Las Misiones Culturales Rurales: un proyectode alfabetización para la integración.

ARTICULOS ooooo

T

Eva Hicks afirma que las experiencias alfabetizadoras en América Latina han Sido respuestassociopolíticas ante las necesidades educativas de los diversos países. A partir de dos con-cepciones socio-educativas, “integradora” o “transformadora”, plantea la interpretación delos resultados de los proyectos alfabetizadores. Particularizando su análisis al caso del proce-so educativo mexicano, interpreta el Proyecto Alfabetizador de las Misiones Culturales Rura-les creadas por José Vasconcelos en el régimen obregonista, concluyendo que la concepcióndel proyecto alfabetizador de las Misiones y el resultado real de su acción conforman unaexperiencia educativa “integradora”, congruente con el proceso de reconstrucción capitalis-ta en México. De la práctica educativa de las Misiones Culturales se rescata su acción “inte-gra l ” , como una alternativa fundamental para el papel de la educación en el cambio social.

Eva Hicks Gómez

C ada sociedad conceptua-

unas generaciones transmiten sumirse como el legado en el queconcepto. La educación puede asu-

nes acordes con dichoe instrumenta accio-liza el proceso educativo

herencia cultural a otras, apare-ciendo como un hecho acabado einmutable, o bien, puede concep-tualizarse considerando a la educa-ción como un proceso social que elhombre construye y va transfor-mando, a la par que intenta lastransformaciones de una sociedad.

En cada sociedad concreta, elestado, como representante de losintereses de la clase dominante,define el lugar de la educación den-tro de su modelo; de esta manerase definen las políticas educativasnecesarias al proyecto nacional yse perfilan las acciones concretasen que habrán de traducirse dichaspolíticas, jerarquizando y priorizan-do las acciones educativas necesa-rias al desarrollo sociopolítico deuna nación.

Justamente, en América Latinael modelo de desarrollo capitalistaha enfrentado, para su construc-ción, una realidad social en la que

la alfabetización ha surgido comouna meta necesaria e inaplazable,y sus diferentes estados han atra-vesado por diversas experienciasalfabetizadoras en las que han que-dado demostradas las contradic-ciones del propio modelo capitalis-ta. Al país necesariamente oficialse ha opuesto el país real.

Por un lado se han definido po-líticas y programas de alfabetiza-ción acordes a los intereses deun proyecto nacional, y por otro,han quedado las necesidades rea-les de los sujetos destinatarios delos programas alfabetizadores pa-ra quienes la educación puede nosignificar una meta alcanzable ofundamental. De cualquier manera,los programas alfabetizadores sehan realizado conformando expe-riencias socioeducativas enrique-cedoras para la memoria colectivade América Latina.

La alfabetización ha sido unatarea política, socioeconómica, dedimensiones educativas, conside-rada como estrategia necesaria alos planes globales de desarrollopara reducir las desigualdades so-ciales y dentro de los parámetros

que imponga el sistema. La alfabe-tización como tarea educativa haatravesado por diversos significa-dos, con resultados también diver-sos. Esa relación entre significadoy acción, entre programa y resulta-do de la alfabetización, puede inter-pretarse bajo dos conceptos decontenido opuesto que son “inte-grador” o “transformador”. Estadistinción pertenece a Giulio Girar-di, quien nos dice: “La educaciónintegradora es aquella que tienecomo f in real , consciente o in-consciente, integrar el individuo ala sociedad, haciendo de él un‘buen c iudadano’ , es deci r , un‘hombre de orden’, mediante lainculcación de la ideología domi-nante”.1

En esta concepción la ideologíajuega un papel vital, legitima la so-ciedad de dominación y perpetúa ladivisión social del trabajo, pues“modela” el tipo de hombre que elsistema necesita para subsistir. Ba-jo una ideología liberal” esta con-cepción de la educación es indivi-dualista, no socialista, pues asumela defensa de los “derechos delhombre”, es decir, del individuo;defiende la libre iniciativa, la propie-

*El subrayado es nuestro.

VOL. 2, NÚM. 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 19

dad privada, y concibe el progreso

ARTICULOS ooooo

económico como la resultante deun conjunto de esfuerzos individua-les. Espera el cambio de la socie-dad del cambio de las personas*;el proyecto de hombre se centra ensus virtudes y en la felicidad fami-liar.

En sus descripciones, este pro-yecto de educación aborda lascuestiones separadamente evitan-do relacionarlas con el conjunto delsistema social, ocultando y a la vezreforzando su carácter de clase.

A propósito de este sentido dela educación como “integradora”-o liberal-, Girardi concluye: “esnecesario apartarse del punto devista liberal, que considera cadauna de las formas de dominaciónen sí misma independientementedel conjunto del sistema”.2 Justa-mente por esta característica suacción se considera “integradora”;el educador no se “integra” así alsistema porque se lo proponga si-no porque hace abstracción de él.

En este modelo, la educaciónpara Girardi “es la acción globalconsciente e inconsciente por me-dio de la cual el sistema modela laspersonalidades. Las modela por suideología, tanto en sus formas ela-boradas como en su forma difusa yen la conciencia y en el inconscien-te colectivo”.3 En este proyecto“integrador”, la clase dominante,y no el educador, es el verdaderoagente: la clase dominante asignala finalidad verdadera y las finalida-des de los educadores aparecencomo “formulaciones engañosas”.

Toda vez que los programas dealfabetización persiguen objetivosprecisos, con significados sociopo-líticos determinados y legitimados

*El subrayado es nuestro.

socialmente por el estado, puedenresultar procesos educativos parala “integración” o para la “trans-formación” de una sociedad.

Nuestra historia colectiva lati-noamericana guarda experienciasen ambos sentidos. El desarrollosocial ha determinado experienciasen las que el hombre ha incluido laalfabetización como un proceso“integrador”, pero también tene-mos experiencias relevantes en quela tarea social de la alfabetizaciónha sido para el hombre un vehículode la transformación.

En el caso de nuestra realidadmexicana, la alfabetización tiene yaun largo recorrido histórico, confor-mado por diversas experienciasque, de alguna manera, han sido re-cuperadas e interpretadas. Nuestrointento es uno más dentro de las in-terpretaciones, y se plantea en unaperspectiva donde la recuperacióndel pasado se asume como una crí-tica necesaria y no como la dolo-rosa negación de una realidad queno quiere analizarse en sus contra-dicciones.

Ciertamente la historia de laeducación mexicana es un elemen-to dentro de la realidad nacional,con sus implicaciones y contradic-ciones, y a su vez la realidad nacio-nal forma parte del proceso dedesarrollo capitalista en AméricaLatina. Esta afirmación es realmen-te un lugar común, mas nos pareceindispensable retomarla porquenuestro análisis intenta la recupe-ración de un momento histórico dela realidad mexicana que se tradu-ce para nuestra interpretacióncomo el de la “reconstrucción ca-pitalista”, con toda su significaciónpolítica, económica, ideológica yeducativa. Pretendemos analizar lapolítica educativa del gobierno

obregonista como la de un estadocapitalista en reconstrucción, que,después del movimiento armadoque por una década sacudió al país,se enfrentó al problema de una po-blación en un 80% analfabeta.

En esa coyuntura éstas eran lasprincipales interrogantes: ¿Cómopodría el gobierno obregonista daruna solución congruente con lareconstrucción capitalista al anal-fabetismo de un 80% de la pobla-ción? ¿Qué proyecto educativopodría brindarse al campesino,“motor central” del movimientorevolucionario mexicano? La res-puesta puede adelantarse; la deter-minación histórica estaba dada.México se reconstruía en el modelocapitalista, sus proyectos teníanque corresponder con la necesidadde integrar o construir las caracte-rísticas inherentes a ese modelo. Loimportante era la incorporación dela enorme masa analfabeta a la cualpodría ofrecerse, legítimamente, latransformación procurando, real-mente, su “integración”.

La tarea no era simple, reque-ría medidas inmediatas. Un proble-ma tan grave y de tan inmediatasconsecuencias para los objetivosnacionales precisaba de un proyec-to original, urgente, inaplazable, ycon carácter prioritario. De estemodo, surgen en el panorama na-cional las Misiones Culturales Ru-rales como respuesta concreta delestado mexicano a la necesidad deextender la educación al medio ru-ral, y para alfabetizar a un 80% dela población analfabeta.

La reconstrucción nacionalfrente a las necesidades educativasde la población mexicana

El Proyecto de Educación Ruralsurgió en el contexto educativo

20 Revista Educación de Adultos

“Aspectos de la kermesse popular organizada por la Misión,” Las Misiones Culturales en 1927. (México: SEP, 1928), p. 108.

cuando el estado mexicano posre-volucionario comprendí que laenorme masa campesina analfabe-ta representaba, simultáneamente,el motor central del movimientorevolucionario mexicano y un im-portante obstáculo para el desarro-llo capitalista del país.

población total del país en 1900...para 1910 la proporción no habíavariado, podemos decir que se ha-bía acentuado: de los 15 100 000que constituían la población totalde México, 13 300 000 vivían enzonas no urbanas”.4

Al inicio del movimiento arma-do de 1910-1917, un elevado por-centaje de la población mexicana,el 88.3%, vivía en las áreas rura-les. Estos núcleos no habían reci-bido, de hecho, ninguna atencióneducativa. Sin embargo, las necesi-dades de esa atención no se encon-trarían sólo en la áreas rurales:“Los grupos marginados de losnúcleos urbanos se constituiríantambién en grupos de demandan-tes de servicios educativos”.5

La élite porfiriana había conce-bido la educación como un patri-monio de los grupos urbanos per-tenecientes a la clase dominanteeconómico-política y a la clasemedia: “Prácticamente ningúnesfuerzo se había dirigido a los gru-pos rurales. Y ello a pesar de quela población rural estaba constitui-da por 12 100 000 de habitantes delos 13 600 000 que integraban la

El ámbito de acción de la pro-pia secretaría de Instrucción Públi-ca y Bellas Artes, apenas creadacomo unidad independiente en1905, nos confirma la idea ante-rior. Dicha secretaría tenía circuns-crita su tarea al Distrito Federal ylos territorios federales. El resto delpaís se suponía atendido, bien porlos estados miembros de la Fede-ración, bien por los municipios.

Esta s i tuación se agravó aldesaparecer la secretaría de Ins-trucción Pública y Bellas Artes porDecreto del 30 de abril de 1917,expedido por Venustiano Carranza.El servicio educativo estaría en losucesivo a cargo de los munici-pios.

VOL. 2, NÚM. 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 21

pios.6

ARTICULOS ooooo

La creciente lucha armada trajoconsigo la pérdida de un millón demexicanos aproximadamente. “Así,para 1921, la población de Méxicose constituía de 14 335 000 habi-tantes. De ellos, 2 100 000 vivíanen poblaciones urbanas, conside-rando como tales a aquellas quetenían más de 15 000 habitantes;el resto, 12 300 000, se localiza-ba en comunidades no urbanas”.7

Durante la última década del régi-men de Díaz y primera de estacenturia se pudo estimar que860 000 frecuentaban la ense-ñanza primaria: “El analfabetismoalcanzaba al 80% de la poblaciónen los años 1900-1910”.8

Ante esta realidad, el gobiernode Alvaro Obregón debe asumirque su proyecto de reconstrucciónnacional requiere, entre sus accio-nes inmediatas, la de llevar la edu-cación al campo.

22

Obregón proponía a la naciónen marzo de 1928: “El periodo dereconstrucción nacional es el quetenemos enfrente y en pleno desa-rrollo, y él exige que todos y cadauno de los que nos enrolamos eneste gran movimiento evolut ivopongamos a su servicio el contin-gente máximo de nuestro esfuerzo,de nuestra inteligencia, que orga-nicemos a los campesinos, a lostrabajadores del taller, a los em-pleados, a todas las clases que tra-bajan, para que puedan mutuamentedefenderse y ayudarse, cooperandomás eficazmente con el Estadoen la resolución de sus proble-mas.”9

Revista Educación de Adultos

Esta concepción de la participa-ción colectiva en los proyectos dereconstrucción nacional habrá deplasmarse en la política educativabajo la cual, en 1921, se promulgó

la ley que crea -de nueva cuen-ta - la Secretaría de Educación Pú-blica, con José Vasconcelos comocabeza. En el mismo año de 1921,Vasconcelos, secretario de Educa-ción, pone en marcha urgente yprioritaria el Proyecto de EducaciónRural, que diera origen a las Misio-nes Culturales Rurales.

En el panorama histórico mexi-cano nacían, paralelamente, la Es-cuela Rural y las Misiones Cultura-les Rurales (1921), simultaneidadque se justifica ante la necesidadhistórica de abatir el analfabetismorural y capacitar, al mismo tiempo,a los encargados de hacerlo. Enefecto, el estudio de las MisionesCulturales Rurales ofrece dos ver-tientes muy precisas de análisis.Por una parte, está la consideraciónde su proyecto prioritario que fueel de capacitar a los maestrosrurales en servicio o de nueva in-corporación. Y por otra, están lasacciones educativas que se desa-rrollaron en favor del campesino yla comunidad.

En realidad uno y otro aspectoaparecen históricamente confor-mados bajo una misma acción,pero el privilegiar uno u otro nosconduce a enfoques teóricos diver-sos y a contenidos claramentediferentes para su estudio. En la pri-mera línea de análisis, la de la ca-pacitación del magisterio, iríamos,históricamente hablando, desde lacreación de la primera Misión, has-ta la Universidad Pedagógica Na-cional, centro educativo en que ac-tualmente se plasma esa mismapreocupación de capacitar al ma-gisterio en servicio, "mejorar la ca-lidad profesional del magisterio",como se dirá cada vez que se men-cione el objetivo prioritario de la

Universidad Pedagógica Nacional.En la segunda línea de análisis, lade la acción educativa, habría queretomar desde el surgimiento de laEscuela Rudimentaria (1911) comoprimer proyecto de educación alcampo hasta la situación actual dela educación rural en México.

Nuestro análisis se ubica, justa-mente, resaltando la acción educa-tiva que realizan las Misiones; enella rescatamos, principalmente, sufunción alfabetizadora, la cual, evi-dentemente, comprendemos inte-grada en el conjunto de procesosque como veremos realizaban pa-ralelamente las Misiones. A travésde sus programas, organización yfuncionamiento, puede rescatarseuna visión del proceso educativodonde a la alfabetización se unenacciones de desarrollo de la comu-nidad, extensión agrícola, bienes-tar familiar, salud, habitación, etc.,sin olvidar que la alfabetización del80% de la población era la realidadnacional para la cual fueron crea-das las Misiones Culturales Rura-les.

José Vasconcelos y la creaciónde las Misiones Culturales Rurales

Es José Vasconcelos, el secretariode Educación del gobierno obrego-nista, quien inicia la obra de las Mi-siones Culturales, toda vez que elgobierno posrevolucionario, que re-presenta Alvaro Obregón, había en-tendido que para sus proyectos dereconstrucción era precisa la incor-poración de la masa campesina, nosólo al nuevo ritmo económico ca-pitalista del país, sino a un necesa-rio crecimiento cultural para el cualel 80% de población analfabeta re-presentaba un lastre. Había queapoyar la nueva empresa revolucio-

naria de reconstrucción capitalista,y, al mismo tiempo, había que con-ciliar con las demandas de educa-ción que la masa campesina pre-sentara a través de los proyectosdel Constituyente.

Reconocidamente, la figura deVasconcelos destaca entre la plé-yade de intelectuales que confor-maron el Ateneo de la Juventud; deahí que sin dejar de considerarlo unsujeto determinado históricamenteen sus acciones, afirmamos que aesa innegable determinación socio-histórica, Vasconcelos añadió, alcrear las Misiones Culturales Rura-les, la huella de su controvertidapersonalidad.

Vasconcelos veía en la educa-

ción el más eficaz mecanismo quecontribuía a conformar la naciona-lidad. Ahora bien, en la concepciónvasconcel iana, la nacional idadatendía más al bagaje genético-cultural proveniente de los indíge-nas. Es cierto, empero, que muchoinsistió Vasconcelos en el valor delmestizaje. A partir de estas ideas,Vasconcelos no pretendía rescatary recuperar los valores autóctonos,sino, en todo caso, sustraer a lasgrandes masas de la ignorancia y,tratándose de los indígenas, sus-traerlos de su mundo valorativo,lingüístico, y con ello de su mundocultural: “Seamos los iniciadores deuna cruzada de educación pública-declaraba Vasconcelos en oca-sión de su toma de posesión delrectorado de la Universidad Nacio-

“La Misión en camino,” Ibid, p. 175.

nal- los inspiradores de un entu-siasmo cultural semejante al fervorque ayer ponía nuestra raza en lasempresas de la religión yconquista.”10

Esta acción educativa vascon-celiana era concebida fundamental-mente como una acción mística y,por otra parte, debería llevarse acabo por los nuevos maestros que,imbuidos por ella, actuarían comolos misioneros españoles que coad-yuvaron con el conquistador en elsojuzgamiento de los pueblos indí-genas de Mesoamérica: “Para co-menzar designamos a los nuevosmaestros con el nombre de misio-neros, en honor de los verdaderoscivilizadores que ha conocido elNuevo Mundo...”11

VOL. 2, NÚM, 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 23

El proyecto educativo de Vas-

ARTICULOS ooooo

concelos bien puede calificarse de“evangelizador”, de “redentor”,porque habrá de dedicarse a redi-mir mediante la cultura al indígena,al campesino que vive en la “bar-barie”, y las Misiones Culturalesserán las “encomiendas religiosaspredicadoras del evangelio que esel alfabeto”.12

El nacionalismo cultural confi-gura la realidad mexicana del perio-do posrevolucionario. Vasconce-los, y en general los intelectualesdel país, se apropian los lemas dela Revolución, los adecuan a suproducción intelectual; en todos losámbitos, lo indígena aparece comolo nacional: “Lo importante es pro-ducir símbolos y mitos, imaginar unpasado heroico y hacerlo habitar,wagnerianamente, por dioses cre-pusculares como Cuauhtémoc.” Elnacionalismo es la mexicanidad re-cuperada, renovadora; es, diráVasconcelos, “el espíritu apode-rándose y transfigurando unacolectividad”.13

En fin, Vasconcelos, dotado deun entusiasmo “mesiánico”, enca-ja en los proyectos de reconstruc-ción del gobierno de Obregón y“para ganarse al pueblo sigue unesquema de la revolución construc-tora que debería suceder a la des-tructora, la redención como frutoindispensable de la liberación; demodo que ahora los campos de ba-talla serían los de la cultura y laeducación, en que los intelectualesnuevos caudillos pedían ayuda alpueblo”.14 En efecto, Vasconcelosy su concepción “mesiánica” del“intelectual evangelizador” apare-cerán conformando claramente elcarácter de las Misiones Culturalesy la personalidad de sus misio-neros.

“La Misión Cultural con los maestros que asistieron al Instituto,” Ibid, p. 129

El cristianismo impregna priori-tariamente todas las concepcionesvasconcelianas. La oposición haciael positivismo como doctrina impe-rialista le hace concebir una peda-gogía estructurativa: “La educa-ción debe buscar restaurar el almanacional, actualizar el rico potencialespiritual de la raza, jamás imitar alegoísta y práctico sajón”.

La pedagogía que propone Vas-concelos exige un “viraje espiritual

de Robinson a Odiseo”,15 Robin-son representa el modelo de edu-cación de Dewey, sajonizante delhombre técnico e improvisador.Odiseo es el soñador, viajero queno puede separarse de su ingenioy de una cultura milenaria.

Contra el sajonismo o imperia-lismo, Vasconcelos propone unaeducación nacionalista, universalis-ta y latinoamericana: “Su propósi-to es conformar el alma nacional no

24 Revista Educación de Adultos

en los estrechos marcos de la edu-cación sajona, sino en la sabiduríade todos los tiempos, de todos lospueblos”.16

La debatida edición de los clá-sicos Intentaba dar cumplimiento aesta empresa: Platón, Homero,Shakespeare, los trágicos griegos,Dante, Francisco de Asís, Cervan-tes, Rodó, etc. eran las fuentes enque “debía beber el alma nacio-nal”. Era un propósito, declarabaVasconcelos, antimperialista, libe-rador, difusor de la cultura univer-sal el que le animaba.

Como secretario de Educación,Vasconcelos representa al “inte-

“Maestros en clases prácticas de agricultura,” Ibid, p. 130.

lectual orgánico”, que, a través del“bloque ideológico” que encabeza,hace llegar al pueblo al arte univer-sal, nacional y latinoamericano.

y culturales. Toda esa difusión dela cultura universal fue obra deVasconcelos, en ella se proyecta-ban sus concepciones culturalesuniversalistas.

Festivales populares de danza ycanto, conciertos y teatro se ofre-cían al pueblo a través del Depar-tamento de Bellas Artes. Figurascomo Carlos Chávez, Si lvestreRevueltas, López Velarde, CarlosPellicer, Torres Bodet, Antonio Ca-so, Eulalia Guzmán, Ezequiel Chá-vez, Diego Rivera, Siqueiros yOrozco, Julián Carrillo, etc., forma-ron parte del bloque ideológico queVasconcelos representa; todos uni-dos bajo los principios de la ideolo-gía nacionalista, misma que plas-maron en sus creaciones artísticas

Sin duda, uno de los proyectosque merecieron su mayor atención,porque la necesidad real así lorequería, fue el de educación al me-dio rural. En él Vasconcelos plas-maría todas sus concepcionesacerca de la cultura, la educación,la nacionalidad y la raza, todo bajouna concepción más globalizadora:la doctrina cristiana.

El estado apenas había recono-cido legalmente (1911) su obliga-

VOL. 2, NÚM. 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 25

ARTICULOS ooooo

ción de hacer llegar la educación almedio rural, para lo cual se creó laEscuela Rudimentaria en medio delas dudas y discusiones entre los in-telectuales que no quedaban final-mente convencidos de la viabilidady conveniencia del Proyecto de Leyque la creaba. El campesinado seidentificaba en buena medida conel indígena, aunque éste realmen-te había quedado al margen de lavida moderna; el desconocimientodel idioma, en primera instancia, lomarginaba. Vasconcelos organizólas escuelas donde el indígenaaprendería primero el castellanoelemental; se le impartían conoci-mientos encaminados al desarrollode su comunidad.

Fue el problema de llevar la edu-cación al medio rural el que hizocomprender a Vasconcelos y algrupo que lo secundaba que exis-tía otro gran problema ligado ínti-mamente con el anterior, esto es,no se contaba con los recursoshumanos necesarios y capacitadospara llevar a cabo la empresa queconstituía la tarea urgente y priori-taria que la posrevolución seguiría.

Se crearon entonces las MisionesCulturales como respuesta a la ne-cesidad de capacitar a aquellos quehabrían de encargarse de la educa-ción rural, los maestros rurales:“Los modernos maestros misione-ros trabajan, análogamente, en unatarea que exige fervor religioso, enuna cruzada por la redención delpaís, por el cambio social y enrique-cimiento de la vida de la comunidadrural” . 1 7

El misionero tenía un amplioprograma de acción; además demaestro, cumplía trabajos comoenfermero, artesano, agrónomo,trabajador rural, consejero legal yfamiliar, etc. Vasconcelos, a través

de la educación mediante la escue-la rural, pretendía la transformaciónde la masa campesina, planteandouna vía en que se modificaba la su-perestructura sin que en la estruc-tura se operase algún cambio.

Las Misiones Culturales surgencomo un proyecto para la capaci-tación, pero, de hecho, cumplendesde su origen, simultáneamente,las tareas de desarrollo de la comu-nidad que la escuela rural continuaba.

Para su creación y organización,Vasconcelos se había inspirado enlos misioneros españoles, cuya la-bor aunada a su cristianismo y asus ideales hispanistas, le parecíainigualable. Su misticismo, su per-sonal admiración a Francisco deAsís, en fin, su cristianismo, hicie-ron a Vasconcelos concebir a losmisioneros culturales como verda-deros apóstoles culturales y socia-les y su acción educativa como unaobra mesiánica y redentora a la ma-nera de la salvación evangelizadoracristiana. La redención mediante lacultura fue la consigna a cumplirpor las Misiones Culturales Rurales.

Las Misiones CulturalesRurales:Alfabetizar para integrar

La Escuela Rural Mexicana nació enel panorama educativo nacional enmedio de las dudas de los “intelec-tuales”, que no acababan de ver ensu proyecto inicial la Escuela Rudi-mentaria, la factibilidad y conve-niencia necesarias para justificar elhecho de que por primera ver el es-tado, “legalmente”, reconocierasu obligación de llevar la educacióna la población rural del país; pobla-ción que además resultaba ser lamayoritaria. El resultado lógico de

estas dudas se denotó en el fraca-so de la Escuela Rudimentaria, yentonces habría de surgir como al-ternativa salvadora la Escuela Ru-ral Mexicana, “fruto de estudiosminuciosos” y de una encuesta areconocidos intelectuales.

La Escuela Rural debiera desa-rrollar, según Puig Casauranc (se-cretario de Educación, posterior aJosé Vasconcelos), un cuadro devalores muy precisos: instructivo,utilitario, disciplinario y socializan-te: “Creíamos desde jóvenes, ycreemos firmemente hoy, que sóloasí puede lograrse la educaciónintegral, la educación moral y cí-vica de las masas, dotándolas conelementos de valor para luchar porla vida”. 18 Se perfilaba desde suorigen su proyecto integrador, notransformador. La Escuela Ruralaparecía como la alternativa educa-tiva “minuciosamente” planeada, eincluso comparada con conceptosde educación muy relevantes, comoel de John Dewey, cuyos rasgosCasauranc expresaba verse satis-fechos en los “valores educativos”de la Escuela Rural. Casauranc ha-blaba ante un grupo de MisionerosCulturales, encargados de capaci-tar a los maestros rurales conjun-tamente con el desarrollo de lacomunidad. En su discurso se des-tacan las magnificencias de la Es-cuela Rural frente al fracaso de laEscuela Rudimentaria, y se exhortaa los misioneros a continuar con sulabor bajo los principios, siempre“nacionalistas”, que caracterizantodas las acciones y proyectos enque interviene el Estado.

“En efecto, continúa Casau-ranc,ranc, queremos que la suma deesfuerzos, de ideales, de conoci-mientos, de propósitos de la fami-lia mexicana, se transmita a las

26 Revista Educación de Adultos

generaciones futuras y encarne enlas masas, ahora incultas, por me-dio de la educación; es decir, no-sot ros queremos que nuest rosniños de las Escuelas Rurales y losadultos sobre quienes influyen esasEscuelas y cerca de los que traba-jen las Misiones Culturales lleguena incorporarse plenamente.”19

A través del discurso político,vehemente y alentador de la labormisionera, se trasluce la ideologíanacionalista y el proyecto Integra-dor que caracteriza a las MisionesCulturales.

En dicho discurso se exhorta alos misioneros a cumplir su labor

como consejeros de la comunidad,consejeros familiares, guías espiri-tuales que debían “explicar” a losmiembros de la comunidad desdecualquier tema hasta las “penu-

rías” del gobierno en los momen-tos de verdadera “angustia” porlos que atravesaba la realidad na-cional; todo a efectos de que com-prendieran el gran esfuerzo creadorde la Escuela Rural y los beneficiosincomparables que de ella recibi-rían: “Es indispensable, afirma PuigCasauranc, crear una vida socialarmónica y homogénea en los dis-tintos conglomerados sociales deMéxico y procurar de ese modo lle-nar el abismo insondable que separahasta hoy la organización mexica-na en sus clases altas y en las cla-

ses campesinas. A este fin tiendenuestra Escuela Rural y lo han es-tado procurando airosamente lasEscuelas Rurales y estas MisionesCulturales”.20

No se ignora, por lo visto, ladesigualdad de clases, pero se en-tiende a la educación como mediopara superarla a través de las Mi-siones Culturales y la Escuela Ru-ral. La realidad de la Escuela Ruralaparece cubierta por el discursoideológico.

“Váyanse tranquilos y serenosal ejercicio de su misión, concluíaPuig Casauranc, la Escuela Rural esuna halagadora realidad que no po-drá ser destruida por ninguna con-dición económica o política por laque pueda atravesar nuestro país...

VOL. 2,, NÚM. 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 27

"Maestros que asistieron al Primer Instituto de Aguascalientes," Ibid., p. 193.

ARTICULOS ooooo

por cualquier movimiento desorde-nado de la naturaleza que fuere;instituciones, métodos, hombres,procedimientos de gobierno, todopodrá modificarse en México, repi-to, pero no habrá quien se atrevaa destruir la obra de las escuelas ru-rales, que en estos momentos sig-nifica ya la aspiración y la voluntady la esperanza de miles de pueblos,obra que ha sido, por instruccionesprecisas del señor Presidente, ab-solutamente desinteresada, obraque, para ser definitiva, necesita-ba estar, como ha estado, clara yperfectamente desvinculada decualquier finalidad política... Nadiese atreverá a tocarla y con su per-manencia persistirá la posibilidadde una pronta redención del pueblode México.”21

¿Quién podría destruir la obraredentora de las masas campesinasde México? Los Misioneros Cultu-rales eran los redentores y la Es-cuela Rural el campo propicio parasu acción. La Escuela Rural adquie-re entonces caracteres metafísi-cos, eternos, de omnivalencia, deomnipresencia; ante todo y contratodo, su acción redentora habrá deprevalecer.

Podríamos citar más opinionesde autoridades educativas, com-pletarlas con las de algunos misio-neros culturales, o bien con los tes-timonios de los maestros ruralesque acudían a los institutos; el re-sultado sería, igualmente, hacerevidente el discurso nacionalista ytransformador que se detiene en elnivel de la intención.

No hemos creído necesariotranscribir aquí pasajes históricosde la organización y funcionamien-

to de las Misiones Culturales; real-mente son materiales documenta-les que han sido suficientementerecuperados a través de diversashistorias de la educación en México.Lo importante es rescatar la accióneducativa de las Misiones Cultura-les y ver cómo realizaban multitudde tareas unidas a la alfabetización,todas necesarias, todas inaplaza-bles para la vida del destinatario: elcampesinado.

El nacionalismo fue la ideologíade los gobiernos posrevoluciona-rios, entre los que ubicamos el deAlvaro Obregón. Su secretario deEducación, José Vasconcelos, in-terpretó, como hemos afirmado, laideología nacionalista y le añadiólos rasgos de su cristianizadoraconcepción del mundo. En la con-sideración de los protagonistas dela labor misionera, debemos afir-mar que la concepción “mesiánica-redentora” fue difundida por losmisioneros culturales en su papelde “intelectuales subalternos”, yque creemos que el maestro ruralfue el “apóstol ideológico”, verda-dera encarnación, con sus accio-nes, de la tarea “evangelizadora”.

El campesino, sujeto del proyectomesiánico, no encontró la transfor-mación que se le ofrecía, toda vezque la educación no puede, comoun proceso social aislado, lograr elcambio.

El nacionalismo revolucionarioes la ideología que conceptualiza laeducación como un hecho aislado,como un sinónimo de la cultura na-cional y como la vía del cambio. Esuna concepción “educacionista”que ve la transformación social apartir de la superestructura comomecánico reflejo sobre la estructu-

ra. Esta concepción se plasma enla política educativa obregonistaque, con la personalidad de Vas-concelos, da como resultado laconcepción mesiánica, benefacto-ra, redentora pero no transforma-dora de las Misiones Culturales.

Ciertamente a la concepcióndebemos unir la acción de la reali-dad, relacionando el proyecto edu-cativo obregonista-vasconcelistacon el resultado concreto de la obramisionera; entonces veremos queese resultado fue un proyecto inte-grador en el que el sujeto destina-tario, el campesinado, no pudoencontrar transformación.

La labor misionera fue una obraredentora en la que los misionerosculturales difundieron la ideologíanacionalista y vasconcelista; elmaestro rural fue el “apóstol ideo-lógico”, verdadera encarnación dela labor “mesiánica”, y el campe-sinado, el “beneficiario” sin alter-nativa, que comprobó que la tareaeducativa no puede lograr con susola acción el cambio. Nuestra rea-lidad demuestra la contradicciónentre un modelo capitalista quedifunde la transformación y que re-quiere para consolidarse de la inte-gración.

Resumiendo, la relación entre elproyecto educativo de las MisionesCulturales y el resultado real de suacción nos permiten interpretarlascomo un proyecto “integrador” envarios sentidos, como son:

-“Integrar” el campo a la ciudad.-Alfabetizar el 80% de la pobla-ción, necesidad prioritaria al pro-yecto de nación.

28 Revista Educación de Adultos

-Preservar la división social deltrabajo (preservando el trabajo ma-nual del campesinado).-Brindar un paliativo educativoque a través del “nacionalismo”institucionalice al estado y evitenuevos brotes de inconformidadpor parte del campesinado.-“Reivindicar” con la educaciónal campesino, “motor central” delmovimiento revolucionario.-“Integrar” culturalmente, sintransformar socioeconómicamente.

El estado mexicano posrevolu-cionario no podía más que imple-mentar proyectos “integradores”consecuentes con el modelo eco-nómico que determinaba su re-construcción. De ahí que su res-puesta a las demandas educativasdel campesinado se tradujera enprogramas de integración, en losque a la necesidad prioritaria de laalfabetización se unieron un sinnú-mero de acciones, lo que nos per-mite ciertamente valorarlas comoexperiencias educativas mexica-nas, no sólo integradoras, sinotambién con un carácter integralpor la vinculación de la tarea edu-cativa con otras actividades so-cioeconómicas y culturales. Estesentido de la educación como unproceso integral debe ser recupe-rado, como rasgo fundamental dela práctica educativa, que permiteconcebirla como una práctica so-cial más, interrelacionada, comoactividad y creación humana deter-minante y a la vez determinada, enla búsqueda del cambio social.

NOTAS

1. Girardi. Giulio. Por una pedagogía re-volucionaria. p. 55.

2. Idem. p. 55.3. Idem. p. 56.4. Unikel, Luis y otros. “El desarrollo

urbano en México. Diagnóstico e implicacio-nes futuras”, Citado por Alba, Francisco. Lapoblación de México: evolución y dilema.México: El Colegio de México, 1977, p. 80.

5. Vasconcelos. José. El desastre, p.73-74.

6. Vasconcelos, en la exposición demotivos de la ley que restableciera la Secre-taría, ahora denominada Educación Pública,dijo: “la necesidad de federalizar la educa-ción pública, desconocida y negada por ungobierno nefasto, es hoy reconocida por to-das las gentes sensatas...” Proyecto de Leypara la creación de una Secretaria de Edu-cación Pública Federal. p. 7.

7. Alba, Francisco, La población de Mé-xico: evolución y dilema, México: El Cole-gio de México, 1977. p. 80

8. Larroyo, Francisco. Historia compa-rada de la educación en México. P.351-352.

9. Obregón, Álvaro. Discursos, Citadopor Arnaldo Córdova. p. 268.

10. Vasconcelos. José. Discursos7920 7950. México: Ediciones Botas,1950. p. 7-12. Aquí, como en otros muchospárrafos, Vasconcelos apelaba a la nociónde raza rememorando esencialmente la delconquistador español.

11. Vasconcelos, José De Robinson aOdisea. Pedagogía estructurativa. Madrid:Aguilar, 1935. p. 127.

12. “Vasconcelos y el Nacimiento Cul-tural”. En Historia General de México. Mé-xico: El Colegio de México. p. 346.

13. Idem. p. 34914. Blanco, José Joaquín. Se llamaba

Vasconcelos. México; Fondo de CulturaEconómica, 1977. p. 83.

15. Vera, Margarita C. El pensamientofilosófico de Vasconcelos. p. 21.

16. Idem. p. 22.17. Idem.18. Puig Casauranc, J.M, “Plática a los

miembros de las Misiones Culturales el 25de febrero de 1927”. En El sistema de Es-cuelas Rurales en México. Ed. cit. p. XX.

19. Idem. p. XXI.20. Idem. p. XXIII.21. Idem. p. XXVI.

VOL. 2. NÚM. 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 29

María Elena Tello

La autora plantea la necesidad de integrar la prospectiva dentro de la alfabetización, conside-

Futuro de la alfabetización en México:

rando que el papel de ésta consistirá en brindar a los planificadores, tomadores de decisiones

un enfoque prospectivo

e interesados en la educación una guía conceptual relacionada con aquellos aspectos rele-

ARTICULOS ooooo

vantes de la realidad para que puedan enfrentar el cambio, manteniendo una actitud activay dinámica, más que reactiva, a los eventos del presente. Se muestran dos escenarios futu-ros, uno tendencial y otro deseable, sobre la alfabetización en nuestro país. Asimismo, seprefiguran algunas estrategias que apoyarían el logro de ese futuro deseado de la tareaalfabetizadora.

E l presente artículo tienecomo primer propósitosuscitar el interés y re-flexión de aquellas per-

sonas comprometidas con la teoríay práctica educativa y, sobre todo,con ese adulto marginado queconstituye el objetivo de la alfabe-tización. Pretende, asimismo, im-pulsar el “quehacer prospectivo”de aquellos que creen en la apertu-ra del futuro, considerándolo comola plural dimensión que representalas posibilidades de cambio de la al-fabetización, mediante el empleode la imaginación y la creatividaden el diseño e implantación de es-trategias en favor de esta tarea y,principalmente, el proyecto de ha-cer que la alfabetización resulte sig-nificativa para el adulto y, en con-secuencia, un primer paso dentrode todo un proceso de aprendizajepermanente.

¿Qué es la prospectiva?

En las últimas décadas ha surgidoen todos los campos científicos unmovimiento de anticipación quepuede ser definido como el esfuer-zo de hacer probable el futuro másdeseable. Esto es la prospectiva; laactitud de la mente hacia la proble-mática del porvenir. Consiste enconcentrar y atraer el interés y laatención sobre un horizonte a lar-

go plazo, imaginándolo siempre apartir del futuro y no del presente.

Algunos autores vinculan elproceso de planeación con la pros-pectiva. Afirman que el alcance dela primera debe determinarse porlos datos obtenidos en la segunda.Opinan también que la prospectivaes un elemento fundamental en ladenominada “planeación prospec-tiva”, la cual ofrece al planificador-en este caso a los teóricos y alpersonal comprometido con la pra-xis educativa- un panorama delfuturo que percibimos como desea-ble y una serie de escenarios quedefinen amplias opciones de la ta-rea alfabetizadora.

Es necesario destacar que a di-ferencia de otras aproximaciones alfuturo (pronóstico, previsión, pro-ferencia, etc.) la ruta de la prospec-tiva viene del porvenir hacia lasituación presente. Es primero unacto imaginativo, selectivo y decreación; luego, una toma de con-ciencia y una reflexión sobre elcontexto actual; y por último, unproceso de articulación o acopla-miento de las expectativas, deseoso intereses de la sociedad para al-canzar ese porvenir que se perfilacomo deseable.

Más que preocuparse por inqui-rir al futuro, efectúa esfuerzos porconfigurar un abanico de futuras al-ternativas. Ahora bien, cualquieraque sea la forma en que se definala prospectiva, es imprescindibledestacar su carácter creativo, elelemento de cambio y transforma-ción que encierra, y sobre todo, laopción que nos presenta para asu-mir una actitud proactiva hacia elmañana, a través de la construc-ción y elección de futurabIes1 yfuturibles

2 que permitan, en este

caso, reducir la desigualdad socialque significa el analfabetismo.

Caracterización de la prospectiva

A continuación, se describen bre-vemente algunos atributos de laprospectiva.

La actitud creativa: una nece-sidad. El hombre es capaz de ima-ginar y configurar el futuro quedesea, así como de diseñar lasestrategias necesarias para alcan-zarlo. Para ello, además de todo unproceso de inferencia racional,requiere de una construcción ima-ginativa y de una intuición pene-trante sobre lo que sucede en laactualidad.

30 RevistaR Educación de Adultos

Visión global. Parte de la con-cepción de que el futuro no puedecrearse si no se tiene un panoramade conjunto. Necesariamente, tie-ne que conocer el entorno de la ma-teria que se estudia para generarestrategias que integren los ele-mentos básicos de ese sistema.

Consideración de variables cua-litativas. Se basa en la idea de quelos elementos cualitativos son de-terminantes, ya que representan-de algún modo- un contactomás relevante y cercano con larealidad.

Relaciones dinámicas. Asumela existencia de vínculos dinámicosentre las variables incluidas en elanálisis; por lo tanto, procede con-siderando la transformación o mo-dificación constante y rápida de lasestructuras del sistema en cues-tión.

Multiplicidad del futuro. La plu-ralidad del futuro se explica por lalibertad del hombre. Entre la gamade futurables, la realización efecti-va de uno u otro dependerá de loque el hombre realice o deje derealizar.

Horizonte temporal. Se intere-sa por eventos y situaciones a me-diano y largo plazo; esta prospec-tiva trae consigo la flexibilidad, yaque por tratarse de una visión a al-canzar en varios años permite laelección de futuras alternativas.

Parte del futuro. Consiste enproyectarse desde la imagen futu-ra sobre el presente. Significa, portanto, la dilucidación previa del pro-pósito y sus fines más que un aná-lisis exhaustivo de la realidad.

Nexos con la planeación. Laplaneación implica el desarrollo fu-

turo del objeto estudiado si se con-sidera como una “toma de decisio-nes anticipatoria”.3 En este caso,la función de la prospectiva será lade generar los insumos necesariosa dicho proceso.

Objetivos de la prospectiva

La prospectiva, además de diseñarel futuro, aporta una serie de ele-mentos al proceso de planeación ya la toma de decisiones, ya queidentifica peligros y oportunidadesde una determinada situación futu-ra, además de que permite ofrecerpolíticas y acciones alternativas,aumentando así el grado de elec-ción. Contribuye también a prepa-rar a la gente a vivir en un mundocambiante, estimulándola a usar suimaginación y creatividad para con-siderar un mejor futuro. Entre lospropósitos de esta aproximaciónmencionamos los siguientes:a) brindar una visión general del fu- fu-

VOL. 2, NÚM. 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 31

CUADRO 2

ARTICULOS ooooo

turo deseado, b) proporcionar unimpulso para la acción, tanto porparte de los especialistas como dela sociedad, c) promover informa-ción relevante en una perspectivaa largo plazo, d) generar una seriede alternativas y futuros factiblespara enriquecer la temáticaestudiada.

Prospectiva y Educación deAdultos

Los planteamientos futuros de laEducación de Adultos deben partir

del supuesto de que no se puedengeneralizar acciones futuras, y deque existen variables políticas, so-ciales, culturales y económicas quese dan en una determinada nacióno región, pero que son circunstan-cias transferibles sólo en la medi-da en que se ajusten a problemáti-cas similares. Cualquier accióneducativa es importante, dado quela Educación de Adultos es una ta-rea eminentemente cualitativa; susobjetivos y tareas deberán enfocar-se no sólo a dar más, sino a dar unamejor educación. Por ello, es nece-sario impulsar una planeación

abierta y creativa que considere elfuturo como un horizonte temporalsusceptible de ser diseñado.

El papel de la prospectiva con-sistirá en brindar a los planificado-res, responsables de decisiones yespecialistas e interesados en laeducación una guía conceptual re-lacionada con aquellos aspectosrelevantes de la realidad, para quepuedan encarar eficientemente lacomplejidad y diversidad del mun-do. Sin una visión implícita o explí-cita del futuro, no se encontraráninguna forma eficaz de enfrentarel cambio.

32 Revista Educación de Adultos

El núcleo es, pues, diseñar ycontrolar el cambio de la Educaciónde Adultos; no dejar simplementeque se dé, que ocurra, sino desem-peñar un papel activo con respec-to al mismo. Es aquí donde laprospectiva juega una función cru-cial, como herramienta en la orga-nización de un esfuerzo colectivo,para reflexionar y actuar sobre laproblemática educativa del país.

Es una tarea ineludible paraaquellas personas involucradas enla educación diseñar un modelo delfuturo deseable de la Educación deAdultos, y particularmente de la al-fabetización, que proponga metasinspiradas tanto en la situación realcomo en los valores e ideales so-ciales más elevados. Además, esnecesario impulsar una búsquedaactiva de instrumentos adecuadosque nos permitan orientar nuestrasacciones y, por consecuencia,mantener una actitud activa y diná-mica más que reactiva a los even-tos del presente en la problemáti-ca cotidiana educativa.

Metodología prospectiva en laalfabetización

Aunque los problemas relacionadoscon la alfabetización no son exclu-sivos del momento presente, es du-rante las últimas décadas cuandoésta se ha sometido a diversas re-visiones y a cambios constantes.Consecuentemente, han surgidoalternativas diversas que confluyenen un objetivo común: diseñar unaalfabetización diferente acorde conlas necesidades e intereses de losadultos y con los cambios de lasociedad.

La inquietud por mejorar la al-fabetización se ha manifestado de

diversas formas a través del tiem-po. Basta observar la serie de ten-dencias que han surgido: alfabeti-zación funcional, fundamental, de-sarrollo comunitario, educación po-pular, permanente, etc. Esto es, sinduda, una prueba de la necesidadcreciente de plantear alternativassobre ella.

El sistema educativo mexicanono ha estado al margen de ese mo-vimiento; de hecho, se han opera-do cambios importantes en la alfa-betización. Las modalidades que sehan propuesto e implantado de-muestran la inquietud por fortale-cer y enriquecer el proceso educa-tivo del adulto mexicano.

Sin embargo, persiste la preo-cupación por encontrar caminos in-novadores que coadyuven al desa-rrollo de la población adulta. Estanecesidad conlleva la importanciade contar con una visión prospec-tiva, ya que serán las alternativasque ésta genere las que permitanvislumbrar los escenarios futurosde la alfabetización definiendoamplias opciones en términos defuturos factibles.4 Para ello es ne-cesario seguir una metodologíaprospectiva que nos permita alcan-zar fundamentalmente los siguien-tes puntos: a) propiciar un escena-rio deseable y tendencial de laalfabetización, b) prefigurar algu-nas alternativas que nos permitanalcanzar esa imagen, c) propiciar lareflexión en una perspectiva futu-ra sobre la alfabetización y su rele-vancia para el adulto, d) impulsarel interés por los estudios prospec-tivos en el ámbito de la alfabetiza-ción.

Para el diseño de las imágenesfuturas se llevó a cabo un procedi-miento de carácter prospectivo

-más intuitivo y creativo que por-menorizado y rigorista- el cual im-plica la conformación de una visióndel futuro deseado (escenariodeseable), un esbozo sobre la ten-dencia futura de la alfabetiza-ción (escenario tendencial), y porúltimo, la prefiguración de algu-nas alternativas que permitan al-canzar esa imagen deseable (véa-se cuadro 1).

La prospectiva ha favorecido elsurgimiento de diversas técnicas yherramientas metodológicas entrelas que se encuentran los “escena-rios”. Ésta ha sido empleada comobase para simulaciones en determi-nados campos de estudio, en lacapacitación y formación de inves-tigadores, y sobre todo, como unrecurso propulsor de la reflexión,imaginación y creatividad para al-canzar una primera aproximación aese futuro que la sociedad determi-na como deseado (véase cuadro 2).

Los escenarios brindan insumosa la planeación e impulsan a los to-madores de decisiones a concen-trar su atención sobre algunas va-riables y relaciones dentro de unagama de posibilidades a futuro.

A continuación, se presentandos escenarios sobre la alfabetiza-ción en México.

Escenario deseable de la alfabetiza-ción

La alfabetización en un futuro seconstituirá en un proceso tridimen-sional :

Integrada, en el sentido en quese vincular á a las acciones socia-les, económicas y políticas.

Integradora, ya que procuraráapoyar la capacidad de organiza-ción; la solidaridad y la conciencia

VOL. 2, NÚM. 3,, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 33

34 Revista Educación de Adultos

crítica ante los intereses y necesi-dades del adulto en el marco de unaconcepción globalizante de la rea-lidad.

Integral, ya que impulsará el de-sarrollo de todas las áreas o face-tas de la personalidad del adulto:estructuras cognoscitivas, voliti-vas, afectivas, etc., impulsándoloa una superación continua tanto anivel individual como social.

En este sentido, la alfabetiza-ción será un proceso -no sólo decarácter compensatorio y tempo-ral- sino más amplio, permanen-te y diversificado y que aliente el“despegue” de ese adulto no úni-camente ante el elemento educa-tivo, sino con relación a todosaquellos factores que inciden en ély su medio. La alfabetización seconstituirá en una experiencia rele-vante y atractiva para el analfabe-to, ya que representará una cons-trucción propia, un proceso querealmente sentirá como “suyo”; enconsecuencia, su motivación seráalta y su permanencia en el proce-so se asegurará. Asimismo, esteproceso educativo más que hacerun llamado a las estructuras cog-noscitivas del adulto incidirá en elcampo afectivo del mismo: intere-ses, aspiraciones, voluntad paraactuar, etc. Será una experienciavivencial y un aprendizaje significa-tivo. Provocará además la discu-sión, el diálogo y la reflexión sobreaspectos cercanos y de interéspersonal.

El analfabeto será consideradocomo un ser que ingresa al proce-so de alfabetización con un ampliobagaje de experiencias, conoci-mientos, intereses y habilidades

que serán aprovechadas e impulsa-das. Dado que uno de los objetivosdel adulto para incorporarse a la al-fabetización es el de obtener las he-rramientas y medios que le permi-tan iniciar o continuar con unaprendizaje cada vez más sistemá-tico, se apoyarán aquellas actitu-des orientadas al autodidactismo.

El proceso se iniciará dando laposibilidad al adulto de elegir libre-mente aquella alternativa educati-va que considere próxima y valio-sa. Participará directamente en suproceso de “crecimiento” ejercien-do su capacidad de decisión,presentándose así el compromiso yla responsabilidad consigo mismo.

La descentralización educativaserá un hecho; los municipios, co-mo las instancias más cercanas, ju-garan un papel crucial en la promo-ción, organización y evaluaciónde la alfabetización. Los contenidosde la misma se apegarán a lasnecesidades, intereses y problemá-tica local; se impulsará una meto-dología que conduzca al adulto aldescubrimiento, análisis y crea-ción, provocando el diálogo, traba-jo en grupos y el desarrollo de unaautodisciplina. El adulto, al fijarsesus metas, generará un compromi-so interno para alcanzarlas; labrecha entre incorporados y alfabe-tizados se reducirá, elevando conello la eficiencia de la acción alfa-betizadora. La actividad del alfabe-tizador será definitiva, en la medi-da en que asumirá una actitudrespetuosa de las culturas, accio-nes y decisiones de las localidades.Su postura dejará de ser paterna-lista para transformarse en orienta-dora y generadora de autogestióncomunitaria.

Para ello, contará con el suficienteapoyo técnico y didáctico.

El recién alfabetizado contarácon información completa sobre lasdiversas alternativas de postalfabe-tización que su Estado puede ofre-cerle. Las entidades con mayor de-sarrollo empezarán a incorporar lascomputadoras en poblaciones es-pecíficas como un recurso -enuna primera fase- de postalfabe-tización. Se emplearán los mediosde comunicación masiva en unaforma determinante, incrementán-dose así los niveles de participaciónreal de la sociedad. La mujer se in-tegrará cada vez más al procesoeducativo, ya sea como alfabetiza-dora o usuaria del servicio. Por otraparte, existirá una planeación pros-pectiva de los servicios estatalesde Educación de Adultos. Asimis-mo, se apoyará la conformación degrupos de planeación, investiga-ción y evaluación por estado. Laalfabetización se orientará conside-rando la perspectiva de una edu-cación permanente en la que eladulto desarrolle a la par de sus ca-pacidades y hábitos para un apren-dizaje continuo, valores sociales dediscusión, tareas en grupo, partici-pación en acciones colectivas,autoestima y autorrealizaciónsolidaria.

Escenario tendencial de la alfa-betización: una primera aproxima-ción

Este escenario parte de la premisade que el Programa Nacional de Al-fabetización continuará con la ten-dencia y características actuales.Como punto de partida, será nece-sario retornar algunos señalamien-tos que la presente administración(1982 - 1988) hace en relación con

VOL. 2, NÚM. 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 35

la alfabetización, ya que serán es-

ARTICULOS ooooo

tos los que orientarán esta tareapor lo menos en los próximos cua-tro años. Como ya se ha mencio-nado, la alfabetización no constitu-ye un fin en sí misma, sino que sedefine como base de la Educaciónde Adultos, debido a que la lectoes-critura y la aritmética son instru-mentos básicos de la interacciónhumana. La alfabetización comoetapa inicial se considera una fasepropedéutica que debe proporcio-nar al adulto los instrumentos indis-pensables para incorporarse aservicios de educación másamplios, hasta obtener los elemen-tos que le aseguren su participa-ción plena en los procesos políti-cos, económicos y sociales propiosde la sociedad a la que se aspira.

De ahí que sea base de la educa-ción, y que deba ser contempladaconceptual, metodológica y prácti-camente, en relación estrecha y encongruencia absoluta con las alter-nativas de continuidad educativa.

Al mismo tiempo, la alfabetizaciónestablece una etapa de educaciónterminal; dado que se dirige haciael sector que constituye el rezagosocial, debe desde el principio y alo largo del proceso permitir a losadultos la adquisición de conoci-mientos, información, habilidadesy herramientas que le permitan ircomprendiendo mejor su realidad yaprovechar todos los elementos asu alcance para participar en la so-lución de sus problemas másurgentes. Considerando esta con-ceptualización, es evidente el al-cance e impacto que se esperatenga la alfabetización en unfuturo.

36 Revista Educación de Adultos

Hablar de la alfabetización, entérminos de una etapa propedéuti-ca o terminal, representa un fuertecompromiso en todos los ámbitos:metodológico, en el sentido demejorar las opciones actuales, dediseñar materiales y contenidos di-ferenciados (por modalidad y po-blación, etc.); administrativos,para alcanzar una mejor y másacertada distribución de los recur-sos presupuestales y humanos; po-Iíticos, que impliquen contar cadavez más con una voluntad y deci-sión política lo suficientemente fir-me; y sociales, que acusen elimpacto de la alfabetización en lascomunidades y, sobre todo, el ha-cer sentir la alfabetización como underecho de la población analfabe-ta y una obligación de la sociedad.

La alfabetización para los pró-ximos años representará un reto,ya que alcanzar un índice del 5%para 1988 implica sostener yaumentar los logros, las metasanuales de alfabetización en uncontexto general de dificultad cre-ciente. Si bien es cierto que en losúltimos tres años se ha alfabetiza-do a más de un millón de adultos,también es verdad que se han te-nido serios problemas en la locali-zación y retención de los usuarios.

En este trienio se incorporaron2 963 685 adultos. Por lo tanto,en un futuro, el tramo comprendi-do entre incorporados y alfabetiza-dos se podrá incrementar, aca-rreando con ello, además de lasdificultades técnicas, el aumentoen los costos del programa. En re-lación con la incorporación y aten-ción, se presentarán básicamentedos situaciones con el sector anal-

fabeto: a) La población meta pre-sentará un efecto “cerradizo” o de“repliegue”; esto es, porque en es-te momento se atiende a los adul-tos más cercanos al programa, losanalfabetos se incorporan por inte-rés, por facilidad de acceso, por ne-cesidad, etc., pero, ¿qué sucederácon aquellos que se han manteni-do al margen del programa?, ¿cuá-les son las estrategias que pudieraemplear el programa para esa po-blación “inaccesible” y “distante”tanto por su situación geográficacomo por la carencia de significa-do de la lectoescritura para ella? b)Aquellos adultos que por diversasrazones -económicas, sociales opropias del servicio ofrecido- sehan “fugado” del sistema puedenconstituirse en un grupo “reticen-te” a la alfabetización; de no ofre-cerles una alternativa orientada a lasatisfacción de sus necesidades eintereses, conformarán un sectorde “clausura” hacia el elementoeducativo.

De 1985 a 1988 el Programade Alfabetización se enfrentará aserios obstáculos si no rompe conla tendencia actual; esta, sin duda,ya probó su eficacia en los últimosaños. Aunque la eficiencia terminalse ha mantenido constante (45%),si no se encuentran los mecanis-mos adecuados, necesariamente elsostenimiento de la misma resulta-rá cada vez más difícil. Si la decentralización del servicio de alfa-betización no se efectúa conformea los requerimientos mínimos parallevar a cabo este proceso, seunirán a la problemática anteriordificultades en el financiamiento,planeación, evaluación, etc.,queretardarán necesariamente el logrode los objetivos planteados inci-diendo en la calidad de la educa-ción.ción.

CUADRO 4

EJERCICIO SOBRE LA CONSIDERACION DE EVENTOS: TEMPORALIDAD,REPERCUSION PROBABILIDAD, EN FORMA:

/\ PositivaV Negativa

SERA EN: OCURRIRA: *incierta

(Estimación del hori- (Probabilidad REPERCUTIRA SOBRE:EVENTO zonte temporal) de ocurrencia) (Relación con otros aspectos)

Mayor desem-pleo y subem-pleo, especial-mente de jóve-nes lDemanda de capacitación para

el autoempleo. /\lDesviación del presupuesto.*

Descentraliza-ción del serviciod e alfabetiza-ción

Uso decidido delos medios ma-sivos de comu-nicación

1986 - 1988

1986 -

lPlaneación estatal.*lFinanciamiento de la educa-

ción.*lCalidad del servicio ofrecido. /\lPapel de los municipios en la

e d u c a c i ó n /\lRegionalización de los conteni-

dos y material /\

lCapacitación a alfabetizadores. /\lApoyo a alfabetizados.lParticipación social. /\lE l e v a c i ó n d e c o s t o s d e

operación. *lDisminución de la brecha alfabe-

tizados-incorporados. /\

Incorporaciónde contenidoscercanos y sig-nificativos parael adulto.

lElevación de la eficiencia y cali-

Incorporaciónde computado-ras (micros, mi-nis) como recur-so de postalfa-

- 1990lApoyo a la continuidad educati-

va. VlCostos de operación del progra-

ma. V

Nota: Se presentan sólo algunos de los eventos considerados

VOL. 2, NÚM. 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 3 7

75%

1988 100%

80%

75%

lPermanencia y continuidad a al-fabetizadores. /\ lDisminución de la deserción. /\

50%1987

1985-1988dad del proceso /\

196-1987corporarse al proceso. VlResistencia de los adultos a in-

los alfabetizadores.lReclutamiento y permanencia de V

betización

Por otra parte, si no se fortale-

TESTIMONIOS oooo

ce el vínculo o integración entre laalfabetización y las diversas opcio-nes de postalfabetización, el paísno se enfrentará ya a analfabetos“puros” sino funcionales, aca-rreando con ello problemas máscomplejos que el actual. La deser-ción -y esto se relaciona con loque se denomina “poblacióndistante” - aumentará si el adultono encuentra una “respuesta” sig-nificativa en la alfabetización. Estosin duda agravaría la reincorpora-ción, incidiendo en la eficiencia ter-minal. Es en este marco dondesurgirán metodologías de corte par-ticipativo, en las que el adultodecidirá, se comprometerá, y ac-tuará en cada una de las etapas desu desarrollo educativo. Dadas lascaracterísticas de la población aatender -“distante” o “reticen-te”- se requerirá de alfabetizado-res cada vez más calificados. Si aesto se agrega la permanencia dela crisis económica por la que atra-viesa el país, el número de desem-pleados y subempleados se man-tendrá más o menos constante;consecuentemente, el serviciovoluntario de los jóvenes se redu-cirá. Por lo tanto, habrá que inten-sificar las acciones de selección yapoyo, diversificando además lasestrategias de capacitación y com-pensación a agentes operativos.

Si no se encuentran los mediosadecuados, la distancia o despro-porción entre las dificultades decarácter tecnicopedagógico, socio-cultural y de operación se incre-mentará cada vez más. El Progra-ma de Alfabetización fortaleceráalgunas acciones, modificará oabandonará otras, apoyará lasinnovaciones metodológicas, im-pulsará el desarrollo de diferentesesquemas de atención a poblacio-

nes específicas y modelos de capa-citación y apoyo permanente aalfabetizadores, entre otros, paraelevar la calidad del servicio ofre-cido y para que la meta del 5% en1988 no se constituya en un inten-to más por erradicar el analfabetis-mo del país.

Consideraciones previas al di-seño de estrategias futuras

La determinación de líneas de ac-ción futuras para el Programa deAlfabetización requiere de la con-frontación del escenario deseable ytendencial. Su objeto es establecerun horizonte temporal para alcan-zarlo dada la distancia descubiertaentre uno y otro, estimar la factibi-lidad tecnológica y la viabilidadoperacional, y generar accionesque permitan aproximarnos cadavez más a esa imagen futura quese presenta como deseable. En esetrayecto de acercamientos sucesi-vos al futurable de la alfabetiza-ción, se consideran algunas varia-bles, eventos y relaciones que im-pulsarán o limitarán el logro del di-seño planteado. A continuación, semencionan brevemente algunas delas variables consideradas.

Contextuales

La situación del país: economía,desempleo, aspectos sociales,función de la cultura en la vida na-cional, papeles de los partidos po-líticos, atención a las zonas rurales,política internacional, etcétera.

Política educativa; la línea polí-tica en materia educativa encua-drada en el marco de la política so-cial y del Artículo I I I constitucionalestablece la lucha contra la desi-gualdad en forma realista, decididay permanente. Ha dado prioridad ala alfabetización, al fijar como me-

ta alcanzar en el mediano plazo(1988) una tasa marginal de anal-fabetismo que es consecuente conla preocupación sobre la atencióna los grupos marginados urbanos yrurales.

Demanda potenciaI del Progra-ma de Alfabetización; en 1984,existen alrededor de cinco y mediomillones de analfabetos en el país.Estos adultos unen a su margina-ción educativa otras numerosas ca-rencias: desempleo y subempleo,bajos niveles nutricionales, escasaparticipación política, uso de tecno-logías primitivas en sus procesosde producción, etc., es decir, queeste grupo al que nos referimos notiene satisfechas aún sus necesida-des básicas.

Evolución de las acciones de al-fabetización: resultados de accio-nes anteriores, cambios en las es-trategias, logros, apoyo de la socie-dad, etcétera.

Administrativas

Descentralización; la descentraliza-ción educativa, conforme a las de-claraciones del secretario de Edu-cación Pública, “no es un acto, uninstante, un momento, es todo unproceso que debe iniciarse y prose-guirse con decisión y realismo”. Ladescentralización es el instrumentoprincipal para lograr la revolucióneducativa.

Recursos presupuestarios; da-da la tarea de alfabetización y la co-bertura del programa, se requierede un decidido apoyo económico.Aunque el Programa de Alfabetiza-ción estima que los recursos paraalfabetizar se encuentran en todo

38 Revista Educación de AdultosAduttos

el país, en sus organizaciones, in-dustrias, fábricas y sobre todo ensu gente, se requiere indudable-mente de un buen apuntalamientofinanciero.

Proceso de planeación: ¿Qué ti-po de planeación se lleva a cabo enel Programa de Alfabetización?¿Consiste en una planeación parti-cipativa? ¿Apoya el proceso de to-ma de decisiones? ¿Se queda a unnivel de programación de metas yrecursos?

Es necesario considerar la concep-ción de la alfabetización, la carac-terización del adulto y la relación dela alfabetización con otros proce-sos más amplios. La alfabetiza-ción5 constituye la base de la Edu-cación de Adultos dentro de laperspectiva nacional, conformandoentonces la etapa de iniciación delaprendizaje sistemático de los adul-tos cuyos niveles de bienestar sonlos más bajos del país.

Técnico-pedagógicasEs necesario analizar, entre otros,el método empleado, el contenidoreal de la alfabetización, las modali-dades ofrecidas al adulto, el tipo deinvestigaciones desarrolladas y laeficiencia y relevancia del Programa.

OperativasAquí se incluye el análisis de losmodelos operativos, la movilizaciónde la sociedad, el papel y selecciónde los alfabetizadores, el uso de losmedios masivos de comunicacióny la estructura desconcentrada delInstituto Nacional para la Educa-ción de los Adultos, entre otrosaspectos.

Para el diseño de alternativasfuturas de la alfabetización, es ne-cesario considerar, entre otrascuestiones, las variables anterio-

res; interrelacionarlas, juzgar elefecto de unas sobre otras y defi-nir el horizonte temporal en que sedarán algunos eventos. Esto, en unprocedimiento prospectivo comple-to, (véase cuadro 3) nos llevaríaa la conformación de escenarios al-ternativos. Sin embargo, el presen-te estudio nos conducirá a un pri-mer esbozo sobre las estrategiasfuturas para alcanzar el futurable.Se presenta a continuación (véasecuadro 4) un primer esbozo queapoye la confrontación de escena-rios y , en consecuencia, el diseñode las líneas de acción futuras dela alfabetización.

Prefiguración de estrategias fu-turas del Programa de Alfabetiza-ción

Contando con el escenario tenden-cial y deseable de la alfabetizacióny en un primer esfuerzo de carác-ter prospectivo, se proponen a con-tinuación algunas líneas de acción.

- Rompimiento de la inercia de latendencia actual del Programa deAlfabetización a través de apoyo asistemas innovadores de capacita-ción a alfabetizadores; búsquedade nuevos esquemas de atenciónfundamentalmente para poblacio-nes “distantes” o “reticentes”;empleo decidido de los medios ma-sivos de comunicación; impulso aacciones más amplias de postalfa-betización, etc. Tareas que reper-cutirán en la calidad y eficiencia delservicio.

Diseño y diversificación de mo-dalidades: se sugiere un proceso dealfabetización que permita al adul-to elegir entre un abanico de alter-nativas educativas -que pudierandenominarse “paquetes motivado-res" - aquella que se acerque mása sus aspiraciones e intereses per-

sonales; de este modo, él mismofijará su meta y surgirá el compro-miso interno para alcanzarla. Estos“paquetes motivadores” serían al-ternativas educativas relacionadascon distintas esferas de la vida co-tidiana del adulto: Cada uno deellos englobaría un aspecto básicopara el analfabeto: salud, trabajo,familia (orientación para formaciónde los hijos), comunidad, (estrate-gias comunitarias, formación decooperativas), etc. Funcionaríancomo “sostén” de las acciones dealfabetización, las cuales correríanparalelamente -nunca en formaaislada - al desarrollo de cada unade las actividades del “paquetemotivador”. Es necesario aclararque ni el “paquete motivador” nila alfabetización jugarían un papelde apéndice; por el contrario,ambos se estructurarían como unproceso indivisible e integral. Elproceso de alfabetización se inicia-ría conforme al “paquete motiva-dor” seleccionado por el anal-fabeto, y al plantearse como unameta propia el objetivo del mismo,el adulto se sentiría motivado ycomprometido a lo largo del proce-so: por lo tanto aquellas acciones-entre ellas las de lectura y escri-tura- dirigidas al logro de su ob-jetivo contendrían una riquezaintrínseca para él. Consolidar lashabilidades adquiridas constituiríauna empresa fácil e interesante, yaque en el mismo “paquete motiva-dor” existiría material relacionadocon el “tema”. Éste, además defuncionar como recurso de postal-fabetización, constituiría una opor-tunidad para “enriquecerse” en laesfera estudiada, asegurando así lapermanencia, continuidad y auto-didactismo.

El proceso de alfabetización seenriquecería si se apoyan las si-guientes acciones: a) Incorporación

VOL.2, NÚM. 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 39

ARTICULOSOSS

de apoyos lúdicros al proceso para

ARTICULOS ooooo

favorecer la integración y conoci-miento de los miembros del grupomás cercano al adulto (en el casode alfabetización individual el adul-to podría ampliar dichos apoyoscon su familia, grupo de amigos,etc.) y para hacer más atractivasalgunas “fases” del proceso. b)Impulso a acciones que conllevena un aprendizaje más proactivo quereactivo; esto pudiera darse en unprincipio a través de la soluciónde problemas, ejercicios sencillosde planeación, o actividades en quela observación, la imaginación y elanálisis jueguen un papel primor-dial. c) Incorporación de la nuevatecnología a las acciones de alfa-betización -como es el caso de lascomputadoras, por ejemplo-, qui-zás en una fase inicial como unrecurso de reforzamiento de la lec-toescritura y el cálculo básico paradeterminadas poblac iones. En1985 podrían iniciarse los estudiosde viabilidad y las investigacionesal respecto. d) Elaboración de ma-teriales autoinstruccionales quepermitan al adulto continuar con suaprendizaje. e) Mejoramiento de lapráctica educativa de los alfabeti-zadores. Tendrá que apoyarse elsurgimiento de diversas opcionesque permitan una capaci tac ióncontinua y con mayor repercusiónen la acción directa con los adultos.Podrían elaborarse manuales deinstrucción programada que brin-den un apoyo eficaz y rápido paralos alfabetizadores. Para ciertos ca-sos, se diseñaría un sistema de“apoyo técnico a distancia”, y da-do que ciertos sectores de la socie-dad constituyen un recurso de granpotencialidad como alfabetizado-res, se emplearían los medios decomunicación masiva tanto paramot ivar a las personas comopara capacitar a la gente interesa-da en alfabetizar. f) Una estrategia

de apoyo de 1985 a 1988 será lade llevar a cabo la conformación ypreparación a los grupos de planea-ción, financiamiento, investigacióny evaluación en las entidades fede-rativas para asegurar que el proce-so de descentralización se realiceen la forma más eficiente y eficazposible.

La alfabetización en los próxi-mos años nos obliga a generar res-puestas creativas, a optimizarnuestro interés de realización trans-formadora a través de un procesode búsqueda constante y perma-nente para implementar accionesdirigidas a erradicar el analfabetis-mo, el cual es, sin duda, el reto quetiene planteado el país como unatarea eminentemente histórica aefectuar en los próximos años.

NOTAS

1. Futurable se emplea en este estudiocomo el futuro deseable.

2. Futurible equivale al futuro posible.3. Ackoff, Russel, A concept of corpo-

rate planning, p. 2.4. Se considera futuro factible si, de

acuerdo con la percepción de la situaciónpresente y de los Instrumentos disponibles,puede alcanzarse con una probabilidad di-ferente de uno en un futuro como productode una o más intervenciones por parte deltomador de decisiones.

5. México. Poder Ejecutivo Federal, PlanNacional de Desarrollo, mayo de 1984.

Bibliografía

Ackoff, Russel. A concept of corporateplanning U.S.A. Wiley-lnterscience, 1970.

Godet, Michel. The crisis in forecastingand the emergence of the prospective ap-proach, U.S.A. Pergamon Press, 1979.

INEA. La educación de adultos en México: Propuesta de alternativas futuras. Mé-xico: El Instituto. 1983.

Merrello, Agustín, Prospectiva, teoría ypráctica. Buenos Aires: Ed. Guadalupe,1973.

México, Poder Ejecutivo Federal. PlanNacional de Desarrollo 1983-1988. México:El Poder, 1984.

Miklos, Tomás, Berenice Olivo y Ma. Ele-na Tello. Catálogo de metodología prospec-tiva aplicada a la educación. México: Fun-dación Javier Barros Sierra. 1983.

40 Revista Educación de Adultos