Ale honetan - Soziolinguistika Klusterra XabierElortza.pdf · Ale honetan Aurkezpena 1 Ikerketak...

Ale honetanAurkezpena 1

Ikerketak

Ikasten ikastearen eragina: ikaslearen jarreraren aldaketa3

Bestelako lankidetzak

Komunikazioaren heriotza?23

Poznan-eko euskal lektoretza31

Euskararen irakaskuntza Estatu Batuetan: esperientzia bat35

Erabilera-plangintzak 42

Beste iturrietatik

Formara bideratutako irakaskuntza62

“BEA”: erabilera mugatua al du?72

Aurkibideak

Aldizkariko 41, 42 eta 43. zenbakiak81

Aitziber San Roman

Philip Ball

Adam Zawiszewski

Igone Arteagoitia

Xabier Elortza

Rod Ellis

Scott Thornbury

HXVI. URTEA • 43. zenb. • 1998 - IRAILA - ABENDUA

HHARPIDETZA-ORRIA

Izen-deiturak:

Kalea: Zenbakia:

Herria eta Pk: Probintzia:

Hizpide aldizkaria jaso nahi dut etxean. (Urtean hiru ale: 1.695 pezeta)Honela ordainduko dut:

Kontu korronte bidez

Bankua edo Aurrezki-Kutxa:

Sukurtsala:

Zenbakia:

Transferentziaz (Kutxa 2101.0381.01.0003069002)

HABEren izenean luzaturiko txekez

Errenboltsoz

Helbide honetara bidali behar da:HIZPIDE aldizkariaVitoria-Gasteiz, 32009 Donostia

HIZPIDE aldizkariaVitoria-Gasteiz, 320009 Donostia

Aurkezpena

Hemen duzu, irakurle, aurtengo azken alea. Urte-amaiera ona eta urteberri zoriontsua opa dizkizu HIZPIDEk.

Eta begira diezaiogun segidan 43. ale honen mamiari.

Ikerketak.- Aitziber San Romanek Pasaiako udal euskaltegian burututakoazterlan baten berri eskainiko digu sail honetan. Artikuluaren izenburua:Ikastearen eragina: ikaslearen jarreraren aldaketa.Aitziber S. Roma-nek, autonomiaren kontzeptuari erreparatu dio eta, ikasleak beren ikas-prozesua gogoetatzera sustatu asmoz, egitasmo bat prestatu eta burutuzuen euskaltegiko ikastalde batean.

Bestelako lankidetzak.- Izana da Euskal Herrian Robert O’Neill ingeles-irakasle eta metodogile entzutetsua. Irakasle eskarmentudun horrekbetozkoz begiratu dio betidanik planteamendu komunikatiboari. PhillipBall-ek Komunikazioaren heriotza?izenburuko artikulua paratu du eta,O’Neill-en argudioak aztertuta, bertan adieraziko du zertan eta zergatikez datorren bat O’Neill irakaslearekin.

Euskara ialgi hadi mundura! zioen Etxeparek. Eta bada antzinako deiarierantzun dionik. Ondorengo bi artikuluek Euskal Herritik kanpo, 1995.urteaz geroztik, euskara ikasteko aukera eskaintzen duten beste horren-beste unibertsitate-sailen esperientzien berri jakinaraziko digute.Lehenengoa, Polonian Poznan hiriko Adam Mickievicz unibertsitatekoa,bertan euskara irakasten ari den Adam Zawiszeswki-ren eskutik datorki-gu. Bigarrena, berriz, EEBBetako Georgetown unibertsitatekoa, IgoneArteagoitiak azalduko digu.

Euskara ikasi eta jakiteak ez du, halabeharrez, erabilera bermatzen.Askotxo dira-eta euskara ikasi eta jakin arren, erabiltzeko dauden zailta-sunak. Xabier Elortzak Erabilera-plangintzakizenburuko artikulua ida-tzi du. Lan honen helburua da erabilera-plangintzen garrantziarennondik-norako batzuk nabarmentzea eta, batez ere EAEko administra-zioaren babespean garatu diren planen sorrera eta bilakaeraren deskriba-pen laburra egin eta geroari begirako hainbat gogoeta eskaintzea.

Beste iturrietatik.- H2 nola eskuratzen den azaltzeko eredu teoriko bateraiki du Rod Ellis-ek. Horretarako, informatikaren alorrean ohi direnmoldeez baliatu da. Artikuluaren izenburua: Formara bideratutako ira-kaskuntza. Rod Ellis-ek hizkuntzaren formari eskaini dio arreta eta bero-ri lantzen duten hainbat bide proposatzera dator bere ereduaren bidez.

Azaldua da jada Hizpideren 37. alean Jim Scrivener-en APP eta geroko-ak artikulua. Bertan BEA (benetako erabilera, erabilera mugatua etaargibideak) jardunbidea proposatu zuen Scrivener irakasleak. ScottThornbury-k BEAk dituen ajeak ez ezik alde onak ere aztertu ditu eta

horietxek guztiak eskaini dizkigu “BEA” erabilera mugatua al du?arti-kuluan.

Azkenik, aldizkariko 41, 42 eta 43. zenbakien aurkibideak eskaintzenditugu egileka.

Aurkezpena2

Ikasten ikastearen eragina:ikaslearen jarrerarenaldaketa

Aitziber San Roman

Urte batzuetatik hona, hizkuntzen irakaskuntzaz aritzean, guztiz normalabilakatu zaigu autonomia hitza. Autonomia diogunean, ikasleek ikaspro-zesuan duten garrantziaz zein erantzukizunaz dihardugu eta, ene ustezbehintzat, kontzeptu hau dugu gure arloan aspaldian egin den aurkikun-tzarik garrantzitsuenetako bat. Izan ere, irudi luke bigarren hizkuntzenirakaskuntzaren metodoen historia, metodo jakin batek edo bestek dute-la arrakastaren giltza eta egun, berriz, metodoei baino, ikasleen lanariaitortzen zaio meritua. Egun, pentsatzen irakastea edo ikasten irakastea(eta ikastea) maiz aipatzen dira. Eta pentsatzen irakasteko teknikakhobetzeko eta areagotzeko programa zein enfoke ezberdinak bultzatzendira. Horrela bada, gaiak merezi duelakoan eta ikasleak gogoeta egiterasustatu asmoz, proiektu bat diseinatu eta martxan jarri nuen ikastaldebatean. Hona hemen horren deskribapena.

Pentsatzen irakasteak pertsonak beren gaitasunez, ikaskuntza-prozesuezeta emaitzez gero eta kontzienteagoak izatea ere esan nahi du. Enfokeberri honek, azken batean, ikasten duen norbanakoaren barruko proze-suei erreparatzen die, ikasleak ikasprozesuan duen partehartze aktiboaeta arduratsua azpimarratuz.

Argi dago, beraz, ikasprozesuaren ardatza ikaslea dela. Hartara, irakasle-ok honetaz ohartaraztearekin batera, ikasleei bitarteko egokienak eskainibehar dizkiegu; hots, beren ikasestiloak aurkitzen lagundu behar diegu,ondo erabiltzen dituzten ikasestrategiak bultzatuz eta laguntzen ez diete-nak aldarazten saiatuz. Baina irakasleon ahalegin guztiek porrot egin

HIZPIDE 43 (1998), 3-22 orr. 3

IIkkeerrkkeettaakk

dezakete baldin eta ikasleak prozesuan inplikatzen ez badira eta inplika-ziorik ezak ikasleen jarreran izaten du islarik nabarmenena. Jarrera eze-gokiak, ikasprozesuan aktiboki parte hartzen ez duen ikaslearenak, kasu,ikasprozesua baldintza dezake.

Jarrera ezegokiaren jatorria, beharbada, ikasleek ordurarte izandako ikas--ohituretan aurki genezake. Hala adierazten du, behinik behin, Nunan-ekbereLearner Strategy Training in the Classroom: An Action ResearchStudyizeneko artikuluan: Nunan-en esanetan, Unibertsitate-aurreko ikas-keta formaletan ikasleak edukiak zehatz-mehatz jasotzen ohituak daude(berak prozedura honi “goilare-heziketa” edo, deitzen dio). Alda al dai-tezke ikas-ohitura horiek? Nola lagun diezaioke irakasleak aldatze horre-tan? Bi galdera horiek dira burututako ikerketa-ekintzaren abiapuntua.Eta kontraesana badirudike ere, ikasprozesuan inplikatzen ez den ikasleakautonomoki nekez jokatuko duela adierazi berri baitut, egoera konpondezakeen aukera bakarra autonomia jorratzea delakoan nago.

Honela, bada, jarrera oztopo denean berau aldarazteko hainbat teknikaaurkitu nahi izan nuen. Dena den, ez beza inork bat-bateko soluziorikespero, ikertzen nuen egoerari konponbidea aurkitu baino, bidearen abia-puntua aurkitu bainuen.

Zer da jarrera? Bada, jarrera ikasle bakoitzak beste ikasleekiko, hizkun-tzarekiko, irakaslearekiko eta, oro har, eskolan egiten den edozerrekikoerreakzionatzeko era da. Seguru aski, irakasle-talde bati jarrera ezegokiazein den galdetuko bagenio, irakasle beste erantzun lortuko genituzke.

Urteak joan, urteak etorri, gure euskaltegian antzeko ezaugarriak dituenikasle-multzoa izaten dugu: gazteak (18 urteko adinaren batez bestekoa),beste nonbait ikasleak direnak, euskaltegira beste norabait joaten direnbezalaxe etortzen dira eta, hartara, euskaltegian eskaintzen diegunarimuzin egiten ez badiote ere, ez dute interes berezirik agertzen eta, arike-ta analitikoak egin ezean, guztiz pasibo ageri dira klaseetan.

Beraz, jarrera ezegokia aldatzen saiatzea izan zen ikerketa-ekintza egiterabultzatu ninduena. Alabaina, aurrera egin aurretik beharrezkoa deritzothainbatetan jarrera zergatik aldatu behar den azaltzeari. Jesús BeltranekbereProcesos, estrategias y técnicas de aprendizajeizeneko liburuan dio-enez, “... ikaskuntza behar bezala gertatzeko, ezinbestekoa da ikaslearenparte hartze aktiboa...”. Parte hartze aktiborik gertatzen ez bada, ezin daikaskuntza esanguratsurik gauzatu eta, ikaskuntza esanguratsua izan ezik,alferrikakoak izango dira ikaslearen zein irakaslearen ahaleginak.

Bestalde, Beltranek argi uzten duenez: “...Ikasleak parte ez hartzea era-bakitzen badu, ez da ikaskuntzarik gauzatuko. Aktiboki inplikaturik ezdauden ikasleak hasi berriaren mailan gelditu ohi dira eta ariketak buru-tzen dituzte ikusten diren eta oso zehatzak diren azaleko ezaugarrietanoinarrituz. Parte hartze aktiborik gabe ez da ikaskuntza esanguratsurikgertatzen...”. Gainera, “... ikaskuntza prozesu aktiboa da, zeinetan, nor-banakoak jasotzen dituen eduki informatiboak metatzeko, jarduera jaki-nak burutu behar baititu. Zentzu honetan, ikasten dena egiten denarenaraberakoa izango da.”

Aztergaia etahelburuak

Aitziber San Roman4

Honela bada, eta ondorio garrantzitsuen gisan, ikasleak parte hartze akti-boa izan behar du benetan ikasiko badu.Eta hor dago gakoa. Hartara,ikasleen ikaskuntza esanguratsu bihurtu beharko genuke, ikasleek aurreraegingo badute. Baina nola bilaka dezakegu ikaskuntza esanguratsu ikasle-en jarrera erabat pasiboa bada? Erantzuna aurkitzeko zehaztu behar duguaurrenik zer ezkutatzen den jarrera pasibo horren atzean, ondoren, sarre-ran adierazi dugunez, ikas-ohitura okerrak aldarazten saiatzeko.

Horrela bada, lehenik eta behin, ikerketa-ekintza egiteko aukeratu nuentaldeko arduradunarekin hitz egin nuen eta ikasle horien portaera, nikuste bezala, pasiboa zela egiaztatu ondoren, arazoa taxuz definitukobanuen, taldea nik neuk behatu behar nuela otu zitzaidan. Behaketakeskolan bertan, batzuetan grabazioak eginez eta beste batzuetan egiteke,burutu nituen eta ondoren, ikasleekin banan-banan hitz egin nuen bereninteresak, beharrak eta sentimenduak ezagutzearren. Datu horiek guztiaklortuta, arazoaren markoa definituta, alegia, zenbait ataza prestatu, apli-katu eta behatu nituen, ondorioak ateratzeko asmoz. Horixe izan zen,beraz, ikerketaren plangintza.

Ezagutzaren aldaketa gerta daitekeela enpirikoki frogatu da. Aldaketagerta dadin, ordea, ezinbestekoa da parte hartze instrumentala. Ikastenikastearen gakoa, pertsonari bere ikasprozesuaz kontzientea izan dadintresnak eskuratzean dago; hau da, norberak kontrolatu eta gainbegiratubehar du ikaskuntza. Horregatik guztiarengatik, pentsatzen irakastekoestrategiez mintzo garenean, pertsonaren ezagutza metakognitiboa area-gotzeaz ari gara. Metaezagutza giza-pentsamenduaren prozesu orokorreibadagokie ere, batik bat nork bere ezagutza-sistemari buruz daukan eza-gutzaz arduratzen da; alegia, edukiez, prozesuez, gaitasunez, mugez...Flavell-en ustez, ezagutza metakognitiboak hiru aldagai garrantzitsu ditu:

• Aldagai pertsonalak, edo norberaren gaitasunen eta mugen ezagutza.

• Atazaren aldagaiak, edo ataza jakin baten ezaugarri eta zailtasunenezagutza.

• Estrategiaren aldagaiak, edo ataza burutzean erabil daitezkeen proze-dura ezberdinen abantailen eta desabantailen ezagutza.

Aldagai pertsonalakGaitasunak

Mugak

Atazaren aldagaiak Estrategiaren aldagaiakEzaugarriak ataza bera burutzekozaitasunak prozedura

ezberdinen abantailak

.1:

Ikasten ikastearen eragina 5

Azken batean, aldagai hauei buruzko metaezagutzari esker, ikasleakdituen errekurtsoak ezagutu eta era egokian erabil ditzake; lana planifi-katuz eta gainbegiratuz.

Hizkuntzak ikasteari dagokionez, eta Marisa Villanuevaren hitzak neureegiten ditut, ikasten ikastea gaitasun eta ezagutza ezberdinak beregana-tzea da. Ezagutza eta gaitasun horiek honela bil genitzake:

• Gaitasun edo trebetasun metodologikoak; hots, helburuak ezartzea, lanegiteko metodo eta teknikei buruz erabakiak hartzea, emaitzak ebalua-tzea...

• Hizkuntzen erabilerari buruzko ezagutza linguistiko eta psikolinguisti-koak; hau da, ahozko eta idatzizko hizkuntzen arteko aldeak, testuenkoherentzia eta kohesioa bermatzen dituzten elementuen zein ulermeneta adierazpen estrategien ezaugarriak...

• Ikaskuntza-prozesuarekiko gaitasun metakognitiboa garatzea. Gaita-sun hau garatuko bada, ikasleak ikusi beharko du hizkuntza ikastea pro-zesu aktiboa dela eta bere parte hartzea ezinbestekoa dela.

Honela, bada, hauxe dago agerian: hizkuntza bat ezin irakats daitekeela,hizkuntza ez delako arauen eta estrukturen pilaketa. Irakaslearen lana,beraz, izango da ikasleei laguntzea aipatutako gaitasunak garatzen; hots,hiru arlo horietaz arduratu beharko dugu. Gehien jorratzen duguna hiz-kuntzaren erabilerari buruzkoa izaki, beste bietan jarri beharko dugu arre-ta handiagoa bazterrean uzteke, jakina, arlo honetan ere zer hobetubadagoela. Horretarako, gaitasun metodologikoei dagokienez, etaFlavell-en sailkapenari jarraiki, gure laguntzaz, atazaren zein estrategia-ren gaitasunak garatu beharko lituzkete ikasleek, eta ikaskuntza-proze-suarekiko ezagutza metakognitiboaren kasuan, berriz, ikasestiloezberdinak daudela jakinarazi eta beraiena deskubritzen eta ikasestrate-gia egokiak aukeratzen lagundu beharko genieke: hitz bitan, autonomia-ren bidean jarri beharko ditugu ikasleak, prozesuari buruz hausnartaraziz.

Lehen fase honi hasiera emanik, taldeko irakaslearekin elkarrizketatunintzen. Ez nuen elkarrizketa grabatu. Gaia mahaigaineratu eta hareniruzkinei buruzko oharrak jaso besterik ez nuen egin. Irakaslearen esane-tan, ikasleak erabat pasibo agertzen ziren eskoletan. Ez omen zuten eze-rekiko interes berezirik erakusten, ez omen zieten irakasleak emandakoereduei arreta handirik jartzen, ez omen zioten elkarri kasurik egiten...

Seigarren urratsean hasitako taldea zen, irakasleak ezarririko helburunagusia mintzamenean naturaltasuna eta erraztasuna lortzea zen. Xedehorretara iristeko, baina, taldeko arduradunak ez zeritzon nahiko ikasle-ek eroso samar egiten zuten testuen kontaketari eta horixe omen zen,ikasleek gustura egiten zuten mintzasaio-mota bakarra. Pentsa liteke ira-kasleak ikasleen iritziak eta beharrak kontuan hartzeke finkatu zuelaikasturtearen helburu nagusia; hau, ordea, ez zen horrela egin. Ikasturte--hasieran ikasleei beraien nahiak jasotzeko eta beharrak ezagutzekoinkesta bat pasa zien. Era berean, irakasleak ikasleei beren gustuko gaienzerrenda idazteko eskatu zien. Alferrik, ordea.

Datu horietan oinarriturik, bada, ekin nion taldeko lehen behaketa presta-tzeari. Ikasleen jarrera zein ikasleen arteko elkarreragina ahalik etaongien neurtzeko asmoz, taula batzuk diseinatu nituen, eskolako une

Prozesuarendeskripzioa:

plangintza

Lehen fasea:diagnosia

Aitziber San Roman6

bakoitzeko bat. Lehen taularen bidez ikasleak ikasgelan sartzean zeinbehin ikasgela barruan zeudenean egin ohi zutena behatu nahi nuen;hots, bakarka ala taldeka, hitz eginez ala mutu sartzen ziren, alde batetik,eta klaseratutakoan haien arteko elkarreraginik ote zegoen, bestetik.Beste taulak programatutako atazetan ikasleek nola jokatzen zuten etaeskolan nola egoten ziren behatzeko burutu nituen. Oro har, taulek ezzidaten gehiegi lagundu, ikasleek ez baitzuten nik espero bezala jokatu.Taula horien prestaketak, ordea, lagundu egin zidan, hainbat arlori buruzhausnartaraziz, bestela, agian, egingo ez nukeen erreflexioa egin bai-nuen.

Behaketaren ondorioz, lau multzotan banatu nuen ikastaldea:

1 Atazak egitean inplikatzen ziren ikasleak. Hau da, beren iritziak azalduez ezik, besteenak ere aktiboki entzuten zituztenak, ados ez zeudeneanadieraziz eta eztabaidatuz. Hauek ia-ia taldearen erdia ziren: zeudenhamabietatik bost.

2 Atazekiko interesa erakutsi arren, beren burua nolabait babesten ariziren ikasleak.Multzo honetan klaseko hiru mutil gazteenak kokatunituen. Horiek, lagunak hirurak, irakurritakoa kontatu beste mintza-men-atazarik ez zuten egiten. Atazak irauten zuen bitartean, adostasu-na edo desadostasuna keinuen bidez adierazten zuten. Horietako birengaitasun gramatikala zein idatzizkoa oso ona zen, hirugarrenari gehia-go kostatzen zitzaion. Mintzamena lantzean, irakasleak talde banatankokatu ohi zituen.

3 Interesa erakutsi bai, baina, nortasuna dela medio, isilik egoten zirenikasleak. Multzo honetan, hasiera batean, 25 urteko neska bat kokatubanuen ere, orain lehen aipaturiko mutil gazte horietako bat ere sartukonuke. Nire iritziz, ikasle hauek parte hartzen badute ere, askotan berenisiltasuna interes-faltatzat hartzen dugu eta, noizbehinka hala izanbadaiteke ere, ez genuke nahitaez beti modu berean interpretatu behar-ko. Izan ere, ikaslearen nortasuna ere oso kontuan hartu beharreko fak-torea dugu. Ez legoke gaizki, dena den, ikasle horiek taldean gusturasentitzen diren ala ez konprobatzea eta klasera eramaten diren atazeiburuz duten iritzia ezagutzea, herabeak eta hitz gutxikoak askozgutxiago inplikatuko baitira ikasgelan.

4 Interesa ez erakutsi ez ezik, nolabaiteko mespretxua ere erakutsi zute-nak. Hauen egoteko modua oso adierazkorra izaten zen eta irakasleakproposatutakoari muzin egiteaz gain, beren taldekideek hitz egitenzutenean ere ez zuten arretarik jartzen.

Egun horretan, honetaz konturatu nintzen: zenbait ikasleren jarrera “txa-rra” eta kakotxak erabiltzen ditut irakasle gehienok txartzat hartukogenukeelako, nahiz eta ikasleek egin behar zutena egin eta, beraien ustez,gustura aritu beraien adinaren edo egoeraren adierazgarri besterik ezdela. Nuria Vidalek eta Ramon Ribek ondo asko deskribatu dute nerabe-en egoera beren La enseñanza de la lengua extranjera en la educaciónsecundarialiburuan.

Egile hauek diotenez, “Nerabeak ez du bere sinismenek bultzatuta joka-tzen. Segurtasun gutxi dauka bere buruan. Taldean babesten da. Berejarrerak zein baloreak taldearenak dira. Ezin du jasan bere ikaskideenaurrean arriskurik hartzea; besteek trufa egingo dioten ideiak ere izutzen


baitu. Bestalde, ikaragarri gustatzen zaio besteen aurrean nabarmentzea.Bere zaletasunei buruz hitz egin behar du.” Eta horixe etorri zitzaidanburura ikasleek eskolari buruz idatziz emandako iritziak eta nik behatuta-koa alderatu nituenean. Niretzat eskola aspergarri samarra izandakoa,ikasleentzat guztiz interesgarria izan baitzen, eta nik aspergarritzat jonuen ikasleek klasean egoteko zuten moduan oinarrituz, Vidalek etaRibek adierazitakoa aintzat hartzeke.

Esan bezala, ikasle herabeekin gertatzen zaiguna hauekin ere ez ote zai-gun gertatzen bururatu zitzaidan. Hau da, irakasleok ikasleek nola jokatubehar duten ideia egina dugu eta asko kostatzen zaigu jokabide idealhorretatik aldentzen dena onartzea. Baina, ikaslea errespetatu egin beharda errespetatze horri hainbat kasutan ulertu ere egin behar dela gaineratubeharko genuke. Honek ez du esan nahi ikasleei edozer onar dakiekee-nik, baina egoera ulertzetik abiatzen bagara, errazago gertatuko zaigu,nire ustez, ikasle horiei ikasten irakastea.

Diagnosiaren lehen fase honetan guztiz garrantzitsuak gertatu zitzaizki-dan ikasleei egindako elkarrizketak. Arazoa ondo kokatzeko asmoz, etabigarren faseari ekin aurretik, ikasleekin banaka elkarrizketatu nintzen.Nire ikasleak ez zirenez, eta hartara erdi bideratutako elkarrizketan gutxihitz egingo zutela iruditu zitzaidanez, galdeketa prestatu nuen eta inkes-ta moduan betearazi beharrean, nik neuk egitea erabaki nuen. Elkarriz-keta hauen xedea ikasleek taldea nola ikusten zuten ezagutzea zen, eta,bide batez, hizkuntzari buruz zein hizkuntzak ikasteari buruz ikaslebakoitzak zer pentsatzen zuen jakiteko aprobetxatu nahi nuen.

Elkarrizketok zer pentsatua eman zidaten eta baita auzia kokatzen lagun-du ere. Hasteko, adierazi behar dut elkarrizketetan jasotako erantzunaketa eskolan ikusitakoa ez zirela guztiz bat etorri. Elkarrizketetan ikaslegehienek hizkuntza ikasteko garrantzitsuena hitz egitea zela zioten bitar-tean, eskolan ez zirudien hala zenik; askoz gehiago saiatzen baitzirengramatika edo irakurmena lantzen, mintzamena lantzeko atazak egitenbaino. Pare bat kasu kenduta, irakaslearen inpresioa egiaztatu nuen; min-tzameneko saioetan justukoa egiten zutela, alegia.

Harritzekoa ere bazen, bestalde, estres handiena sortzen zien ariketa zeinzen galderari eman zioten erantzuna. Eskolan ikusitakoaren arabera, nireustez, iritziak eta balorazioak emateak edota ikasleen inplikazioa eska-tzen zuten zereginek sortzen zieten antsietaterik handiena. Bada, ikaslegehienek erantzun zidatenez, askoz urduriago jartzen ziren irakurritakoedo entzundako testu baten informazioa beste ikaskide bati kontatzean,beren iritzia azaltzean baino.

Ikasleen esanetan, irakurritakoa edo entzundakoa transmititzean infor-mazioa zaindu egin behar zuten, entzuleak jasotako informazio horinolabait kontrasta baitzezakeen eta, iritziak ematean, berriz, berek nahizutena adieraz zezaketen. Harrigarri gertatu zitzaidan, ezen, hain juxtu,ikasle hauek apenas baitzuten eskolan iritzirik ematen edo baloraziorikegiten, ezta beraiei buruzko anekdotarik kontatzen ere; eta mintzamen--saioetan ikasle hauek mintzatuko baziren, irakasleak, hainbat froga eginondoren, informazio-trukea eskatzen zuten atazak programatu beharzituen. Hori, nire aburuz, ebaluaketari dioten beldurraren seinale izandaiteke. Hots, teoria-mailan, behinik behin, entzuleak lortutako informa-zioa kontrastatu ahal izateak urduri jartzen zituen ikasleak. Ikasle hel-duenek, bestalde, kontrako iritzia agertu zuten.

Aitziber San Roman8

Bestalde, hainbat galderaren xedea ikasten zerk laguntzen zien eta zerkez bazekiten ikustea zen; horri dagokionez, ondorio hauxe atera nuen,beste arlo askotan bezalaxe; edukien ezagutzan edo trebetasunen gaitasu-nean, kasu, ikasten ikasteari dagokionez ere, ikasle guztiak ez daudemaila berean. Ikasle batzuek galdera-mota honi zer erantzun ez dakitenbitartean, beste batzuek ikasten laguntzen dieten zenbait teknika ezagu-tzen dituzte. Beste upeleko sagardoa da, hala ere, ezagutzen dituzten tek-nika horiek praktikan jartzen dituzten ala ez. Izan ere, ikasle horiekberaiek aitortzen zutenaren arabera, ez dituzte erabili ohi, erosoagoabaita, beraien esanetan, ohikoa egitea.

Horretatik guztitik hauxe ondorioztatu nuen: ikasleek maiz zer eginbehar duten badakite ere, ez dira prozesuan aktiboki inplikatzeko gauza.Nahiago bide dute zer egin behar duten irakasleak adieraztea eta horrenesperoan egoten dira. Jarrera honen atzean, seguruenik, urte askotakoohitura aurki genezake eta, ikaslea autonomoago bihurtuko bada, irakas-learen lanetariko bat ohitura horiek aldaraztea izan litzateke. Ez da lanmakala gero! Batez ere, C. Alonsok, D. J. Gallegok eta P. Honey-k berenLos estilos de aprendizajeizeneko lanean adierazten dutena kontuan har-tzen badugu; hau da, “... ikaslearen nortasunean aldaketa dakarten ikas-kuntzak mehatxugarri ikusten dira eta finkatzen zailak izaten dira...”Honegatik, hain zuzen, aldaketa sakonik proposatu beharrean, hausnar-keta-bidea aukeratu nuen.

Jarrera ezegokiaren atzean zio bat baino gehiago aurkitzen direla ikusigenuen. Honela bada, ikasle hauengan jarrera pasiboa azal zezaketen lauzio aurkitu genituen: 1) ikaslearen nortasuna bera; 2) adina; 3) ikas-ohi-turak eta 4) ikastaldean eroso ez sentitzea.

Jakina, zio bakoitzak berezko plangintza eskatzen du, baina, azkenasalbu, gure iritziz, autonomiaren bidea lagungarria da gainontzeko kasuguztietan; eta hori da, beraz, guk aukeratu duguna.

Esan bezala, ikasleen jarrera ezegokia aldatzeko, ikasten irakastea izandaiteke gauzarik lagungarriena. Ikasten ikastea, alabaina, ez da teknikasoil batzuen bidez eskura daitekeen zerbait, ikasten ikasteak helburuakdefinitzen, materialak eta berauek erabiltzeko teknikak aukeratzen, ikas-kuntza burutzen eta emaitzak ebaluatzenikastea esan nahi baitu. Hartara,arlo horiei guztiei ekin beharko genieke. Ikerketa-ekintza xume honetan,berriz, eta denborak mugatuta, helburuak ezartzeaz eta materiala erabil-tzeko teknikak aukeratzeaz, edo beste hitzetan, hainbat ataza burutzekoestrategia ezberdinez, aritu ginen. Xede horrekin hainbat ataza prestatueta aplikatu genituen.

Bitartekoak egoki aukeratzeko, ikasleen ikasestiloak ezagutu behar dire-la, eta ikuspegi horretatik lan egin behar dela uste dut, neure egiten baitutAlonsok, Gallegok eta Honey-k adierazitakoa “... Ikasestiloen proposa-men pedagogikoak behaketa asistematikoak baino egokiago ahalbidera-tzen digu ikasleen diagnosia egitea, proposamen hori erabiliz, mailateknikoagoa eta objektiboagoa lortzen baita. Ikasle helduek nola nahiagoduten ikasi eta laguntza gehiago edo gutxiago behar duten adieraztendigu. Ikasle helduaren tokian jarriz gero, norberaren ikasestiloen ezagu-tza errekurtso ona da ikasten ikasteko.” Alabaina, ez nuen bide hau ara-katzeko nahiko denborarik izan eta, horren ordez, hainbat trebetasuniburuz hausnartzeko ataza batzuk egin genituen.

Bigarren fasea:hipotesiak frogatzen


Nolabait kontrolatu nahi izan nuen ikerketa-ekintzan egindako atazekikasleei ikuspegia aldarazi zieten ala ez; hau da, zein neurritan bihurtuziren ikasle hauek beren ikasprozesuaz kontzienteago. Hori neurtzeko,astero-astero ondoko galdeketa pasa genien ikasleei. Pasa genien lehenastean, ikasleak nolabait betetzera behartu genituen, baina, “helburuakdirela eta...” izeneko saioa burutu genuen egunetik aurrera, ikasle bakoi-tzaren esku utzi genuen galdeketa betetzea ala ez.

IZEN-ABIZENAK: URRATSA: DATA:

1 Aste honetan zera ikasi dut:2 Aste honetan zera neureganatu dut:3 Aste honetan toki hauetan erabili izan dut euskara:4 Aste honetan zehar pertsona hauekin hitz egin dut euskaraz:5 Aste honetan akats hauek egin ditut:6 Nire zailtasunak hauexek dira:7 Zera jakin nahi nuke:8 Zera honekin laguntzea gustatuko litzaidake:9 Hurrengo asteko nire ikas eta praktika-planak honako hauek dira:

• Lehen urratsa: helburuak ezartzea

Holec-ek adierazten duenez, jakitea hauxe da: ikaskuntza-ekintzak defi-nitzea eta ebaluatzea eta segida egokian antolatzea. Ezer antolatzeko(eta, zer esanik ez, ebaluatzeko!), ordea, antolatu beharrekoa ondo defi-nitzea ezinbestekoa dugu; hau da, helburuak ongi ezartzen ez badakigu,nekez antolatuko dugu, eta are gutxiago ebaluatuko, ikaskuntza-lana.

Ikasleei zein helburu duten galdetuz gero, euskaraz hitz egitea lortu nahidutela erantzuten dute. Xede hori, ordea, horrela formulatzen dute, oro-korrean eta epe luzera erdiesteko zerbait bezala eta, hartara, nolabaitmuzin egiten diote irakasleak helburu hori lortzeko ematen dien aholkua-ri, mintzamenean gehiago saiatzeko, alegia. Ikasle horien ustez, mintza-mena beranduago ere lan dezakete, barnetegi batean edo, eta ez dirakonturatzen gero eta handiagoa dela mintzamenaren eta beste trebetasu-nen artean duten desoreka.

Dena den, beste trebetasunetan zer lortu nahi duten galdetuta ere, oro-korrean erantzuten dute: euskaraz irakurri nahi dutela edo idatzi edo...(zer irakurri, idatzi... nahi duten zehaztu gabe) Laburbilduz, ikasleek,helburuak ezartzekotan, helburu orokorrak ezartzen dituzte eta helburuakorokorregiak izateak ez die beren aurrerapena neurtzen uzten.

Marisa Villanuevak “El aprendizaje de la autonomía: desarrollo de laconciencia lingüística” izeneko artikuluan esaten duen bezala: “Ez daezer ikasten, ikasteko motibaziorik gabe. Motibazioak, baina, oso izaera

.2:

Aitziber San Roman10

ezberdina izan dezake, nahiz eta motibazio jakin bat beste edozeinbezain baliagarri gerta dakigukeen. Hori bai, motibazioa nolakoa, hiz-kuntz beharrak halakoak eta helburua lortzeko eskuratu beharreko gaita-sunak (ahozkoa/idatzizkoa, ulermena/ekoizpena) esplizitu egitea dagarrantzitsua. Honek zera esan nahi du: zehatz-mehatz adierazi beharkogenukeela, hala lexiko-mailan nola erabilera aldetik, zer arau, zer trebe-tasun menperatu behar diren helburua lortuko bada.

Helburuak definitzea, ordea, zaila izaten da; batez ere, ikasleek horrelakolanik inoiz burutu ez badute, eta irakasleak argi izan behar du zereginhorretan lagundu beharko diela; ikas-helburuak ezartzen eta zailtasunakmailakatzen irakatsi beharko diela, alegia.”

Ikasleei eraginkortasun handiagoz ikasteko edozein teknika irakatsiaurretik, beraz, helburuak ezartzen irakatsi beharko genielakoan nengo-en; ezen, bestela, alferrikakoa gerta baitzitezkeen egindako ahaleginak.Ikasleek helburu zehatzak eta behagarriak ezartzen ikasten ez badute,ezin izango dute egiaztatu ikasitakoak ezertarako balio dien ala ez, etateknika berrienak hutsaren hurrengotzat hartuko dituzte; are gehiagoohiko prozeduren aldaketa badakarkiete.

Horregatik guztiarengatik, ezer aldatuko bagenuen, beharrezkoa zenikasleei helburuak ezartzen ikastearen garrantziaz ohartaraztea.Horretarako, “moldatzearen” bidea aukeratu nuen. Gaiaz esplizituki ari-tzeko, bi ataza burutu genituen (bigarrena lehenaren aplikazio “prakti-koa” zelarik) eta, horrekin batera, ia egunero, edozein ataza eginondoren, egindakoaren helburuaz hausnartzeko, ikasleei ebaluatzekogaldeketa betearazi genien.

Egin genuen lehen atazak bi xede zituen: batetik, bizitzaren edozein arlo-tan ezer lortuko badugu, helburuak ezartzea zein garrantzitsu den ikusta-raztea, eta, bestetik, ezarritako helburuak eraginkorrak izan daitezen nolaformulatu behar diren hausnartaraztea. Bigarren ataza lehenaren aplika-zio praktiko moduan planteatu genuen, berez ikasle bakoitzak duen ika-sestiloa ezagutzeko erabil daitekeela bagenekien ere. Atazok eginondoren, ikasle gehienek beren euskararekiko helburuak orokorregiakzirela konturatu zirela adierazi zuten. Horrekin batera, horretara behartuzgero, helburu zehatzak ezartzeko gai ziren; hala ere, maiztxo ikasleek ezzekiten egindakoa zergatik egin zuten azaltzen.

Galdeketaren bidez, ikasleek eskolan egindako atazei buruzko ikuspegiaaldatzen zuten ala ez aztertu nahi genuen; alegia, alde batetik, eskolanegiten den orok bere helburua duela ohartarazi nahi genien eta, bestetik,ikerketa-ekintza burutzen hasi gineneko erantzunak eta bukaerakoak ber-dinak ziren ala ez egiaztatu nahi genuen. Gainera, erantzunak ikasleenjakite-maila neurtzeko ere baliagarri gertatu zitzaizkigun. Orotara,hamaika galdeketa pasa genien ikasleei, hobeto esanda, galdeketa berahamaika aldiz pasa genien. Beti modu berean pasa genien; hots, saioaamaitutakoan, irakasleak galdeketa banatzen zien ikasleei eta galdereierantzuteko denbora ematen zien. Ikasleek betetzen zituztenean, irakas-leak jasotzen zituen eta niri helarazten zizkidan. Behin edo behin, ikasle-ren batek etxean bete eta hurrengo egunean eman zion irakasleari. Honahemen pasatako galdeketa:


EGINDAKO LANA BALORATZEN

DATA:

1 Zer egin behar zen gaurko klasean?2 Zer egin duzu zuk?3 Nola egin duzu?4 Zertarako egin duzue egindakoa klasean?5 Zer lortu duzu zuk?6 Zer arazo izan duzu?

Galdeketa guztiak aztertuta, hauxe ondorioztatu genuen: hasiera bateanikasle gehienen ustez, egindakoak gramatikarekin lotura zuen, eta osoikasle gutxik aipatzen zituzten trebetasunak lantzeko helburuak. Arian--arian, ordea, gero eta ikasle gehiagok hartzen zituen aintzat trebetasunakhelburu gisa. Hiru motatako helburuak bereizten zituzten, oro har, ikasle-ek: helburu gramatikalak, hau da, egindakoak eduki bat edo beste lantze-ko balio zuen, trebetasun-mailakoak, hots, egindakoa mintzameneanjariotasuna edo erraztasuna lortzeko egina zuten, eta helburu kulturalak.Azken galdeketen erantzunetan ikasle bakar batzuek azpitrebetasun-mai-lako helburuak ere bereizten zituzten. Ondorio gisa hauxe esango dut:ikasleek aldatu egin zuten atazen helburuekiko zuten ikuspegia, poliki--poliki ia ikasle guztiek (batek izan ezik) helburu operatiboak aurkitubaitzituzten atazetan. Hala ere, azpimarratzekoa iruditzen zait ikasleeiatazak zertarako egiten diren jakinarazi beharko geniekeela, berri sama-rrak direnean, batik bat.

• Bigarren urratsa: helburuen araberako bitartekoak aukeratzea

Dagoeneko esan dudan moduan, nire lehenengo asmoa behin ikasleeihelburuak ezartzen irakatsita, helburu horiek lortzeko bitartekorik ego-kienak aukeratzen irakastea bazen ere, fase honetan egin nuena hauxeizan zen: ikasleei irakurmenari eta mintzamenari aurre egiteko zein hiz-tegia ikasteko estrategia ezberdinak daudela jakinarazteko hainbat atazaprestatu eta klasean eginarazi. Nolabait esanez, eta Flavell-en sailkapenagogora ekarriz, ikasleei esplizituki hausnartarazi diegu hainbat “atazarenaldagaiez” zein “estrategia-aldagaiez”. Iruditzen zait, hala ere, motz gel-ditu ginela; ezen ikasleei lana ondo planifikatzen laguntzeko, atazenezaugarriak zein zailtasunak eta prozeduren abantailak eta desabantailakez ezik, beren ikasestiloa zein den eta horren alderdi on eta ahulak zeindiren aurkitzen ere irakatsi beharko baikenieke. Honela bada, besterikezean, helburuak ezartzearen garrantziaz errepararazi genituen ikasleei,alde batetik; eta, hainbat kasutan, helburua nolakoa estrategia halakoabeharko duela izan ikustarazi genien, bestetik.

Esan bezala, irakurmena, mintzamena eta hiztegia izan dira jorratutakohiru arloak. Irakurtzean erabiltzen ditugun hainbat estrategiari buruzhausnartzeko hiru ataza burutu genituen; lehena ikasleei irakurtzekomodu bat baino gehiago daudela ikusarazteko eta beste biak ikasleek

.3:


lana aukeratzeko eta aukeraren arabera, egindako lanaz hausnartzeko.Mintzamenari dagokionez, bi ataza burutu genituen. Lehenaren xedea,ikasleei euskaraz mintzatzean, aurkezten zaizkien zenbait arazori aurreegiten irakastea edo horiei buelta ematen laguntzea zen eta bigarrenare-na, berriz, mintzatzean usatzen ditugun hainbat estrategiaren berri jaki-naraztea. Amaitzeko, hiztegia ikasteari buruz beste bi ataza burutugenituen. Lehen atazaren bidez, hiztegia ikasteko era ezberdinak daude-la, eta, neurri batean, ikasle bakoitzak edozer ikasteko bere metodorikegokiena bilatu behar duela azaldu nahi izan genien ikasleei. Bigarrenataza aukera ezberdineko irakurmena lantzeko beste ataza baten zatiazen eta hiztegia ikasteko eredu bat besterik ez da.

Fase honetan egindako bi ataza aukera anitzeko atazakmodukoak izanziren, hau da, ikasleek zeregina aukeratu behar zuten. Helburua, jakina,ikasleak autonomiaren bidean jartzea besterik ez zen. Ataza guztiekinbatera bete zituzten ebaluazio-fitxetan jaso genuenaren arabera, bi ikas-lek izan ezik, guztiek kontzienteki egin zuten aukera. Lan bat ala besteaukeratu bazuten, aldiz, ez zen izan lan hori egiteak zerbait lortzen gehia-go lagunduko zielako, lan hori gustukoagoa, edo kasuren batean besteakaspergarriagoak iruditzen zitzaizkielako, baizik. Soilik ikasle batek azpi-marratu zuen hitz egitea kosta egiten zaiolako aukeratu zuela mintzame-na lantzeko ataza. Ikasle batek “zoriz” aukeratu omen zuen egindakoaeta beste batek irakasleak emandakoa egin zuen, oso berandu iritsi zela-ko. Tankera honetako ataza gehiago egitera, ikasleak ohituko lirateke etaserioago hautatuko lukete zeregina, seguraski ez bailukete ia egunerotankera bereko zeregina aukeratuko.

Gainera, guztiz beharrezkoa iruditzen zaigu ikasleak lehen urratsetatikhorrelakoak egiten ohitzea, ezen normala baita ikasleak prozedura ezber-dinaren aurrean uzkurtzea. Kontuan hartu behar dugu hasiera batean ego-era berriak mehatxugarriak iruditzen zaizkigula, eta are gehiago errotutaditugun ohiturak aldatzea eskatzen badigute. (Alonso, Gallego, Honey:Los estilos de aprendizaje, procedimientos de diagnóstico y mejora).Honek, dena den, ez gintuzke desanimatu behar, ikasleei hobeto ulertzenlagundu baizik.

• Hirugarren urratsa: egindako lana ebaluatzen

Ikerketa-ekintzan bi ebaluazio-mota erabili genituen: formatiboa etasumatiboa. Formatiboa egiteko, dagoeneko aipatu ditugun galdeketakerabili genituen bi hilabetetan zehar. Edozein ataza egindakoan, atazahorri buruzko galdeketa betearazten genien ikasleei, erantzun horienbitartez, besteak beste, ikasleen jakite-maila neurtu nahi baikenuen, ata-zak ahalik eta egokien prestatzeko. Horrekin batera, ebaluazio sumatiboaegiteko bi prozedura ezberdin erabili genituen: alde batetik, ebaluazio--mota honetan ere, galdeketak erabili genituen; ikasleei astez aste bete-tzeko emandakoak, hain zuzen, eta, bestetik,A de aprenderproiektuarenitzulpena den Ikasle onaren eskuliburuaizeneko proiektua.

Galde liteke zergatik erabili genituen bi prozedura ezberdin. Hasierabatean, soilik galdeketen teknika erabiltzea pentsatu banuen ere, galde-ketok ikasle bakar batzuek besterik ez zizkigutela helarazten ikusi nue-nean, ebaluazio-sistema eskas samarra iruditu zitzaidan. Ikasleakgaldeketak erantzutera behartzea bururatu zitzaigun aurrenik, baina,Nunan-ek bezala jokatzea erabaki genuen; hau da, ikasleen esku utzi


genuen galdeketak betetzea ala ez betetzea. Egia da, bat kenduta, ikasleguzti-guztiek bete zituztela galdeketak baina, bost kidek izan ezik, ezzuten sistematikoki egin eta honek ez zigun behar bezalako segizioa egi-teko aukerarik ematen; talde osoaren segizioa esan nahi da. Hona hemengaldeketen eta proiektuaren bidez jaso genituenak:

– Asteroko galdeketak:

Asteroko galdeketa sei astetan zehar banatu genituen eta, lehen esanbezala, inoiz ez zituzten ikasle guzti-guztiek galdeketa horiek bete.Nunan-ek adierazten du berak egindako ikerketa-ekintzan, zenbait galde-ra planteatze hutsak ikasleei ikuspegia aldarazten diela. Guk ere, horrela-ko emaitza aurkitzea espero genuen. Usteak, baina, erdiak ustel; ezen,oso aldaketa xumea sumatu baikenuen. Xumeegia ezer lortu zela aldarri-katzeko. Alabaina, egindako lana ez dugu alferrikakotzat jotzen, galde-ketei ikasleek emandako erantzunak, hurrengo batean, plangintzaegokiagoa egiteko usatuko baikenituzke. Galdera guztien erantzunekinteres bera azaltzen ez dutenez, ez ditugu banan-banan aztertuko.

1. galdera: Aste honetan zera ikasi dut. Galdera honi emandako erantzu-netan aldaketa sumatuagatik, deigarriena da ikasle gehienek zer ikasizuten esatean, eskolan zer egin zuten erantzun zutela. Honek adieraztenzuen ikasleentzat irakaslea zela irakaskuntzaren ardatza. Aldaketa suma-tu zela diogu eta halaxe da. Izan ere, lehen bi asteetako erantzun guztiekeduki gramatikalen aipua egiten zuten arren, arian-arian trebetasunena,eta gutxi batzuetan estrategiena ere, agertzen zen.

2. galdera: Aste honetan zera neureganatu dut. Galdera honen erantzu-nei dagokienez, azpimarratzekoa iruditzen zaigu ikasle gehienek berega-natu eta ikasi sinonimotzat hartu zituztela. Horrela, lehen asteetakogaldeketan bigarren galdera honen erantzunek aurrekoaren erantzunenkopiak ziruditen bitartean, azken bi asteetakoetan ikasle batzuek bereiz-keta egiten zuten. Bestalde, ikasle batek izan ezik, beste guztiek ezerbereganatzekotan, eduki gramatikalak bereganatzen direla uste zuten.Normala iruditzen zaigu, ez baikara oharkabean eskuratzen dugunazkontziente izaten.

3. galdera: Aste honetan toki hauetan erabili dut euskara/4. galdera:Aste honetan pertsona hauekin hitz egin dut euskaraz. Ezin izan duguguk Nunan-ek atera zuen ondorio bera atera. Aitzitik, ikasle bati kasueginez gero, galdeketa pasatutako lehen astean toki gehiagotan eta jendegehiagorekin erabili zuen euskara, azken hiru asteetan baino. Gure iri-tziz, ikasle honen erantzunak egiazkoagoak izan ziren azken asteetanaurrekoan baino. Ikasle bakar batek aldatu omen zituen ohiturak. Ikaslehonen erantzunen arabera, hasieran euskaltegian eta bertakoekin etaetxean pixka bat besterik ez zuen euskara erabiltzen eta, denborak aurre-ra egin ahala, asteburuetan herri euskaldunetara joan zenetan, bertan ereerabiltzen hasi zen.

Gainontzeko galderei buruz esan, seigarrenean izan ezik; hots,nire zail-tasunak hauexek dira, ez genuela bilakaerarik sumatu. Esperokoa zenez,bosgarren galderan, zeinetan egindako akatsak zeintzuk diren galdetzenbaitzen, ia ikasle guztiak eduki gramatikaletan erreparatu ziren.Esperokoa zela diogu ikasle gehienak beste nonbait ikasleak direlako eta,bai kanpoan, bai euskaltegian neurri batean bederen, ohituta zeudelakogramatika ikaskuntzaren ardatza izaten. Seigarren galderaren erantzune-


kin, berriz, bestela gertatu zitzaigun. Hasierako erantzunetan batek ezbeste ikasle guztiek zailtasunak gramatikan zituztela adierazi zuten etabukaeran, berriz, “hitz egitean, artikulu luzeak ulertzean, irratiko berriakulertzean eta eskutitzak idaztean” bezalako erantzunak eman zituzten.Honek ikasleek helburu operatiboei garrantzi handixeagoa ematen ziete-la adieraz lezake.

Nahiz eta normaltzat jo, zer pentsa sortu zigun ikasleek gramatikari hain-besteko garrantzia emateak. Esan dugu ikaslerik gehienak beste nonbai-teko ikasleak zirela eta gramatikan oinarritutako irakaskuntza zelaberaientzat ezagunena. Horregatik, egin genizkien inkesta ezberdinetanbestela adierazi arren, ikasle hauentzat gramatika zen gehien zaindubeharreko arloa. Hala ere, ikasle horiek euskaltegian gure lan egitekomodua ezagutzeko nahiko denbora bazeramaten, gehienek bi urte gutxie-nez, eta, gurean hasieratik garrantzi handiagoa ematen diegu funtzioeieduki gramatikalei baino. Galdetzekoa da, bada, zer gerta dakiekeenikasle horiei.

Gure ustez, lehen lau urratsetan ikasle hauek trebetasunetan, mintzame-nean, batik bat, duten maila nahikotzat jo badezakegu ere, bosgarrenurratsetik aurrera, jariotasun gehixeagorekin batera, beste azpitrebetasungehiago menperatzea eskatzen diegunean, porrot egiten hasten dira. Izanere, ordurarte, ikasle horiek mintzamenean gutxienekoa eginez nolabaitmoldatzen diren arren, urrats horietako egoera komunikatiboak zailduzjoaten dira eta ikasle horiei egoerari aurre egitea kosta egiten zaie. Denaden, eta ondorioetan berriro islatuko dut, klaseak beste modu bateraplanteatuko bagenitu, egoera hau zertxobait aldatuko genukeelakoangaude. Lehen urratsetik trebatu beharko genituzke ikasleak beren helbu-ruak ezartzen eta ebaluatzen, taldeko helburuekin batera bakoitzarenakezarriz eta ikasleak horien arabera ere neurtuz. Bestela jokatzera, alferri-kakoak gertatuko dira geroko ahaleginak.

– Ikasle onaren eskuliburua:

Esan dugun bezala, ikasleek burutu zuten proiektu hau TareasbildumanErnesto Martin Perisek eginiko A de aprenderproiektuaren hitzez hitzez-ko itzulpena da. Bertan Martin Perisek zehazten duenez, proiektuarenhelburu orokorra ikasle guztiek dituzten ikasteko gaitasunak hobetzeada, xede hori erdiesteko honako helburuok mugatzen direlarik:

* Ikasestilo onaren ezaugarriez hausnatzea eta norberaren estiloaren aldeon eta txarrez jabetzea.

* Ikasgelan burutzen diren jarduerez zein bakoitzak horiekiko duenjarrerez hausnartzea.

* Inguruak eskaintzen dituen ikasteko aukerak aurkitzea eta ikertzea zeinaukera horiek ikasprozesuan nola txertatu erabakitzea.

* Irakurmenaren eta idazmenaren hainbat azpitrebetasun garatzea etahiztegia bereganatzeko teknika batzuk ezagutaraztea.

* Proiektua garatzeko erabilitako ikasprozeduren autoebaluazioa egitea.

Helburu hauek guztiak erdiesteko, ikasleek taldeka egin behar dute lan.Ikasleek beraiek gorpuztu behar dute eskuliburua, proposaturiko ildonagusiari jarraiki eta, era berean, beharrezkoak iruditzen zaizkien eraba-kiak hartuz. Hau dena egin ahal izateko, euskara erabiliko dute eta, era


honetan, euskara arretagunea izan ordez, informazioa lortzeko eta emate-ko tresna izango da; ikasleek arreta jarriko baitute egin behar dutenhorretan.

Ikerketa-ekintzara itzuliz, beronen azken epean aritu ziren gure ikasleakproiektu horretan lan egiten. Prozesuaren amaieran emaitzak alderatzekoasmoz, euskaltegiko beste hiru ikastaldetako ikasleek ere proiektu beraburutu zuten. Gure hasierako asmoa ikasleek aste betean jarduera horriburu-belarri ekitea bazen ere, ikasleak nekatu egingo zirela iruditu zitzai-gun eta ikasleen ataza-liburuxkan zehazten diren atazekin batera, egunhorietan, zenbait ohiko ataza egitea erabaki genuen. Bi ikastaldetan, halaere, hasieran pentsatu bezala jardun zuten ikasleek eta, hauen esanetan,proiektua interesgarria bai, baina era berean nekosoa egin zitzaien. Besteataza batzuk tartekatzea, beraz, erabaki egokia izan zen.

Proiektua burutu zuten egunetan, ikertutako taldearen irakasleak egune-rokoa idatzi zuen, egun horietako gorabeherak islatuz. Irakasleak arretaberezia eskaini zion ikasleek atazak burutu bitartean erakusten zutenjarrerari. Irakaslearen hitzetan, ikasleek ohiko jarrera izan zuten egunhorietan ere: “... Urliak betiko gogorik ezaz jardun du eta Sendiak etaBerendiak ohi bezain poliki. Hirugarren taldekoak, berriz, gustura aritudira...” (1997-III-5). “... Eskola bukatuta, betiko inpresioa izan nuen:gustura egongo dira, zerbait ulertuko zuten, interesatuko ote zaie, hemenala non egon dira? Izan ere, zerbait aipatu ondoren ez dute ezer adieraz-ten, ez hitzez eta ezta imintzioz...” (1997-III-10)

Bestalde, ikerketa-ekintzarako hautatutako taldeko ikasleei galdetuzgero, garrantzitsuena mintzamena dela esanagatik, askoz gusturagosumatu genituen ohiko ariketak, itzulpenak eta hutsuneak betetzekoak,kasu, egiten zituztenean, batez ere bigarren eta laugarren multzokoak.Horregatik, hain zuzen, gramatika mintzatzeko aitzakia duten proiektua-ren lehen atalaren laugarren eta bosgarren atazak eta hirugarren atalarenhirugarrena gustura burutu zutela espero genuen, baina, gure harridurara-ko, ez zen horrela gertatu. Ikasleei, bestalde, ez zitzaien deduktiboki lanegitea batere gustatu, denbora galtze hutsa iruditu zitzaien irakasleakazkarrago eta “hobeto” azal zezakeena, beraiek deduzitu behar izatea.Irakaslearen hitzak erabiliz “...Oso zaila egiten zitzaien, sinestezina,beraien esperientziaz baliatzea ikasprozesuan aurrera egiteko modu batdela pentsatzea...” (1997-III-17). Honek guztiak berriro ere uzten dituagerian ikasleen ikas-ohiturak; irakaslea ardatza dela eta berak duelaeskola antolatzearen ardura, alegia.

Baina, gatozen orain ebaluazioaren emaitzetara. Ikasleek idatzitako“esku-liburuak” aztertu genituen; alde batetik, prozesu honen ondorengarrantzitsutzat zer jotzen zuten eta zer ez jakiteko eta, bestetik, ikerke-ta-ekintza egiten hasi ginenetik ordurarte, irizpideak ezartzean, aldake-tarik suertatu zen ezagutzeko. Hiru lan-talde osatu ziren eta, hartara,hiru esku-liburu idatzi zituzten ikasleek. Proiektua burutu zen lehenegunean taldeak ausaz osatu baziren ere, hurrengo saioetan ikasleeknahi bezala elkartu ziren. Interesgarria iruditzen zaigu elkartzeko erabilizuten irizpidea; izan ere, ikasleak laguntasunaren arabera aritu beharre-an, lanean zuten abiaduraren arabera taldekatu ziren. Ikasle guztientzat,hizkuntzak ikasteko bi aholku hauek ziren garrantzitsuak:ikasgelatikkanpo praktikatzea zein aukerak aprobetxatzea eta norberaren erroree-tatik ikastea.


Aholkuak bezain interesgarriak izan ziren, bestalde, ikasleek egitenzituzten hausnarketak. Honela, esate baterako, eduki solteak lantzearengarrantzia aitortzearekin batera, idazlanak egitearen balioa azpimarra-tzen zuten: “...Institutuan batez ere gramatika lantzen dugu, baina nolagabiltzan ikusteko ez dago idazlanak egitea bezalakorik...” Beste unebatean, hitz berriak ikastea jariotasunarekin lotzen zuten eta atazenbidez eskainitako hiztegia ikasteko hainbat estrategia berreskuratu zutenberen testurako. Nahiz eta ikasleek esandakoa tentu handiz erabili behardela pentsatu, testutako aholkuak ikerketaren hasieran egindako elka-rrizketen erantzunekin alderatuz gero, erroreei buruz esandakoa azpi-marratuko genuke. Izan ere, ikasleek garrantzi handia ematen ziotenhanka sartzeari eta ikerketaren amaieran, berriz, ikasbidea izan zitezke-ela zioten.

Ikasleei ere esperientziari buruzko iritzia, hots, azken ataza honi buruz-koa, galdetu genien. Iritzi ezberdinak agertuagatik, ikasle gehienek osoondo baloratu zuten, taldeko beste kideak ezagutzeko aukera eman ziela-ko, batik bat. Horrekin batera, denek aipatu zuten zaila gertatu zitzaielazeregina ezohikoa zelako; hau da, ez zeudelako horrelako atazarik egitenohituta. Gaiak ere dexente harritu zituen, nonbait, eta horren inguruaniritzi ezberdinak azaldu ziren; ezen, ikasle batzuek asko ikasi zutela adie-razi zuten bitartean, beste batzuek gehiago ikastea espero zutela esanbaitzuten. Azkenik, izan zen zerbait ikasi arren ikasitako hori martxanjartzea izugarri zaila dela esaten zuenik ere.

Batzuetan, aukeratutako ikerketa-taldeak agerian uzten zuen bezala,ikasleen beharrak, gustuak eta interesak, alde batetik, eta materialarenantolaketa egokia izan behar duela, bestetik, kontuan hartzeak ez duikasleak parte hartuko duela bermatzen. Erabat erroturik ditugun ikas--ohiturak aldatu ezean, pentsaezina da ikaskuntzan inplikatzea.Jarreraren atzean zio ezberdinak dauden arren, ikas-ohiturak izaten diragehien mugatzen gaituztenak eta, ikaslea autonomoago bihurtzen denheinean, ikas-ohitura okerrak alda daitezkeela konbentzituta, autono-miara iristeko zenbait gai jorratu genuen. Lortu al genuen, baina, nahigenuena? Egia da egindako atazak egin ondoren, aldaketa xumea antze-man genuela. Delakoa, gainera, bi arlori zegokien: batetik, hainbat ikas-lek “bakoitza berezia dela”ohartu zela esan zuen; eta, bestetik,zenbaitek, aitortu zuen edozer egiteko estrategia ezberdinak daudelakonturatu zela. Ikasleak honen guztiaren jakitun izatea ez da makala;hala ere, kontzientea izatea ez da aski guk nahi genuen aldaketa gertadadin. Alde honetatik, ezin dugu esan ikerketa-ekintza guztiz arrakasta-tsua izan zitzaigunik; baina orain konbentzituta gaude jorratu behar denbidea aukeratu genuena dela; hala adierazten baitzuten aipatu genituenbilakaerek.

Non dago, bada, gakoa? Ikasleei ikasten irakas dakieke, bai, baina horiez da eskola majistralen bidez lortzen. Lagungarri suerta badaiteke ere,ez da ez nahikoa helburuak ezartzen, baliabideak antolatzen eta ebalua-tzen irakasteko jarduera espezifikoak antolatzea. Ikasleei urrats horiekegiteko beharra sentiarazi behar diegu eta hori eskolen planteamenduaaldatuz besterik ez dugu lortuko. Honekin zera esan nahi dugu: gureesperientzia honek ere agerian utzi duela Moulden-ek: “ikasleei lanautonomoaren teknikak ez zaizkie interesatzen harik eta teknika horiek

Hirugarren fasea:egindakoa baloratzen


behar dituzten arte; hots, beren hizkuntz-helburuei lotutako arazoak aur-kitu arte”. Honela, gure ondoriorik nagusiena hauxe izan zen: ikasleakikasprozesuan gehiago inplika daitezke, baldin eta eskolen planteamen-tua aldatzen bada. Hau esatea, ordea, erabat hutsala da, baldin eta ezbadiogu oraingo prozedurari aukerarik eskaintzen; eta, labur-labur,horretan saiatuko gara.

Horrelako lan bati ekitea ez zaigu baztertzeko ideia iruditzen; aitzitik,eskarmentuak erakutsita, arazoa zein ordutan eta zer ikaslerekin planteadakigukeen ezagutzen dugunez, aurre egin geniezaioke “lan autonomoatalde txikitan” bultzatuz. Horrek lan-taldea osatzea eskatuko luke ezerenaurretik, eta lan-taldea osatzeko irakasleok gutxieneko prestakuntzabeharko genuke, batetik, eta, denbora, bestetik. Gainera, gure euskalte-giak dituen bitarteko materialek ez dute horrelako lana egiteko azpiegitu-ra egokirik eskaintzen eta egokitu egin beharko genuke. Hala ere,horrelako lanik hartzeko aukerarik ez dugun bitartean, orain proposatukoditudan bi jokabideek ikasleei autonomoagoak izaten lagunduko dietela-koan nago. Bi jokabide aipatu ditut eta sinple samarrak dira, biak mar-txan jartzeko hainbat baldintza bete behar bada ere. Lehenak hasierakoebaluazioarekin du lotura eta bigarrenak, berriz, eskolak antolatzeko era-rekin.

Gaur egun, ikasturtearen lehenengo egunetan ikasleen ezagutza formalaeta gaitasunak neurtzeko ahaleginak egiten ditugu, beren maila ahalik etazehatzen mugatuta, euskaltegiaren syllabusa ahalik eta ongien egokitze-ko. Ahalegin horiekin batera, nire ustez, ikasle guztiak ondo ezagutzensaiatu beharko genuke. Ikasleei lehen egunetan eginarazten dizkieguninkestez baliatuz; hots, bertako informazioa erabiliz, haiekin elkarrizke-tatzeko gidoia presta genezake. Ikasle bakoitzarekin elkartzean, berebeharrak, gustuak eta interesak zehaztu ez ezik, balizko helburuenzerrenda ere eskura geniezaieke ikastalde osoaren helburuez gain, norbe-rak, epe jakin batean, bat edo bi eskuratzeko konpromezua har dezan;hitz batean esanda, kontratu didaktikoa bideratuko genuke. Hona hemenikasleei aurkez geniezaiekeen helburu-zerrendaren bi eredu; lehenaNuria Vidalen eta Ramon Riberen La enseñanza de la lengua extranjeraen la Educación Secundarialiburutik atera dugu eta bigarrena, berrizMoulden-en artikulutik jaso. Lehen zerrenda ez zait ikasle helduentzatoso erabilgarria iruditzen; baina eredua den aldetik erabilgarria suertadakiguke.

Zer egin dezakegu eskolan?

1 Ikaskideekin eta irakaslearekin euskaraz hitz egin.2 Taldeka lan egin.3 Materiala zaindu eta egokitu.4 Gurasoen iraganeko gertakizunak azaldu.5 Ikaskideekin iraganeko bizimoduari buruzko antzezlana egin.6 Nire ikaskideei lagundu.7 Taldekoekin iraganeko bizimoduari buruzko posterra egin.8 Nire taldean lana banatu.9 Iraganeko gertakizunak kontatzen dituen gustuko kanta bat buruz ikasi.

.4:


Helburuak ezartzen

Euskaraz dituzun edo izango dituzun hizkuntz-beharrak abiapuntutzat hartuta, saia zaitezikasturte honetan lantzeko bi helburu ezartzen. Horretarako, azter itzazu zeure hizkuntz-beharrak, eskatzen dituzten trebetasunak ere mugatuz.

Adibideak:

BEHARRA: euskaraz egindako hitzaldietara joatea.

HELBURUAK:Entzumena: informatikari buruzko hitzaldiak, zuberera edo bizkaiera ez den edozeineuskalkitan, orokorrean ulertzea.Mintzamena: hitzaldiaren ondoren, azalpenak eskatzea. Kritikak lasai antzean egitea.Tabernan aurkitzen dituzun hitzaldikideekin lanari buruz eztabaidatzea.

BEHARRA: euskal prentsa irakurtzea.

HELBURUAK:Irakurmena: azkar irakurtzea eta egungo artikuluak, erreportaiak edo berriak oroko-rrean ulertzea.Ulermena: Euskal Herriko ekonomiari buruzko artikuluak xehetasun osoz ulertzea.

Dudarik gabe, ikasleei, zenbat eta maila altuagoa izan, orduan eta erraza-go gertatuko zaie helburuak ezartzea. Irakasleoi dagokigu, beraz, propo-samenak egitea. Bestalde, bigarren zerrenda proposatzera, ikasleek ondomugatu behar dituzte beren hizkuntz-beharrak eta, interesatzen zaizki-gun ikasleetariko gehienek oso orokorki planteatzen dituzte. Ikasleei hiz-kuntz-beharrak definitzen lagundu beharko diegu eta, begi-bistandagoenez, maiz ez zaizkigu ingelesa ikastean erabiltzen diren iradokizu-nak baliagarriak izango. Irakasleok, hala ere, euskaraz dauden baliabideurriez baliatu beharko dugu, ditugun mugak edukita, ahalik eta proposa-men gehien eta erakargarrienak egiteko.

Harvey Moulden-ek MIAGE izeneko zentroan aurrera eraman zuenesperientzian, ikasle bakoitzak bi helburu aukeratzen zituen ikasturteanzehar lantzeko. Zeregin horretarako bizpahiru saio ematen zituzten ikas-leek eta irakasleak eta, hurrengo saiotik aurrera, ikasle bakoitzak beharzuen materiala aukeratzen zuen eskolan. Irakaslea da materiala presta-tzeaz arduratzen dena eta, aipatzen ari garen kasuan, ikasleek helburuakaukeratzeko unean, aurrean zuten materialaren aukeraketa, hainbatetan,ikasleei xedeak hautatzen laguntzen baitie. Ideia honetan oinarritutadago guk proposatzen dugun bigarren jokabidea. Irakasleak ikasgelaraikasle guztientzat lan bera eta bakarra eraman beharrean, ataza ezberdi-nak klaseratuko ditu. Eskolan, ikasle bakoitzak gehien komeni zaionataza aukeratuko du eta, aukeraren araberako lan-taldetan arituz, buru-tzen saiatuko da.

Ikasleek lana bakarka egin badezakete ere, taldeka lan egitea erabakidugu bi arrazoirengatik, batik bat. Lehenik, horrela jardunez, ikaskideenarteko harremanak estutzen direlako, eta talde-giro aproposak ikasleakgustura egoten laguntzen du; eta, bigarrenik, eta guretzat aurrekoa bainogarrantzitsuagoa, ikasleei agerian uzten zaielako elkarri lagunduz arazo-ak konpon daitezkeela. Ondotxo dakigunez, oztopo txikienaren aurreanere, ikasleak irakasleari laguntza eskatzeko, edo egonean gelditzeko,joera izaten du. Guk proposatzen dugun aribideari jarraituz gero, ordea,

.5:


irakasleak taldez talde ibili beharko du eta ezin izango ditu sortzen direnzalantza guztiak argitu. Beraz, ikasleek beraiek argitu beharko dituzte,taldearen jakinduria horretarako erabiliz. Trabak beraien artean gaindiditzaketela ohartzea urrats garrantzitsua da autonomiaren bidean.

Ataza burutu ondoren, ikasle bakoitzak ebaluazio-fitxa bete beharkoluke, egindako aukera arrazoituz zein lana baloratuz. Moulden-ek eginbezala, lan hauek karpeta batean gorde litezke; hots, ikasle bakoitzakbere karpeta izango luke; ikasturtean zehar irakasleak ikasleekin izangodituen elkarrizketa pertsonaletarako ezinbesteko informazio-iturri bihur-tuz. Lanak gordetzeak ez du kentzen irakasleak unean uneko azalpenakegitea. Esan bezala, irakaslea taldez talde ibiliko da ikasleek lan eginbitartean, eta orduan, beharren arabera, argitzeko dagoena argituko du.Irakasleok ongien menperatzen dituzten edo prestatzen lan gutxiendakarzkien atazekin hasiko ginateke eta guztientzat erosoen izan daiteke-en moduan eta horiek, seguruenik, edukiak lantzeko ariketak izango dira.Arian-arian mota guztietako atazak klaseratuko genituzke, baita trebeta-sun ezberdinak lantzea eskatzen dutenak ere, beti ere, zentroaren azpie-giturak aukera ematen badu, jakina.

Amaitzeko esan, uztartzen asmatu beharko genukeela gure nahia etaikasleena. Hauxe esan nahi dugu: guk proposatutako aribideari jarraiki,poliki-poliki ikasleak ikasprozesuan gehiago inplikatuko direla konben-tzituta bagaude ere, zer pentsa eman digu bai Nunan-ek egindako ikerke-ta-ekintzan eta baita Moulden-ek burututako batean ere, parte hartzeaerabat borondatezkoa izanak. Gainera, Moulden-ek zera azpimarratzendu: horrela lan egitea erabaki zuten ikasleek behartuta jardun zutenekbaino emaitza hobeak lortu zituztela. Honela bada, ikasleren batek ohibezala jokatu nahiko balu, utzi egin beharko genioke; hau da, ez genituz-ke ikasleak horrela aritzera derrigortu behar.

Beraz, lan honen abiapuntua ikasleen jarrera alda daitekeela frogatzeaizan da eta, erabat frogatzerik izan ez badugu ere, geure jarduna ikasle-en erabakietan zentratzen badugu, zerbait hobe daitekeela ondorioztatudugu. Hau bideratzeak, baina, eta dagoeneko esan dugu, ezinbestez bibaldintza betetzea dakar. Alde batetik, bide honi ekin nahi dion irakasle-ak gutxieneko prestakuntza beharko luke eta, bestetik, bai prestaketara-ko bai ikasleekin aritzeko denbora behar da. Prestaketa-lanean dagoenmateriala egokitu beharko litzateke eta ikasleek aukeratuko dituztenhelburuetara moldatu eta, ikasleekin aritzean, egindako lanari segizioaegiteko, banakako elkarrizketak dira egokienak. Bi baldintzok asezgero, aurki genitzakeen beste traba batzuei aurre egin geniezaieke;azpiegitura ezegokiari, esate baterako, baina, denborarik izan ezik, hobeda ezertan ez saiatzea, adabakiz betetzeko arriskuan eror gintezke eta.Noizbehinka prozeduraz aldatzea ona izan daiteke ikasleak eskoletan ezaspertzeko, baina ikasleak autonomoagoak izango badira, osoko plan-gintzari ekin behar diogu; aldaketa xumeak eginez, bai, baina syllabusosoan eraginez.

Ikerketarako burututako hainbat ataza bideratzean, ikasleen jokabideakagerian utzi digu gure irakaskuntza irakaslearen inguruan antolatzendugula, batik bat. Irakasleek esan egiten diegu ikasleei beraiek direlaikasprozesuaren zentroa eta funtsa, bai, baina, hitzezko informazio hau

Bestelakoondorioak


ez dugu gero jokabideetan ondo gauzatzen. Ez diegu ikasleei azaltzenegin behar dituzten atazak zergatik eta zertarako egin behar dituzten eta,hala, noizbehinka protesta eginagatik, ohitu egin ditugu esandakoa zin-tzo betetzen. Eta honen seinale dugu, esate baterako, irakurtzeari ekitekodauden estrategia ezberdinei buruz egindako ataza. Ikasleek ezer galdetugabe ekin zioten agindutako lanari, artikulua astuna bazen ere. Ikasleeiaktiboki parte hartzea eragozten dien jokabide hau aldatuko badugu,beraz,eskolan egin behar denaren berri azaltzearekin batera, egiten denhorren helburuak zehatz-mehatz azalduko dizkiegu ikasleei.

Bigarren ondorioak ikasleen nortasunarekin du zerikusia. Irakasleok ereikasleak izanak gara eta badugu gehien gustatzen edo egokitzen zaigunikas estiloa. Ikasle bakoitzak, ordea, berea du eta, oso sarri, ez dira ira-kaslearen ikasestiloa eta ikaslearena bat etorriko. Honen jakitun izateazgain, oso kontuan izan beharko dugu ikasleen jarrera juzkatzean, ezenjarrera ezegokitzat har dezakeguna, batzuetan ikas-estilo ezberdina izandaiteke. Honi buelta eman dakioke ikasle guztiekin bakarka hitz eginez,horrelako elkarrizketetan ikasleen nortasuna errazago gelditzen baitaagerian. Hartara,ikasle batekin desesperatu aurretik, ikasle horrenganahurbiltzen saiatu beharko genuke.

Hirugarren ondorioa hauxe litzateke: ikasleei egin dutenari buruz siste-matikoki galdera egiteak egindakoari buruz hausnartzea dakar berez.Egia da hasiera batean tramite moduan egiten dutela, baina arian-ariangaldera horiek pentsarazten diete eta beren ikasprozesuaz gehiago ardu-ratzen laguntzen die. Beharrezkoa da, jakina, irakasleok egiten dena zer-gatik egiten den argi jakitea.

Ondoko ondorioa elkarreraginari lotzen zaio. Izan ere, ikerketa-taldekoikasleek normalean talde txikitan lan egiten zuten arren, azken atazabaloratzean, besteak beste elkarrekin aritu behar izana baloratu zuten.Honek zer pentsa eman zidan eta, ikasleen arteko elkarreragina bermatunahi badugu, atazak ikusiko edo entzungo den produktua eskatu beharduela ondorioztatu nuen. Beste ikaskideek irakurri edo ikusi-entzunbeharko duten zerbait egin behar izateak elkarrekin lan egitera behartzenditu ikasleak.

Eta azken ondorioa hauxe da: ikasleei egindako lanari buruz sistematiko-ki galdera egiteak hausnarketa dakar berez eta hasiera batean tramitemoduan erantzuten badute ere, arian-arian zer pentsa ematen die

Amaitzeko, ikasle bakoitzak bere helburuak ezartzeak automatikoki eba-luazioa egiteko modua aldatzea dakar. Ezin dugu gaur egungo sistemamantendu, epe jakinetan azterketa “ofizialak” egitea, alegia. Euskalte-giko irakasleen artean lortu behar dugu bide “ofiziala” eta ikasle bakoi-tzarena uztartzen. Ikasleek ezberdintasunari beldurra galdu beharkodiote, baina nekez lortuko dugu, baldin eta guk aurrenik galtzen ezbadiogu.

Eta, ikasleei dagokienez, Holec-ek autonomiari buruz esandakoa eginnahi dut neure, ikasleei zor diegun errespetuaren isla baitira. “Ikasle batiautonomian ikasten irakatsi arren, litekeena da berak ohi bezala jarraitunahi izatea, eta nahi hori guztiz errespetatzekoa da. Azken batean, gida-tzen jakiteak ez du kentzen nik txofer batek eramatea aukeratzea”.



BibliografiaAlonso, C., Gallego, D. & Honey, P.1994. Los

Estilos de Aprendizaje, procedimientos de diag-nóstico y mejora. Bilbo: Mensajero.

Beltrán, J. 1993. Procesos, estrategias y técnicas deaprendizaje. De Síntesis.

Flavell, J. 1981. Metacognition and cognitive moni-toring: A new area of cognitive-developmentalinquiry. Contemporary Readings in Child Psico-logy. New York:Mc Graw Hill.

Flavell, J. 1985. Cognitive Development. New York:Prentice-Hall.

Hollec, H. 1990. Qu’est-ce qu’apprendre à appren-dre. Nancy: Melanges Pedagogiques.

Instituto de Estudios Pedagógicos de Somosa-guas.1993. Estrategias para enseñar y aprendera pensar. Ed. Madrid: Narcea.

Moulden, H. 1993. Apprentissage auto-dirigé.Compté-rendu d’expériencies 1978-1983.Nancy: Melanges Pedagogiques.

Nunan, D. 1996. Learner Strategy Training inClassroom: An Action Research Study. TESOLJournal6/1: 35-41.

Ribé, R. & Vidal, N. 1995. La enseñanza de la len-gua extranjera en la Educación Secundaria.Madrid: Alhambra, Longman.

Villanueva, M. 1992. El Aprendizaje de laAutonomía. Desarrollo de la conciencia lingüís-tica. Ici et là 11.

Komunikazioaren heriotza?

Philip Ball

Izana da Euskal HerrianRobert O’Neill ingeles-irakasleeta metodogile entzutetsua.O’Neill irakasleak ez ditu joerakomunikatibistak begiko. Etabere arrazoien nondik-norako-ak Bilbon egin zuen hitzaldianeskaini zituen. Phillip Ball-ek,artikulu honen egileak, O’Neill--en argudioen berri eman ezezik bertan zertan eta zergatikez datorren bat ere adierazikodigu segidan.

Joan den otsailean Oxford University Pressek Bilbon antolatutako ekital-dietara joateko zoria izan nuen, eta, besteak beste, ingelesaren irakaskun-tzaren inguruan hitzaldi eta aurkezpenak egin zituzten Michael Swan-ek,Cambridge English Coursefamatuaren egileak (1984), Plácido Bazok,Fanfare liburu bikainarenak eta estrukturalismoaren garaiko idazle etairakasle sonatu izan zen Robert O’Neill-ek. Honek 1971n argitaratutakoliburua Kernel Englishizugarri saldu zen eta berak markatu zuen 70.hamarkadako lehenengo urteetan ikuspegi estrukturalistaren ildo klasi-koa, Wilkins-en Notions and Function(1976) liburuaren iraultza bainolehenago. Eskema guztiak apurtuz eta aurretik egindako guztia zorrotzbegiratu eta erasoz irakaskuntzaren ildoak, gutxienez hizkuntzen irakas-kuntzarenak, aldatzen dituzten liburu horietakoa zen.

23

Sarrera

HIZPIDE 43 (1998), 23-30 orr.

BBeesstteellaakkoo llaannkkiiddeettzzaakk

O’Neill irakaslea (Iñaki Mintegiren kortesiaz)

Beraz, O’Neill hari entzutea merezi duten horietakoa da, maila jasokopertsona. Ikuspegi estrukturalista hutsaren garaiak joanak dira; baina,irakaskuntzan ohi denez, utzi zituen honek ere bere arrastoak eta bizirikdirau hizkuntza arrotzen irakaskuntzaren mundu eklektikoan. O’Neillgaur egun, berak esan ohi duen bezala, Alemaniako eskola bateko “ira-kasle xume” bat da, zeren, nahiz eta “erretirua hartzeko garaia iritsi zai-dan” uste du material didaktikoen egileen arazo handi bat dela behin lanhorretarako kontratatzen dituztenetik aurrera, egon beharko luketenmundutik urrutiratu egiten direla, “meategitik” alegia, O’Neill-en hitze-tan, eta poliki-poliki beren jatorriaz ahaztu egiten direla, ikasgela baitutejatorriaren erro nagusietako bat.

Hantxe azaldu zen gure aurrean gizon ahul bat, nekatu-aurpegiarekin,zimurtua baina erabat karismaz betea, barruan sua zeramana eta, ingele-sez esan ohi dugunez, “kaikuei barkatzen ez dien” begirada baten jabezena.

Aurkezpenak berak, ekitaldiei amaiera ematekoa zenak, eta, aldi berean,irakasle horrek Oxford-en urte luzeetan egindako lanaren omenaldi, titu-lu probokatzailea zuen:My quarrel with Communicative LanguageTeaching(Hizkuntzen Irakaskuntza Komunikatiboan atsegin ez dudana).Begien bistan dago izenburu hori ez dela batere ohikoa horrelako ekital-dietan, horrelakoetan bukaerako hitzaldiak leunagoak izaten baitira,adostasun handiagokoak. Baina O’Neill ez da horrelakoa, hori ez da ezkonformista ezta aitona “pasota” bat ere. Ez du egungo irakaskuntzarenmundua berak ezer esan gabe pasatzerik nahi, esan ez ezik eraso ere egi-ten dio horrek.

Nola eraso, ordea, “komunikazioari”? Giza egintzetan aski duina ematendu horrek gero. Bistan da O’Neill-ek lehendabizi hitz horren semantikakdakartzan arazoak azpimarratu nahi zituela, hori iruditzen baitzaio hiz-kuntzen irakaskuntzan gaur gertatzen ari diren nahasmenduen erroetakobat. Nork ez luke bere burua komunikatibistatzat joko metodologiarenarloan non dagoen galdetuko balitzaio? O’Neill-en iritzian irakasleaskok eta askok uste dute bekatu larria izango litzatekeela gaur “irizpide”pedagogiko horretakoa ez izatea eta aitortzea beren saioetan orduak etaorduak ematen dituztela irakasten,gauzak esplikatzen, ikaskuntza-pro-zesuko tresneria gisa “aditza” “izenlaguna” eta antzeko hitz metahizkun-tzakoak erabiliz, “komunikazio” famatua garatzen duten beste ekintzabatzuk hobetsi ordez. Eta Tom Hutchinson ingeles famatuaren –berakidatziak dira Project English(1988) eta Hotline (1991)– metafora batgogorarazi zigun: honek bere aurkezpenetan, konparazio gisa, MariErrauskin gaixoa sartzen zuen (gramatika), etxea garbitzen gelditu beharizaten zuena (eta inorekin hitzik egin gabe, jakina) ez baitzuten bere uga-zahizpekin (hiztun komunikatibista hutsekin) dantzara (dantzaldi komu-nikatibistara) gonbidatzen. Baina Erreformaren Amandre Maitagarriaksalbatua du jada Errauskin zoritxarreko eta ahaztutako hura, berriro ereEklektizismoaren Printzearekin dantzara gonbidatuz, eta orain denoklasai lo egingo dugu.

Philip Ball24

Agian ziniko samarra izango litzateke esatea Amandre MaitagarriakHutchinson eta O’Neill bezalako autore batzuk salbatu dituela, askoz erelasaiago egongo baitira MECek El Diseño Curricular delakoan definituduen La reflexión sistemática de la lenguaren mundu berri horretan.Mundu horrek autore hauek hazi ziren lehengo mundu haren antz han-diagoa du, estrukturalismoarena, alegia. “Krashen hil da, gora gramati-ka! Hori izango ote da hurrengo ikurritza? Hori esan nahi al zigunO’Neill-ek?

Ez ahal da horrela izango; bestela “meategian” ari diren irakasleek izangolukete beren “bolizko dorreetan” bizi direnen aholkuak baztertzeko arra-zoia franko, testu didaktikoen egile eta Hizkuntzalaritza Aplikatukoenesanak, irakaskuntzaren mundua marketing eta ikerkuntzaren bitartezmaneiatu nahi duten horienak, alegia. Ikusi egin behar da horien erasoaeta gero aztertu,Etxaldeko Matxinadako txerriek (1) esango luketen eran.

Gaur egun ez du inork, pentsatzen duena pentsatzen duela, horrelakorikesaten. Beraz, non daude irakasleak, meategikoak, egunero arriskuz etadesadostasunez betetako lurretan bide praktikoa negoziatu behar dute-nak? O’Neill-ek buruan sartu nahi izan zien Bilbon gaur egungo arazoakikuspegi komunikatiboaren ingurutik datozela, hor gehienak oraindik ereirakasle-trebatzaileak baitira, Britaniako Irletan sortutako belaunaldi batbide bakarra dagoela uste duena, bide argitsu eder bat beste herrietakoirakasle-trebatzaileei erakutsi beharrekoa; halaxe egin ohi zuten antzina-ko misiolari kristauek; O’Neill-en arabera, “intentzio onak baina azkenburuan zentzugabeak” zituzten haiek. Eta gero erasoa zehazten hasi zen.Beraren ustez komunikatibismoak –bere erarik garbienean– dituen ezau-garri batzuk aipatu zituen:

1 “Student-centred (ikaslearengan ardaztutako) ikuspegia “teacher-cen-tred” (irakaslearengan ardaztua) baino hobea da.

2 Hizkuntza bat ikasteak hizkuntza horretan diskurtsoak eta ekintzapragmatikoak egitea eskatzen du.

3 Syllabus komunikatiboa estrukturalista baino hobea da, honek huraordezkatu baitu.

4 Ikuspegi komunikatiboak beti jartzen du arreta helburuetan, begienaurrean du beti ikasleak saioaren azkenean zer egiteko gauza izangodiren.

5 Ez dio axola ikasleek hizkuntza zuzentasun gramatikalez ikastea.Hizkuntza horretan komunikatzeko gauza izatea da kuestioa.

6 Ikasleek batak besteengandik ikasten dute ikasgelako benetako elka-rreraginean, gelaz kanpo egingo luketen hein berean.

O’Neill-ek sei baieztapen horietan “Alderdi Komunikatibista”ren oinarriintelektuala ikusten du, partidu horren aldarrikapenaren antzeko zerbait.Eta, bistan da, ez zuen datozen hauteskundeetan horien alde botorik ema-teko batere asmorik.

“Komunikazioaona. Gramatika

txarra”

Komunikazioaren heriotza? 25

Lehenengoak aski haserretzen du, ia sutan jartzen da “dogma” horrenaurrean, hala deitu zion berak. Gai hori, izan ere, mamu beltza izan daaspalditik irakasle zaharrarentzat. 1991n idatzi zuen Wong-Fillmore-k(1985) dikotomia horretaz egindako ikerketen ondorioa izan zela ezzegoela esaterik “ikaslearengan ardaztutako” eredua bestea baino hobezenik; izan ere, lortu zituen emaitzek horren kontrakoa erakutsi baitzu-ten. Emakume horrek “ikastalde on” gisa sailkatutako gehienak “irakas-learengan ardaztutako” ereduaren harikoak izan ziren (eta oso zorrotzjardun zuen onzer zen erabakitzekoan). O’Neill-ek, bera eskola zaharre-koa izaki, ezin zuen eraman ikastalde bat irakasleari eta honen azalpeneiadi eta isilik dagoena (“Chalk & Talk”eredu magistrala) besterik gabearbuiatua izatea, leheneko ikuspegi batekoa zela leporatuz beste arrazoi-rik gabe. “Horrek txarra dela esan nahi al du?” deiadar egin zuen, gerra-riaren begiratuaz. “Ez, arraioa! Beharbada ikasleek ingeles-pixka batentzungo zuten saio horretan, ezta?”. Eta gero Edge-k (1992) idatzitakoliburua aipatu zuen ironiaz; horren arabera, ikasaio-mota azaldu berri“antzu” horretan irakaslea zen nagusi eta informazioaren iturri eta ikasle-en artean ez zegoen elkarreraginik. Edge-ren ikasaio komunikatiboak,ordea, beste argazki bat eskaintzen du: dozena bat ikasle arretatsu, boro-bilean jarrita, beren ikaskideei adi-adi entzuten, irribarrea ezpainetan etaaurrez beraiek negoziatutako “atazan” gogoberoz murgilduta. Irakasleahan dago, baina ez du parte hartzen; bera “erraztailea” da.

O’Neill-ek, jakina, gauzak horrela sinplifikatzeari eraso egin zion, bainagehiago haserretzen zuen “liburuaren arriskuak”, erakusten baitu askidela ikasleak ingurune komunikatibo batean jartzea eta, magiaren bidezedo, dena ongi aterako dela. Haren amorrazioak Krashen-en esaldi batlehenengo aldiz entzun nuenean nik sentitutakoa ekarri zidan gogora,gaur egun ere ia-ia txorakeria bat ematen baitu:

“Ulertzeko moduko inputa aski emanez gero, hantxe egongo da pre-sente gramatika egokia. Beraz, helburu komunikatibotan oinarritu-tako syllabusa sortzea aski da; gramatikaren hurrenkera bereziritsiko da” (1983).

Nahiago nuke gauzak hain sinpleak balira! Eta O’Neill-en hitzetara itzu-liz, berak ondoriotu zuen “komunikazio-zaleek” ez diotela inoiz berenburuari galdetu noiz eta nola funtzionatzen duen hobeto ikaslearenganardaztutako ikasaioak eta hori jakin gabe alferrikakoa dela era horretakoaribideak edozein ikaskuntza-egoeratara aplikatu nahia.

Bigarren puntuari dagokionez, ez dela egia pragmatikalariek diotena.Berak zioenez, beretzat (eta beste askorentzat) hizkuntza bat ikasteakhizkuntza hori estudiatzeaere eskatzen du. Leech-en aipua egin zuen.

“Oinarri-oinarrian esango da gramatika (hizkuntzaren sistema for-mal eta abstraktua) eta pragmatika (hizkuntzaren erabilerako prin-tzipioak) elkarren osagarriak direla hizkuntzalaritzaren barnean. Ezdezakegu hizkuntza baten muina ulertu bi arlo horiek eta beren arte-ko elkarreragina ikertu gabe” (1983).

Philip Ball26

O’Neill-ek jarraitu zuen esanez pragmatikak eragin handiegia izan duelahizkuntzen irakaskuntza modernoan, baina hizkuntzaren egintzen teoriekez dutela ezer esan egintza horien sorburuaz. Beraren ustez, alferrikakoada hizkuntzaren ondorio pragmatiko hutsak ikertzea horren atzean tres-neria handia dagoelako, eta forma gramatikala mezuaren zati delako.Eta, gainera, jende askok tresneria hori nahi omen du, hori dutelakoberen ikasteko era.

Laster xahutu zuen hirugarren puntua; bere ustez, horren atzean uste batdago, alegia orainaldia eta horrelako hitzek ezer gutxi adierazten duteladenborari buruz, ingelesez bederen. Adibidez, orainaldia erabiliz ingele-sez lehena eta geroa ere adieraz ditzakezu, eta, ondorioz, komunikatibis-tek nahiago dute metahizkuntza baztertu eta erabileran, praktikan etahorrelakoetan saiatu. Ez hizkuntzari buruz hitz egin baizik eta hizkuntzahorretan hitz egin nozio eta funtzioen haritik –behin eta berriro entzun-dako hitzak inguru komunikatiboan–. “Lelokeriak” zioen O’Neill-ek. Ezdago Syllabus Komunikatiboaren antzekorik ezer; izan ere, edozein pro-gramak barne-egitura bat behar du hizkuntzaren egintzak berorien azpiandagoen gaitasun komunikatibo batekin lotuko dituena, eta gaitasunhorrek hurrenkera argia eta zatika-zatikakoa behar du. Berarentzat ez daerraza pragmatikaren eta hizkuntzaren egintzaren arteko dantza horretanosagarriak zehatz-mehatz finkatzea, baina horixe da bide bakarra. Besteguztia gezurra da. Honen kontrako ideia oinarri zientifikorik gabeko“dogma” gisa arbuiatu zuen.

Laugarren puntuaz ariki, esan zuen badutela nahasmendu tipiko bat ikus-pegi komunikatiboaren zaleek, giza jokabidea eta hizkuntz jokabideaelkarrekin nahastuz. Horiek bi gauza oso desberdin direla zioen berak,eta komunikatibistentzat hizkuntza jokabide-mota argi bat dela, egintza-ren esanahiari begira dagoenean bakarrik balio duena, eta baliorik gabe-koa dena erabilitako hizkuntzari begira dagoenean. Krashen-en tesia eta“Monitore” famatua ere horren antzekoak direla, oinarri zientifikorikgabeak. O’Neill-en ustez, ezin da jakin ikasleak saioaren azkenean zerjakingo duen, ezta ere epe luzera gogoan zer geratuko zaion. Hizkuntzaazpiegitura baten baitan dago eta horixe da “suspertu” behar duguna.Izan ere, zenbat aldiz ez dira kexu ikasleak beren gaitasun funtzionalaoso-osorik pikutara joaten zaielako Londoneko geltoki builoso horieta-koren batean presa handia duen langileren bati zerbait (norabideren batedo) galdetzen diotenean?

Bosgarren puntua, hizkuntz zuzentasunak garrantzi handirik ez duela,alegia, erraz ulertzen da, esan zuen berak, hasi berrien ikuspegitik, batezere zuzentasun “handiegiaren” bidetik adorea galarazteko beldurra dago-enean. Horiek irakaskuntzan ondo finkatutako printzipioak dira. Bainauste du oraingo honetan zentzuzko aholku batzuk dogma bihurtu direlaeta hasierako printzipioen mugak pasatu egin dituztela. Jakina, argudiohori “Zuzentasuna eta Jariotasuna” gaiarekin lotuta dago (ikus Duffy:Hizpide 1998, 42: 23-31), baina O’Neill-entzat jariotasunak oinarrizkoeskaera du zehaztasun-pixka bat. Ez daitezke bi gauza horiek elkarren-gandik banandu bi muturretan baleude bezala. Bestalde, bere ustez,


komunikatibisten joerak, ikasleei egoera edo testuingurua aintzat hartugabe hitz eginaraztekoak, gaitasun sortzaile-pragmatikoa garatzea ozto-patzen die, beti uste izaten baitute “ondo komunikatzen ari direla”.

Azkeneko puntuaz zioen ikasgelako mundua eta handik kanpokoa osodesberdinak direla eta ezin daitezkeela bi mundu horiek elkarrenganatu-ko dituzten metodologiak sortu, onena beti benetakoa delako ustetan.Ikasgelan ikusten dugunak, esan zuen O’Neill-ek, askotan aukera ematendigu normalean handik kanpora erreparatzeko ere astirik izango ez genu-keen gauza askoz ohartzeko. Horren adibide izan daiteke irakasleak tal-dea mendean edukitzea, saioaren testuinguruak hala eskatzen duelako.Eta gauza bera gertatuko litzateke elkarri txanda ematearekin ere, hori ezbaita ezinbestean gertatzen eguneroko tirripi-tarrapan. Ikasgelak, dioO’Neill-ek “babesleku” modu bat izan behar du ikaslearentzat, eta edukidezala “benetakotik” hara ihes egiteko aukera, hori bere motibazioarenatal bat baldin bada. O’Neill-ek susmo hori du bere eskarmentu handia-ren indarrez, halaxe gertatzen zaiola ikasle askori.

Zer ondoriotu daiteke honetatik guztitik? O’Neill agure zahar eta petral-du horietako bat dela, beren garaian guztia hobea zela uste duten horieta-koa? Nik ez dut uste, baina zuhurrago jokatu behar da eskuartean ditugunhauek bezalako gaietan. Euskal Herri osoko 400 bat irakasle bazirenhemen azaldu duguna entzuten. Nola atera ote ziren horiek guztiakentzun ondoren, adoretuta, aldatuta, haserre? Auskalo. Esan dezakedanada O’Neill-ek nahastu egiten dituela “komunikatibo” hitza eta gramati-karen aurkako joera, eta horiek ez dira inolaz ere gauza bera. Itxuradenez, ahaztu egin zaizkio komunikatibismoaren sorrera ekarri zutenarrazoiak. Ikuspegi estrukturalistak aski jateko ematen ez zion haurtxoaizan zen, ume hark ok egiten zuen irakaskuntzarekin irakasle gutxi bai-tziren gramatika era interesgarri eta ulertzeko moduan irakasten ziote-nak. Egia da O’Neill horretan saiatu zela, baina bere liburuak saltzenarrakasta izan zuen arren, porrot egin zuen. Psikolinguistikaren arloanegindako ikerketek apenas duten leku egokirik estrukturalismoan. Jendeaskok “ildo bakarreko” syllabusa baztertu egin zuen, zeren nahiz etaargia zen, ez baitzuen funtzionatzen. Ikasleak ez du era horretan ikasten,eta nola ikasten duen ez badakigu, ikuspegi komunikatiboaren saio“sozialagoak” alternatiba egokia ematen zuen.

Eta ez da egia, gainera. Mari Errauskin dantzara gonbidatu ez zutelakoa.Hori gehiegi esatea dela iruditzen zait eta arrisku handikoa, bestalde,horixe entzun nahiko bailukete hirurogeita hamargarren urteetako mun-dura oso pozik itzuliko liratekeen batzuek, erosoagoa zaie-eta munduhura. Bereziki komunikatzerabideratu nahi den ikasaioa prestatzen zai-lagoa baita, eta horren ebaluazioa ere gaitzagoa. Espainiako erreformakikuspegi esplizitua eman dio gramatikari, ikasleak menderatu beharreko“bosgarren gaitasun” gisa lehen esan dugun Reflexión sobre la lenguadelakoa sartuz, baina Erreformaren norabidea ez da estrukturalista.Aitzitik, MECen Diseño Curricular Basek (1992) Krashen-en aipua egi-ten du oraindik modan bailegoen, eta argi eta garbi “komunikatibismoa-

Ondorio gisa

Philip Ball28

ren” munduan kokatua dago. O’Neill-ek eta berorren jarraitzaileek kontuhandiagoz irakurri beharko dituzte horrelako lanak, ingelesaren hezkun-tza-erreformaren eraginpean daudenak. 1987ko National Curriculumekhizkuntzen irakaskuntzan erabat baztertu zuen estrukturalismoa, eta bizi-ki azpimarratu curriculum osoan “prozesuaren” teoriak “produktuare-nen” gainetik.

Era berean, badirudi O’Neill-ek “dogmak” aipatzen dituenean ondo ezdatorkion dogma baten tokian berak nahiago duen beste bat jarri nahiduela. Jakina, hori ez zuen berak esan bere aurkezpen hartan, baina, denadela, baliteke irakasleei oro har, beste jende askori legez, dogmak ongietortzea gutxienez berauek arbuiatzeko aukera ematen dietelako.O’Neill-ek, Trim-en, komunikatibisten mugimenduaren sortzaileetakobaten (1997) aipu bat eginez, esan zuen “redukzionismo” zingleegi batenerrudun zirela, ikasleak hitz eginez hobeto ikasiko duela uste zutelako.Eta nik esango nuke agian O’Neill-ek arrazoi izango duela, baina estruk-turalismoa erredukzionismo askoz ere zingleagoa dela, orain eta leheneta beti uste baitu jende guztiak hizkuntzak era batean eta martxa batberean ikasten dituela. Eztabaida honetako egiarik egiena da ikuspegikomunikatiboari “zinglekeria” egotzi dakiokeela, bai, baina gutxienezaitortzen duela arrakastaz ezer irakatsi duen edonork dakiena: ikaslemotibatuak ikasi egiten duela. Ez dugu inolako ikerketarik behar esatekohorixe izan zuela oinarrizko printzipio ikuspegi komunikatiboak berehasieran, eta horregatik beragatik balio handiagoa duela.

Beste alderdi batzuetatik dira garrantzi handiko O’Neill-en hitzak: harenesanetako bat da dikotomien mundua gezurrezkoa dela. Ez dago ezerbata ala bestea denik, eta gaur egungo lan pedagogiko askok lehen izan-dakoetatik gauza onak atera nahi ditu. Ingelesezko errefrauak dioengisan: “Don’t throw the baby out with the bathwater” (Ez bota umea bai-nerako ur zikinarekin batera), izan ere, zikinkeria askoren artean gauzagarbirik ere aurki genezake. Era berean, garrantzi handiko beste ohar batizan zen: gelarik eraginkorrena gela malgua dela; irakasleak, metodoegokiez baliaturik, unean unekoari eta behar jakinei erantzuteko modu-koa eta ez aurrez erabakitako egitasmoak ezarritakoa. Eta, beraz, arrazoiosoz dio kontuz ibili behar dugula argia ikusi dutela eta irtenbideak aur-kitu dituztela esaten dutenekin, beren ikasaioak benetako komunikazioa-ren eredu zoragarri direla diotenekin. Horixe esaten zuen eta horretan hilzen Skinner, eta gero Krashen, eta beste asko ere beren horretan joangodira. Itxaropen bakarra dugu: hurrengo heriotzaren alternatiba ez direlaApokalipsiko lau zaldun gramatikalak izango.

Itzultzailea: Boni Urkizu


Philip Ball30

Oharra

1 George Orwell-en eleberri entzutetsua.

Artikulugilea

Philip Ball Hezkuntza ertainetan aritu da Ingala-terran, Perun, Omanen eta Euskal Herrian. Filologiaingelesa irakasten du Deustuko Filosofia eta LetrenFakultatean Donostian eta irakasleen heziketarakoikastaroetan dihardu EHUko HIZPEIn. HezkuntzaErtaineko ANIZPE proiektua koordinatzen ari daEusko Jaurlaritzarentzako. Proiektu hori ingelesabeste asignaturetako edukien bitartez irakastekoada. Hizkuntzalaritza Aplikatuan masterra du, Essex--eko Unibertsitateak emana.

Bibliografia

Hutchinson, T. 1988. Project English.Oxford Uni-versity Press.

Hutchinson, T. 1991. Hotline. Oxford UniversityPress.

Bazo, P.1993. Fanfare. Oxford University Press.

Swan, M. & Walter, C. 1984. The CambridgeEnglish Course.Cambridge University Press.

Wilkins, D. 1976. Notional Syllabuses. London:Oxford University Press.

Edge, J. 1992. Esentials of English LanguageTeaching. Longman.

Krashen, S. & Terrell, T. 1983. The NaturalApproach. Pergamon.

Leech, G. 1983. Principles of Pragmatics. Long-man.

Duffy, A. 1998. Zer ikas dezakegu jariotasuna vs.zuzentasuna eztabaidatik? Hizpide41: 23-31.

Trim, J. 1997. EFL Gazette (Abendua) 8-9.

MEC. 1992. Diseño Curricular BaseSecundaria.MEC.

O’Neill, R. 1991 The myth of learner centredness.ELT Journal45/4: 293-304.

O’Neill, R. 1971. Kernel English. Oxford Univer-sity Press.

Wong-Fillmore. 1985. When does teacher-talkwork as input? In Input in Second LanguageLearning.Rowley, Mass.: Newbury House.

Poznan-eko euskallektoretza

Adam Zawiszewski

Adam Mickievicz unibertsitateak tradizio luzea dauka hizkuntzen irakas-kuntzan eta, beroni dagokionez, onenetarikotzat jo izan da beti Polonian;izan ere, ikasleek anitz aukera daukate mintzairarik ezohikoenak ereikasteko. Hala ere, euskara ez da inoiz eskainia izan, ez baitzegoen gaihau emateko aukerarik, ezta horretarako gauza zen irakaslerik ere.Baina, gaur egun badago euskara ikasteko aukerarik. Adam Zawiszewskieuskara-irakasleak eskola horien berri eskainiko digu segidan.

Hasteko, ikus dezagun nolakoa izan den Poznan-eko euskal lektoretzarenhistoria; horrek hurbil baitiezaioke irakurleari euskararen hemengo ego-era eta, bidenabar, zenbait gauza argitu ere bai.

Goian azalduriko egoerak luze iraun zuen harik eta Poznan probintziakogobernua eta Bizkaiko Foru Aldundia harremanetan jarri ziren arte.Honen “fruitu” 1992an bi aldeek sinatutako hitzarmena izan zen eta ber-tan, ekonomi gai askoren artean, puntu batek zioen Bizkaiko ForuAldundiak bere gain hartuko zuela hemen euskal lektoretza sortzea;ordudanik, Aldundiaren bitartez,Aurten baifundazioa arduratu zen honalektoreak bidaltzeaz eta ikasturteak antolatzeaz. Horrela, bada, JokinLarrinaga etorri zen lehenengoz, gero Eguzkiñe Arbulu eta MaribiZubiaga izan ziren lektore eta orain neuk ematen ditut euskarako klaseak.

Ikasleen profilaren berri eman baino lehen, zilegi litzateke, nik uste, eus-karak ikasketa-programan duen lekua aipatzea.

Hasieran, Europako hizkuntzarik zaharrena ikasketa-programan sartutabazegoen ere, badirudi sasi-ikasgaitzat hartzen zela. Unibertsitateak begionez ikusten zuen, hori bai, baina, gauza berria zenez, ez zeukan, antza,behar besteko adorerik euskaren egoera behin betiko erabakitzeko.

Aldaketak 1995ean iritsi ziren eta ordutik hona euskal lektoreak besteekbezalako eskubideak ditu; euskara era ofizialean dago sartuta ikasketetaneta beste hizkuntza guztiak bezala tratatzen da.

Hizkuntza preindoeuropear hau, hortaz, gaztelaniaren filologian ematenda aurrenik, asignatura moduan, eta ikasleek bost kurtsotan dute hizkun-tza hau hautagai. Normalean, gaztelaniaz aparte, penintsula iberikoan hitz

31

Sarrera

HIZPIDE 43 (1998), 31-34 orr.

egiten den beste mintzaira bat aukeratu behar dute (2. kurtsotik aurrera)eta portugesa eta katalunieraren artean euskara ere badute aukeran.

Ikasleak 19-24 urte bitartekoak izaten dira baina helduagorik ere badahaien artean. Izan ere, nahi duen orori ahalbideratzen zaio euskara ikas-tea, hau da: Adam Mickiewicz unibertsitateko ikasle guztiek dute ikaste-ko posibilitatea, nahi izanez gero. Gehienak, zalantzarik gabe gaztelaniaikasten dihardutenak dira baina bestelako ikasketak burutzen ari direnakere etortzen dira. Horrela, adibidez, italiera-ikasleak daude, eta frantsesfilologoak ere bai. Behin medikuntza ikasle bat eta ingeles-irakasle batetorri ziren. Aurten Historia saileko ikasle bat ere badago, eta, arraroairuditu arren, suomiera (finlandiera) ikasten duen bat ere bai. Ikasle--kopuruari dagokionez, gora egin duela azken urteotan agerian dago.Hasieran, 13-14k izena eman bazuten, orain zenbaki hori bikoiztu eginda; aurten 34 ikasle daude apuntatuta. Guztiak bost taldetan banatutadaude eta multzo bakoitzari hiru klase-ordu ematen zaizkio astean.Ikasturterik oparoena, zalantza barik, 1996/97 izan zen. Orduan 47 per-tsonak jardun zuten euskara ikasten. Hala ere, hizkuntzaren zailtasunazela medio edo, askok utzi zioten ikasteari.

Ikusten denez, ikasleen profila nahiko zabala da; batzuek tamalez, ez daki-te ezer askorik Euskal Herriari buruz eta euskarari dagokionez, are gutxia-go. Jakin badakite non hitz egiten den, baina xehetasun gehiago ematekoez dira gai. Horrek ez du esan nahi euskararen eta Euskadiren gainean zer-bait dakienik ez dagoenik; aitzitik beste batzuek badaukate horren berri.Eta, badira beraien artean Euskaldunen lurra zapaldu dutenak eta hauxeizaten da askotan mintzagaia lehenengo klaseetan, hots, eurek kontatzendute zer ikusi duten, zer iruditu zaien etab. Haien inpresio gehienak onakdira; esate baterako, gustatzen zaizkien leku askoren artean, Donostia,Iruñea eta Bilbo eta kostaldeko herri txikiak aipatzen dituzte.

Arestian esan dudan bezala, pertsona gazteek ikaste dute euskara. Etagehienak neskak dira. Orain, adibidez, 6 mutil baino ez daude; dena den,ezin da esan hori ezohikoa denik. Filologia mutil gutxik ikastea txitarrunta baita hemen.

Orokorrean, euskara ikasten hasten direnek gutxienez beste hizkuntzabat badakite, batzuetan bi ere bai. Pentsatzekoa denez, ingelesa doadakizkiten hizkuntza guztien aurretik, gero frantsesa edo alemana. Eta,esan beharra dago oso lagungarria dela hori hemen euskara ikasten dute-nentzat, nahiz eta euskara bera guztiz bestelakoa izan. Jakina, kosta egi-ten zaie batzuetan zenbait mekanismo ulertzea, baina mintzaira arrotzakestudiatzeko ohitura daukatenez beste batzuei baino errazago egiten zaie.

Seguru asko, euskaldun askok galdetzen diote beren buruari nondikdatorkien hainbat Poloniarri euskara ikasteko gogoa. Fenomeno hauazaltzea ez zait batere erraz egiten, arrazoi asko izan daitezke eta.

Lehenik, goian aipatu dudan bezala, euskara ikasketa-programan dagoeta hautagai denez, asko jakingurak bultzatzen ditu hizkuntza hau auke-ratzera. Gero, euskara-ikasleei bekak eskaintzen zaizkie, hots, urtean

Ikasleen profila

Adam Zawiszewski32

bitan Zornotzako barnetegira joateko eta bertan ikastaroetan parte har-tzeko aukera daukate. Horrela, bada, urtarrilean lauzpabost astetarakojoaten dira Zornotzara eta irailean aste bi igaro ohi dituzte barnetegian.Ez litzateke aipatzeke utzi behar egonaldi guztiak Aurten Baifundazioakantolatzen dituela, baita ondo antolatu ere. Horrek guztiak, ezin uka, era-gin handia izaten du ikasleek erabakiak hartzean, guztiok baitakigu len-goaia ezezagun bat ikastean bertara joatea dela onena; okasio horidateke, beraz, erabaki askoren oinarria. Azkenik, euskararen eta EuskalHerriaren berri badaukatenak aitatuko nituzke, haiek dakitena osotu edosakondu nahi dutelako apuntatzen baitira. Bertan egon direnak eta hiz-kuntza arraro hau ezagutu nahi dutenak ere ez lirateke baztertu beharko,gutxi izanda ere, egon badaudela argi dago eta.

Euskararen arrakastaren arrazoietako bat metodologia izan daiteke, nireustez. Hemen, hizkuntza bera ikasteaz gain, ikasleek kultura, literaturaeta ohitura ezagutzea ere jotzen da helburutzat. Horregatik, hasiera--hasieratik euskara hutsean egiten zaie, nahiz eta haiek gauza asko ulertuez. Arraroa badirudi ere, metodo honek emaitza ezin hobeak ekartzenditu, ikasleen artean EGA eskuratzeko urratsean dagoen neska bat frogagarbia izanik. Azken hau ez da salbuespen bakarra, euskaraz ederto min-tzatzen diren beste hamar bat ikasle baitaude. Materialari dagokionez,normalean HABEko karpetak erabili izan ditut, Euskalduntzearen A/Bmailarako ikasgaiak kasu. Bestalde, goi-urratsetan mintzamena, entzu-mena, irakurmena etab. lantzeko sail bereko liburuak erabili ohi ditut.Horretaz aparte, euskal idazleen lanez ere baliatzen naiz, hala nolaBernardo Atxagaren “Obabakoak”, Joseba Sarrionaindiaren “Atabala etaeuria” eta Arantxa Iturberen “Ezer baino lehen” ipuin bildumaz.Horretaz gain ikasleek euskarak edo Euskal Herriari buruz irakurrikobadute, unibertsitateko liburutegian aurki dezakete interesatzen zaiena.Idazti frankoren artean Euskal Herriko albumak eta gramatika-liburuakdaude, baita literatur lan asko ere, esaterako Bernat Etxepareren“Linguae Vasconum Primitae” edo Bernardo Atxagaren “Obabakoak”.Metodologiari gagozkiolarik, euskara irakasteko “Larramendi” progra-ma derrigorrez aipatu behar da, orain klase gehienetan huraxe darabilteta. Programa honek abantaila asko ditu, klaseak prestatzeko erraztasu-na, materialaren aniztasuna eta beronen gaurkotasuna, besteak beste.Entzumenaren lanketan euskal musikak ere badauka bere lekua, izan ere,ikasleei biziki gustatzen zaizkie “Oskorri” edo “Hiru truku” taldeen kan-tak. Horrek aukera paregabeak eskaintzen dizkie ikasleei euskal musikatresnak, dantzak eta folkloreak ezagut ditzaten. Halaber, “Ikusbit” bideo-zintak edo euskaratuta dauden pelikulak (“Arrosaren izena” edo“Willow” adibidez) lagungarri gertatzen zaizkigu klase batzuetan.Zerrenda hau bukatzeko, “HABE” aldizkarietako artikuluak ere ez nituz-ke alboratu nahiko, horiek ere erabiltzen baititut klaseetan osagarri gisa.

Esan dudan guztia kontuan harturik, ikasleek Euskal Herriari eta euska-rari buruz duten irudia nolakoa den aise asma dezake irakurleak.Lehenik, hara joaten direnean paisaiak eta, batez ere, mendiek uzten

Metodologia

Zer irizten dieteeuskarari eta

Euskal Herriari?

Poznan-eko euskal lektoretza 33

dituzte liluratuta guztiak. Beti esan ohi dute denetik dagoela han: itsasoa,mendiak eta lautadak ere bai. Alde batetik, han daudenean, txangoakantolatzen zaizkie hiririk ezagunak ikus ditzaten; azkenekoz, adibidez,Bilboko Guggenheim museoa bisitatu zuten eta Donostiako danborradaikustera joan ziren. Beste aldetik, normalean lagun euskaldunak egitendituzte bertan eta maiz beraiekin igarotzen dute denbora librea. Ahaldenean, euskal kultura eta ohiturak ezagutzeko, herriko jaietan hartzendute parte (Abadiñoko “San Blas” eguna kasu) eta batzuetan sagardote-gietara ere joaten dira. Zer esanik ez, oso gustatzen zaizkie horrelakoekitaldiak eta gustura pasatzen dute beti. Gainera barnetegian egotendirenean euskal kantak ikasten dituzte eta giro egokia egoten denean,euskaldunekin batera abesten dituzte. Era berean, asteburuetan herrikotabernetara ateratzen dira sarritan, hango gazte asko bezala, eta horrekere laguntzen die bertako jendea hobeto ezagutzen eta euskaldunen bizi-modua ulertzen. Euskal kulturaz ari naizelarik, janaria ez nuke ahaztubeharko. Euskal sukaldaritza Europako onenetarikoa dela esatea ez dagehiegikeria, ados daude ikasleak horretan. Han egoten direnean denetikdastatzeko okasioa dute, txipiroiak, indabak eta legatza, besteak beste.Arraro samarra egiten zaiena, agian, otorduen ordutegia izaten da, hemenez baitugu han bezain berandu afaltzen. Gainera, hemen ez dugu norma-lean bazkaltzeko atsedenik egiten, han, ordea jatordua “sakratua” da.

Janari-kontuak alde batera utzita, euskarak berak ere harritzen ditu asko-tan ikasleak. Lehen esan dudan legez, guztiz bestelakoa da hizkuntzahau, eta nahiz eta beste bat ezagutu, zail samarra egiten zaie noizeanbehin. Zailtasunik gehienak hiztegian daude, txinera bezalakoa baitahaientzat euskara. Aho bete hortz uzten ditu, halaber euskarak dituensinonimoen ugaritasunak, gainera logika hutsez ezin da asmatu hitzbatek zer esan nahi duen, euskarak ez baitauka beste hizkuntzaren antzik.Hiztegia dela eta, barre egiten dute askotan euskarazko zenbait berbaentzunda, batez ere ergatibo kasuan. Poloniera “-ek” atzizkiak diminuti-boa egiteko balio du, horrela “Michal-ek”, “Piotr-ek”, eta sail berekoek“Mikeltxo” edo “Kepatxo” esan gura dute. Euskal aditz sistemari dago-kionez, NOR eta NOR-NORK sistemak nahiko errazak badira ere, NOR--NORI-NORKekin arazoak hasten dira. Ildo beretik abiatuz, ergatibokasuak ere problemak sortzen dizkie, hango euskara-ikasleei bezala, nireustez. Dena den, oso ikasle azkarrak dira orokorrean eta 5. kurtsoa amai-tzen dutenean euskara-maila polita daukate bai hitz egiterakoan baitaidazterakoan ere.

Bukatzeko, hemen euskarak etorkizun polita daukala esango nuke, baiikasleen aldetik begiratuz gero, baita unibertsitatearen aldetik ere. Jatorriezezaguneko hizkuntza hau irakasten den toki bakarra ”AdamMickiewicz” unibertsitatea baino ez dugunez Polonia osoan, ekialdekoEuropan euskal gune garrantzitsu bihur daiteke egunen batean. Azkenik,espero dezagun gaur, Europa Baturantz goazen honetan, euskara bezala-ko hizkuntzek ere beren tokia izatea.

Ondorio-gisa

Adam Zawiszewski34

Euskararen irakaskuntzaEstatu Batuetan:esperientzia bat *

Igone Arteagoitia

EEBBetan, Georgetown unibertsitatean, Gaztelania eta Portugesa saile-an ari diren ikasleek badute jadanik euskara ikasteko aukera. Uniber-tsitate horrek egiten duen eskaintza Igone Arteagoitia artikulu honenegileari zor zaio. Berak jarri zituen abian, 1995. urtean, euskara-eskolakunibertsitatean. Eta berak azalduko dizkigu segidan esperientzia horrenzertzeladak.

Gaur egun bigarren hizkuntza bat ikastea inoiz baino garrantzitsuagoada. Esate baterako, Estatu Batuetan, hispanoek biztanleriaren %10 bainogehiago diren herrian, azken urteotan gaztelania ikasten duten unibertsi-tateko ikasleen kopurua guztiz handitu da.

Hizkuntza bat ikasteko motibazio instrumentalaz gain, arrazoi pertsona-lek edo sentimentalek ere beren garrantzia badute. Euskararen kasuan,nahiz eta Estatu Batuetan bizi diren euskaldun gehienak mendebaldeanbizi, Washington (DC) hain hiri kosmopolita denez, ez da zaila kulturaminorizatuen talde txikiak topatzea. Izan ere, Euskal-Amerika Funda-zioaren bidez Washington hiri aldean berrogeita hamarretik ehunera eus-kaldun edo familia euskalduna duten pertsona bizi direla jakin nuen.

Azkenik, motibazio pertsonalaz gain, interes linguistikoak ere badu bereinportantzia. Horrela, nire ikasleek, hau da, Georgetown UnibertsitatekoGaztelania eta Portugesa Saileko ikasleek, batez ere interes linguistikoadute jatorri ezezaguneko hizkuntza preindoeuropear hau ikasteko.

Tituluak dioenez, artikulu honetan Georgetown Unibertsitatean euskara--eskolak ematen izandako esperientzia deskribatuko dut. Hurrengo ata-letan, euskara irakasten dudan unibertsitatea eta ikasketa-programa des-kribatuko ditut, baita euskara-ikasleen profila, erabiltzen dudanmetodologia, material pedagogikoak, eta ebaluaketa-sistema ere. Amai-tzeko, nire ikasleek euskara ikasteko aurkitu dituzten zailtasunak etaerraztasunak aipatu eta hizkuntzaren jabetze-prozesuari dagozkionondorio orokorrak eskainiko ditut.

35

Aurkezpena

HIZPIDE 43 (1998), 35-41 orr.

Georgetown Unibertsitateko Gaztelania Sailean doktoretza-ikasketakhasi nituenean, 1992ko irailean, sail horretan irakasten zen hizkuntzaminorizatu bakarra katalana zen. Hizkuntza gutxituak onartuta zeudelaikusita, euskara irakasteko proposamena aurkeztu nion GaztelaniaraSaileko zuzendariari. Honi oso ideia polita iruditu zitzaion eta proposa-men ofiziala egitera animatu ninduen. 1993. urtean egitasmoa aurkeztunuen eta Filologia Fakultate Komiteak onartu egin zuen, baina doktore-tza-azterketak zirela eta 1995. urtera arte ez nuen ikastaroa lehenengozeman. Hain esperientzia ona izan zenez, hurrengo urtean, hau da,1996an, errepikatu egin nuen.

Zoritxarrez, euskararekin horrelako beste hizkuntzekin jazotzen denajazo da. Alegia, lehenengo maila baino ez da irakasten, ikasle batzuekeuskara ikasten jarraitzeko gogoa eduki arren. Jarraipenik ez edukitzea-ren arrazoia hauxe da: gaztelania-saileko ikasleentzat, euskara hautazkoikasgaia da eta, ikasleek honelako ikasgai gutxi aukera ditzaketenez, gaz-telania-sailaren politika ahalik eta ikasgai ezberdin gehien eskaintzea da.Hasiera batean argudio hau onargarria bada ere, honen ondorioz hizkun-tza minorizatuak ikastea maila anekdotiko batean geratzen da.

Arrazoi hau dela eta, euskara-ikastaroa hizkuntza eta kultura (“k” txikia-gaz) eskola moduan antolatuta dago. Hau da, hizkuntz ariketen bitartezeuskaldunen bizimodua eta ohiturak ezagutarazten dira, ikasleek euskalkulturaren arlorik inportanteenak (adibidez, janaria, herri-kirolak, musi-ka eta dantza, jaiak, etab.) ezagutu ditzaten.

Ikastaroaren helburu orokorra euskararen egitura eta hiztegiaren aurkez-pena marko komunikatibo batean eskaintzea da. Hasieran entzumena etamintzamena dira bereziki lantzen diren trebetasunak, eta irakurmenaketa idazmenak kurtsoan zehar garrantzi handiagoa hartzen dute.Gramatika eta hiztegia kontestuan aurkezten dira elkarrizketa eta narra-zioen bidez. Ikastaroaren amaieran ikasleak: 1) eguneroko gai orokor etaarruntei buruzko kontaketa edo narrazioak ulertzeko eta zenbait elkarriz-keta burutzeko gauza izango dira; 2) testu sinpleak ulertzeko eta idazlansinpleak sortzeko behar diren estrategiak erabiltzeko gai izango dira; eta3) hizkuntzaren morfologia eta sintaxiaren oinarrizko kontzeptuen eza-gupena izango dute (esate baterako, hitzordena, Nor, Nork, Non, Nongo,Nondik, Nora, eta Noren deklinabide kasuak, indikatiboko orainaldikoaditzak NOR, NOR-NORK eta NOR-NORI sistemetan, eta aditzarenaspektuak).

Bi hizkuntza ezberdin irakatsi eta gero (ingelesa Euskal Herrian eta gaz-telania Estatu Batuetan) ez nuen uste hirugarren hizkuntza irakastea hainesperientzia berezia eta atsegina izango zenik. Alde batetik, euskararenprograma hutsetik antolatu behar izana, (Georgetown Unibertsitateaneuskara lehenengoz irakasten zen eta) oso esperientzia atsegina izan da.Beste aldetik, eta beharbada ikastaroaren arrakastaren arrazoirik handie-na, ikasleak izan dira, matrikulatu diren ikasleek motibazio eta intereshandia baitute hizkuntza ikasteko. Are gehiago, ikasle guztiok gutxienezbeste hizkuntza bat dakite, eta gehienetan bi edo hiru. Kasu batzuetan,

EuskararenirakaskuntzaGeorgetown

Unibertsitatean

Ikasleen profila

Igone Arteagoitia36

gaztelania izaten da ikasle hauen bigarren hizkuntza eta beste batzuetanfrantsesa edo portugesa, baina badira beste batzuk ere, errusiera, arabie-ra, alemanera eta suediera kasu. Euskararen egitura gramatikala eta hiz-tegia bitxi samarrak izanda ere, ikasle hauen trebakuntza linguistikozabalak hizkuntza berri baten ikaskuntza erraztu egiten du. Hau guztiznormala da kontuan hartzen badugu ikasle hauek ohituta daudela egituraezberdineko hizkuntzak ikasten, eta normalean hirugarren edo laugarrenhizkuntza ikastea bigarrena baino errazagoa izaten dela.

Pentsa daitekeenez, izandako ikasle-kopurua ez da handia izan: zazpi1995. urtean eta lau 1996an. Oso talde txikiak badirudite ere, EstatuBatuetako unibertsitateetan erabat normala da zortzi ikasle baino gutxia-go izatea ikastaro espezializatuetan. Gainera, kontuan hartzen badugugaztelania eta frantsesa taldeek hamar edo hamabost ikasle inguru dauz-katela, ez dirudi euskarako taldeak hain txikiak direnik.

Euskara ikastaro hau unibertsitatean ematen dudanez, ikasle gehienak18-25 urte bitartekoak dira, baina helduagoak ere izan ditut. Esate bate-rako, 35-50 urte bitarteko bi ikasle izan ditut, bata unibertsitateko fran-tses irakaslea eta bestea doktoretza ikaslea. Ikasle gehienok EstatuBatuetakoak dira, baina Frantziako bi ikasle eta Ingalaterrako bat ereizan ditut. Ikasleen sexuari dagokionez, gehienak (hamaikatik zortzi)mutilak ziren. Dena dela, hain ikasle-kopuru txikia izanik, ez dut ustedatu honetatik ondorio handirik atera dezakegunik. Bestalde, mutileklehenengo taldean baino ez zuten gehiengoa osatzen, bigarren taldeanmutil bi eta neska bi izan nituen eta. Horregatik, lehenengo taldeangehienak mutilak izatea kointzidentzia bat baino izan ez dela esangonuke.

Ikasle hauen ikasketei dagokienez, gehienak filologia edo linguistikaikasleak ziren (%81,8 edo hamaikatik bederatzi). Beraz, ikasle hauenartean bereziki nagusitzen dena interes linguistikoa da. Hala ere, euskaraikasteko bestelako arrazoirik ere badago. Alde batetik, %48 ikaslek arra-zoi pertsonalengatik aukeratu zuten euskara, bai aitita edo amama eus-kaldunak (iparraldekoak) zituztelako bai Euskal Herria ezagutu zutelako.Beste aldetik, bazegoen ikasle bat euskaran interesatuta zegoena herrizapaldu baten hizkuntza minorizatua izateagatik eta, beraz, horren moti-bazioa linguistikoa bezain politikoa zen.

Hitz batean, nahiz eta ikasle hauen profila nahiko zabala izan, esan daite-ke oro har trebakuntza linguistiko zabala daukatela eta euskara ikastekoarrazoia linguistikoa dela.

Hizkuntzen irakaskuntzan esperientzia handia izanagatik ere, euskaraeskolak Estatu Batuetan ematea erronka handia zen niretzat, batik bat biarrazoi nagusirengatik. Batetik, Estatu Batuak Euskal Herritik oso urrundaudelako eta herri bi hauen artean harreman handirik ez dagoelako.Gainera, nik dakidala behintzat, “Euskal Etxe” pare bat kenduta eta besteunibertsitate pare bat ( Nevadako Unibertsitateko euskal ikerketa progra-ma, besteak beste), Estatu Batuetan euskara oso leku gutxitan irakasten

Metodologia

Euskararen irakaskuntza Eskatu Batuetan 37

da. Hori dela eta, bertan euskara irakasteko aurki dezakezun materialpedagogikoa oso eskasa da eta euskara irakasleak dauzkan ahalbideakguztiz mugatuak. Bestalde, ikasleek daukaten hizkuntza praktikatzekoaukera ia bakarra klasea denez, irakasleak izugarrizko erantzukizunadauka. Gaur egun Internet-en bidez informazioa munduko makina bathizkuntzatan jasotzen ahal badugu ere, lehenengo mailako ikasleak hiz-kuntzaren ezagupen mugatuaz guztiz baldintzatuta daude, eta horregatikez dira teknologia berriak eskaintzen dizkigun aukerez baliatzeko gauzagoi-mailako ikasleak bezala. Beraz, irakasleak ahal duen beste materialpedagogiko batu behar du eta ikasleen eskuetan jarri, haiek hizkuntzarenjabetze-prozesuan nolabaiteko independentzia izan dezaten.

Georgetown Unibertsitatean euskara-eskolak ematen hasi baino lehenBilboko liburudenda guztiak bisitatu nituen materialaren bila. Material--aukeraketa ez zen erraza izan, zeren eta materialak kurtsoaren helburueierantzun behar baitzien eta darabildan metodologiarekin bat etorri.Gainera, nire ikasleentzat egokia izan behar zuen. Topatu nuen arazorikhandiena gaztelania ez dakiten ikasleentzat idatzita dauden testuliburuakaurkitzea izan zen. Normala denez, Hego Euskal Herrian argitaratzendiren material gehienak gaztelaniadun ikasleentzat idatzita daude. 1995.urtean ingelesa dakiten ikasleentzat aurkitu nuen testuliburu bakarraAlan King-en (1994)The Basque Language: An Introductionizenekoaizan zen. Nahiz eta oso liburu zehatza izan, testuliburu bat baino oina-rrizko gramatika bat da eta horrela erabiltzea erabaki nuen.

Ingelesa dakiten ikasleentzat beste libururik aurkitu ez nuenez, 1995.urteanBaietz 1testuliburua aukeratu nuen euskara hutsean idatzita dago-elako, hau da, azalpen eta ariketen argibideak euskaraz datoz, eta horrelabehintzat gaztelania erabiltzen duten testuliburuen arazoa saihestu nuen.Hala ere, nire iritziz nahiko liburu mugatua da egitura gramatikalak etahiztegia kontestuan aurkezterakoan, eta ariketa-motak urri ditu.Baietzliburuaren mugak konpentsatzeko, IKAren ikaslearen liburua (1. urra-tsa), oso ariketa onak eskaintzen dituena erabili nuen osagarri bezala.1996. urtean King eta Odriozolaren Colloquial Basque, testuliburua argi-taratu ostean, huraxe erabiltzea erabaki nuen. Liburu honek daukanabantailarik nagusiena ingelesdun ikasleei zuzenduta egotea da. Horrezgain, kasetak ere badakartza eta horrela ikasleek euskara klasetik kanpoentzuteko aukera daukate nahiko elkarrizketa jatorren bidez (adibidez,autobus-geltokian, tabernan, dendan...). Hala ere, liburua lehengo maila-ko ikasleei zuzenduta egon arren, hizkuntzaren aldez aurreko jakite--maila eskatzen du, eta hiztegia eta gramatika apurka-apurka aurkeztueta lantzen dituen bestelako materialarekin batera erabili beharra dago.

Testuliburuen mugak ikusita, material osagarria erabiltzea erabaki nuen.HABEren bidez lortutako Bai Horixeprograma izan zen, zalantza barik,bai klasean bai klasetik kanpo gehien erabilitako materiala. Euskaraikasten hasten direnei lehen urratsetan laguntzeko moldatuta dagoenikus-entzunezko programa honek abantaila asko dauzka, nire ustez behi-nik behin. Besteak beste, gramatika eta hiztegia egoera errealen bidezaurkeztea euskal kulturako elementuak erabiliz. Programaren kopia bat

Igone Arteagoitia38

hizkuntza laborategian jarri nuen ikasleek klasetik kanpo saio bat ikusieta ariketak euren erritmoan egin zitzaten. Klasean, astean behin saiobakoitzaren gramatika atala elkarrekin ikusten genuen, eta horrek ikasle-ei gramatikari buruz zeuzkaten zalantzak argitzeko aukera ematen zien.

Bai Horixe programaz gain, hizkuntz laborategian Euskal Telebistarenprogramazioaren grabaketak jarri nituen (iragarkiak, programazio-aurre-rapenak, marrazki bizidunak,Goenkale telesailaren emanaldiak,Teleberriren atalak, etab.), Eusko Jaurlaritzak Euskal Herriari buruz argi-taratutako bi bideo ingelesez (“Vivir en Euskadi” eta “Euskadi”), etaHABEk emandako Ikastxipsoftwarearen kopia bat. Laborategiko mate-rial hau guztia klasetik kanpo erabiltzeko pentsatuta bazegoen ere, noiz-bait klasean ere erabili genuen. Esate baterako, ETBko grabaketa parebat klasean erabili genuen ulermen-ariketak osatzeko. Nire esperientzia-ren arabera, nahiz eta lehenengo mailako ikasleak izan, material jatorrenerabilpena guztiz onuragarria da, ikasleei hizkuntza ulertzeko ziurtasunaematen baitie. ETBko materialarekin lotuta doazen ulermen-ariketa sin-pleak prestatzen ahal dira, material jatorra aprobetxatuz. Euskal Herriariburuzko bideoak ere ikusi genituen klasean, ingelesez egon arren, dauka-ten informazio kulturala ikasleentzat oso interesgarria baita. Ikastxip,berriz, ezin izan nuen programaren barruan sartu, gaztelaniadun ikasleeizuzenduta dago eta.

Irakurmena eta idazmena lantzeko, ikastaroan zehar egin genituen hain-bat irakurmen eta idazmen-ariketaz aparte, Internet-en bidez ariketabatzuk antolatu nituen. Linda White, Nevadako Unibertsitateko euskalikerketa-programako euskara-irakaslearekin, harremanetan jarri nintzeneta gure ikasleek e-postaz irakurmen eta idazmen-ariketak egin zitzatelaproposatu nion. Nire asmoa, idazmen ariketen bitartez beste ikaslebatzuekin euskara erabiltzeko parada eskaintzea zen. Horretarako, nireikasleek baita Lindarenek ere gai jakin batzuei buruzko hiruzpalau idaz-lan idatzi behar zituzten eta e-postaz beste ikasle guztiei eta bi irakasleoibidali. Behin idazlan guztiak irakurrita, klasean berauei buruzko uler-men-ariketak egin genituen. Beraz, Internet bidezko ariketa hauek idaz-men eta irakurmena lantzeko baliagarriak izan ziren. Bestalde,Internet-en bidez ikasitako hiztegia praktikan jartzeko ere erabili genuen.Nire ikasleek astero ikasgaiko zazpi hitz edo esaera berri aukeratu beharzituzten eta hitz horiek erabiliz elkarrizketa labur bat idatzi eta klasekoikasle guztiei eta neuri bidali. Nik elkarrizketa guztiak inprimatzennituen eta denon artean zuzendu eta hiztegi berria lantzen genuen.Azkenik, azaldutako irakurmen eta idazmen-ariketez gain, ikastaroarenamaieran ikasleek hogeita hamar bat orrialdeko istorio bat irakurri eta150-200 hitzeko idazlana idatzi behar izan zuten. Erabilitako istorioakEdiciones Mensajerok Euskara Mailako Sailean (Maila-1) argitaratuta-koak dira.

Ikus daitekeen moduan, euskara ikastaro honen helburua ikasleek ikasi-tako egiturak eta hiztegia trebetasun bat edo gehiago lantzen dituen ari-keta ezberdinen bidez praktikan jartzea da. Nire ustez, ikasleei hizkuntzakontestu ezberdinetan eta egoera errealak islatzen dituzten ariketa ezber-


dinen bidez erabiltzeko aukera ematea garrantzi handikoa da, honek etor-kizunean euskaldunekin komunikatzeko trebatzen baititu.

Ebaluaketa-sistemari dagokionez, Estatu Batuetako eta Euskal Herrikoikastetxeetan erabiltzen den ebaluaketa-sistema guztiz ezberdinak dira.Estatu Batuetan ikasleen azken nota ez da azterketetan ateratakoa baka-rrik, ikasleek kurtsoan zehar egindako lana ere kontuan hartzen da-eta(etxerako lanak, idazlanak, eta klaseko parte hartzea). Ikastaroaren hasie-ran ikasleak programa, helburuak, edukiak, eta ebaluaketa-sistema jaso-tzen ditu, eta modu honetan bere aurrerapenaren berri izaten du. Ikastarohonetan, bai ezagupen linguistikoak lau trebetasunetan bai gramatika etahiztegia baloratu nahi izan nituen. Beraz, amaierako nota hurrengo atalo-tan banatu nuen: kurtsoan egindako hiru frogak (%30), kurtso osokoazken azterketa (%15), ahozko bi azterketak, bata binaka eta besteabakarka, (%10), etxerako lanak (%35) (hau da, gramatika eta hiztegi-ari-ketak (%10),Bai Horixe ariketak (%10), Internet bidezko ariketak(%10), eta istorioari buruzko idazlana (%5), eta azkenik, klaseko parte-hartzea (%10). Horrela, ebaluaketa sistema honen bidez, kurtsoan egin-dako lan guztia baloratzen da.

Lehen aipatu dudanez, ikastaroaren amaierarako ikasleek hizkuntzarenmorfologia eta joskera-mailako oinarrizko kontzeptuak ezagutuko dituz-te eta eguneroko gai orokor eta arruntei buruzko elkarrizketa sinpleakburutzeko gai izango dira. Hizkuntzaren jabetze-prozesuari dagokionez,nahiz eta euskararen eta ingelesaren morfosintaxia guztiz ezberdinakizan (euskara morfologia aberatseko hizkuntza sintetikoa da, ingelesa,ostera, morfologia pobredun hizkuntza analitikoa), orokorki nire ikasle-entzat ez da arlo hau izan zailtasun gehien ekarri dituena. Beharbadaikasle hauek lehendik daukaten ezagupen linguistikoak izango du hone-kin zerikusirik. Esan bezala, ikasle hauek hizkuntza bat baino gehiagoikasi dute eta egitura gramatikalak hizkuntzatik hizkuntzara aldatu egitendirela ikusten ohituta daude. Hiztegiarekin, ordea, ez da gauza bera ger-tatzen. Izan ere, ikasle hauek erabat arrotza zaien hizkuntzaren aurreandaude (kaixo edo agur ere ez dakite esaten), hortaz, elkarrizketa sinplebatean parte hartu ahal izateko hitz asko ikasi behar dute denbora labu-rrean. Guztiz fenomeno arrunta da horrelako ikasleen artean.Zoritxarrez, astean bi ordu eta erdiko ikastaro batean (irailetik abendura)ez dago hiztegi nahikoa ikasterik.

Ikasitako hiztegia lantzeko, ikasleek ikasgai bakoitzeko zazpi hitz edoesaera erabiliz elkarrizketa bat sortu behar zuten astero. Horrela, hiztegiakontestuan erabiltzera behartuta zeuden eta ez bakarrik testuingururikgabeko esalditan, hiztegi ariketa tradizionaletan bezala. Hiztegia ikaste-ko erabili genuen beste metodoa irakurtzea izan zen. Hasierako maileta-rako testuen aukera nahiko mugatua izan arren, Ediciones Mensajerokargitaratu zituen lehenengo mailako istorioak baliabide ona izan zirenirakurmena lantzeko eta hiztegia aberasteko.

Morfosintaxiari dagokionez, nire ikasleek dituzten zailtasunak eta mailabereko beste euskara-ikasleek izan ohi dituztenak bertsuak dira (esate

Hizkuntzarenjabetze-prozesua

Igone Arteagoitia40

baterako, hitzordena eta galdegaia, ezezko esaldiak, eta ergatibo-kasumarka). Euskarak hitzordenan duen malgutasuna, adibidez, ez du ingele-sak, ezta beste hizkuntza askok ere, eta ama hizkuntza eta bigarren (edohirugarren, laugarren, ...) hizkuntzaren arteko aldeek sarritan lehenengomailetako ikasleei zailtasunak sortzen dizkiete.

Azkenik, kurtsoaren helburu linguistiko nagusia ikasleek eguneroko gaiarrunten inguruko elkarrizketak burutzeko behar den hiztegi eta egituragramatikalak ikastea zenez, ahoskera eta doinua bigarren mailan zeuden.Hau da, ahoskeran eta doinuan akatsak egiteari ez genion garrantzi han-dirik ematen, beti ere komunikazioa eragozten ez zuenean, eta hau osogutxitan gertatu zen bi taldeetan.

Ondorio moduan, esango nuke sinestezina dela ikasleek hain denboralaburrean zenbat ikasten duten euskara-eskolak ematen ditudan egoerakontuan harturik. Eta honetaz ikasleak eurak ere jabetu eta harritu egindira. Izan ere, kontuan hartzen badugu ikasle hauek hutsetik hasten dire-la, astean 50 minutuko hiru klase dituztela hiru hilabete eta erdiz, eta hiz-kuntza praktikatzeko duten aukera ia bakarra klasea eta etxerako lanakdirela, harritzekoa da ikastaroaren amaieran erakusten duten maila.Arrakasta honek arestian aipatutako ikasleen motibazio eta trebakuntzalinguistiko zabalarekin eta etxerako hainbat errefortzu-ariketekin zeriku-sirik baduelakoan nago. Hala ere, penagarria da ikasle hauek, euren kon-tura izan ezean, euskara ikasten jarraitzeko paradarik ez izatea, beste hiruhilabetetan euskaraz molda baitzitezkeen.

Helduen euskararen jabetze-prozesuari dagokionez, bigarren hizkuntza-ren ikaskuntzan interesaturik daudenentzat arlo irekia dela uste dut. Egiaesan, garrantzitsua da, besteak beste, oro har bigarren hizkuntzaren jabe-tze-prozesuaren ondorioetara heldu eta jabetze-prozesu unibertsalak pro-posatzea. Horretarako, hizkuntza ezberdinetan zer gertatzen den ikertubehar da. Horixe bera da, hain zuzen ere, nire ikerketa-lanaren helburue-tariko bat, eta horretarako egitura morfosintaktiko baten jabetzea hiruhizkuntza ezberdinetan, hau da, euskaraz, ingelesez eta gaztelaniaz,aztertzen ari naiz. Hiru hizkuntza ezberdinetako ikasleak erabiliz, ikas-talde guztiek prozesu berdinak erabiltzen badituzte, egitura konkretuhorrek jabetze-prozesu unibertsalari jarraitzen diola esan genezake. Hirutaldeen artean ezberdintasunak baldin badaude, berriz, ama-hizkuntzareneraginaren ondorioa diren ala ez aztertu beharko genuke. Alde horretatik,nire ustez, euskararen jabetze-ikerketak bigarren hizkuntzaren ikaskun-tzan datu interesgarriak eskain ditzake. Amaitzeko, euskararen irakas-kuntzari dagokionez, ikerketa hauen ondorioek etorkizunean ikasgelanerabiltzen diren metodologia eta material pedagogikoak hobetzea ekardezaketela iruditzen zait.

Ondorioak


Oharra

* Eskerrik asko Itziar Arteagoitiari hizkuntza gain-begiratzeagatik.

Erabilera-plangintzak

Xabier Elortza

Lan honen helburua, erabilera-plangintzen garrantziaren nondik-norakobatzuk nabarmentzeaz gain, batez ere EAEko administrazioaren babes-pean garatu diren planen sorrera eta bilakaeraren deskribapen laburraegitea da, eta, etorkizuna gogoan, hainbat gogoeta eskaintzea. Bestalde,mugak ere argiak dira. Batetik, erabilitako informazioaren muga dago,eta, bestetik, historia berrinterpretatzailearen halabeharrezko ulerpidea.Horiek horrela, beste erremediorik ez dago, subjektibotasunaren irazkinhalabeharrezkoa gidari, elementu garrantzitsuenen batzuk nabarmen-tzea baino.

Euskararen erabilera aspaldidaniko kezka da euskararen normalizazioandiharduten teknikari eta arduradunen artean eta, oro har, euskaltzale guz-tien artean. Azken 6-8 urte hauetan kezka horren adierazpiderik sonatue-netakoa lan-munduko erabilera-plangintzak izan dira. Tankera honetakoplangintzen gaurdainoko eragin kuantitatiboa oso mugatua izan baldinbada ere (urte hauetan abian jarri diren plangintza-kopuruari erreparatubesterik ez dago), euskararen normalizazio-bidean eragin kualitatibohandiagoa izan dutela ematen du, eta, egungo hainbat ekimeni errepara-tuta, badirudi etorkizunean oraindik ere pisu handiagoa har dezaketela.

Zergatik da horren garrantzitsua erabilera? Lan-munduko erabilera-plan-gintzak nola uztartzen dira beste arlo batzuetan (irakaskuntzan, komuni-kabideetan,...) egiten ari diren ahaleginekin?

Galdera hauek soziolinguistikaren mundura eta haren baitako hizkuntznormalizazioaren alorrera garamatzate zuzen-zuzenean.

Hizkuntz normalizazioaren kontzeptua ulertzeko, behar-beharrezkoazaigu diglosiaren kontzeptutik abiatzea. Kontzeptu hau CharlesFergusson-ek definitu zuen lehenengoz 1959an (Fergusson, 1971)1.Jatorrian hizkuntza baten barietateen arteko desoreka izendatzeko erabilibazuen ere, geroago definizio hau bi hizkuntzatako egoerei aplikatuzitzaien, hizkuntza nagusiaren eta hizkuntza gutxituaren arteko desorekaadierazteko. Fishman izan zen hizkuntza nagusiaren goi-mailako funtzio-en eta hizkuntza gutxituaren behe-mailako funtzioen arteko bereizketaizendatzeko diglosia kontzeptua egokitu zuena2. Gerora, beste batzuekkontzepzio hori onartu, zabaldu, interpretatu eta berrinterpretatu egin dute.

42

Erabilerarengarrantzia

HIZPIDE 43 (1998), 42-61 orr.

Egoera diglosikoaren ondorioak nabarmenak dira. Andres Urrutia eus-kaltzainak honela definitzen du:

“...egoera diglosikoak sortzen duen ondorio latza gatazka linguistikoada. Gatazka linguistiko honen irtenbideak bi izaten dira: Hizkuntzarennormalizazioa (...), edota hizkuntza horren sustituzioa (hizkuntzabatek bestearen lekua hartzen duelarik)” (Urrutia, 1990: 158)

Hizkuntz normalizazioaren kontzeptua autore guztiek modu berbereandefinitzen ez badute ere, ez da gure helburua kontzeptuaren helburuezberdinak aztertzea, baina bai da interesgarri, kontzeptu generikoazjabetzeko, gure artean erabilienak izan daitezkeenen adibideren bat edobeste ematea.

Adibide horietako bat Andres Urrutiak emandakoan aurki dezakegu. R.L. Ninyoles-ek (1972) emandako definizioaren ildotik, Euskara Legebi-deanliburuan biltzen duenez, normalizazioa bi eratara uler daiteke:

Linguistikaren aldetik: “hizkuntzarekiko arauen ezarpena, beronenkodeketa, estandarizazioa eta dialektoen gainetiko batasuna lortzeadira, besteak beste, normalizazio honen helburuak, honela hizkun-tzaren barneko egoera normaliza dadin. Gure kasuan, esaterako,euskara batuaren prozesua izango litzateke honen adierazlerik aipa-garriena, euskara estandar baten bila”.

Kulturaren aldetik: “hizkuntza horren statusa beste hizkuntzarenparean jartzea esan nahi du normalizazioak; gisa horretan, kulturtresna bihurtzen da hizkuntza, eta edozein gaitan erabiltzeko beha-rrezko tresna. Gure kasuan, euskararen erabilpena erdararen erabil-pen-mailara jasotzea izango litzateke, horrela euskal kulturarendesoreka gogorra gainditurik”. (Urrutia, A., 1990: 158-159)

Hizkuntz normalizazioaren ikuspegi bikoitz hori bat dator Heinz Kloss(1967) alemaniarrak definitu zituen eta gurean oraindik ere horren eza-gunak diren corpusaren eta estatusaren normalizazioarekin.

Beste adibide bat Iñaki Arrutik damaigun definizioan aurki dezakegu:

“Euskararen normalizazioa, euskararen erabileraren normalizazioada. Laburki esanda, euskara demografikoki, funtzionalki eta geogra-fikoki normalizatzea esan nahi du. Hau da, Euskal Herriko biztanleguztiek ezagutzea eta erabiltzea (hedapen demografikoa), funtzioedo esparru (Administrazioa, familia, irakaskuntza, sozioekono-mia...) guztietan erabiltzea (hedapen funtzionala) eta euskararenherri guztietan (Euskal Herri osoan: hedapen geografikoa) erabil-tzea esan nahi du.” (Arruti, 1997: 70)

Hizkuntz normalizazioaren ulerpidea osatzeak edukiari ez ezik besteezaugarri batzuei erreparatzea ere eskatzen du. Alde batetik, hizkuntz nor-malizazioa prozesu soziopolitiko baten modura ulertzetik datorrena azpi-marra daiteke. Joan Martí i Castell-ek (1991) adierazten duen moduan,hizkuntz normalizazio prozesuak prozesu politikoak dira alde guztietan;izan ere, gure bizimoduan zuzenean eragiten duten gaietan eragitean bai-tatza. Ildo bertsutik, Albert Bastardas i Boada-k (1991) hizkuntz portae-


ren aldaketa azpimarratzen du; hau da, hizkuntz normalizazioaren interes-gunea portaerak aldatzean datza, eta, beraz, gizarte-prozesu bat da, batezere. Euskal Herrian ikuspegi politiko eta sozial horren adierazlerik nabar-menetakoa J. M. Sánchez Carrión, “Txepetx” ( 1991) dugu.

Bestalde, hizkuntz normalizazioaren kontzeptua une jakin batean eraginnahi den egoera zehatzari loturik ematen dela izan behar da kontuan; bes-tela esan, hizkuntz normalizazioa prozesu jakin baterako ezartzen zaionhelburu zehatzak definitzen du3.

Hizkuntz normalizazioaren helburu eragile horiek erdiesteko, planifikatubeharra dago. Abiapuntuko egoera kontuan hartuta, zein arlotan eta nolaeragingo den erabaki behar da. Hortaz, hizkuntz plangintza baliatu behardugu.

Oraingoan ere definizio bat baino gehiago aurkituko dugu hizkuntz plan-gintzaz. R. L. Cooper-ek aditzera ematen duenez “ez dago hizkuntz plan-gintzaren definizio bakarrik, unibertsalki onartutakorik” (1989: 29).Definizioak, bere ustez, aldagai askoren arabera moldatzen dira; halanola, zein garaitan egindakoak diren, zein lekutan, zein arazori erantzute-ko egin diren, eta, edozein kasutan, hizkuntz plangintza agerikoa edoezkutukoa den4.

Ninyoles-entzat (1989), esate baterako, hizkuntz planifikazioa normali-zazioaren bitartekoetako bat da. Hizkuntza baten garapena nahi dennorabidean eramateko ahalegina adierazten du, aurreikuspen baten bidezegina –iraganaren ezagutzan oinarritua–, eta jakinaren gaineko ahaleginaetorkizuneko bilakaeran eragiteko.

Hizkuntz plangintzaren alor honetan, definizio soil edo konplexuagoeneremua gaindituz, autore batzuek aurrerago egin dute eta hizkuntz plan-gintza egiteko eredu kontzeptualak garatu dituzte. Horietako bat, eta gureartean ezagunenetakoa, J. Fishman-ena (1991) da, GIDS eskalaren bidez,Graded Intergenerational Disruption Scale,aurkezten dena5. Ereduhorren arabera, bi fase bereizten dira: fase ahula, zortzigarren urratsetikbosgarrenera bitartekoa, diglosia egonkorra lortzera doana, eta, faseindartsua, laugarrenetik lehen urratsera doana eta diglosia egonkor horigainditzera bideratutakoa. Eredua zortzigarren urratsetik hasita aurkez-ten du, eta, horrela, ondorengo urratsek bakoitzak aurrekoa biltzen dute.

BELAUNALDIEN ARTEKO LOKATZE-ESKALA MAILAKATUA

Fase indartsua Fase ahula

1 Hezkuntza, lan-eremu, komunikabi-de- eta gobernu-ekintzak mailarikgorenean.

2 Eskualde-mailako zerbitzu publiko-ak, gobernu-zerbitzuak eta komuni-kabideak.

3 Herri/Eskualde-mailako lan-mundua.

4 Irakaskuntza.

Xabier Elortza44

.1:

5 Alfabetatzea etxean, eskolan eta gizar-te hurbilean.

6 Belaunaldien arteko ahozko jarduninformala: ama-hizkuntzaren transmi-sioa.

7 Elkarreragin kulturala zahar eta hel-duen artean.

8 Hizkuntzaren berreraikuntza: hizkuntzeredu batua sortzea.

➞

➞

Ereduak seigarren urratsa hartzen du oinarri, hau da, belaunaldien arte-ko ahozko jardun informala lortzea, demografikoki biltzea eta instituzio-nalki indartzea (1991: 92); bestela esan, oinarria etxegiro eta auzunekobizi-esparru komunetan indartu beharra (gertuko komunitatea), ama--hizkuntzaren transmisioa oinarri.

Lan-munduari dagokionez, eskuarki, hiru maila bereiz daitezke: gizartehurbilari dagokiona (6., 5. eta 4. urratsetan biltzen dena, eta hizkuntzagutxitua darabilten hiztunen arteko jardunera mugatzen dena),herri/eskualde-mailakoa (3. urratsean jasotzen dena eta hizkuntza gutxi-tua erabiltzen dutenen eta hizkuntza nagusia darabiltenen arteko elkarre-ragina eskatzen duena), eta, azkenik, mailarik jasoena (lehen urratseandefinitzen dena). Fishman-en iritzian hizkuntz normalizazio prozesuanbehar-beharrezkoa da oinarri ekonomikoetan ere eragitea. Zailena,ordea, oreka mantentzea da. Arriskua behar baino garrantzi gehiago ema-tean bezalaxe egon daiteke horren eragina gutxiestean. Edonola ere,beste urratsetan egiten diren ahaleginekin lotura orekatua mantendubehar da.

Gure artean ezagunenetakoa izateagatik Fishman aukeratu badugu ere,asko dira, modu batera edo bestera, aipamen orokorrago edo zehatzago-en bidez, lan-munduaren garrantziaz jardun duten autoreak. Izan ere,hiztunen jardun-esparruetako bat jardun soziekonomikoari baitagokio.

Gurean euskara biziberritzeko egin diren ahaleginek lan-munduan ereeragitea eskatzen dute. Beharrizan hori, eskuarki, bi arrazoibide nagusi-tan islatu izan da gure artean: pertsona helduak lan-munduan igarotzenduen denbora luzearen eragina aipatuz, batetik, eta hezkuntza-sistemaeuskalduntzen joatearen ondorioz belaunaldi gazteei jarraipide koheren-tea eskaini beharra azpimarratuz, bestetik.

Lehen arrazoibidearen adibide gisa, hona hemen Euskararen AholkuBatzordearen (EAB) lanen artetik jasotako pasarte bat:

“Ez dira gizarte-arlo guztiak garrantzi eta eragin berdinekoak. Esatebaterako, belaunez belauneko hizkuntz transmisioak oinarri-oina-rrizkoak ditu familia, auzoa eta lehen mailako hezkuntza/irakaskun-tza (...) Oinarri-oinarrizko gizarte-arlo horiek ez dira, ordea, aski.Behar-beharrezkoak izanik ere, ez dira nahikoak. Horiekin batera,garrantzi handikoa da lan-munduarena, behe- eta hastapen-mailakolan-arloarena bereziki. Mundu horretantxe pasatzen bait dute herri-tar gehienek beren denborarik gehiena. Eta era berean dira garran-tzizko gainerako gizarte-arloak ere, oinarri-oinarrizko horiekzuzpertzen, babesten eta indartzen dituzten neurrian izan ere”.(1993: 12)

Bigarren arrazoibidearen adibide, hona hemen Tere Barrenetxearenondorengo hitzak:

“Benetan kezkagarria litzateke joera horri (hezkuntzan lortutakoeuskara-maila herdoildu eta kamustuz joango zaio gaztelania beste-rik erabiltzen ez duelako, eta, urte batzuen buruan, laneko funtziota-


rako bederen, ez du euskara erabiltzeko erraztasunik izango) kontraegiteko bitartekorik ez jartzea, zeren eta euskal hiztuna erdalduntze-ko gunea izateaz gain, beste esparruetan egindako lan guztia zalan-tzan jar baitezake lan-munduak. Gaurko gazteek ez diote funtsikikusiko euskaraz hezi eta trebatzeari, hemendik urte batzutara berenlantegiak izango diren horietan gaztelania besterik ez dela erabiltzenkonturatzen diren heinean”. (1997: 13)

Bi arrazoibide horiekin batera, komenigarri deritzot, Fishman-ek GIDSeskalan eta EABk berak (1992: 3) iradokitakoaren haritik, lan-mundua-ren definizioaz nire ustez garrantzitsua den oharpen bat egitea. Hizkuntzplanifikazioak gizarte jarduna deskribatzea eskatzen du, nolabait fun-tzioka edo arloka sailkatzea. Deskribapen horiek ezinbestekoak badiraere, ez dugu ahaztu behar funtzio horietan pertsonek dihardutela, eta fun-tzio bat baino gehiagotan, gainera. Horrela, gizartearen ikuspegi orokorbatetik lan-mundua, irakaskuntza eta herri-administrazioa arlo bereiztumoduan ulertzen baditugu ere, ikuspegi analitikoago baten arabera, ira-kaskuntza eta herri-administrazioa, esate baterako, gizartearentzako zer-bitzuak ez ezik, bertan diharduten profesionalentzako lan-mundua erebadira.

Lan-munduaren ikuspegi konplexuago horren arabera ulertu behar dira,esaterako, administrazioaren baitan erabiltzen diren zerbitzu-hizkuntzaeta lan-hizkuntza kontzeptuak. Oinarri bera du lan honetan enpresa-mun-dua eta herri-administrazioa biak lan-munduaren baitan kokatu izanak.

Atal honetan bi alderdi azpimarratu nahi ditut. Batetik, datu batzuk oina-rri, argi utzi nahi nuke lan-munduan euskara normalizatzeko ahaleginakez direla azken dozenerdi bat urtekoak soilik, eta ahaleginok gure errea-litate sozioekonomiko zabalean portzentualki gutxi samar izan badiraere, indar dexente jartzea eskatu dutela, eta, bestetik, azken urteotanherri-administrazioetatik eragin diren erabilera-planen sorreraren etabilakaeraren nondik-norako batzuk aurkeztu.

Lan-munduarekiko kezkak aspaldikoak diren moduan, egindako ahalegi-nak ere ez direla gaur goizekoak islatzeko, nahikoa da, adibide gisa, etabeste esparru batzuetan egin diren ahalegin asko halabeharrez aipatugabe utzita, kooperatiben mugimenduaren inguruko daturen bati edobesteri erreparatzea. ULARCOn, esate baterako, 1978. urtean 549 langi-le ari ziren euskara ikasten, 54 irakasleren eskutik eta ekintza horretanzortzi miloi t’erdiko aurrekontua baliatzen zuten (1984: 3). Euskal-duntze-egitasmoarekin bat, edozein motatako inprimaki eta errotuluakeuskalduntzeko erabakia hartu zuten, teknikari gaitua kontratatzea, koo-peratiba bakoitzean euskara-komitea sortzea Kontseilu Sozialen bidez,kooperatibetako lanpostuei hizkuntz eskakizuna ezartzea, etab... (1984:3-4)

Urte batzuk aurrerago eginda, 1993ko egoera islatzen du J. InazioMarko-k Bat aldizkariaren 11. zenbakian. “Jardueren aipamen hutsa”

Xabier Elortza46

Euskararenerabilera-

plangintzenhistoria laburra

Datu batzuk

(1993: 21) bost atal nagusitan banatuta eskaintzen zaigu artikuluan: 1)enpresetako konbenio kolektiboak: konbenio sektorialak eta enpresa--konbenioak; 2) sindikatuekin hitzarmenak; 3) herri-erakundeek bultza-tutakoak; 4) instituzioek bultzatutakoak; eta 5) ahalegin solteak.

Aurkezten diren jardueren izaera ezberdina da oso: enpresek argitaratu-tako oharren hizkuntz tratamendua, konbenioak idazterakoan erabili denhizkuntza, konbenioen barruan euskara lantzeko laguntzak, matrikula-zio-kanpainak, “enpresa-egiturak euskalduntzeko proiektu pilotoak”,eskolak ematea, inprimakiak etabarrak euskalduntzea,... Guztira, jardue-ra-mota batean edo bestean, 56 enpresa eta 7 sindikatu aipatzen dira.Bestalde, 19 konbenio sektorialen ezaugarriak ere deskribatzen dira.

Gaur egungo egoerara etorrita, enpresetako konbenio kolektiboetan etasindikatuek etabarrek bultzatzen dituzten jarduerei buruzko datuen fal-tan, eta 1998ko apirileko Euskararen Berripapera argitalpenean islatzendenez, 14 dira euskararen erabilera-planetan sartuta dabiltzan enpresak.

Aparteko aipua merezi du, agian, herri-administrazioetan egin denak.Hezkuntzan, Osakidetzan eta Ertzaintzan egindakoak alde batera utzita,gainerako herri-administrazioen euskalduntzea bideratzeko plangintzabereziak jarri dira martxan. Hizkuntza Politikarako Sailordetzak eman-dako datuen arabera (1996: 39), 1995.eko uztailean amaitu zen bost urte-ko lehen plangintzaldiaren baitan 26.234 herri-langile egon zirenplanean sartuta, hau da, hizkuntz eskakizunen bat ezarri zitzaien. Herri--langile guztien %95,97 den multzo horretan 8.915ek derrigorrezko hiz-kuntz eskakizuna zuten.

Batez ere herri-langileen hizkuntz gaitasuna areagotzea helburu zuenplangintzaldi honen emaitzei erreparatuz gero, derrigortasun-data zutenherri-langileen %42,95ak (3.829) egiaztatu zuen zegokion hizkuntzeskakizuna eta %12,40k (1.106) zegokiona baino hizkuntz eskakizunbaxuagoren bat. Horri erantsi behar zaio derrigortasun-datarik ez zutenbeste 2.052 herri-langilek egiaztatu zutela hizkuntz eskakizunen bat.

Lehen plangintzaldi horren baitan ez dira ahaztu behar hainbat udal etaaldunditan, batez ere, abian jarri diren erabilera-planak, dela langileentrebakuntza bakoiztuan oinarrituta, dela ataleko ikuspegi osoagotik erre-paratuta.

Bigarren planifikazio-aldia apirilaren 15eko 86/1997 Dekretuaren bidezaraututa dago (EHAA, 1997ko apirilaren 17ko 72. alea). Euskal Autono-mia Elkarteko herri-administrazioetan euskararen erabilera normaliza-tzeko prozesua arautuko duena indarrean dago, beraz, eta 2002.abenduaren 31n bukatuko da.

Dekretuaren 4. atalean zehazten denez, “entitate bakoitzak euskararenerabilera normalizatzeko plana onartu eta gauzatu beharko du” . 19. ata-laren arabera, “Euskal herri-administrazioek euskararen erabilerarennormalkuntzarako planak onartuko dituzte plangintzaldi bakoitzarenlehenengo urtean”. Horiek horrela, oraindik garaizegi da bigarren plan-gintzaldi honi buruzko datu esanguratsurik aurkeztu ahal izateko.


Egindako ahaleginei gutxi edo asko iritzi (hemen aurkeztutakoak aipa-men soil eta bakan batzuk baino ez dira), balorazio baikorrak edo ezhorren baikorrak egin, bistan da indar sakabanatu batzuk baino zertxo-bait gehiago jarri behar izan dela urte dexentetako jardun horri eusteko.

Azken urteotan herri-administrazioetatik eragin diren erabilera-planenbarneko filosofia eta edukiaz jabetzeko ezinbesteko deritzot 1992.ekouztailean Euskararen Aholku Batzordeak (EAB) prestatu zuen Lan-mun-dua eta euskara. Hizkuntza normalkuntzarako bideaktxostenera jotzea.Dokumentuan jasotzen denez, “txosten honek lan-munduan euskararenegungo egoeraren balorazioa eta jokabideetarako markoa finkatzeaizango du helburu” (1992: 2). Argitaratu gabeko lana izaki, eta, beraz,irakurlearentzat eskuragaitza suerta daitekeen neurrian, hona hemen hiruatal garrantzitsuenen laburpentxoa.

• Lehentasunak markatzen hasteko irizpideak:

Eskualde euskaldunenak.– “Eskualde hauetan hasi beharko da laneanlehentasun osoz” (1992: 8).

Sektore sozioekonomikoak.– Nekazaritza eta arrantza, industria eta erai-kuntza eta zerbitzu sektorea. “Hiru sektoreotan azterketa pilotoekin has-tea proposatzen du Euskararen Aholku Batzordeak: metodologia etaaplikazio-esparrurik egokienak hautatzeko aukerak emanez, eta sektore-en barne lehentasunak proiektu hauen arabera definituz” (1992: 9).

Formazioa.– Aspektu nagusi bi azpimarratzen dira: lanbide heziketa etalangileen etengabeko formazioa eta birziklatzea.

Informazioa.– “Era sinple, erraz eta sistematikoan ematea, etorkizunaribegira jarrerak lantzea da eta euskararen mundura gero eta jende gehia-go inguraraztea” (1992: 10).

• Oinarrizko orientabideak

Mikroplangintza.– “Lantoki bakoitzak bere ezaugarri propioak izanik,egoera horretara egokituko den tresneria diseinatu beharko da. (...)Mikroplangintza hori integrala izango da, hau da, enpresa osoa hartubeharko du” (1992: 11). Atal honek bi azpiatal mamitsu eskaintzen ditu:

1 Baztertu beharreko bideak. Bi arrisku nagusi aipatzen dira: hiztunentrebakuntza azken helburutzat hartzea eta itzulpenari garrantzi gehiegiematea. Horrezaz gain, beste zenbait gogoeta ere biltzen dira:“Euskararen erabilera indartzea izan behar dute, beraz, helburu ekin-tza hauek; gainerako guztiak bitarteko baino ez dira izango eta arretaberezia jarri behar da helburu bihur ez daitezen”( 1992: 11); “Lanmunduan euskara normaltzearen zeregina ez da borondate kontuabakarrik, gauzak egoki programatu eta bideratu beharraren eginbideabaizik” (1992: 12).

2 Metodologia. Hiru urrats proposatzen dira: abiapuntuaren azterketa,helburuaren definizioa eta baliabideen aurreikuspena.

Xabier Elortza48

EAEkoadministraziotik

eragindako planensorrera

a Abiapuntuaren azterketa. “Zehazki, Honako bi eremu hauek aztertubehar dira” (1992: 13):

Barne-harremanak: lantoki barnean ahozko zein idatzizko harrema-nak nolakoak diren, nolako maiztasunez gertatzen diren, bilerarikegiten den ala ez, nortzuk parte hartzen duten, agiri-zirkuituak, etab.

Kanpo-harremanak: hornitzaileekikoak, bezeroekikoak, finantza-erakundeekikoak, administrazioekikoak, publikoarekikoak, eta orohar, enpresaz kanpoko gainerakoekikoak. Eta kasu hauetan guztietanharremanak ahoz ala idatziz diren aztertu behar da; idatziz badira,horretarako erabiltzen den agiria, agiri horrek egiten duen ibilbidea,etab... identifikatu beharko dira. Puntu honetan, publizitatearen arloaere kontuan hartu beharko litzateke.

b Helburuaren definizioa:“...kanpo harremanak eta barne harrema-nak euskalduntzea izango da. Alabaina, badakigu hori ez dela egunbatetik bestera lortzen. Horregatik, eraginkorrago da hori guztiahelburu lorgarriagotan mailakatzea (hiruzpalau urterako azpihelbu-ruak definitzea (...) Helburu mailakatu horietan, arlo guztiak hartueta bakoitzaren barnean lehentasunak ezarri behar dira, egunerokoerrealitatean oinarrituz” (1992: 14).

c Baliabideen aurreikuspena. Bi multzotan bana daitezke:

Giza baliabideak edo pertsonalaren trebakuntza: euskaraz dakitenenpresentzia gehitzea, euskaldunen kopurua maila guztietan handitzeaeta pertsonalaren trebakuntza profesionala.

Baliabide materialak: itzulpengintza, errotulazioa eta agirien disei-nua, informatika-ekipamendua, eskuliburuak eta “orohar, lantokiaaztertu ondoren, horretarako egoki ikusten diren gainerako baliabi-deak eskuratu behar dira” (1992: 16).

Aparteko aipua egiten zaio plangintzaren jarraipena egingo duenbatzordea eratu beharrari. “Batzorde horretan, plangintzan inplika-turiko alderdi guztiek hartuko dute parte”(1992: 17).

Jardunbide orokorra.–Ondorengo hamar urratsetan adierazten da:

1 Plangintzaren aurkezpena “lantokiko zuzendaritzari eta plana martxanjartzeko eragile izan diren alderdiei. Hauengandik plangintzarekikooneritzia jasoz gero, zuzendaritzak bideragarritasuna aztertzeko datubilketarako adostasuna agertu beharko du eta bilketa horretarakoarduraduna(k) izendatuko d(it)u” (1992: 18).

2 Bideragarritasun-azterketa: datu-bilketa. Enpresaren tamaina, langile-en batez besteko adina, euskaldunen portzentaia, enpresa kokatutadagoen udalerriko edo eskualdeko euskaldun-portzentaia, hornitzaileeta bezeroen jatorria eta euskara eta planarekiko jarrera plantilan,zuzendaritzan, jabetzan eta lantokiko beste agenteen artean.

3 Bideragarritasun-txostena. Datuetan oinarrituta, plangintza martxan jardaitekeen ala ez, edota zein jarduketa-esparru kontuan hartuko denbaloratuko da.


4 Plangintzaren aurkezpen zabala lantokiko agente guztiei. Aurkezpenaegiten zaien agenteek beren adostasuna agertu beharko dute ondoren-go urratsari ekiteko. Enpresaren zuzendaritzak bere ordezkari/koordi-natzailea izendatuko du eta “funtzio horiek betetzeko ahalmenaemango dio eta disponibilitatea ere ziurtatuko du. Planaren jarraipe-nerako batzorde bat osatuko da. Batzorde honetan gutxienez enpresa-ren zuzendaritzaren eta langileen ordezkari bana egongo dira.Bestalde, planaren garapenean ardura teknikoa dutenek ere partehartuko dute”. (1992: 19)

5 Plana lantzeko datu-bilketa. Bi atal izango ditu: sailkako azterketa(departamendu edo sekzio bakoitzeko lan-prozedurak, dokumentu-zirkuituak, lan-eginkizunak, lexiko berezitua etabar) eta banakakoinkesta (euskararen ezagutza, erabilera, eta jarrerarekiko datu pertso-nalizatuak).

6 Plana. Hiru atal izango ditu: helburu zehatzak, bitartekoak eta epeak.

7 Planaren aurkezpena lantokiko agente guztiei.

8 Plan adostua. “Alderdi guztiek planaren edozein punturi buruzko kri-tikak eta bestelako ekarpenak azaltzeko aukera izango dute. Iritzi guz-tiak bilduz, egokitzapen posibleak aztertu eta lan taldea planabirdefinitzen saiatuko da, jasotako oharrak kontuan hartuz. Plan ados-tuak zuzendaritzari eta langile bakoitzari eskatzen dizkion erantzuki-zunetarako konpromezua zehazki hartu beharko da” (1992: 20).

9 Inplementazioa.

10 Ebaluazioa. Seihilero lan-taldeak ebaluazio-txostena egingo du. Epehorretan burutu behar diren urratsen ebaluazioa egingo du eta, desbi-deratzerik antzemango balitz, egokitzapenak proposatuko.

• Gutxieneko azpiegitura

“Mikroplangintzan aipatutako esparruetatik zer landu nahi den aukeratu-ko da programen arabera. Programa hauen gutxieneko euskarria eraiki-tzeko puntu hauek sakondu beharko dira epe labur eta ertainera” (1992:22)

1 Pertsonalarentzako ikastaro berezi eta laburrak (...). Esate baterako, erahonetakoak, nekazaritza mailan sortutako beharren araberakoak edohirugarren sektorean zerbitzu mailan eskaintzeko modukoak.

2 Alde batetik, komunikazioko beharrei erantzuteko hizkuntz eredu ego-kiak landu behar dira; aldi berean, ezinbestekoa da eredu horiek profe-sionalen artean zabaltzea, hauek baitira xede berezietako hizkerenberezko erabiltzaileak. Azken batean mikrolexiko berezitu eta erabil-garrien prestaketa eta hedapen lanei ekin behar zaie.

3 Esparru desberdin hauetan euskararen normalkuntza lanetan aritukodiren agenteen formazioa eta prestakuntza.

4 Orainarteko lege hutsuneen garapena; aholkularitza eta publikoarizuzendutako informazioaren hedapena.

Xabier Elortza50

5 Programa hauen koordinazioa, administrazioaren aldetik, EuskoJaurlaritza, Foru Aldundi eta Udaletxeei dagokie. Administrazioko era-kunde bakoitzetik ordezkari bat izendatzea gomendagarria izanenlitzateke, urteroko programak erabaki ahal izateko. Programa puntualbakoitzean beste sailen partaidetza ere eskatuko da.

6Arlo pribatuan ere antzeko koordinazio sistema antolatu behar da. Horsindikatuak, enpresarien elkarteak, langile eta enpresari, gremio-elkar-te eta elkargo, kontsumitzaile eta herritar mailako elkarteak, gutxienez,sartuko dira (1992: 22-23).

EABren txosten horretan jasotakoa oinarri lan egin izan da azken urteo-tan. Langintza horrek ekarri du, ordea, praktikara igarotzearekin baterahasita, hainbat irizpide eta orientabide garatzea, batetik, eta, bestetik,beste hainbat eztabaidatu eta zehaztea.

Egokitzapen-prozesu hori konplexua eta aberatsa izan baldin bada ere,hemen nabarmenenak iruditzen zaizkidan adierazle batzuk baino ez ditutaipatuko:

Borondatezko erabilera-plangintzak.– Esperientzia pilotoetan partehartu duten enpresek borondatez parte hartu duten moduan, enpresabarruko kideek ere borondatez hartu izan dute parte. Norbanakoareneskubidean oinarrituta, langile bakoitzak erabaki izan du zuzenean partehartu nahi zuen ala ez. Jokabide hau EABk planak adostuak izatearenkomenientzia zaintzeko aukeratu izan da.

Enpresetako kudeaketa-ereduetara egokitu beharra.– Antzuolako ELAYtaldean (ELAY, BALZERS-ELAY eta SEYTRA) entseiatu zen lehenesperientzia pilotoan, 1991-1994, EABk emandako irizpide eta orienta-bideak enpresa horietan ordurako martxan zeuden kalitate-kudeaketaderitzan sistemaren hainbat osagairekin txertatu ziren6. Aldi horretakoekarpenik nabarmenena, komunikazio-zirkuluena izan zen.

Komunikazio-zirkulua kalitatezko kudeaketaren barruan horren ezagu-nak den kalitate-zirkulua kontzeptuaren mimetismoz sortu zen.Funtsean, kalitate-zirkulua lan-talde bat da, lan-prozesu bat elkarrekinburutzen duena. Aldiro elkartuz, eta lan-metodologia jakin bati jarraiki7,euren jarduna planifikatu, burutu, aztertu eta birronrientatu egitendute.Lehen esperientzia pilotoan kalitate-zirkuluen kulturarekin topoegin izana erabakigarria izan da gerora garatu diren erabilera-planen bai-tan komunikazio-zirkulua elementu ia ezinbestekoa bilakatzeko8.

Erabilera-planak kudeatzeko egitura sortu beharra.– EABk emandakoirizpideen ildotik,“plangintzaren jarraipena egingo duen batzordea”,“enpresaren ordezkari/koordinatzailea” eta “lan taldea” erabili direnmoduan, hizkuntz normalizatzailea ere baliatu da planen kudeaketarieusteko sortu den egituran.

Komunikazio-zirkuluak antolatu eta gidatu beharrak, eta oro har, disei-natutako plangintzaren barruko beste lanak burutu eta koordinatzeko hiz-kuntz normalizatzailearen (hasieran monitorea) figura sortu beharra


Planen bilakaera

ekarri zuen. Teknikaria, komunikazio-zirkuluetako bideratzailea izateazbat, bakarkako trebakuntza eskaintzeaz, itzulpengintzaz, testu-sorke-taz/gainbegiraketaz, euskalduntze-alfabetatze saioak koordinatzeazarduratzen da, esaterako. Oro har, enpresako koordinatzailearekin plana-ren baitan diseinatutako neurri guztiak abian jarri, jarraitu eta ebaluatze-az ere arduratzen da. Orain arteko esperientzietan, beharrizanen arabera,hizkuntz normalizatzaileak euskalduntze-saioak ematearen ardura zuze-na ere hartu behar izan du, bai taldeko irakaskuntzan, bai bakarkakoikaskuntza-prozesuetan.

Horrek guztiak teknikariaren profil indartsua eskatzen du, hizkuntz nor-malkuntzarako teknikaria erabilera-planen ardatzik nagusietako bat da.(Mungia eta Zuazubiskar, 1997: 12-15).

Aparteko aipua merezi du planteamendu metodologiko beraren ildotikherri-administrazioetan entseiatutako esperientzia pilotoen bilakaerak.

1993an Antzuola eta Bergarako udaletan esperientzia pilotoak (Eizmendieta Etxabe 1995: 205-252) planteamendu bertsuan oinarrituta abiatubaziren ere, herri-administrazioen egoerak hainbat moldaketa egiteaeskatu zuen. Hona hemen nabarmenenak:

• Plangintzan parte hartzea borondatezkoa bazen ere, ezin zen ahaztuherri-administrazioek, enpresek ez bezala, bazutela araudi bat euskara-ren normalizazioaren arloan lan egitera behartzen zituena9, nahiz etazuzenean derrigortasunik ez izan erabilera-plan bat martxan jartzeko.Hortaz, erabilera-planak borondatezko planteatu ziren, baina enprese-tan langileek planari atxikitzea eskatu behar zuten moduan, esperien-tzia hauetan planetik kanpora geratzea eskatu behar zuten.

• Komunikazio-zirkulua herri-administrazioetan baliatzen hasi zen.Esperientzia batean normaltasunez txertatu ahal izan zen moduan(Legorburu, 1997), bestean egokitzapenak eginda baliatu zen (Lasku-rain, 1997).

• Enpresetan hizkuntz normalizatzaileak kontratatu behar izan direnmoduan, udaletan lehendik ari ziren lanean. Horrek, besteak beste, zeraesan nahi zuen: batetik, teknikari horiek bazutela erakundearen aurre--ezagutza bat, eta, bestetik, udalotan euskararen normalizazioa ez zelagai berria.

Nire ustez, erabilera-planetan urte hauetan gertatu den bilakaera bi alda-gaik baldintzatu dute, batez ere; alde batetik, aldiro egokitu den enpresa-ren edo erakundearen egoerak, eta, bestetik, lehenengo planetatikazkenekoetara erakarri den eskarmentuak.

Urte hauetan garatu diren esperientziek antolaketa eta planifikazio lanazgain, emaitza batzuk ere utzi dituzte. Zail da emaitza horien ikuspegilaburtu eta bateratua ematea, batetik, eskura dagoen informazioa ugariadelako10, eta, bestalde, esperientzietan erabili diren neurpideak eta neur-tu diren errealitateak11 beti bateragarriak izan ez direlako.

Xabier Elortza52

Emaitza batzuk

Horiek horrela, eta adibide gisa, hona hemen Arrasateko IKERLAN iker-tegian12 garatu den lehen plangintzaldiko (1994-1997) hainbat datu(Mungia eta Zuazubiskar, 1997):

Borondatezko plana izanik, partaideen portzentaia %65,5ekoa izan da.

Hizkuntz ezagutzaren arloan euskaldunak %62 izatetik %77 izatera igarodira. Erabilerari dagokionez, departamendu bereko lankide euskaldunenarteko ahozko erabilera %35etik %67ra igaro da. Idatzizko erabileraridagokionez, aldiz, %19tik (1995) %66ra igaro da13.

Euskararen erabilera-planak izan duen garapena baloratzeko eskatuzitzaienean, langileen %80ak balorazio positiboa egin zuen. Multzoenarabera, planean parte hartze zuzena izan zutenen %88ak egin zuen balo-razio positiboa (komunikazio-zirkuluetako partaideen %93 eta euskara--ikasleen %74) eta partaidetza zuzena izan ez dutenen %64ak.

Datuak, oro har, baikorrak badira ere, bada, normala den moduan, zerhobetua (Mungia 1997). Adibide gisa, langileei hiru urteetan planariburuz jaso zuten informazioa baloratzeko eskatu zitzaienean, %45akegin zuen balorazio positiboa.

Gainerako esperientzietan ere, aldeak alde, emaitzak baikorrak izan dira,baina, aldi berean, guztietan ikusi da badagoela zer aztertu eta landu pro-zesuak egoki garatu eta atzeraezin bihurtzeko14.

Urte hauetan bizi izandako esperientziak, bizipen aberatsez gain, lan--munduan euskararen erabilera areagotzen jarraitu beharraz lehendik erebagenuen komentzimendua areagotu baino ez du egin, besteak beste,arlo honetan eragiteko aukerak egingarriak direla ikusi dugulako.

Baina, aldi berean, prozesuak hainbat kezka eta gogoeta ere ernarazi diz-kigu:

1 Arestian aipatu dugun lan-munduaren ulerpide zabala, alegia, herri--administrazioetako erabilera-plangintzak lan-munduaren barruankokatzearena, balekoa den arren, komenigarria bezain beharrezkoaematen du herri-administrazioen arloa bereizteak. Horretarako arra-zoietako batzuk ondoko hauek izan daitezke:

a Herri-administrazioen kudeaketa-ereduak eta beste enpresa batzue-nak, oro har, ezberdinak dira. Enpresa-munduan EFQMren ildotikopentsamoldeen ezarpen-maila areagotzen doan bezala, administra-zioan oraingoz ez da diskurtso-mailako adierazpenak baino askozgehiago sumatzen. Horren ondorioz, lan-eginkizunen ulerpide ezber-dinak sortzen dira. Enpresa-munduan prozesuen kudeaketan oinarri-tutako lan-taldeko kudeaketa bultzatzera egiten ari den bitartean(prozesu osoa partaide guztien artean planifikatu, egikaritu eta hobe-tzen da), herri-administrazioetan espezializazio-kontzeptuak askozere pisu gehiago du (bakoitzak bere lana ahalik eta ongien egin behardu). Erabilera-planak burutzeko aukeratu zen lan-metodologia, sal-


Hainbat gogoeta

buespenak salbuespen eta neurriak neurri, egokiagoa da enpresa--munduan lan egiteko administrazioetan lan egiteko baino.

Ildo horretatik, gero eta gehiago dira herri-administrazioetan, esatebaterako, komunikazio-zirkuluen erabilera murriztu edo tentu handia-goz erabili beharra azpimarratzen duten arduradun eta teknikariak.Arrazoizko planteamendua da hori; izan ere, komunikazio-zirkulua-ren atzean dagoen filosofia eta kudeaketa-eredua ez dator bat, oro har,herri-administrazioetan erabiltzen d(ir)en kudeaketa-eredu(ar)en filo-sofiarekin. Egoera horrek administrazioetarako tresna egokituagoaklantzea eskatuko du, nahiz eta erabilera-planen bideragarritasunak,herri-administrazioetan ere, arduradunen lidergo argia ez ezik, erabi-lera taldeko prozesu moduan ulertzea ere eskatzen duen, eta, beraz,prozesuen kudeaketarako ereduetara hurbiltzea. Eskakizun hori, bes-talde, bat dator hainbat gizarte eremutatik gero eta ozenago eskatzenari den herri-administrazioen modernizazioarekin, beraien kudeaketa--ereduak egokitzen joan behar izatearekin.

b Herri-administrazioen artean aldeak badaude ere, oso homogeneoakdira enpresekin alderatuta. Administrazio bat baino gehiago baduguere, oinarrian esan daiteke, herri-administrazio guztiek sistema bera-ri jarraiki funtzionatzen dutela. Oinarrizko araudi bat abiapuntu,administrazioek jardunbide jakin batzuen arabera lan egiten dute.Hainbat lege, dekretu eta arauk definitzen dute administrazio bakoi-tzaren eskumena eta funtzionatzeko modua (espedienteek zein pausodituzten, pauso horietako bakoitzean zein gutxieneko bete behardiren, nola, nork izapidetu behar dituen, zenbat denboraz artxibatubehar diren, nork auditatuko dituen edo ditzakeen, etabar luzea).Horren ondorioz, kospusaren aldetik euskarak oraindik ere dituenpremia gorrien estandarizazio bateratua (terminologia, estiloa,...)ahalbidetzen da, enpresen jardunbidea ikusita egin ezin den moduan(jardun oso ezberdinak, elkarren arteko lehia,...).

c Arestian aipatuta geratu den moduan, herri-administrazioek baduteeuskararen erabilera normalizatzeko oinarrizko araudi bat, enpresa--munduan ez dagoena. Gehienez jota, enpresen lan-hitzarmenetan--eta, hainbat puntu jasotzen dira, baina gehienetan hizkuntz gaitasu-na lantzeko neurriei dagozkie, gainera.

2 Egoera juridikoaren garapenak eragiten duen gogoeta ere garrantzihandikoa iruditzen zait. Aurreko ataleko egiaztapena egina, arlo hone-tan bi gogoeta-bide behintzat iradoki daitezke. Edozein normalizazio--prozesutan egoera juridikoak duen eragina ikusita (Branchadell, A.,1996), bata, euskararen erabilera lan-munduan normalizatzeko urratsjuridikoak ematearen premia eta ahalmenaren gainekoak, eta, bestea,herri-administrazioek egun dutenaren gaineko egokitasun- eta zehazta-sun-mailari buruzkoa. Beste herrialde batzuen testuinguru ezberdinakalderatzeak duen arriskua ahaztu gabe, gogoeta-mailan besterik ez badaere, biziki interesgarria izan daiteke gure egoera juridikoa beste herrial-de batzuenarekin alderatzea (Urrutia, A. 1990), (Arruti, Muniozguren

Xabier Elortza54

eta Plazaola, 1994), (Iriondo, X., 1996)15. Urratsak, edonola ere, gureegoerari egokitutakoak izan beharko luketela iruditzen zait. Une hone-tan, esate baterako, mesede galanta egingo ligukete etiketatzearen gai-neko lege batek edo Euskal Udalen Lege batek (Iriondo, 1996: 327).

3 Erabilera-planak behar moduan garatzeak, besteak beste (arestianaipatutako babes juridikoa, esate baterako), lidergo argia eskatzenduela ematen du. Erabilera-planak esperimentalak izatetik hizkuntzplangintzaren barruko osagai egituratura igarotzea nahi bada, ezinbes-teko aldagaia dela iruditzen zait. Eztabaidagarriak izan daitezke epeak,erritmoak, prozedurak, metodologiak, etabarrak, baina “berrikuntza”bat eragin nahi bada, ezinbestekoa iruditzen zait egituraren mailarikgorenak egiten den horretan sinestea.

Ildo horretatik, enpresetako eta herri-administrazioetako arduradunenkontzientzia hartzeak hizkuntz politikaren lehentasunetako bat izanbeharko lukeela iruditzen zait. Politika publikoetan sentiberatze-lansistematikoak eginez orain urte gutxi ez bezalako kontzientzia erdietsida (osasun-arloan, ingurugiroan, ongizatean, etabar), eta kontzientziahorrek arlo horiek indartzeko neurri politikoak ekarri dituzte (legeak,arauak, aurrekontuak, programak etabar sortzea). Enpresa-munduanere antzera gertatu izan da konpetibitatearen gaia dela eta ez dela, esatebaterako, EFQMren ereduaren ildotiko neurriak hartzen hasi denean.Erabilera areagotzeko metodologiak lantzen eta areagotzen aritzea,horiek babestuko dituen egoera juridiko txukun samar bat gabe, etabesteak beste egoera juridiko egokia ahalbidetuko duen kontzientzimaila argirik gabe, zentzugabe samarra dirudi, larriagoa den itxuragordetze soila ez bada.

Egia da errazagoa dela beti hutsunea non dagoen esatea, zuloa betetzeabaino, baina batek ezin du burutik kendu, beste arlo batzuen interesadela eta ez dela, enpresetako eta herri-administrazioetako arduradu-nentzat etengabean antolatzen diren kongresu, mintegi, ikastaro etagaineratikoak.

4 Erabilera-planek aurrera egiteko beste aldagai garrantzitsu bat (berriroere ezinbestekoa ez esateagatik) herritarren eta langileen borondateada. Herri-administrazioei herritarrok euskara erabiltzeko eskatzen ezbadiegu, arriskua dago biziraupenik izango ez duen bidea egiteko.Enpresen kasuan ere, beste horrenbeste. Kanpoko bezeroak zein barru-koak –enpresakideak– euskarazko harremanean satisfakziorik irabaz-ten ez badu, nekeza izango da emandako pausoak errotzea.

Beharrizan hori argia bada ere, giza jardunaren beste esparru batzuetangertatzen denari begiratzea nahikoa da ohartzeko premia guztiak ezdirela aprioristikoak eta gizakiok oso iaioak garela premiak sortzen.Honekin esan nahi dudana da zilegi dela, eta beharrezkoa ere bai, asko-tan agintari publikoen ahotatik entzun dugun moduan, euskara norma-lizatzeko herritarren borondatea eskatzea, baina aldi berean ahaztugabe, herritarren borondatearen sustatzaile/sortzaile askotan arduradunpublikoak beraiek izaten ditugula.


5 Mikroplangintzaren ildotik jorratu diren erabilera-planen eremuaenpresa edo udal bakoitzarena baldin bada ere, planaren garapenakenpresa edo erakunde bakoitzaren eremua gainditzea eskatzen du.Euskararen erabilera-unitate itxietan soilik landu nahi izatea, errealita-tearen aniztasuna, interdependentzia eta harreman-sareak kontuanhartu gabe, erabileraren garapena aldez aurretik mugatzea da.

Enpresak lan-erakunde konplexu edo sinpleagoak izan, harreman sarekonplexuetan daude txertatuta. Enpresaren barruko zein kanpokoharremanetan eragin nahi izatean sarritan enpresen beraien eskumen--maila gainditzen duen eremuetan eragin beharra suertatzen da; beste-la esan, beste enpresa eta erakunde batzuen borondatearekin egiten datopo. Horietan eragitea lortzen ez bada, enpresaren edo herri-adminis-trazioko erakundearen barruan egindako ahalegina alferrikakoa bilakadaiteke eta euskararen erabilera hankamotz geratu.

Kanpoan eragin behar hori norberaren erantzukizuna bada ere, askotanerakunde supraenpresarialen eta herri-administrazio gorenen esku har-tzea ezinbestekoa da euskararen erabilerak aurrera egingo badu, berez-ko mugen barruan gara daitekeen guztia (egoera soziolinguistikoakahalbidetzen duena eta norbanakoaren zein gizartearen hizkuntz esku-bideekiko errespetua) gara dadin. Erakundeen eta enpresen artekoharremanek bakoitzaren eskumen-maila gainditu eta goragoko besteentitate baten eskuhartzea ematen den heinean, delako entitate horreneskuhartzea behar-beharrezkoa da euskararen erabilerak behar dituenbitartekoak berma daitezen.

6 Arestian aipatutako gogoeta orokorrago horiekin bat, badira bestebatzuk ere alderdi tekniko-metodologikoari dagozkionak, eta, nire iri-tzirako, besteak bezain garrantzitsuak izan daitezkeenak.

a Erabilera-planak diseinatzeko prozesuak merkatu beharra. Espe-rientzia esperimentalak ikasbide aberats bilakatu ohi badira ere,garestiegiak izatearen ajea izaten dute. Bide berriak urratzea norma-lean denbora handiko lana izaten da. Aurrera egin nahi bada, bidera-garritasuna aztertzen eta planaren diseinua egiten ematen dendenbora laburtu beharra dago. Enpresentzat kostu handiegia dakarhorrek.

b Erabilera-plana prozesu bakar baten moduan lantzeko komenientzia.Erabilera-planak konplexuak diren heinean, askoren parte hartzeaeskatzen dute: hizkuntz normalizatzaileak, euskaltegiak, itzulpen-eta terminologi zerbitzuak, administrazio eta enpresen beste zerbitzubatzuk,... Errealitatea hori izanik, emankorragoa iruditzen zait, ahalden neurrian, espezializazio-kontzeptua gainditu eta prozesuan partehartu behar duten guztien partaidetza bateratua bideratzea.

Bereziki azpimarratu nahi nuke euskaltegien partaidetza eginkizunhonetan. Egun bizi dugun egoera soziolinguistikoak ezinbestekobilakatzen du hizkuntz plangintza eraginkor batean, korpusaren etaestatusaren planifikazioaz gain, hizkuntz eskurapen-plangintza ereberariaz lantzea (Cooper, 1989: 33-34/157-163). Helduen euskal-

Xabier Elortza56

duntzetik eta alfabetatzetik ekarpen garrantzitsuak egin daitezkeenmoduan, alderantziz, mundu horrek badu zer ikasi eta horretan erelan egiteari begira zer landu eta egokitu.

c Ebaluaziorako eredu egokiak finkatu beharra. Nahiz eta orain artekoplanen barruan ahalegin handia egin den ebaluazioaren arloa zaintze-ko, esperimentaltasunak bide ezberdinak hartzea ekarri du, bai planbatzuetatik besteetara, bai plan beraren aldi ezberdinetan. KatalunianConsorci per a la Normalització Lingüística deitu erakundeakIndexplá izenez garatu duen ereduaren ildotik edo, komeni da ados-tutako eredu bateratu batera iristea. Aipatu eredua “erakunde batenhizkuntz normalizazio maila ebaluatzeko tresna da eta adierazle sis-tema batean oinarritzen da. Adierazleok aldagaietan elkartzen dira(....) Aldagaiek ondorengoak dira: 1. Irudia eta errotulazio; 2.Pertsonalaren hizkuntz egokitasuna; 3. Erabilera irizpideak; 4;Kanpo erabilerarako dokumentazioa; 5. Kanpo komunikazioak, eta6: Barne dokumentu eta komunikazioak” (CPNL, 1996: 7). Ereduhori oinarri, Euskal Kulturaren Batzarrea (EKB) eredu egokitua lan-tzen aritu da hainbat teknikari eta erakunderen lankidetzarekin.

d Gutxieneko egitura ziurtatu beharra. Erabilera-planak garatuko badi-ra, behar-beharrezkoak dira zerbitzuak, “izan ere erabilera areagotze-ak bertatik bertarako laguntza eskatzen baitu” (Arruti, Muniozgureneta Plazaola, 1994: 84-85). Enpresa edo erakundeko koordinatzailea-ren, lantaldearen eta jarraipen-batzordearen garrantzia handia bada,ezinbestekoa iruditzen zait hizkuntz normalizatzailearen eginkizuna.Erabilera-plangintzen hastapen-garaiko lan-hipotesietako bat hiruz-palau urteren buruan planak mantenimendu-fase batera eramateabazen ere (alegia, kanpoko laguntzarik gabe, hizkuntz normalizatzai-lerik gabe, lorpenei eustea), orain arteko esperientziak erakutsi digunahikoa dela normalizatzailearen bost hilabeteko amatasun-baja bat,egonpuntutik behera egiteko. Hori gertatu izanak hipotesia deuseztenez badu ere, nire iritzirako argi uzten du beste epe batzuekin lan eginbeharra.

e Hizkuntz normalizatzaileen heziketa landu beharra. Erabilera-planenkonplexutasunak eta hizkuntz normalkuntzarako teknikariaren egin-kizun ugariek (Mungia eta Zuazubiskar 1997), heziketa-egitarausendoak prestatzea eskatzen du. Hizkuntz ezagutza jasoaz gain, tek-nikariak lan-munduaren ezagutza nahikoa behar du, eta batez ere,hizkuntz normalizazio-prozesuen planifikazio, kudeaketa eta ebalua-zioaren gaineko heziketa teorikoa eta praktikoa.

f Erabilera komuneko bitartekoen sorkuntza koordinatua areagotubeharra. Nahiz eta, oro har, enpresa edo erakunde bakoitza mundubat dela esateko arrazoirik ez den falta, hori bezain egia da, hainbatbitarteko komunak direla, batez ere jardun-esparrua bertsua denean.Horren adibiderik argiena herri-administrazioak dira, eta berezikiudal-administrazioa. Legedi komun bati jarriki, lan-prozedura komu-nak (espedienteak/dosierrak) erabiltzen dira, neurri handi batean,


bederen, eta horrek baterako behar diren bitartekoak (terminologibankuak, espediente- eta testu-ereduak, idazkera-irizpideak, etabar)guztientzat ere baliagarri izatea dakar. Horrek bitartekoen sorkuntza-ren gidaritza eta koordinazio argia ezartzea eskatzen du, nork berebidea eginez, batetik, indarrak alferrik gasta ez daitezen, eta, beste-tik, hizkuntz normalizazioarentzat horren garrantzitsua den estanda-rizazioa ziurta dadin.

Euskararen erabilera areagotzeko planen balorazio positiboa egin behardela iruditzen zait, hobetu beharrekoak hobetu behar, lan-munduarenbaitan lan egiteko bide eraginkor bat abian jartzea lortu delako. Bainahorrekin bat, kezka handiak ere eragin dituzte.

Une honetan behar-beharrezkoa ikusten dut gogoeta sakona eta partehar-tzailea egitea, Euskararen Aholku Batzordeak bere garaian proposatuta-koaren haritik,lan munduko agente ezberdinekin elkarrizketa egitea (...)lan munduko partaide adierazgarri zenbaitekin: administrazioko ordez-karitza, enpresa zuzendari eta enpresariak, langileen ordezkaritza, sindi-katuak, merkataritzako elkarteak, herritar zein kontsumitzaileak (EAB,1992: 30-31). Lan-munduan euskararen erabilera areagotzea banakakoesperientzia solte eta mugatu batzuk baino zertxobait gehiago izatea nahibada, behar-beharrezkoa ikusten dut lan-munduko eragileekin hitz egineta adostea, jarrerak (askotan inertziazkoak) aldatzen joateko eta, beharden ezagutza erdietsiz, erabilera eraginkortasunez bultzatzeko.

Beste sektore batzuen normalizazioa, hezkuntza-sistemarena, esaterako,arduradun politikoen eta elkarte, enpresa, sindikatu eta profesionalen par-taidetzarik gabe bideratu nahi izatea bidegabekeria irudiko litzaigukeenmoduan, antzeko bidegabekeria litzateke lan-munduko agenteen partai-detzarik eta gutxieneko adostasunik gabe bideratu nahi izatea. Une hone-tan beharrezkoa dugu gizartean horren modan jarri zaigun planifikazioestrategikoaren ildotik lanean hastea, eta ez bakarrik orain arte esperi-mentatutako erabilera-planen egokitzapena eta garapena eztabaidatzekoeta adosteko, baita beste neurri batzuen osagarritasuna eta komenientziaaztertzeko ere (lan-munduko hizkuntz paisaiari buruzko neurri estentsi-boak, esaterako).

Lan-mundua zabala bezain konplexua da, eta, beraz, ez da batere samu-rra elkarlan eraginkorra bideratzea, baina arrazoizko planifikazio orokorbatek soilik berma dezake hizkuntz politika aproposak egikaritzea.Oinarrizko ikuspegi globalik gabe nekez lor daiteke aurrerapausoakegonkortzea, atzeraezin bihurtzea.

Horrek guztiak egitasmoaren gidaritza eta zuzendaritza argia eskatzendu, batetik, eta alderdi bakoitzak bere eginkizunei aurre egitea, bestetik.Nire ustez, lan-ildo horiek urratzen asmatzen dugun neurrian soilik lortu-ko dugu lan-munduan euskararen erabilera areagotzeko zutabe sendoakjartzea, bai gizartearen kontzientzia hartzeari dagokionez, bai babes juri-dikoa areagotzeari dagokionez, eta baita bitartekoen hornidurari dago-kionez, batez ere, teknikarien heziketa-programa egokiak antolatzeari

Xabier Elortza58

Ondorio gisa

begira, eta erabilera komuneko bitartekoen sorkuntza gidatzeari eta koor-dinatzeari begira.

Ez da lan makala, baina esaerak dioen moduan: gogoko lekuan aldaparikez!


Oharrak

1 Jatorrizko artikulua Word aldizkarian argitaratuzen (15: 325-40). Gaztelaniara itzulita dago:Garvin, P eta Lastra de Suarez, Y. 1984.Diglosia. In Antología de estudios de etnolin-güística y sociolingüística. Mexico: UniversidadNacional Autónoma.

2 Ikus Sanchez Carrión, J.M. “Txepetx”en lana“Bilingüismo, Diglosia, Contacto de lenguas(Hacia una delimitación de conceptos)”. Anuariodel Seminario de Filología Vasca “Julio deUrquijo”. Donostia VIII. 1974.

3 Ildo honetatik biziki interesgarria da AlbertBranchadell-ek (1996) Kataluniako normaliza-zio prozesuaz egiten duen azterketa eta gogoeta.

4 Hizkuntz plangintza kontzeptuaz hainbat idazlekeman dituzten definizioen azterketa laburra oina-rri, oso interesgarria iruditzen zait, eta beraz,gomendagarria, berak eskaintzen duen ikuspe-gia.

5 Zortzi urratsei buruzko aurkezpen laburtua eus-karaz nahi lezanak jo beza Txillardegiren“Hizkuntzaren berreskurapena Fishman-en ara-bera” artikulura (Bat Soziolinguistika aldizkaria,6. zenb., 1992: 115-122). Laburpen hauFishman-ek 1990ean idatzitako “What is rever-sing language shift (RLS) and how can it suce-ed?” artikuluaren gainean egina da (Journal ofMultilingual and Multicultural Development;Vol. 11, N. 1/2, 1990: 5-36).

6 Egun EFQM (European Foundation of QualityManagement) erakundearen kalitatezko kudea-keta-eredu europarra izenez ezagutzen den lan-metodologiak enpresaren konpetibitatea han-ditzea du helburu, eta etengabeko hobekuntzanorabide hartuta, enpresako estamentu guztieninplikazioa lortu nahi du, bertako prozesuakidentifikatu, aztertu etengabeko hobebidean jar-tzeko. Gaur egun, geroz eta gehiago badira erekudeaketa-sistema honen harian lanean ari direnenpresak, adituen arabera, sistema erabat garatu-ta duten enpresa-kopurua ez da hogeitaka batetikgora pasatzen Euskal Autonomia Erkidegoan.

7 Batzuetan bideratzaile edo erraztaile batenlaguntzarekin lan egiten dute (batez ere hasie-ran), baina beti arazoak konpontzeko teknika etatresna multzo baten ildotik, eskuarki PDCAmetodogia izenez ezagutzen dena (P:Planning–planifikatu–; D:Do –egin–; C:Control –azter-tu, neurtu–; A:Adjust–birrorientatu-).

8 Komunikazio-zirkuluen funtzionamendua, etaoro har, Antzuolako ELAY taldean erabili zenplanteamendua zabalxeago ezagutzeko, ikus“Euskararen erabilera areagotzeko plangintzakenpresa-mailan” Bat Soziolinguistika aldizkaria-ren 1993ko abenduko 11. alea.

9 Atal honetan, Euskararen legeaz gain, bestehauek ere aipatu behar dira: Azaroaren 25eko250/1986 Dekretua, Euskal Herriko AutonomiElkarteko Herri-Administrazioetan Euskararenerabilera eta normalizazioa arautuz, eta Antzuo-lako kasuan Euskararen ordenantza.

10 Erabilera-plan bakoitzaren gainean, seihilabete-ro, gutxi gorabehera, balorazio-txosten bat osatuda, eta plan bakoitzaren amaieran memoria bat.Jardun-mota honek emaitza globalak ez ezik, epemotzeko bilakaera aztertzea ere ahalbidetzen du.

11 Gaur egungo enpresen bilakaera azkarrak hiruz-palau urteren buruan aldaketa sakon samarrakere eragiten ditu antolamenduan eta egiturake-tan. Esate baterako, bekadun-andana batek edoaldi baterako hartutako langileek enpresarenerrealitatea aldatzea dakar.

12 1974an sortu zen Mondragón CorporaciónCooperativa-ko enpresa-talde batek laguntzateknologiko egokia eduki ahal izateko. Meka-tronikan aditua da (Mekanika, Elektronika etaInformatika eraginkortasunez elkartzean datza)eta 150 pertsona baino gehiagok lan egiten dubertan.

13 Neurketa enpresa osoan erabiltzen diren bidokumentu sinpleren gainean egin zen:Beze-roarekiko lehen harremanaeta Bezeroaren eska-kizunak.

14 Emaitza gehientsuenak argitaratu gabeko txoste-netan badaude ere, esperientzia batzuen gaineko

Xabier Elortza60

zenbait datu eta balorazio ezagutzeko (IKER-LAN, ARLAN, Antzuola eta Bergarako udalak)Hizkuntza Politikarako Sailordetzaren Euska-raren erabilera lan munduan. Erabilera planenmetodologia. 1996ko abenduaren 12an eginda-ko mintegira aurkeztutako txostenakargitalpe-nera jo daiteke. Agiriak bildumaren 7. alea.

15 Zerpentsarako alderaketa horretan interesgarriaizan daiteke 1998ko urtarrilean Katalunian onar-tu berri duten “Llei 1/1998 de gener, de politicalingüística.

Bibliografia

Arruti, I. 1997. Euskararen familia bidezko jarrai-pena. BAT soziolinguistika aldizkaria 22/23.

Arruti, I., Muniozguren, F. eta Plazaola, E. 1994.Hizkuntza normalkuntza administrazioan. Zen-bait esperientzia eta Euskal Herrirako ekarpe-nak. Leioa: Euskal Herriko Unibertsitatea.Hizkuntza plangintzarako Diplomarako ikastaroamaierako lana.

Barrenetxea, T. 1997. Euskarak lan mundua bere-ganatzea ezinbestekoa du. Lan munduan euska-raren erabilera areagotzeko mikroplanak. InEuskararen erabilera lan munduan. Erabileraplanen metodologia.Hizkuntza PolitikarakoSailordetza (ed). Eusko Jaurlaritza.

Bastardas i Boada, A.1991. Comportament lin-güístic i canvi social. InProcessos de normali-tzació lingüística: l’extensió d’ús social i lanormativització. Joan Martí i Castell (ed).Barcelona: Columna.

Branchadell, A. 1996.La normalitat improbable.Obstacles a la normalització lingüística.Barcelona: Ampuries.

Cooper, R. L.1989.Language Planning and SocialChange. Cambridge University Press.

CPNL. 1996. Programa de seguiment i avaluació deplans i acords per a la gestió lingüística de lesorganitzazions. Indexplá. Manual de l’usuari.Barcelona.

EAB. 1992. Lan-mundua eta euskara. Hizkuntzanormalkuntzarako bideak. (Argitaratu gabekotxostena).

EAB. 1993. Euskararen hizkuntz politikarako oina-rrizko irizpideak. (Argitaratu gabeko txostena).

Eizmendi, M. eta Etxabe, M.1995. Antzuola etaBergarako udalak. Administrazioan EuskaraBultzatu Erabiliz (AEBE) egitasmoak. InEuskararen erabilera administrazioan. Ihardu-naldiak. Hizkuntz Politikarako Sailordetza (ed).Eusko Jaurlaritza.

Fergusson, C.A. 1971. Diglossia (1959). InLanguage Structure and Language Use. AnwarS. dil (ed) California: Stanford University Press.

Fishman, J. 1991. Reversing Language Shift.Theoretical and Empirical Foundations ofAssistance to Threatened Languages.Clevedon:Multilingual Matters 76.

HPS. 1996. Euskararen erabileraren normalkuntzaProzesuaren ebaluazioa euskal herri adminis-trazioetan. Eusko Jarlaritza.

Iriondo, X. 1996. Hizkuntzen erabilera administra-zioko berne harremanetan: eredu gonbaratuaketa euskararen praktika. Revista Vasca deAdministración Pública44 (II).

Kloss, H. 1967. Bilingualism and Nationalism.Journal of Social Issues. XXIII/ 2.

Laskurain, M. 1997. AEBE planaren arduradunaketa komunikazio zirkulua. InEuskararen erabi-lera lan munduan. Erabilera planen metodolo-gia. Hizkuntza Politikarako Sailordetza (ed).Eusko Jaurlaritza.

Legorburu, L. 1997. Antzuolako udaleko komuni-kazio-zirkulua. In Euskararen erabilera lanmunduan. Erabilera planen metodologia.Hizkuntza Politikarako Sailordetza (ed). EuskoJaurlaritza.

Marko J. 1993. Lan mundua eta euskara: gainbegi-rada orokor bat. Bat aldizkaria 11.

Martí i Castell, J. 1991. Alguns supósits per a lanormalització lingüística. In Processos de nor-malització lingüística: l’extensió d’ús social i lanormativització. Joan Martí i Castell (ed).Barcelona: Columna.

Mungia, A. 1997. Euskararen erabilera areagotzekomikroplana IKERLANen. InEuskararen erabi-lera lan munduan. Erabilera planen metodolo-gia. Hizkuntza Politikarako Sailordetza (ed).Eusko Jaurlaritza.

Mungia, A. eta Zuazubiskar, K. 1997. Euskararenerabilera areagotzeko mikroplangintzaren eba-luazio globala. 1994-1997. (Argitaratu gabekotxostena).


Ninyoles, R. 1989. Estructura social i politica lin-güistica. Alzira: Edicions Bromera.

Ninyoles, R.1972. Idioma y poder social. Madrid:Tecnos

Sánchez Carrión, J. 1991. Un futuro para nuestropasado. Donostia. Seminario de Filología Vasca“Julio de Urquijo” eta “Adorez eta Atseginez”Mintegia

Ularco. Servicios Centrales.1984. Formulación deobjetivos y estrategias del proyecto de euskera.(Argitaratu gabeko txostena).

Urrutia, A. 1990. Euskara legebidean. Bilbo:Deustuko unibertsitatea.

Formara bideratutakoirakaskuntza*

Rod Ellis(Temple University, Philadelphia)

H2 nola eskuratzen den azaltzeko eredu teoriko bat eraiki du Rod Ellis--ek. Eredu horrek bere-bereak ditu informatika-alorrean ohi diren zenbaitarrazoibide logiko; “H2 eskuratzearen eredu konputazionala” izena emandio Ellis-ek, hain zuzen ere. Eta, ezagutza inplizituaren eta esplizituarenarteko loturak azaldu eta, teoria horri jarraiki, ikasgelan zer egin litekeenere aditzera emango du artikulugileak segidan.

“Formara bideratutako irakaskuntza” da hizkuntz prozesuaren joaneanikasleen arreta forma batzuetara (eta hauen esanahietara) eramanez eskuhartzea, forma horiek ikas ditzaten. Formara bideratutako irakaskuntzak,beraz, ikasleek “ikasle” gisa jokatzea eskatzen du, “erabiltzaile” bainogehiago, eta “esanahira bideratutako irakaskuntza” delakoaren kontrakoada, honek ikasleei mezuari erreparatzeko eta “erabiltzaile” gisa jokatze-ko eskatzen baitie.

Formara bideratutako irakaskuntzaren azterketa bai kezka teorikoek(hala nola tarteko hizkuntzaren garapena zenbateraino zor zaien barne--prozesu mentalei edo kanpoko faktoreei) eta bai arazo pedagogikoekeragindakoa da. Hasieran, formara bideratutako azterketen ardura (adibi-dez Pienemann, 1984; Ellis, 1984) horrelako irakaskuntzak “funtziona-tzen” ote zuen ikustea zen nagusiki (hau da, ikasleei laguntzen ote zienirakatsi zitzaizkien egiturak eskuratzen). Hastapeneko ikerketa haiek ez

62

Sarrera

HIZPIDE 43 (1998), 62-71 orr.

BBeessttee iittuurrrriieettaattiikk

zituzten formara bideratutako irakaskuntza-motak bereizten. Horrenordez, “formara bideratzea” “esanahira bideratzeari” kontrajarritakofenomeno orokortzat hartzen zuten. Atzera begira, hasierako ikerketahaiek, beharbada balio mugatua zuten irakasleentzat, hauek formarabideratutako irakaskuntza bere baitan joera eta jardunbide ugari dituenfenomenotzat hartzen baitzuten. Hortaz, ikertzaileek beste galdera bategin zuten: formara bideratutako irakaskuntza-moten artean zeinek fun-tzionatzen du hobekien? Galdera hau hobeto egokitzen zaio, nire ustez,irakaslearen ikuspegiari, eta horixe aztertuko dut orain hemen.

Irakasteko modu desberdinak zehazteko bide bat “aukerei” dagokionada. Stern-ek (1992) aukerak identifikatzea metodoaren kontzeptua gain-ditzen duen bidetzat dauka, fintasun gutxikotzat jotzen baita gaur egun,orokorrean,metodoaren kontzeptua ikerketaren edo irakaskuntzarenoinarri hartzeko. Stern-ek kontuan hartzen dituen aukera-multzoetakobat “irakas-estrategiak” deitzen duena da. Nire helburua da, ikasleek H2bat eskuratzen duten moduari buruz dakiguna abiapuntu hartuta, formaribegirako irakas-estrategia horietako batzuk identifikatzea. Bestela esan-da, balidazio psikolinguistikoa duten irakas-aukera batzuk identifikatunahi ditut.

Lan egiteko hautatu dudan H2ren eskurapen-eredua metafora konputa-zional batetik dator. Badira, noski, beste metafora batzuetan oinarrituta-ko beste eredu batzuk, zalantzarik gabe beste irakas-aukera batzukproposatzen dituztenak. Baina metafora konputazionala da gaur nagusiBigarren Hizkuntzaren Eskurapenaren eremuan. Metafora honen arabe-ra, H2ko ikasleak inputak “kaxa beltz” batean prozesatzen dituzten maki-na adimendunak dira. Kaxa hauek bertan elkarlotutako edo aldezaurretik jasotako mekanismoak dituzte, ikasleei ezagutza berria output--atazetarako barneratzea ahalbidetzen dietenak.

Neure lanerako erabili dudan eredu konputazional hori .1 irudian eraku-tsiko dugu. Oinarrizko bereizketa egiten da H2ren ezagutza esplizituaren(adibidez, gramatikari buruzko ezagutza) eta H2ren ezagutza inplizitua-ren (ad., eguneroko komunikazioan erabilitako gramatikaren ezagutzainkontzientea) artean. Ezagutza inplizituak ikaslearen tarteko hizkuntza-ren sistema osatzen du. H2ren ezagutza esplizituak, berriz, erabat apartedagoen ezagutza-sistema osatzen du.

Ikasleak ohartzen dira, kontzienteki ziurrenik, inputaren gramatikaz eta,horrela input hori atzeman egiten dute (ad., epe laburrerako memoriansartzen diren hizkuntz formaren ezaugarriak). Ikasleak prestakuntza ego-kia badu, atzeman dituen hizkuntz aleak tarteko hizkuntzaren sistemantxertatuko ditu. Bestela ahaztu egingo zaizkio edo, beharbada, ezagutzaesplizitu gisa metatuko ditu. Ezagutza esplizitua, halaber, ezagutza inpli-zitu bilaka liteke, baina ikasleak prestakuntza egokia badu soilik. Halaere, ezagutza esplizitua lagungarri izan liteke tarteko hizkuntzaren gara-penerako, ikasleei inputaren ezaugarriez ohartaraziz eta jasotako ezauga-rri formalen eta jadanik sustraiturik duten ezagutza inplizituaren arteko

H2reneskurapenaren

eredukonputazionala

Formara bideratutako irakaskuntza 63

aldeaz jabetzen lagunduz eta, era horretan, tarteko hizkuntza berregitura-raziz. Eredu honek, beraz, H2ren ezagutza inplizitua jotzen du nagusi-tzat, eta ezagutza esplizitua bigarren mailakotzat.

.1 irudiak, halaber, formara bideratutako irakaskuntzak tarteko hizkun-tzaren garapen-prozesuan esku hartu ahal izateko aukera batzuk erakus-ten ditu. [A] kasuan irakaskuntza inputera zuzenduta dago. Hau da, testumoldatuak, idatzizkoak nahiz ahozkoak, ematen saiatzen gara, ikasleakulertzen saiatzen direnean hizkuntzaren gramatika-atal jakin batzuez“kontura” daitezen. Van Patten-i jarraiki (1993), nik honi “input egitura-tua” deitzen diot. [B] ikasleek H2ko arauak esplizituki ulertzea da hemenxedea, hainbat hizkuntz forma ikas ditzaten. Aukera honi “irakaskuntzaesplizitua” deitzen diot. [C] formara bideratutako irakaskuntzari gehienlotuta dagoen aukera da; ikasleei xede-egitura jakin bat erabiltzeko aba-guneak sortzea dakar berekin. Hau izendatzeko “ekoizpena” erabiltzendut. Azken aukera, [D], ikasleei egitura bat zuzen erabili ez dutela era-kusteko feedbacka ematea da. Honek, xede-hizkuntzaren egiturei dago-kienez, ikasleei ebidentzia negatiboa ematen die positiboa bainogehiago. Aukera honi “feedback negatiboa” deitzen diot.

Bi puntu nagusi daude. Lehena, formara bideratutako eskolek, eskuarki,aukera hauen konbinazioak dakartzatela berekin. Adibidez, irakaskuntzaesplizitua, ekoizpena eta feedback negatiboa askotan konbinatu egitendira. Hau ongi ulertzen da irakaslearen ikuspuntutik, irakaspenaren era-gin potentziala hobetzen duen neurrian. Baina, laster ikusiko dugunbezala, ezin da zehaztu ikasitako zerbait zein aukeraren eraginez ikasiden. Formara bideratutako irakaskuntzari buruzko ikerketaren helburuada H2ren eskurapeneko aldagai askeak ahalik eta zehazkien identifika-tzea.

Bigarren puntu nagusia nik identifikatutako lau aukera hauek “makro--aukerak” direla azpimarratzea da. Horietako bakoitza “mikro-aukera”txikiagotan zatika daiteke. Adibidez, “ekoizpena” era askotakoa izan dai-teke segun eta helburu pedagogikoa zein den: ikasleen outputa arretazkontrolatzea edo xede-egitura erabiliz produkzio librerako aukerak sor-tzea. Formara bideratutako eskolak planifikatzeak, zein makro-aukeraerabili ez ezik, mikro-aukera jakin batzuk hautatzea ere dakar berekin.Ikertzaileek, halaber, beren “tratamenduetan” zein mikro-aukera hautatuerabaki behar dute. Hemen arazoa hauxe da: makro-aukeren hautaketakmotibazio teorikoa duela (eredu konputazionalak iradoki bezala) eta,askotan, ez dagoela oinarri teoriko espliziturik mikro-aukerak bereizte-ko. Aukera horiek estatus pedagogiko bat dute, baina ez justifikazio psi-kolinguistiko garbirik.

Lau makro-aukera horietarik bakoitzerako irakas-materialen laginbatzuk erakutsi nahi dizkizuet. Halaber, azterlan bat hautatu dut aukerahorietako bakoitza aztertu duen ikerketa-motaren erakusgarri gisa. Denaden, ez dut ikerketaren berri sakonki emango.

Esku hartzekoaukerak

Rod Ellis64

H2 eskuratzeko eredu konputazionala

Aukera honek xede-egitura ulertarazteko bereziki moldatu den input--prozesuan murgiltzen ditu ikasleak; testuak entzuteko edo irakurtzekoematen zaizkie (testuak esaldi bakanak edo testu jarrai bat dira).

Ondoren, zenbateraino ulertu duten adierazteko eskatzen zaie, agindu batbetez, edo marrazki bat eginez edo zerrenda batean zerbait markatuz edoadostasuna ala desadostasuna adieraziz. Ikasleek ez dute ahozko erantzu-nik ematen edo bestela oso hitz gutxi esanda; ez dute egiturarik sortzen.

Hona hemen aukera hau erabiltzen duen “interpretazio-ataza” baten adi-bidea. Xede-egiturak konparatiboak dira (baino ...ago)**. Ataza honetan,ikasleek baieztapen batzuekin ados dauden ala ez dauden adierazi beste-rik ez dute egin behar.

Input egituratuaren atazaren adibidea

Ados al zaude ondoko baieztapen hauekin?

1 Haurrek helduek baino gehiago jan behar dute.2 Bihotz ondokoa jasan dutenek, oro har, lo gutxiago egin behar dute bes-

teek baino.3 Neskatoek mutikoek baino lehenago ikasten dute beren ama-hizkuntza.4 Bitaminak hartzea haurtzaroan da beharrezkoagoa beste edozein garai-

tan baino.Eta abar.

Input egituratuaren aukera erabiltzeko premisa psikolinguistikoa hauxeda: ikasi ikasleak inputeko egitura berriari erreparatzen dionean ikastenduela, egitura sortzen saiatzen denean baino gehiago. Beraz, formarabideratutako irakaskuntza eraginkorragoa izango litzateke input egitura-

.1:

Inputegituratuaren

aukera

.2:


[A] [B] [C] [D]

H2REN EZAGUTZAESPLIZITUA

Ohartzea Aldeaz Monitoretzaohartzea

INPUT ATZEMANA TARTEKO HIZKUNTZ SISTEMA OUTPUTA(H2REN EZAGUTZA INPLIZITUA

tuan oinarrituta dagoenean outputaren praktikan oinarrituta dagoeneanbaino. Oraintsuko azterlan batzuek ikertu dute gai hau.

Esate baterako, Tanaka-k (1996) inputen prozesaketan oinarri duten ira-kaskuntzaren eta ekoizpenaren ondorio erlatiboak alderatu zituen.Formara bideratutako irakaskuntzak erlatibozko esaldiak ikastean zituenondorioak aztertu zituen Japoniako bigarren hezkuntzako 123 ikaslerenartean. Aldez aurreko testek erakutsi zutenez, subjektuek erlatibozko egi-turen ezagutza txikia zuten irakastaldiaren aurretik. Bi taldetan banatuzituen ikasleak. Talde bati erlatibozko egiturei buruzko azalpen bat emanondoren, erlatibozko perpausak zekartzaten 20 esaldi entzunarazi etaesaldi bakoitzaren erreferenteak zekartzaten irudietan geziak marraztekoeskatu zitzaion esaldiko subjektua-objektua erlazioa agerian jartzearren.Esaldi bakoitzaren ondoren, erantzun zuzena erakusten zitzaien ikaslehauei. Baina ez zuten inoiz xede-egitura sortu beharrik izan. Beste talde-ari ere azalpen esplizitua eman zitzaion, baina gero, aurreko taldeak ezbezala, egiturak sortzeko zeregin bat eman zitzaion, bi esaldi bakun erla-tibozko perpausen bitartez lotzea alegia. Feedbacka, feedback negatiboabarne, esaldi bakoitzaren ondoren eman zitzaien.

Tanaka-k bi test erabili zituen, ulermenekoa bata eta sorkuntza kontro-latuari zegokiona bestea, subjektuek ikasitakoa neurtzeko. Bi testak bialdiz eginarazi zitzaizkien, tratamendua eta bost egun geroago eta, bihilabete igaro ondoren. Ulermeneko testean, input egituratuko taldeakekoizpeneko taldeak baino emaitza hobeak izan zituen, bai berehalakoeta bai bi hilabete ondorengo testetan. Izan ere, ekoizpeneko taldeak ezzuen ia aurrerapenik izan aurre-testarekin alderatuta. Sorkuntza-teste-an, berriz, bi taldeek aurre-testean baino puntuazio hobeak lortu zituz-ten. Ekoizpeneko taldeak input egituratuko taldeak baino puntuaziohobeak lortu zituen berehalako testean, baina ez bi hilabete ondorengo-an. Azterketa honek iradokitzen duenez, beraz, input egituratuak irakas-kuntza esplizituarekin batera emaitza iraunkorrak ekarri zituen,ulermenerako nahiz produkziorako balio zutenak. Ekoizpenean etainformazio esplizituan oinarritutako irakaskuntzaren emaitzak, berriz,produkziorako balio zuen, baina ez ulermenerako eta, gainera, denbora-ren poderioz gaitasun hori galdu egiten zen. Tanaka-k ikertuaren arabe-ra, gramatika input egituratuaren bitartez irakasteak abantailak edukilitzake ekoizpena azpimarratzen duten planteamendu tradizionalenaldean.

Irakaskuntza esplizituan dagoen galdera nagusia hauxe da: arau esplizi-tuak zuzenean irakatsi behar ote zaizkie ikasleei edo arauak beraiek aur-kitzeko moduko jarduerak burutu behar ote dira. Zuzeneko irakaskuntzaesplizitua gramatikako gorabeherak hitzez azaltzea izaten da. Azalpenhoriek ahozkoak edo idatzizkoak izan daitezke. Bere horretan utz daitez-ke baita ikasleek ikasitako araua aplikatzeko ariketak ere egin ditzakete.Zeharkako irakaskuntza esplizituan, ikasleek gramatikarekiko kontzien-tzia pizteko atazak burutuko dituzte, gramatika-arau jakin baten funtzio-namendua erakusten dieten datuak jasotzen dituztenak alegia. Datuak

Irakaskuntzaesplizitua

Rod Ellis66

aztertzen dituzte araua ondorioz ateratzeko. Hona hemen “gramatikare-kiko kontzientzia pizteko ataza” baten adibide bat, ikasleei “-t(z)era-koan” eta “-t(z)ean)” noiz erabiltzen diren aurkitzen laguntzeko.

Gramatikarekiko kontzientzia pizteko atazaren adibidea

1 Azpimarra itzazu pasarte honetako denbora-adierazpenak.

Kutxako txartela hartu eta kaleko kutxazain automatiko horietako bate-ra hurbildu nintzen. Baina, txartela zirritiluan sartzerakoan, nire atzeanzeuden neska eta mutila haserre bizian hasi ziren egundokoak elkarriesaten, ozen-ozen gainera. Hura ikustean zur eta lur geratu nintzenhaiei begira. Eta, txartela oraindik ere eskuan nuela, bikotearenganabueltatu nintzen egoera hura baretu asmoz. Egia esan, ez naiz hitzzantarrak entzutean aurpegia gorritzen zaien horietako bat. Baina,nahiago dut pakea gerra baino. Horrela, bada, haiei zerbait esatea deli-beratu nuen eta... hura ezustekoa, ez zidan ba neskak musu bat emanberarengana hurbiltzerakoan! Tamalez, kontua ez zen horretan amaitu.Musu ematean mutilak eskerrik asko esan baitzidan, nire txartela hartueta ziztu bizian alde egin zuten biek barre-algaraka. “Garestia musua!”pentsatu nuen nirekiko. Beraz, badakizu: kontuz ibili kutxazainetik diruaateratzerakoan.

2 Idatz itzazu denbora-adierazleak ondoko taula honetan:-t(z)erakoan -t(z)ean- -- -

3 Molda ezazu arau bat denbora-adierazpenetan -t(z)erakoan eta --t(z)ean noiz erabiltzen diren azaltzeko.

Fotos-ek eta Ellis-ek (1991) gramatikaren kontzientzia zuzenean etazeharka piztearen abantaila erlatiboak ikertzeko azterlan baten berrieman zuten. Guk aurkitu genuenaren arabera, bi aukeretan ikasleek esta-tistikoki nabarmen egin zuten aurrera datibo-alternantziaren araua uler-tzekoan, Japonian unibertsitateko bi ikasle-taldetan ikusi zenez. Taldebatean, zuzeneko irakaskuntza esplizituaren emaitza gramatikazko testbatean puntuazio handiagoa lortzea izan zen, baina, bestean, zeharkakoirakaskuntza esplizitua era berean eraginkorra izan zen. Ondorengoazterlan sakonago batean, Fotos-ek (1994) aurkitu zuenez, era esplizi-tuan zeharka irakasteak era zuzenean bezain ongi funtzionatzen zuenesperimentuko hiru egitura desberdinei zegokienez (adberbioaren koka-pena, datibo-alternantzia eta erlatibozko perpausak).

Badira zeharkako aukera hautatzeko arrazoi batzuk. Ikasleak bultzatzeaarauak beraiek aurkitzera berez interesgarriagoa izan daiteke zehatz--mehatz adieraztea baino, eta beraz, pizgarriagoa. Halaber, kontzientziapizteko atazak taldean burutzen badira eta planteatzen diren arazoakkonpontzeko xede-hizkuntza erabiltzen bada, xede komunikatiboa ere

.3:


izango dute. Ikasleek gramatikari buruz beste edozein gairi buruz bezala-xe hitz egin dezakete.

Gramatika irakasteko modu tradizionala ekoizpenaren bitartez egitendena da. Ugari baino ugariagoak dira xede-egitura dakarren produkzioaeragiteko baliabide ongi finkatuak (ikus, adibidez, Ur 1988). Baliabidehauek continuum batean daude, oso kontrolatutako testuen manipulazio--ariketetatik (adibidez ordezkatze-ariketa) hasi eta, askoz ere libreagoakdiren testuak sortzeko, ikasleak beren esaldiak xede-egitura erabiliz ema-tera gidatzen direnetaraino. Gramatika irakastean, printzipio metodolo-giko sendo bat da testuen manipulaziotik hasi eta ondoren testuaksortzeko jardueretara igarotzea. Horrela, ikaslea xede-egituraren erabile-ra kontrolatutik automatikora eramatea espero da.

Hona hemen testuen manipulazioaren eta testuen sorkuntzaren erakusga-rri diren ekoizpenaren adibide batzuk.

Ekoizpen-atazen adibideak

A. Testuen manipulazioa

Bete itzazu esaldi hauetako hutsuneak.

Goitia jauna 1944____ jaio zen, maiatza____ astearte__ goiz___ ordu bi___.Beitia jauna 1955____ jaio zen, azaroa____ larunbat___ arratsalde___bost___.Eta abar.

B. Testuak sortzea

Aurki itzazu ondoko hau dakiten hiru pertsona:- jaio zen urtea- jaio zen eguna- jaio zen ordua

Osa ezazu ondoko taula hau hiru pertsona horien datuez.

Izena Urtea Eguna Ordua1.2.3.

Badira zalantza teoriko batzuk ekoizpenaren eraginkortasunari dagokio-nez. Ikasleek denbora behar izaten dute beren tarteko hizkuntz sisteme-tan gramatika-egitura berriak txertatzeko. Egitura askok berez garapenbat eskatzen du eta ikasleek trantsiziozko etapa batzuk igaro behar izatendituzte xede-hizkuntzaren araura iritsi arte. Ez da gauza ziurra egiturahorietara zuzendutako produkzioak ikasleei komunikaziorako beharduten ezagutza ikasaio batean, edo are saio batzuetan ere, lortzeko bideaemango dion ala ez. Gainera, ikasleek beren syllabus propioa daukate,eta, horren arabera, egitura batzuk beste batzuk baino lehenago eskura-tzen dituzte. Ekoizpena ikasleek oraindik ikasi ezin duten egitura batenharikoa bada, ziurrenik porrot egingo dute (ikus Pienemann, 1984) edo

Ekoizpena

.5:

Rod Ellis68

araua oker ikasiko dute (ikus Eubank, 1987). Honelako arazoak izanziren Krashen (1982) H2 eskuratzeko formara bideratutako irakaskuntzaerrefusatzera eraman zutenak.

Bada, ordea, ekoizpenerako leku bat. Schmidt-ek (1994) adierazi duenbezala, H2ren ikaskuntzan, bada trebetasun-alderdi bat, ezagutza--alderdi bat ere baden bezalaxe. Beraz, ikasleek jadanik partzialki ika-sita dauzkaten egiturei begirako ekoizpen-ariketak egiten jarduteakegitura horiek hobeto menperatzea ekar lezake. Bestela esanda, ekoiz-penak ikasleei gramatikako egitura berriak beren tarteko hizkuntzantxertatzea ahalbidetzen ez badie ere, partzialki ikasita dauzkaten egiturakerrazago eta zuzenago erabiltzen lagun diezaieke. Galdera interesgarribat, beraz, hauxe da: testuen manipulazioan edo testuen sorkuntzan oina-rritutako ekoizpena ote da egokiena ikasleek egiturak hobeto menperaditzaten. Laburki, arazo honetaz arduratu den azterlan baten berriemango dut.

Castagnaro-k (1991), Japoniako unibertsitateko ikasle batzuekin, izen--sintagma konplexuak sortzeko trebetasunean, bi ekoizpen-motarenondorioak ikertu zituen. Kontrol-taldeari sukalde baten irudia eman zioneta bertan zeuden irudiak izendatu besterik ez zuen egin. Saio-taldebatek, irudi berarekin, errepikatzeko eta hutsuneak betetzeko ariketabatean hartu zuen parte; ariketa hori izen-sintagma konplexuekin prakti-katzeko diseinatuta zegoen. Bigarren saio-taldeko ikasleek, binaka jarrieta sukaldeko objektu desberdinak deskribatuz, esaldiak moldatu beharzituzten. Talde honetako ikasleek gero izen-sintagma konplexuak sortze-ko trebetasuna neurtzen zuen test batean beste bietakoek baino emaitzahobeak izan zituzten.

Feedback negatiboak ikasleei beraiek adierazitakoa zuzena ez dela era-kusten die. Beraz, ikasleak beren esaldi okerren eta gramatikaren aldetikzuzenak direnen artean dagoen aldeaz ohar daitezen balio du.

Feedback negatiboa askotan ekoizpenarekin batera gertatzen da. Halere,badira arrazoiak pentsatzeko horrelako feedbacka eraginkorragoa izanlitekeela nagusiki esanahira bideratzen diren jardueren testuinguruanemanez gero (adibidez, ikasleek, ikasle baino gehiago, erabiltzaile gisajokatzen dutenean, mezua ulertu eta emateaz gehiago arduratuz gramati-karen zuzentasunaz baino). Ikasleak, beharbada, gehiago arduratzen diraberen kasa emandako esaldiei egiten zaizkien zuzenketez. Baina, garran-tzitsuena hauxe da: komunikazio-jardueran ari direnean egindako zuzen-ketak ikasleek beren kasa egiten dituzten hutsegiteei dagozkie, eta ezgramatika-ariketa kontrolatuetan egiten dituztenei. Johnson-ek (1988:93) dioenez, “ikasleek beraiek ikusi behar dute zer egin duten oker, okeregin duten jardueraren egoeran”. Baliteke komunikazio-jardueretakozuzenketak soilik izatea iraunkorrak (ikasleei beren egiturak beranduagoere zuzenago ematen laguntzen dietenak). Hona hemen arian arikozuzenketaren adibide bat.

Feedbacknegatiboa


Feedbak negatiboa komunikazio-jardueretako zuzenketan

A: Nik 1944an jaio nuen.B: Zu 1944an jaio zinen, beraz.C: Bai, 1944an jaio nintzen.

Doughty-k eta Varela-k (1995) feedback negatiboak ikasleen komunika-zio-outputean dituen ondorioak aztertzeko ikerketa interesgarri bat eginzuten. Ikerketa horretan, ESLko*** 6. mailatik 8.era bitarteko ikasleekberek H2n idatziz eta ahoz egindako txostenak, laborategiko saioen berri1

ematen zutenak, ziren aztergai. Iraganaldiaren erabileran egiten zituztenhutsegiteetara zuzendutako feedback negatiboa eman zitzaien. Feed-backa ikasleen esaldiak zuzentzea zen, iraganeko forma egokiak emanez.Doughty eta Varela-ren arabera, sei aste igaro ondoren, tratamendu haueman zitzaien ikasleek aurrerapena erakutsi zuten bai tarteko hizkuntza-ko iraganeko forma konplexuagoen nahiz xede-hizkuntzako forma zuze-nen erabileran. Aurrerapenak begi-bistakoak ziren ahozko eta idatzizkolanetan. Aitzitik, tratamendu hau jaso ez zuen kontrol-taldeak tartekohizkuntzako forma konplexuagoak idatziz erabiltzean soilik erakutsizuen aurrerapena (ez zuten aurreratu xede-hizkuntzako formak erabiltze-an, ezta tarteko hizkuntzako formak ahoz erabiltzean ere). Formara bide-ratutako azterlanak diseinatzeko alderdi askotan eredu den ikerketahonek erakusten digunez, komunikazio-jardueretako feedback negatiboaeraginkorra izan daiteke tarteko hizkuntz garapena azkartzeko.

Feedback negatiboa modu desberdinetan eman daiteke (kontuan hartze-ko mikro-aukera ugari dago). Esate baterako, feedback-a inplizitua izandaiteke, baieztapen-froga denean adibidez, edo esplizitua, argi eta garbizuzenketak egiten direnean. Hauetako bakoitza beste aukera batzuetanzatika dezakegu. Gaur egun, feedback-mota eraginkorrena zein den ezdakigu, batez ere hizkuntz erabilera komunikatiboaren testuinguruan.

Tradizionalki, irakasleek tarteko hizkuntzaren garapenean esku hartudutenean, ekoizpenaren bitartez egin dute hori. Horren erakusgarri diragramatika irakasteko materialak, bai zaharrak eta bai berriagoak. Denaden, badira, erakutsi dudan bezala, esku hartzeko beste aukera batzuk,hala nola input egituratuak, irakaskuntza esplizitua eta feedback negati-boa komunikazio-jardueren testuinguruan erabiltzea. Bigarren Hizkun-tzaren Eskurapeneko ikertzaileak aukera hauek aztertzen hasi dira, etaemaitza itxaropentsu batzuk lortu dituzte, bereziki input egituratuari etafeedback negatiboari dagokienez. Jakina, goizegi da oraindik aukerarikeraginkorrena zein den esateko, eta beharbada ez dugu inoiz halakorikesan ahal izango, ikasle desberdinentzat aukera desberdinak edo aukerenkonbinazio desberdinak izan baitaitezke egokienak. Baina begi-bistakoada irakasleek eta materialegileek formara bideratutako planteamendu batfrogatzeko modu alternatiboak behar dituztela.

Itzultzailea: Uxoa Larramendi

.6:

Ondorioa

Rod Ellis70


Oharrak

* Ingelesez “Options in Form-Focussed Ins-truction” Folio (4/1: 4-9, 1997ko uztaila)aldizkarian argitaratua. Beraien baimenezitzulia eta berrargitaratua.

** Komeni zela iruditu zaigunean adibideak eus-karara egokitu ditugu. I. O.

*** <ESL = English as a Second Language:Ingelesa bigarren hizkuntza gisa. I. O.

1 Laborategiko saioak beste ikasgai bati zegoz-kien. Horien xede nagusia ez zen, beraz, in-gelesa ikastea. Ikasleek horien berri ingelesezeman eta, xede nagusia komunikazioa zutentxosten horietan egindako zuzenketak probe-txuzkoagoak izan ziren eskola-giro arrunte-koak baino. I. O.

Bibliografia

Castagnaro, P.1991. An experimental study of twointervnetional packages to improve student pro-duction for the notion of relative position.Unpublished paper. Temple University Japan.

Doughty, C. & Varela E. 1995. CommunicativeFonF. Paper given at 1995 Annual AAALConference, Long Beach, California.

Ellis, R. 1984. Can syntax be taught? A study of theeffects of formal instruction on the acquisitionof WH questions by children”. Applied Linguis-tics5: 138-55.

Eubank, L. 1987. The acquisition of German nega-tion by formal language learners. In B.VanPatten, T. Dvorak and J.Lee (edk). ForeignLanguage Learning: a Research Perspective.Rowley, MA: Newbury House.

Fotos, S.1994. Integrating grammar instruction andcommunicative language use through grammarconsciousness-raising tasks. TESOL Quarterly28: 323-351.

Fotos, S. & Ellis, R. 1991. Communicating aboutgrammar: A task-based approach. TESOLQuarterly25: 605-628.

Johnson, K. 1988. Mistake correction. EnglishLanguage Teaching Journal42: 89-101.

Krashen, S. 1982. Principles and practice inSecond Language Acquisition.Oxford: Perga-mon.

Pienemann, M.1984. Psychological constraints onthe teachability of languages. Studies in SecondLanguage Acquisition 6: 186-214.

Schmidt, R.1994. Deconstructing consciousness insearch of usefut definitions for applied linguis-tics. In J. Hulstijn and R. Schmidt (edk) Cons-ciousness in Second Language Learning. AILAReview 11.

Stern, H. 1983. Fundamental Concepts of languageTeaching. Oxford: Oxford University Press.

Tanaka, Y. 1996. The comprehension and acquisi-tion of relative clauses by Japanese High Schoolstudents through formal instruction. Unpu-blished Ed. D dissertation, Temple UniversityJapan, Tokyo.

“BEA”: erabilera mugatua al du?*

Scott Thornbury

Gero eta iritzi gehiago ari dira plazaratzen BEA (benetako erabilera, era-bilera mugatua eta argibideak) proposamenaren gainean (ikus, JimScrivener-en artikulua “APP eta gerokoak“ Hizpideren 37. alean, 78-81orr.). Artikulugilearen iritziz, BEA ez da eredu bat. Badu alde on ugari.Baina, eskolako jarduna zertan den azaltzera soilik mugatzen da, ez bai-tio erantzunik ematen ikasgelan zer egin behar duen galdezka datorrenirakasle berriari. Hori horrela, hizkuntzen irakaskuntzan irakasleen pres-taketan dagoen koxka nagusienetako bat berdindu gabe uzten du.

Jim Scrivener-en BEA eredua (Scrivener eta Redpath, 1993; Scrivener,1994, 1995, 1996) gero eta onartuago dago irakasle-trebatzaileen artean–batez ere hizkuntz irakaslegaiei irakatsi behar dietenean– eskolak nolaantolatzen diren deskribatzeko tresna gisa. Eskoletan sarri nagusi den“APP” diseinuaren ereduari kontrajarrita agertzen zaigu; eredu honek,izan ere, eraso batzuk jasan ditu hizkuntzari eta hizkuntz ikaskuntzariburuz dituen usteengatik (ikus, adibidez, Willis, 1990; Lewis, 1993).Oinarrizko BEA ereduari egin zaizkion aldaketa eta egokitzapenek (adi-bidez Lovelock, 1996) adierazten digute APP paradigmarekin dagoenfrustrazio zabala eta hain arau-emailea ez den eredu baten garaia,BEArena, hain zuzen ere, heldu dela.

Gauza on ugari dauka Scrivener-en BEA proposamenak, eta horien arte-an ez da hutsalena “aurkezpenaren” terminologia alde batera utzi izana,horrekin batera datorren “transmisiozko” irakaskuntza-ereduarekikofideltasunarekin (Barnes, 1976). “Benetako” hitzari ematen dion adiera(“benetako erabilera” adibidez) bereziki egokia da, benetakotasunarennozioa testu-mota batzuk ez ezik, zeregin-mota batzuk ere barne hartze-raino zabaltzen baitu. Ikasprozesuetan benetakotasunaren garrantziaazpimarratzeak gure onespena besterik ez du merezi, benetakotasuna–edonola definituta ere– nabarmen falta da-eta askotan, behatutako ikas-geletan.

“Argitze eta arretagunea bereiztea” eta “erabilera mugatua” terminoenaplikazioak arazo gehiago sortzen ditu, ordea, Scrivener hitz horiek ikas-

72

A eta E

HIZPIDE 43 (1998), 72-80 orr.

learen ikuspuntutik definitzen saiatu baita, nagusi den “aurkezpenaren”eta “praktikaren” terminologiatik urrundu nahian.

Beraz, “A” “ikasleek hizkuntz item bat argiago ikusteko parada eskain-tzen duen eskola-atala da” (Scrivener, 1994: 23). “Hizkuntzaren zatijakin batzuei zehazki erreparatzen diet” (Scrivener, 1996: 101), eta hori-xe du ikasleak prozesua antolatu eta egituratzeko modua. Baina “A”(argibideak ematea) inferentzia handiko ikasprozesu gisa definitzeak(“argiago egitea”, “arreta zerbaiti eskaintzea”), adibidez, irakasleareninferentzia baxuko jokabide gisa (hala nola azalpena, zuzenketa...) bainogehiago, ereduak behaketa-tresna gisa duen zailtasunetako bat jartzen duagerian. Nola esan dezakegu ikasleak “argiago” noiz ikusten duen?Ikasle batek zerbaiti zehazki “erreparatzen” dion bitartean, beharbadabeste batek bost axola zaiola begiratzen dio horri. BEAk “irakasleek etaikasleek egiten dutena deskribatzeko modu erraza, garbia eta malgua”omen da (Scrivener, 1996: 99). Baina badirudi, beste deskribapen-tresnabatzuek ez bezala –hala nola FIAC, FLINT eta COLT (ikus, Nunan,1989)– BEA ereduak zerikusi txikiagoa duela ageriko jokabide etaemaitzak zer-nolakoak diren adieraztearekin, eta handiagoa juxtu-juxtuhauteman daitezkeen adimen-prozesuak (eta askotan ustekabekoak)jasotzearekin. Lovelock-ek adierazi duen bezala: “Ikasleek hizkuntzarenfuntzionamendua argi ikustea... espero dugun emaitza da, berekasa sor-tzen den zerbait baino gehiago” (Lovelock, 1996: 4).

“Erabilera mugatuko” jarduerak “ikasleei erabili edo ulertzeko eskain-tzen zaien hizkuntza mugatuta” daukatenak dira (Scrivener eta Redpath,1993: 70). Ikaslearen outputa beti mugatua denez beren tarteko hizkeraprozesatzearen mugak direla-eta, eta jasotzen duen inputa, era berean,askotan mugatuta dagoenez: testu erraztuak, irakaslearengandiko inputa,kideengandiko inputa... definizio horrek ez du asko laguntzen.Scrivener-ek argiago azaldu du hori adibideak eman dituenean: “jardue-ra mugatuak dira hizkuntz praktikarako, zuzentasuna irabazteko, froge-tarako eta erakusteko aukerak ematen dituztenak” (Scrivener, 1996:103). Baina hau “E” (erabilera mugatua) ikuspuntu pedagogiko batetikdefinitzea da, hau da, irakaslearen zereginen arabera, eta “P” (praktika)zertan den azaltzeko beste modu bat besterik ez da. Gainera, ereduakhuts egiten du, elkar baztertzen duten zuzentasuna/jariotasuna bereizke-tari eusten diolako, ez baitu aintzat hartzen, zereginak doituz, “zuzenta-sunera bideratutako jariotasun-jarduera”k ere abian jar daitezkeela(Willis eta Willis, 1987: 15).

Izan ere, zenbat eta hurbilagotik begiratu, orduan eta antz handiagoa duteBEAren elementuek (B, E eta A) APPren elementuekin (A, P eta P);horiek ordenatzeko modua bakarrik da desberdina. Beharbada hau, fun-tsean, BEA gramatikazko eskolak deskribatzeko delako da: “Nagusiki,gramatika eta beste hizkuntz sistema batzuk hobeto ulertzea eta erabil-tzea helburu duten eskolak eta jarduerak deskribatzeko erabiltzen da”(Scrivener, 1996: 104-5). Eta berriro ere: “analisia eskola batean edoeskola-atal batean gertatzen diren gauzen multzoan oinarritzen da, non

Gramatika-arauak

“BEA”: erabilera mugatua al du? 73

irakasleak edo ikasleak hizkuntzarekinlan egiten baitute (ibid: 100, geukazpimarratua). Hain zuzen ere, artikulu berean, Scrivener-ek dioenez,“Orain edozein eskolatako edozein jarduerari begiratu eta hobekien zeinletra, B, E, A?,dagokion erabaki dezaket” (ibid: 104, geuk azpimarra-tua), eta hauxe iradokitzen digu, beharbada oharkabean: eskola eta jar-duera guztiak “gramatika eta hizkuntzaren beste sistemetara” zuzendutadaudela. Irakasleei gaurko ortodoxiaren mugak ezabatu nahi omen diz-kien eredua, harrigarriro, gramatikari leku nagusia ematen dion hizkuntzikuspegiari lotuta ageri zaigu. Berdin da, hala izan beharko lukeela ala ezlukeela pentsatzea, “gramatikarik gabeak” diren klase edo metodologie-tarako balio ez duen deskribapen-eredua ez da eredu malgua.

Muga hauetaz gain, badira beste arazo batzuk BEA behaketa-tresna gisaerabiltzeko garaian. Adibidez, zer da zehazki “elementu” bat? Scrivener--ek “eraikuntza-adreiluez” hitz egiten digu, baina zein da adreilu batentamaina? Non bukatzen da adreilu bat eta bestea non hasten? Analisi-uni-tatea ez zehazteak BEA ikasgelan erabiltzea oso zaila egiten du. Gainera,ikasgelako ohiko jarraibide asko errutina handiagotan txertatuta daude.Nola deskribatuko genuke, adibidez, irakasleak arduraz eginiko zuzen-keta-marka soltea (1) benetako jarduera batean? Auzitan jartzen dutScrivener-en baieztapena, BEAk “oso behaketa-tresna indartsua” eskain-tzen duelakoa (Scrivener, 1995: 42).

Baina nire asmoa ez da BEAren indar deskribatzailea eztabaidatzea.Eredu horren indar preskriptiborik ezak gehiago kezkatzen nau.

Scrivener ondo arduratu da hauxe adierazten, APP formulak ikasgelakojardunerako eredu bat ematen badu, BEAk ez duela halakorik eskain-tzen. “BEA deskribapen bat besterik ez da” (Scrivener, 1996: 111). Ez dabenetan eredu bat, ez hiztegiak dioen zentzuan behintzat, alegia “1) era-biltzen den sistema bat, horri jarraiki jendeak antzeko emaitzak lortze-koa” edo “2) deskribapen teorikoa, sistema edo prozesu batek nolafuntzionatzen duen edo nola funtziona lezakeen ulertzen laguntzenduena...” (Collins COBUILD English Language Dictionary). BEA tresnadeskribatzaile hutsa da, etiketa-multzoa.

Etiketak oso baliagarriak dira, batez ere erabiltzaileei beren jardunariburuz hitz egiteko lengoaia komuna eskaintzen dietelako. Baina etiketa-tzeak, lehen iradoki bezain korapilatsua izango ez balitz ere, ez dakaripso facto praktikaren hobekuntza. Nik zerorrek egin ezazumotakomahai baten zatiak sailka nitzake, baina irudi, plan edo eskemarik gabe,beharbada ezingo nituzke zati horiek batu. Arrautz-pare bat, olio-pixkabat eta beste osagai batzuk ongi bereizteagatik, ez dakit hobeto arrautzo-pil bat egiten. Eta hori da arazoaren muina: BEAk prestatzen ari direnirakasleei eskola onak taxutzeko tresnak eskaintzen al dizkie ala eskolahoriek, taxutu ondoren, deskribatu ahal izateko prestatzen al ditu?

Scrivener-en arabera, eskolak ez dira mahaiak edo arrautzopilak bezala-koak. Ez da eskemarik edo errezetarik behar. Alderantziz, BEAk askata-

Tresna kamutsa

Ereduez etaarrautzopilez

Scott Thornbury74

suna ematen die trebatzen ari diren irakasleei “eskolak irakasle esperien-tziadun askok egiten duten moduan molda ditzaten, osagaiak, eraikun-tzako adreiluak bezalaxe, ordena desberdinetan elkarren ondoan ezarriz”(Scrivener, 1996: 100).

Nire ustez ordea, esperientziadun irakasleek ez dituzte eskolak nolanahimoldatzen; horren ordez, eredu mental batzuetatik abiatuz –eredu sor-tzaileak– lan egiten dute, sukaldari on batek, adibidez, “arrautzopilarenprozesuaren” irudikapen mentala duelarik, eredu horretatik arrautzopildesberdin ugari sortzen ahal dituen bezalaxe.

Gainera, eredu horiek “praktika egokian” oinarritzen dira. Ez du zentzu-rik zartaginean arrautzak olioa baino lehenago jartzeak. Gramatika--hurrenkera errepikakor batzuk eta idatzizko ariketa batzuk soil-soilikdituen saio bat prestatzeak ere ez du zentzu handirik. Scrivener-ek berakaitortzen duen bezala, edo hobeto, bere ikastaldiari jarraitu zion trebagaibatek, BEAz baliaturik ikasaio bat behatu eta deskribatzean, dioen beza-la: “Ikusi nuen (zuten?, trebagaiak eta Scrivener-ek) beharbada... jardue-rak behin eta berriro errepikatzea eta elkarreragin-eredu mugatuakikasleak aspertzeko eta adorea galarazteko modukoak izan zirela”(Scrivener, 1996: 109). Badira arrautzopil onak eta arrautzopil txarrak;badira eskola onak eta eskola txarrak. Trebatzen ari direnek eskola ona-ren ereduak behar dituzte.

Ereduak heldulekuak dira. Ikasgelako elkarreraginen dimentsio-anizta-sunaren eta igartezintasunaren aurrean, irakasleek zama mentala arinduegin behar dute, ikasgelako elkarreragineko jarduerei arreta eskaintzeko.Horretarako, ohiko jarraibide batzuk, eta horien euskarria den eskolarenbarne-irudikapena (edo “aldamioa”), landu behar dituzte.

Esperientziadun irakasleak eraikitzen dituen eta erabakien plangintzara-ko egitura ematen dioten aldamio mental horiek orokortasun-maila des-berdinetan deskribatu izan dira, adibidez schemata (Leinhardt etaGreeno, 1986),mental scripts(Shavelson eta Stern, 1981),plans inmemory(Calderhead, 1984) eta images(Morine-Dershimer, 1979).Deskribapenak deskribapen, adimeneko irudikapen horiek funtzio heu-ristiko indartsua daukate.

Har ditzagun irudiak, adibidez. Esperientziadun irakasleek eskolaren iru-diak dituzte buruan. Calderhead-ek dioenez: “Irakasleek eskolako ohikomartxari buruz gogoan dituzten irudiak dira horiek. Esate baterako, ira-kasleek aritmetikako, letreiaketako edo zientziako klase baten irudiaeduki dezakete, klasearen nondik-norakoak, beharrezko prestaketa etaantolamendua, haurrek zer egingo luketen eta nola erantzungo luketenerakusten dizkiona” (Calderhead, 1988: 55). Gure alorrean, horrek esannahi duena hauxe da, hizkuntz irakasle trebatuak irudi mental bat dauka-la irakurketa-klaseaz, gramatika-klaseaz, idazketa-klaseaz, eta abar. Irudihori da plangintzari dagozkion erabakiak errazagoak egiten dituena eta,planifikatutakoa burutu bitartean, eskolari egitura bat ematen diona, ber-tan irakasleak eraginkortasunez lan egin dezan.

Aldamioak etairudiak


Irakasle hasi berriek ez dute horrelako irudikapenik buruan eta falta horinabaritzen dute. Kennedy-k (1993), adibidez, erakutsi duenez, presta-kuntza jasotzen ari diren EFLko irakasleek idazketa-eskolak planifika-tzen dituztenean, kezka nagusia ez da edukia izaten, forma baizik.Gutxiago arduratzen dira helburu eta xedeen hautaketaz eskolaren plan-gintzari dagozkion egitura eta antolamenduen arazoez baino. Eskatzendutena klasea egituratzeko moduaren irudi bat da, edo eredu bat.

Beraz, “trebagaiei eskolen ´mapa` arautu eta garbiak eskaini behar alzaizkie?” Scrivener-en beraren galderari erantzunez (Scrivener, 1996:97), Kennedy-ren erantzuna, eta ni neu ere bat nator horrekin, hauxeizango litzateke ziuraski: “Beno, bai”. Kennedy-k, izan ere, gainbegira-keta “garbia” eta “nahasia” bereizten ditu: “nahasia” dioenean, “funtseangainbegiraketa-mota arau-emaile, baina hasi berriei, erantzun bakarrabaino gehiago, beste jardunbide batzuk ere aukeran eskaintzen dizkiena”esan nahi du (Kennedy, 1993: 162; geuk azpimarratua).

Hauxe da halaber Scrivener-en planteamendua ere Learning Teachingen(1994), non lau eskola-mota (edo irudi) eskaintzen baititu:Logical Line,Topic Umbrella, Jungle Patheta Rag-bag. Lau eredu horiek deskribatzendira, eta hasi berriei beroiekin esperimentatzeko eskatzen zaie. Badirudihau, Kennedy-ren “gainbegiraketa nahasiarekin” ez ezik, irakasle adi-tuek beren praktika kontzeptualizatzeko moduarekin ere bat datorrela:beharbada, klaseen “irudien” sortari dagokionez ez dago “bideenmapak” bezain landuta, baina ez da eraikuntza-blokeen nahas-mahasabezain arbitrarioa.

Jakina, adituen praktika ez da derrigorrez trebakuntzarako eredurikonena. Batzuen ustez, ez dago lasterbiderik aditu bilakatzeko. Bestebatzuen iritziz, ordea, hala nola Berliner (1986), “adituen jarduerak,derrigorrez akatsik gabekoak ez izan arren, irakasle berriak prestatzenditugunean abiagune bat eskaintzen digu. Adituen jarduerak... aldi bate-rako teoria pedagogikoa ematen digu, aldi baterako aldamioa, eta, horre-tan oinarrituta, irakasle berriak adituago izaten ikas lezake” (Berliner,1986: 6).

Hau da APP ereduak askotan eman duen argudioa: aldi baterako alda-mioa eskaintzen duela, alegia (ikus, adibidez, Gower, 1995). Zoritxarrez,Scrivener-ek zuzen dioen bezala, askotan APP eskainitako aldamiobakarra da, ordea. Are okerrago, APP inputa = outputa ikaskuntza-eredusinplistan oinarrituta erakusten da. “Ikaskuntza ´lerro zuzena` bailitzanikusten du, ildo jakin bati jarraituz gero, behar diren emaitzak ekarrikodituena” (Scrivener, 1996: 98). Halere, arazoa ez da eredu bat den ala ez,hutsegiteak dituen eredua dela baizik.

BEA, bestalde, ez da eredu bat. Irakasle berriei eskola baten osagaiakegoki derizkien moduan (ABE, EEAB, EAB, BAEE, eta abar) bateratze-ko eskatzean ez zaie aditu baten praktikaren irudirik eskaintzen, adituekez baitituzte Scrivener-ek dioena gorabehera beren eskolako elementuak

Arauak

Ontziez

Scott Thornbury76

edonola ordenatuz moldatzen. Hala emango du agian horien irakastal-diak arinak eta eragozpenik gabekoak direlako, baina arintasun hori ira-kasleak buruan duen gidoia ongi ezagutzearen fruitu da. Eta gidoi, irudiedo dena delako hori, ereduei jakinaren gainean soilik erreparatuz lor-tzen da.

Beste analogia bat erabiliz, eskolak diseinatzeko prozesua Japoniakoontzigintzako ikastunen ibilbidearen antzekoa izango litzateke, ondokodeskribapen honen arabera:

Ontziaren hasierako forma menperatu ondoren, eta honetan sei hila-bete edo urtebete eman dezakete, forma berriak emango zaizkiepraktikarako. Forma berrienek gero eta praktika gutxiago eskatzendute, oinarrizko trebetasunak eta materialen kontrola hasierako for-metan ikasi baitira... Beste forma gehiago ikasi beharrak horienitxura barneratzea eskatzen dute, gero automatikoki eta neke handi-rik gabe sortzeko moduan... Formen egokitzapen sortzaileak, arte-lantzat hartzen dira horiek, forma estandarrak ongi menperatuondoren soilik etorriko dira. (Singleton, 1989: 19-20).

Irakasten ikasteak, halaber, forma edo klaseen nolakoa barneratzea eska-tzen du. Horrela, eskolak automatikoki eta ahalegin berezirik egin gabeemango dira. Eskola onak ontziak bezalakoak dira, ez berezko edertasu-na dutelako (batzuek bai ordea!), baizik eta erabilgarriak direlako: ikas-teko aukerak ematen dituzte. Helburu hori hobeto lortzen duteegituratuta daudenean, ikasleen behar, estilo, igurikapenei erantzutekoegituratuta alegia; horietxek dira egituraketak izango dituen mugak. Aldiberean, klasearen egiturak irakasleari “hemengo eta oraingo” egoeraikaskuntzarako ahalik eta gehien aprobetxatzeko aukera ematen dio.Klaseen egiturak, nik diot, ontziak bezalakoak dira eta “forma estanda-rrak ongi menperatuz” lortu behar dira. BEAk “forma estandarren”nozioa baztertzen duenez, nik zalantzan jartzen dut “irakaslea trebatzenduen eredua” (Scrivener eta Redpath, 1993: 70) delako baieztapena. Ezda eredu bat hitzaren ezein zentzutan eta ez du irakaslea trebatzen.

Gainera, Lovelock-enak (1996) bezalako aldakuntzek, hiru aldagairenordez lau proposatuz (Testuinguruan jartzea–Arretagunea bereiztea–Praktika –Erabilera) gauza are gehiago zaildu besterik ez dute egiten, etaare gehiago nahasten dute irakasle trebagaia, ulergarritasunean edo apli-kagarritasunean ezer gutxi irabaziz. Kezkatzekoa da, halaber, ezScrivener-en eta ez Lovelock-en iritzi-oinarrietan zientzia kognitiboarengarapenari edo bigarren hizkuntzaren eskurapenari buruzko erreferen-tziarik ez izatea, ikasleek ikasten duten moduak eta irakasleak irakastekoduen moduak elkar baztertuko balute bezala. Honek, hezkuntz teoriarengarapenak ez islatzearekin batera –zehazki, irakasleek irakasten nola ikas-ten duten– ez da ageri ezer gutxi egiten du TEFL hezkuntzan Aromaterapiamedikuntzan den gauza berbera delako ikuspegi hedatua gezurtatzeko).

Jakina, BEA (eta honen hurbilekoak) proposatzen dutenek argudia leza-kete, posible ez ezik, hobe ere badela irakasle trebagaiek hurrenkera des-berdinak saiatzea, konbinazio desberdinak eratzea eta beren partaidetza


tartean delarik, beren esku ikusten dituzten eskolen irudiak jasotzea.“Irakasteko modu ´zuzen` edo ideal bat badelako ustea ezabatuz, jendea-ri askatasuna ematen diogu. Irakasleei eta trebagaiei miatzeko etaberaientzat eta beren ikasleentzat egokienak diren bideak aurkitzekoaskatasuna ematen diegu” (Scrivener, 1996: 99). Askatasuna al da horibenetan, ala egoera nahasi bat non trebagaiak ezjakintasunaren lainopeangalduta aurkitzen baitira, beren trebatzaileek ezagupenak ez ematekoduten seta ezin ulertuz? B, E eta A hiru osagaien ordenak gutxienez seipermutazio ahalbidetzen baditu (elementuen errepikapenik gabe) hasierafaltsu bat (eta umiliagarria) baino gehiago gerta liteke, trebagaiak konbi-nazio “zuzena” aurkitu arte. Serioago, eskolak planifikatzea (eta berazirakastea) oinarririk gabeko zeregin arbitrario bat delako inpresioa emanlezake, asmatzen badugu “funtzionatuko” duena.

Eta badagokonbinazio zuzena (edo hobeki esan, konbinazio zuzenak):badaude ikaskuntzara daramaten plangintza-moduak eta badaude horre-tara ez daramatenak, eta guk oraindik bigarren hizkuntzari buruzko teo-ria koherenterik ez dugulako kritikak gorabehera ziuraski badakiguhizkuntz ikaskuntzari buruz nahikoa, irakaskuntza eraginkorraren ezau-garriei eta, beraz, eskola eraginkor baten ezaugarriei buruz oinarri sendo-ko iragarpenak egiteko. Hala ez balitz, zein eskubide izango genukegeure buruari trebatzaile deitzeko?

Hau ez da irakasteko “metodoaren” planteamenduaren defentsa, senonera jotzeko eskaera baizik. Trebagaien benetako askatasuna eskolenmakro-egiturei buruzko kezkarik ez edukitzea da, eta irakaskuntzarenbenetako lanari, hau da, ikasleekiko elkarreragin eta erantzukizunari hel-tzeko gai izatea, hortxe sortzen baitira benetan ikasteko aukerak.

Orduan, zein planteamendu egin beharko genuke? Bai Kennedy-k (1993)eta bai Scrivener-ek bide bat erakusten digute, lehenengoak preskripti-bismo “nahasiarekin” eta bigarrenak bere eskola “ereduekin” (edo “iru-diekin”).

Nik irudikatzen dudana hasierako trebakuntza-kurtso baterako programada, bere input-osagaitzat ondoko izenburu hauetako saioak dituena:“Irakurketa-klasea”, “Entzumen-klasea”, “Mintzamen-klasea”, “Grama-tika-klasea”, “Trebetasun bateratuen klasea” eta abar. APP hurrenkerakorduan bere leku egokia izango luke, “Gramatika-klasea” prestatzeko biaukeratako bat izanik; eta beste aukera, beharbada, “Output-feedback”eredua (Thornbury, 1995). Eredu horiek ikasgelako behaketatik edobideo-ikustalditik induktiboki atera litezke. Alderantziz, planteamendudeduktiboa egin liteke, adibidez, helburu berbererako diseinatutakoeredu desberdinak alderatzekoa (1. eskola-plana eta 2. eskola-plana) etaondoren irakas-saioetan frogatu; edo, frogatu aurretik, eredu bat deskri-bapen teoriko batetik erator liteke. Bidea edozein izanik ere, irakasleberriek hizkuntz eskola desberdinen irudikapen garbia behar dutela kon-tuan hartuz, irakasten duten bakoitzean prozesua berrasmatzen ibilibeharra, eta horrek sortzen dien herstura kentzen ari gatzaizkie.

Irudiekintrebatzen

Scott Thornbury78

Scrivener-en BEAren ospearen arrazoia neurri handi batean, nire ustez,APP eredu tradizionalak zekartzan frustazioan eta mugetan bilatu behardugu, eta ez litzateke egokia izango beste bide bat zabaldu eta eskaintze-ko ahaleginari muzin egitea. BEA trebakuntza ikasgelako bertako jardu-nean oinarrituta egoteak eta etengabe hobetua eta berbaloratua izateakserio aintzat hartzea merezi duela esaten digu. Eta horrela trebatzaileektrebagaiei beren baliabideak erabiltzeko mugak ezabatzen laguntzenbadiete, askoz hobeto. Halere, kritikarik gabe hartzen den berrikuntzaorok bezala, honek ere baditu bere korapiloak: Scrivener da hori aitor-tzen lehendabizikoa. Artikulu honetan, arazo horiek gaingiroki azaltzensaiatu naiz. Nire ustez BEAko osagaiak APP zaharraren osagai mozorro-tuak dira, eta, beraz, gramatikazko paradigman soilik aplika daitezke;eta, trebagaiek praktika egokiaren ereduak behar dituztelako, neureburuari galdetzen diot ea eredurik ematen ez duen BEA, dioten bezainlagungarria ote den.

Itzultzailea: Uxoa Larramendi

Ondorioa


Eskertza

Eskerrik beroenak eman nahi dizkiot Jim Scrivener--i, artikulu honen lehen zirriborroari emandako eran-tzun zuhur eta adoretsuagatik.

Oharrak

* Ingelesez “‘ARC’: Does it have restricted use?”THE TEACHER TRAINER(10. bol 3. zka.: 7-11;.1996.) Aldizkarian argitaratua. Beraien baimenezitzulia eta berrargitaratua.

1 Argigarria da BEAk sailkatzeko dituen zailtasu-nei Scrivener-ek aitortzen dien garrantzi txikia:“ez kezkatu gehiegi ezin baduzu erabaki BEArenzein ataletan duen lekua irakas-jarduera horrek.Aukera ezazu zuk zeuk lekurik egokiena”(Scrivener, 1996: 104).

Bibliografia

Barnes, D. 1976. From Communication toCurriculum. Harmondsworth: Penguin.

Berliner, D. 1986. In pursuit of the expert pedago-gue. Educational Researcher 15/7: 5-13.

Calderhead, J. 1984. Teachers’ Classroom Deci-sion Making. Eastbourne: Holt, Rinehart andWinston.

Calderhead, J.(ed.) 1988. Teachers’s ProfessionalLearning. London: Falmer Press.

Gower, R. 1995. The role of presentation in an inte-grated skills approach. Basic Issues NewChallenges: Conference Report March 17 th--19th 1995. International House, London.

Kennedy, J. 1993. Meeting the needs of teachertrainees on teaching practice. English LanguageTeaching Journal 47/2: 157-165.

Leinhardt, G. & Greeno, J. 1986. The cognitiveskill of teaching. Journal of EducationalPsychology 78/2: 75-95.

Lewis, M. 1993. The Lexical Approach. Hove: LTP.

Lovelock, C. 1996. The post-PPP debate: an alter-native model? The Teacher Trainer10/3.

Morine-Dershimer, G. 1979. Teacher plan andclassroom reality: The South Bay study: Part 4’Research Series N0 60. East Lansing: MichiganState University, Institute for Research onTeaching.

Nunan, D. 1989. Understanding Language Class-rooms. Hemel Hempstead: Prentice Hall.

Schmidt, R. 1990. The role of consciousness insecond language learning. Applied Linguistics11/2: 129-58.

Scrivener, J. & Redpath, P.1993. Is PP still a validmodel to offer trainees?: PPP RIP. FutureDirections in Teacher Training: ConferenceReport(19-21 March 1993) International House,London.

Scott Thornbury80

Scrivener, J. 1994. Learning Teaching.Oxford:Heinemann.

Scrivener, J. 1995. ARC two. Basic Issues NewChallenges: Conference Report (19-21 March1993) International House, London.

Scrivener J. 1996. ARC a descriptive model forclassroom work on language. In Willis andWillis (edk.), 97-111.

Shavelson, R. & Stern, P.1981. Research on tea-chers pedagogical thoughts, judgements, deci-sions, and behaviour. Review of EducationalResearch 51/4: 455-498.

Singleton, J. 1989. Japanese folkcraft potteryapprenticeship: cultural patterns of an educatio-

nal institution In Coy, M. (ed.) Apprenticeship:From Theory to Method and Back Again.Albany: State University of New York Press.

Thornbury, S. 1995. Not wawing but drowning:perils of the grammar revival. Basic Issues NewChallenges: Conference Report March 17 th--19th1995 International House, London.

Willis, D. 1990. The Lexical Syllabus London:Collins ELT.

Willis, D. & Willis J., 1987. Varied activities forvariable language. ELT Journal 41/1: 12-18.

Willis J. & Willis, D. 1996. Challenge and Changein Language Teaching. Oxford: Heinemann.

Aurkibideak: aldizkariko 41, 42 eta43. zenbakiak

Egileak eta izenburuak

HIZPIDE 43 (1998), 81-82 orr. 81

AAuurrkkiibbiiddeeaakk

Artikuluak

Arteagoitia, I. Euskararen irakaskuntza EstatuBatuetan: esperientzia bat.43: 35-41.

Ball, P. Komunikazioaren heriotza?43: 23-30.

Belmonte F. De Larrinoa J.Kurrikulu berria eus-kaltegiko atea joka: ebaluazioa (eta III).41:3-13.

Celce-Murcia M., Dörnyei Z., Thurrel S.Gaitasun komunikatiboa: asmo pedagogikoeksortutako eredu bat, osagaien edukiakzehaztuta. 41: 59-89.

Duffy T. Zer ikas dezakegu jariotasuna vs. zuzenta-suna eztabaidatik?41: 23-31.

Elortza, X. Erabilera-plangintzak. 43: 42-61.

Ellis, R. Formara bideratutako irakaskuntza. 43:62-71.

Ezeiza, J.Euskaltegiaren kurrikulu-proiektua. 42:51-58.

Gorostidi, K., San Roman A. “Mintzalaguna”egitasmoa. 42: 67-75.

Iraola, R. Klasean: zalantzak eta oreka. 42: 59-66.

Iriondo, A., Lasarte, Pili., Urizar, A . HelduenEuskalduntzearen Oinarrizko Kurrikulua eus-kaltegian: hainbat kezka. 42: 3-14.

Martin Peris, E. Benetako dokumentuak gelakoikaskuntza komunikatiboan. 41: 43-56.

Murua, I. & Txabarri, L. Ebaluazioaren alfabe-toa. 42: 76-85.

Nazabal J.Atazetan Oinarritutako Irakaskuntzareninguruko ibilbidea. 42: 23-33.

Ortiz de Landaluze A. Irakaslea I. 41: 14-22.

Palenzuela J.Saio-taldetik saio-euskaltegira. 42:34-39.

Perales J.Gramatikaren pendulua bueltan ote?41:32-39.

Perales J.Interneten euskaraz solasteko kanala.41: 40-42.

Richards, J.Metodoen bizitza ezkutua. 42: 98-112.

San Roman, A.Ikasten ikastearen eragina: ikasle-aren jarreraren aldaketa. 43: 3-22.

Sangroniz A.Kurrikulua eta ebaluazioa. 42: 40-50.

Swan, M.Hizkuntz irakaskuntza hizkuntza irakas-tea da. 42: 86-97.

Thornbury, S. “BEA” erabilera mugatua al du?43: 72-80.

Txurruka J. Berrikuntza metodologikoak kurrikuluberrian. 42: 15-22.

Zawiszewski, A. Poznan-eko euskal lektoretza. 43:31-34.

Liburuak

Grammar,R. Batstone (M. J. Rodrigo) 41: 90.

Language testing in Practice: Designing andDeveloping Useful Language Tests. L. F.Bachman & A. Palmer (I. Elustondo) 41: 91-92.

Aurkibideak82

Ale honetan - Soziolinguistika Klusterra XabierElortza.pdf · Ale honetan Aurkezpena 1 Ikerketak...

Documents

Transcript of Ale honetan - Soziolinguistika Klusterra XabierElortza.pdf · Ale honetan Aurkezpena 1 Ikerketak...