o cantar, sino tambin escuchar,

componer, practicar, ensayar, o cualquier actividad relacionada con ese encuentro

humano que es una actuacin musical.

Este enfoque prctico y creativo de la educacin musical se encuentra particularmente

presente en las nuevas lneas pedaggicas surgidas en el ltimo cuarto del s. XX, cuyas

aportaciones han venido a remover y revitalizar un campo muy centrado en el sistema

tonal y los lenguajes y referentes estticos derivados del mismo. Msicos, compositores

y pedagogos musicales como G. Self, J. Paynter, M. Schafer, B. Dennis, C. Saitta, F.

Delalande, W. Thompson o M. Piatti conciben lo sonoro como medio para el juego

creativo y lo aprovechan como vehculo que permite hacer aflorar la capacidad

expresiva que todos poseemos.

Y es en este contexto donde surge la Pdagogie musicale dveil, denominada en

nuestro pas Pedagoga de la creacin musical (PCM); una innovadora corriente

3

pedaggico-musical cuyas aportaciones consideramos de gran inters. La PCM aparece

en el Pars de los aos 70 del pasado siglo alrededor del GRM (Groupe Recherches

Musicales), centro de creacin e investigacin musical fundado por Pierre Schaeffer

cuya actividad giraba alrededor de la msica concreta. Franois Delalande, investigador

en el GRM, advierte el extraordinario alcance pedaggico que se desprende de unos

planteamientos tan radicales y transformadores sobre la msica y comienza a desarrollar

un corpus terico-prctico difundido en numerosas publicaciones. Afortunadamente, la

reflexin terica estuvo acompaada desde el principio por la prctica en el aula, dando

lugar a numerosas experiencias y proyectos.

La PCM fundamenta su identidad en algunos rasgos clave (en Alczar, 2008 y 2010

pueden ampliarse aportaciones y referencias al respecto). Uno de ellos es su ntima

relacin con la msica concreta1; en ella el proceso compositivo que se sigue es un

proceso concreto, en cuanto que los compositores seleccionan y emplean sonidos

tangibles, de cualquier origen -natural, instrumental, electrnico-, que exploran y

manipulan mediante un acercamiento experimental y real a la propia materia sonora.

Posteriormente estos sonidos se graban, con lo que algo de naturaleza efmera queda

fijado, se mezclan y se espacializan y difunden a travs de altavoces, siempre en dilogo

constante con la materia snica. Se invierte, por tanto, el proceso abstracto

habitualmente seguido, en donde la msica es concebida mentalmente por el

compositor, luego anotada en una partitura y slo al final convertida en materia sonora a

travs del instrumento. Por otra parte, la escucha a travs de los altavoces escucha

acusmtica- provoca una nueva situacin auditiva donde resulta invisible la causalidad

de los sonidos lo cual, a su vez, favorece una mayor atencin al hecho sonoro y estimula

el imaginario del oyente.

El reflejo pedaggico es claro. La PCM va a partir de un acercamiento experimental al

sonido, con lo que se convierte en una pedagoga de investigacin musical (Cabeza y

Herrero, 2006), en lnea, por otra parte, con el desarrollo psicopedaggico del nio y

con las competencias musicales que actualmente perseguimos. Una educacin musical

ms atenta a las vivencias y menos encaminada al aprendizaje de nociones (Crdenas,

2003: 123).

Un segundo rasgo, que se deriva de la vinculacin desde sus orgenes con la msica

electroacstica y con las msicas contemporneas en general, es la apertura del

horizonte esttico-musical en el que se desenvuelve esta Pedagoga, lo cual implica una

4

autntica ampliacin del restringido concepto de msica en el que tradicionalmente ha

estado encorsetada la educacin musical.

La PCM, al estimular la incorporacin de cualquier material sonoro como elemento

vlido para ser explorado e integrado en un proyecto de expresin sonora, abre

definitivamente nuestros odos a la variada, original y compleja msica de nuestro

tiempo, dominada en una gran parte por la conquista del sonido.

A su vez, ese valioso e inagotable aluvin de gneros y tendencias nos ofrece

referencias que amplan y retroalimentan el universo sonoro utilizable para hacer

msica e incitan el propio impulso creativo.

Por ltimo, otro aspecto a destacar en esta corriente pedaggica es que se trata de una

pedagoga de las conductas musicales. Si observamos el conjunto de manifestaciones

musicales de cualquier lugar, cualquier cultura o cualquier poca encontramos que, ms

all de las enormes diferencias en cuanto a su factura, su organizacin o los medios

sonoros que se emplean bajo la denominacin de msica, en todas sus prcticas

aparecen tres componentes conductuales: una habilidad senso-motriz, una dimensin

simblica que se aade y una forma de juego combinatorio (Delalande (1986, p. 98).

Cada uno de estos tres elementos, que podramos denominar dimensin sensorial,

dimensin expresiva y dimensin constructiva, pueden destacar sobre los dems

dependiendo del gnero o la esttica de que se trate. As, existen msicas cuya

percepcin parece orientar al oyente a sumergirse en el propio flujo sonoro; otras en las

que prevalece su cualidad expresiva o simblica y unas terceras en las que resalta su

organizacin, su orden y su gramtica. Las tres dimensiones mencionadas no son por

tanto excluyentes pudiendo predominar una u otra en una misma pieza respondiendo a

escuchas diferentes entre varias personas o a distintas perspectivas culturales.

Desde un punto de vista psico-pedaggico esta aportacin resulta significativa ya que

enlaza de manera directa las conductas universales que aparecen en los msicos de

cualquier lugar, cultura o poca con las fases que espontneamente experimenta la

evolucin del juego en el nio segn Piaget: juego senso-motriz, juego simblico y

juego de regla. Tal interrelacin justifica plenamente el ttulo del libro de Delalande

(1995): La msica es un juego de nios.

Seis ideas para seis proyectos

De manera genrica, el marco en el que se envuelven estas propuestas es el ya

mencionado; un mbito que busca el estmulo creativo, con una orientacin pragmtica,

5

en la lnea de la Pedagoga de la creacin musical. En convergencia con lo anterior y de

forma ms concreta, se ha tomado como referencia el documento elaborado por el

Consejo de CFMI franceses2 (2000), un valioso e innovador proyecto-gua de

competencias musicales asumido de forma unnime por todos los centros implicados en

la formacin de msicos que intervienen en la escuela en Francia.

El elemento medular de este documento estriba en la consideracin de la msica como

una actividad viva, experimental y prctica; que permita hacer sentir la experiencia de

la emocin artstica (prefacio a la edicin en espaol; Cabeza y Herrero, 2004). Las

situaciones que se plantean estn siempre tomadas de las prcticas que la sociedad

identifica como musicales y que podemos concretar en tres: interpretar, inventar (que

puede adquirir una de estas manifestaciones: improvisar, componer o arreglar) y

escuchar. En los proyectos que proponemos tratamos de que estn presentes estos tres

mbitos competenciales.

Las propuestas que se describen han sido llevadas a cabo con alumnos universitarios del

Grado de Educacin Primaria de la Facultad de Educacin de Cuenca (UCLM) en la

asignatura obligatoria Educacin Musical durante el curso 2011-1012. Entendemos que

estas ideas, con las modificaciones oportunas, pueden representar estmulos o

invitaciones para su puesta en prctica en otros mbitos educativos. Cada proyecto se ha

desarrollado en una quincena con una dedicacin total de 8 horas distribuidas de la

siguiente forma: 2 h. con el grupo-aula para el lanzamiento y explicacin de la idea, 4 h.

de trabajo autnomo por grupos y 2 h. de nuevo con el grupo-aula para la exposicin-

interpretacin, grabacin y comentario de trabajos.

El ttulo de cada una contiene las competencias que se van a trabajar, el punto de partida

y el medio expresivo que se va a emplear.

Proyecto 1: Interpretar-recrear, a partir de una cancin infantil, empleando la voz como

medio expresivo

Las canciones infantiles, adems de ser interpretadas normalmente con su carcter,

ritmo, meloda y texto propios-, nos pueden servir como punto de partida para la

exploracin y recreacin de una nueva pieza sonora que emplee como material de base

alguno de los aspectos contenidos en dicha cancin. As, podemos alterar su texto o

jugar con sus fonemas; modificar su ritmo o su entonacin; jugar con intensidades y

velocidades; transformar o modular la voz, y un largo etctera de posibilidades con el

fin de expresar algo que ya no tiene mucho que ver con el punto de partida.

6

La propuesta se realizar por grupos (5-6 alumnos) y consiste en elegir una cancin

popular que conozcan todos los miembros del grupo. A continuacin se explorar el

material sonoro de dicha cancin alterando los aspectos mencionados anteriormente y

otros que el grupo decida buscando diferentes sonoridades. Estos materiales sonoros

servirn para ilustrar o sonorizar una narracin breve que el propio grupo deber

redactar. El montaje sonoro final ser grabado.

Posibles ejemplos a escuchar como referencia:

Mille et un souris verte (1994). La cancin tradicional Une souris verte se

transforma de mltiples maneras imitando el agua que gotea, el movimiento de unos

patines, un espejo que se rompe

Fragmento inicial de Sequenza III de Luciano Berio. La obra explora las enormes

posibilidades expresivas de la voz. Si podemos seguir la partitura al tiempo, mejor.

Algunas actividades previas:

A partir de una cancin infantil conocida por todos, expresar que la cancin baja

por un tobogn, que sube una escalera, que en un momento determinado alguien

la estruja y luego la vuelve a su posicin, que es movida por el viento a

distintas velocidades.

Expresar con la cancin elegida que paseamos sobre distintas superficies: alfombra,

agua, esponjas, piedras.

A partir de tres simples dibujos, por ejemplo: lluvia, viento y nube, un alumno elige

y expresa uno de ellos con la cancin elegida; los dems han de adivinarlo.

Como indicadores para la evaluacin se proponen los siguientes: se aportan soluciones

vocales interesantes como resultado de la exploracin; el aspecto narrativo y la

sonorizacin vocal se integran satisfactoriamente y con continuidad; el planteamiento

narrativo resulta novedoso y original; todos los miembros del grupo se implican

activamente; se entrega una breve memoria/informe que recoge de manera organizada y

clara el desarrollo y valoracin de la propuesta.

Proyecto 2: Escuchar-analizar y arreglar, a partir de una meloda, empleando el

instrumental Orff

A partir de varias melodas dadas, los alumnos distribuidos en grupos de alrededor de

10 personas- debern elaborar el montaje de una pieza musical empleando el

instrumental ORFF y, eventualmente, algn otro instrumento musical. Se recomienda

7

proporcionar melodas sencillas, preferentemente pentatnicas, con el fin de que puedan

ser acompaadas mediante bordn.

El proceso a seguir contempla distintos pasos. En primer lugar tendrn que elegir la

meloda, interpretarla y aprenderla. A continuacin habrn de trabajar alrededor de

distintas posibilidades de acompaamiento, utilizando el instrumental Orff existente en

clase y cualquier otro instrumento musical aportado por algn alumno del grupo.

Posteriormente habrn de seleccionar aquel o aquellos acompaamientos que les

resultan ms interesantes y, finalmente, debern concretar una forma u organizacin

temporal que estructure la totalidad del montaje. Todos los trabajos sern grabados.

Las posibilidades para organizar una forma final son numerosas: la pieza puede empezar

con una parte de introduccin y terminar con una parte final; la entrada de los

instrumentos puede ser simultnea o progresiva e irse acumulando stos poco a poco; la

meloda puede ser presentada con la voz, con uno o con diferentes instrumentos; las

distintas apariciones de la meloda pueden alternarse con otras partes que resulten

contrastantes; todo esto aade diversidad y enriquece la estructura final de la pieza.

Los indicadores que se ofrecen para la evaluacin son: ofrece un arreglo musical

original e interesante; presenta un desarrollo formal equilibrado; el instrumental Orff se

emplea de manera organizada, prctica y eficiente; todos los miembros se implican

activamente; se entrega una breve memoria/informe que recoge de manera organizada y

clara el desarrollo y la valoracin de la propuesta y que, opcionalmente, puede incluir la

partitura de los acompaamientos realizados en la parte principal.

Proyecto 3: Componer, a partir de un texto, empleando la voz y/o cuerpos sonoros

En este caso el punto de partida va a ser un texto a elegir entre los facilitados por el

profesor3, o bien aportado por los propios alumnos. Los grupos de trabajo sern de 5-6

personas.

Se propone comenzar comentando el sentido general del texto, las impresiones que

suscita, las sensaciones que transmite, el estado de nimo que provoca; este paso es

importante ya que el objetivo final es tratar de exteriorizar mediante el sonido las ideas

o sensaciones que el texto nos comunica. Despus hay que iniciar el trabajo con los

medios sonoros de los que nos vamos a servir; los medios expresivos que se pueden

emplear son la voz y/o diferentes materiales o cuerpos sonoros aportados por los

alumnos. En ambos casos se invita a superar un primer estadio de empleo del sonido de

8

manera anecdtica y estereotipada (mera imitacin) para llegar a un uso ms original y

creativo.

En el caso de la voz se puede aprovechar el material sonoro que contiene el texto: su

contenido fontico, sus slabas y palabras, sus onomatopeyas. Se trata de explorar ese

valioso contenido buscando distintas proyecciones, emisiones, tmbricas particulares,

intensidades, velocidades. Modular la voz colocando la boca y los labios en distintas

posiciones, empleando la mano para cerrar, dirigir, alterar, transformar el sonido...

Probar la emisin del sonido en distintos lugares de la sala: contra el suelo, en un

rincn, debajo de la mesa. Jugar con distintas expresiones de la voz: dominio, enfado,

tristeza, ternura, sequedad, dureza. Susurrar, cuchichear, vociferar, tartamudear,

dialogar, articular, pregonar, matizar.

Con respecto a los cuerpos sonoros, el trabajo tambin empieza con la observacin y la

exploracin. Primero hay que aportar materiales sonoros que nos llamen la atencin4;

rebuscar sus sonoridades, comportamientos y variaciones cuando los percutimos con

distintos objetos, cuando los deformamos, frotamos, entrechocamos, cuando los

hacemos girar...

Y tanto en la exploracin vocal como en la instrumental est implicado todo el cuerpo;

cuando exploramos encontramos relaciones con el mundo de las emociones, de las

experiencias, de las vivencias, de las sensaciones: el sonido nos remite a algo que est

ms all del propio sonido, ms all de su propia materialidad, propiciando que nos

podamos exteriorizar a travs de l.

Finalmente habr que buscar la convergencia de las ideas de todo el grupo y establecer

un plan de conjunto o plan formal que organice y encadene en el tiempo todas las

aportaciones. Por ltimo se grabarn todos los trabajos.

Posibles ejemplos a escuchar como referencia:

Paessagio+temporale de G. Balla. Entre los futuristas eran frecuentes las veladas en

donde se recitaban textos llenos de dinamismo y energa.

Tabula Plena de Flatus Vocis Trio. La poesa fontica, emparentada con el

futurismo y el dadasmo, emplea como medio de expresin los recursos sonoros de

la lengua.

Fragmento de Silence de la Suite pour Edgar A. Poe de G. Reibel. Texto cantado-

hablado, msica de palabras troceadas, superpuestas, aceleradas, convertidas en

materia musical.

9

Miniwanka de M. Schafer. Empleo de palabras onomatopyicas relativas al agua

tomadas de diferentes tribus de indios norteamericanos como material sonoro. Ideal

si se puede escuchar mientras se sigue su original partitura.

Como indicadores para la evaluacin podemos concretar los siguientes: el trabajo

expresa de forma original y novedosa el sentido (o alguno de los sentidos) contenidos

en el texto; se sirve de los conocimientos y experiencias adquiridos y propone nuevas

vas expresivas (modos, procedimientos, tcnicas, referencias); combina satisfactoria y

eficazmente los diversos elementos vocales y/o instrumentales y presenta un

planteamiento formal equilibrado; todos los miembros del grupo se implican

activamente; se presenta una breve memoria/informe que recoge de manera organizada

y clara el desarrollo y valoracin de la propuesta (optativamente puede incluir un

grfico de la obra realizada).

Proyecto 4. Dos opciones: Escuchar-analizar e improvisar-recrear, a partir de varios

paisajes sonoros, empleando la voz y cuerpos sonoros o Realizar una geofona o mapa

de sonidos, a partir de varios paisajes sonoros seleccionados, empleando la grabacin y

recursos grficos

El concepto de paisaje sonoro, nacido a partir de las ideas del compositor y pedagogo

musical canadiense Murray Schafer (1977, 2005) en los aos setenta del pasado siglo,

hace alusin de manera genrica a la manifestacin acstica de un lugar cualquiera, sea

cual sea el sitio donde nos encontremos. A travs de los sonidos que lo componen, las

personas interactan con el medio y ste adquiere un sentido para ellas: el entorno que

nos circunda, el medio de trasporte en el que nos desplazamos, la casa donde vivimos,

la ciudad con todos sus sonidos caractersticos e identificadores, constituyen paisajes

sonoros. Definitivamente el campo de lo sonoro queda ampliado con a la escucha y el

aprovechamiento creativo de todo cuanto nos rodea.

El proyecto presenta dos itinerarios opcionales claramente diferenciados; cada alumno

deber elegir uno de ellos.

La primera propuesta se centra en un trabajo de produccin creativa a partir de varios

paisajes sonoros5 que sern facilitados por el profesor. Los grupos de trabajo sern de 4-

6 personas.

Se propone comenzar escuchando atentamente los paisajes y comentando sus diferentes

aspectos: rtmicos, meldicos, texturales, tmbricos, constructivos, formales; tambin las

sensaciones que transmiten (calor, tensin, frescura, soledad, nocturnidad).

10

A continuacin comenzar una fase de seleccin y transferencia de alguno o varios de

los aspectos anteriormente comentados hacia los medios expresivos que vamos a

emplear (voz y cuerpos sonoros) con el objetivo de elaborar una nueva pieza que

contenga y recree alguno/s de esos elementos contenidos en los paisajes. Se trata en

definitiva de que uno o varios de los paisajes sonoros facilitados sirvan como invitacin

y punto de partida para realizar una obra que extrapole, aproveche y transforme

determinados rasgos, cualidades o caractersticas de los paisajes escuchados y los

emplee en un nuevo contexto sonoro. Por ltimo se organizar el montaje sonoro

definitivo y se realizar la grabacin del mismo. Optativamente se puede incluir

tambin un grfico que muestre su desarrollo y estructura interna.

La segunda opcin contempla la realizacin de un mapa sonoro o geofona. El trabajo

podr ser realizado individualmente o por pequeos grupos de 2-3 alumnos.

En este caso, el plan de trabajo comenzar por la seleccin de lugares o escenarios que

muestren un inters particular desde el punto de vista sonoro; pueden ser puntos

sugerentes elegidos en una pequea comarca, en un pueblo, en una ciudad, en un barrio,

cuya escucha debe transportarnos a tales lugares e invitarnos a realizar un recorrido y

disfrutar de unos entornos sonoros especiales, caractersticos e identificadores.

El silbido del viento en la torre de tal pueblo, la sonoridad de una fuente determinada, la

resonancia de unos pasos en este corredor, el eco que se produce en un punto concreto,

la reverberacin de un tnel o de una iglesia, el taido particular de unas campanas, el

concierto de ladridos de unos perros, los sonidos distintivos de algunos oficios, el

acento diferenciado de las personas de un lugar, son slo algunos ejemplos de las

mltiples posibilidades que tenemos a nuestro alcance6.

Al igual que cuando se hace una fotografa se elige la luz ms conveniente y un

encuadre determinado, cuando decidimos enmarcar un paisaje sonoro debemos

tambin considerar cul es el mejor momento para hacerlo; segn lo que queramos

grabar no es lo mismo hacerlo a una hora que otra o en da laborable o festivo.

El trabajo incluir, por una parte, la grabacin de los sonidos (mnimo 6) y, por otra, el

mapa de la zona elegida con la posicin precisa de cada uno de los lugares

seleccionados. Contendr tambin un pequeo comentario que justifique la eleccin de

cada lugar por su sonido as como alguna referencia grfica o fotografa del mismo.

Posibles ejemplos a escuchar como referencia respecto a la primera opcin:

Depart en Quai n 3 de Jean Pallandre y quince nios. Nios de 9 y 10 aos han

grabado diferentes ambientes sonoros de una estacin de tren; despus han hecho

11

una recreacin en clase empleando diferentes cuerpos sonoros y han vuelto a la

estacin a interpretar su particular versin.

Sonic-Postcard (2012). En esta web se encuentran numerosos ejemplos de paisajes

sonoros reelaborados por los nios.

Fragmento de Cricket Voices de Hildegard Westerkamp. Obra basada en la

exploracin musical del canto de un grillo.

Posibles ejemplos a escuchar como referencia respecto a la segunda opcin:

Carte postale sonore: Berger dAubrac (GMEA, Francia). Tarjeta postal que

contiene un minicd con grabaciones del trabajo de un pastor y sus ovejas.

Alameda del Jcar. Paso del tren por el puente de hierro. Grabacin de uno de los

ambientes sonoros contenidos en Paisajes sonoros de Cuenca (2010).

Geofonie Dourgne 89 (GMEA, Francia). Ejemplo de mapa sonoro desplegable de

una localidad que por la parte delantera sita los lugares donde se han realizado las

grabaciones y por detrs comenta sus caractersticas sonoras.

Indicadores de evaluacin para la primera opcin podran ser: el trabajo contiene

elemento/s de los paisajes sonoros de partida y los reformula de manera original e

integrada; se busca unidad y coherencia interna trabajando con una cantidad restringida

de cuerpos sonoros; combina satisfactoria y eficazmente los diversos elementos vocales

y/o instrumentales y presenta un planteamiento formal equilibrado; todos los miembros

se implican activamente; se presenta una breve memoria/informe que recoge de manera

organizada y clara el desarrollo y valoracin de la propuesta y que, optativamente,

puede incluir un grfico de la obra.

Indicadores para la segunda opcin: los paisajes sonoros seleccionados tienen inters y

estn vinculados por alguna relacin entre ellos; las grabaciones son de calidad

aceptable; el mapa sonoro resulta claro y ordenado desde el punto de vista grfico e

incluye comentarios de los paisajes sonoros razonando su eleccin; la memoria/informe

recoge de manera organizada y clara el desarrollo y valoracin de la propuesta.

Proyecto 5: Escuchar-analizar, a partir de una pieza musical, empleando el movimiento

corporal y la grafa no convencional

El presente trabajo propone dos etapas o fases bien diferenciadas, una analtica y otra

expresiva a travs del movimiento y la grafa. Ser realizado en pequeos grupos de 2-4

personas.

12

En la primera se escucharn atentamente varias piezas musicales o fragmentos de piezas

facilitados por el profesor y se elegir una de ellas; una vez seleccionada, se pasar a su

anlisis centrndose particularmente en tres aspectos: a) el sonido: fuentes sonoras

empleadas, uso del espacio o de planos sonoros, gestin dinmica y aggica; b) la

expresividad: qu nos transmite, qu sensaciones o emociones nos provoca; y c) la

forma: cmo est construida, cul es su estructura, su organizacin en el tiempo.

De manera complementaria podra buscarse alguna informacin relativa al compositor,

poca, estilo, que ayudase a enmarcar la obra.

Teniendo en cuenta los aspectos comentados se pasar a una segunda etapa en donde se

trabajar en primer lugar la expresin corporal a partir de la pieza seleccionada; esto es,

se buscar una traduccin de ciertos elementos del discurso musical (densidad,

dinmica, movimiento meldico-rtmico, forma, etc.) a travs del movimiento o

expresin corporal en el espacio.

En segundo lugar, se deber elaborar un documento o representacin grfica que refleje

el discurso de la pieza elegida y sirva como soporte o ayuda para su audicin activa.

Es interesante ofrecer piezas de muy diferentes estilos. Estas son algunas ideas:

Danza Rumana n 1 de Bela Bartok.

Fragmento inicial de Follia de A. Corelli.

Fragmento inicial de Points de fuite de F. Dhomont.

La Fret Vierge de Guem.

Fragmento de Epitafio a las ballenas de F. Miranda.

Higss Kaleidoscope de N. Palamares.

Gymnopdie n 3 de E. Satie.

Indicadores para la evaluacin que podran tenerse en cuenta: el trabajo de expresin

corporal muestra explcitamente una relacin directa con la pieza musical elegida; los

gestos y movimientos resultan variados, coordinados y con adecuado empleo del

espacio; el documento grfico refleja elementos del discurso musical de manera

organizada, coherente y original; la breve memoria/informe recoge de manera

organizada y clara el desarrollo y valoracin de la propuesta.

Proyecto 6: Componer, a partir de una imagen, empleando la voz, cuerpos sonoros e

instrumental Orff (de manera no convencional)

13

La capacidad expresiva que tiene la imagen es innegable. En este proyecto el estmulo

desencadenante de la actividad creativa ser una imagen o una secuencia de imgenes.

Las posibilidades son muy variadas: ilustraciones, fotografas, cmic, cuadros, dibujos,

lminas.

El presente trabajo ser realizado por grupos de 5-7 miembros, que podrn optar por

elegir entre las ilustraciones facilitadas por el profesor o buscar e incluso disear- sus

propias imgenes. Una vez elegida/s, es importante que los componentes del grupo la

comenten y se enriquezcan con las aportaciones e impresiones de todos: hablar sobre lo

que se ve y lo que no se ve en la imagen; buscar palabras que expresen la sensacin

que produce (el contenido fontico de esas palabras puede ser material sonoro a emplear

posteriormente); tratar de buscar asociaciones entre el aspecto visual y las sensaciones,

estados de nimo, emociones, gestos corporales, movimientos, vivencias que nos

produce. Si interesa se pueden tomar varias imgenes y establecer relaciones entre ellas:

contrastes, diferencias, dilogos, secuencias, progresiones.

El paso posterior consiste en trasladar el contenido expresivo descubierto en la imagen

al terreno de lo sonoro. Se inicia entonces una fase de exploracin y de seleccin de

materiales que puedan resultar tiles para canalizar ese caudal expresivo.

Dependiendo del tipo de imagen o ilustracin de partida, otra posibilidad de trabajo

sera utilizarla como representacin grfica o como partitura a interpretar. En este

caso, el trabajo del grupo se orientara inicialmente hacia la bsqueda de analogas y

correspondencias entre los elementos grficos presentes en la imagen y los sonidos a

emplear, plantendose interrogantes como qu interpretacin sonora se concede a los

puntos, las lneas, las manchas, el movimiento o las texturas de la imagen o qu criterios

definimos para la atribucin de intensidades, alturas, duraciones, densidades, timbres,

contrastes del sonido. El campo de relaciones entre grafa y sonido es enormemente

abierto, sugerente y productivo.

Tanto en una como en otra lnea de trabajo, en una ltima etapa todos los sonidos se

ordenarn en el tiempo y se organizar el montaje sonoro final. Se recomienda, aunque

de forma optativa, que cada grupo realice un grfico o partitura no convencional donde

queden representados todos sonidos. Por ltimo, se grabar el trabajo.

Algunas imgenes ofrecidas como punto de partida:

14

La historia de la msica est llena repleta de obras compuestas a partir de lugares, de

imgenes o de impresiones recibidas por el compositor y que, de alguna manera, se

proyectan despus sobre el discurso sonoro. Estos son algunos posibles ejemplos a

escuchar como referencia:

Fragmento central de Central Park in the Dark de Ives. La atmsfera tranquila del

famoso parque neoyorkino es interrumpida por un trepidante collage de msicas

populares y posteriormente retorna la calma inicial.

Fragmento inicial y final de Pacific 231 de Honegger. La obra recrea el sonido de

una locomotora de vapor.

Fragmento central de Snowform de M. Schafer. La contemplacin de las suaves

formas de la nieve y el hielo dieron lugar a esta obra repleta de portamentos y

glisandos. Muy interesante si podemos seguir al tiempo su sugestiva partitura.

15

Stripsody de Cathy Berberian. Obra paradigmtica que muestra las enormes

posibilidades expresivas de la voz a partir de ilustraciones de comic. Importante

seguir su partitura, una autntica incitacin para la exploracin sonora.

Algunos indicadores que podran emplearse para la evaluacin seran: el trabajo de

produccin sonora refleja de manera original el sentido/s que potencialmente contiene la

imagen/es; la composicin contiene aspectos destacables respecto a los materiales

empleados, el uso de tcnicas y procedimientos innovadores, la aplicacin o

transferencia de referencias estticas contemporneas; globalmente considerada

presenta un planteamiento atractivo y equilibrado; todos los miembros se implican

activamente; la breve memoria/informe recoge de manera organizada y clara el

desarrollo y valoracin de la propuesta; optativamente se incluye un grfico o partitura

no convencional de la pieza realizada.

Referencias bibliogrficas

Alczar, A. (2008). Pedagoga de la creacin musical: fundamentos, aportaciones. En Alczar,

A. (dir. editorial) La competencia artstica: creatividad y apreciacin crtica (pp. 25-

42). Madrid: Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte

-------- (2010). La pedagoga de la creacin musical, otro enfoque de la educacin musical. Una

experiencia en la Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca. Revista Eufona, n

49, pp. 81-92

Alsina, Daz, Girldez, Ibarretxe (2009). 10 ideas clave. El aprendizaje creativo. Barcelona:

Gra

Ausubel, D. P. (1976). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas

Cabeza, P. y Herrero, R. (2004). Prefacio. En CFMI, Msicas en la escuela. Gua de

competencias musicales (pp. 3-6). Courlay: Fuzeau.

-------- (2006). Una pedagoga concreta para la educacin musical. En Actas I Congreso

internacional de msica y tecnologas contemporneas. Universidad de Sevilla

Crdenas, Inmaculada (2003). Evolucin de la educacin musical. La pedagoga de creacin

musical. Lugo: Unicopia

Clement, G., Frapat, M. y Tavel, G. (1994). Mille et une Souris Verte, Col. Graine de

Musique (+ CD). Paris: Nathan

CFMI. (2004). Msicas en la escuela. Gua de competencias musicales. (Cabeza, Clement,

Herrero, & Osorno, Trads.) Courlay: Fuzeau.

Colom, A. J. et al Grupo SI(e)TE- (2012). Creatividad, educacin e innovacin. Revista de Investigacin en Educacin. N 10(1), pp. 7-29. Recuperado el 20-8-2012 de

http://webs.uvigo.es/reined/ojs/index.php/reined/article/view/384

Cremades, A. (2008). El pragmatismo y las competencias en educacin musical. Revista

electrnica LEEME, n 21, junio 2008. Recuperado el 10-11-2011 en

http://musica.rediris.es/leeme/revista/cremades08.pdf

Delalande F. (1986). Une pdagogie des conduites musicales, objectifs et tapes. En Recherche Musicale au GRM, La Revue Musicale, nmero cuadruple 394-5-6-7. Paris: Ed Richard-Masse, pp. 95-100

-------- (1995). La msica es un juego de nios. Buenos Aires: Ricordi. (trad. del francs:

Susana G. Artal, La musique est un jeu denfant. Paris: INA-GRM/Buchet-Chastel, 1984)

Gardner, H. (2000). La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona:

Paids

16

-------- (2001). La inteligencia reformulada: las inteligencias mltiples en el s. XXI. Barcelona:

Paids

Palmese, C., Carles, JL. y Alczar, A. (2010). Paisajes sonoros de Cuenca. Servicio de

Publicaciones de la UCLM

Pelegrn, A. (ed.) (1998). Poesa espaola para jvenes. Madrid: Alfaguara

Regelski, T. (2009). La msica y la educacin musical. Teora y prctica para marcar una diferencia. En Lines, D. (comp.), La educacin musical para el nuevo milenio (pp. 21-

47). Madrid: Morata

Schafer, M. (1977). The Tuning of the World. Ontario: Arcana

-------- (2005). Hacia una educacin sonora. Mxico: Conaculta/Radio Educacin

Small, C. (1999). El Musicar: un ritual en el espacio social. Revista Transcultural de msica, 4.

Recuperado el 11-11-11 en

http://www.sibetrans.com/trans/articulos/buscar/autor/Christopher+Small

Sonic-Postcard (2012). Recuperado el 15-9-12 en http://www.sonicpostcards.org/sonicpostcards

1 Msica acusmtica o msica electroacstica sobre soporte.

2 Los CFMI (Centre de Formation de Musiciens Intervenant) son instituciones educativas francesas

vinculadas a la universidad que se ocupan de la formacin musical y pedaggica de instrumentistas y

cantantes con el objetivo de impartir la educacin musical en la escuela. 3 Por ejemplo, Mlibu de Lus Cernuda o El colibr de Jaime Ferrn (en Pelegrn, 1998, pp. 30 y 82

respectivamente) 4 Latas, cajas, botes; tubos lisos, estriados, rgidos o flexibles; gomas elsticas, papeles y cartones, cintas

adhesivas, agua en distintos recipientes; juguetes, ventiladores, batidoras, mquinas de escribir, telfonos

mviles, transistores; vasos, copas, botellas, ralladores, cuchillos y varillas flexibles; canicas, pelotas de

ping-pong, de tenis, bolas de petanca; materiales discontinuos -judas, arroz, arena...- metidos en distintos

recipientes; materiales suspendidos de algn soporte, aprovechamiento de elementos mviles como

ruedas de bicicleta para introducir cartones, plsticos flexibles y, en fin, un etctera ilimitado. 5 En nuestro caso se han facilitado cuatro paisajes sonoros completamente diferentes: 1) Paisaje nocturno

del Delta del Danubio (estaticidad, densidad regular, intensidad invariable, organizacin espacial en

planos); 2) Sonidos del capercaillie, una especie de urogallo (intervenciones ms o menos regulares y

previsibles con ralentizaciones que generan tensin); 3) Paisaje sonoro urbano (eventos en diferentes

planos, movimiento espacial, contrastes); 4) Relojes (paisaje sonoro editado con seales horarias de

diferentes procedencias; regularidad, sincrona/asincrona, fundidos). 6 La amplitud del concepto de paisaje sonoro permite abordar una temtica realmente extensa y

variadsima que incluye el mbito natural (los elementos, las aves, el ciclo del agua, el bosque, el

invierno, los ros, etc.), el mbito social y urbano (ambientes de trabajo y festivos, ambientes cotidianos,

mquinas, seales sonoras, comunicaciones acsticas, jardines, templos, arquitecturas, rincones, paisajes

urbanos y rurales, trenes, barcos, etc.) o distintos efectos y procesos fsico-acsticos (ecos, vibraciones,

espacios, resonancias, movimientos, espacios reales y virtuales, imitaciones, repeticiones, enmascara-

mientos, etc.).