1

Alfabetización científica yenseñanza de la Historia en la escuela básica.

Gerardo Mora (México, Distrito Federal).

Soy profesor de Didáctica de la Historia en la Escuela Normal Superior de México, dedicada a la

formación de profesores para la escuela secundaria (preadolescentes de 13-14 años). Tengo 4

años participando en la comunidad IBERTIC, lo que me ha permitido elaborar un nuevo modelo de

enseñanza de la Historia. En el actual contexto de reforma educativa en México, esta innovación

resulta de vital importancia.

Los esfuerzos por mejorar el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas en la escuela

básica se han incrementado, dados los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales.

Las ciencias, tanto naturales como sociales, así como otras asignaturas son subordinadas al

aprendizaje de estos conocimientos instrumentales. Nosotros consideramos que, de acuerdo a la

teoría de la cognición situada, enfatizar el aprendizaje de las ciencias hará necesario e interesante

para el alumnado la adquisición de tales habilidades básicas.

La relevancia de la Historia como asignatura escolar está centrada en el logro de competencias

sociales, fortalecer la identidad nacional y una cultura cívica. Pero estos objetivos no se han

logrado y se ha cuestionado su permanencia en los planes de estudio. En una reforma anterior se

diluyó la Historia en el Área de Ciencias Sociales. Ahora se hace necesario innovar tanto sus fines,

contenidos y métodos didácticos.

La Historia es una metodología de investigación, no un conjunto de relatos.

En IBERTIC encontré materiales (lecturas breves y actividades educativas) relacionados con la

Historia, que apliqué con los estudiantes normalistas. Si consideramos que los libros de texto o

manuales son sus lecturas habituales -debiendo hacer con ellas resúmenes o ensayos,

exposiciones orales y resolver extensos exámenes-, los materiales de IBERTIC fueron una

innovación en la formación docente. La Historia no era ya sólo el relato de hechos políticos

alejados de nuestro presente, sino la forma en que la ciencia y la tecnología influyen en la

sociedad. Por ejemplo, una invención de la prehistoria que parece sencilla, como el cordel, sigue

teniendo utilidad y permitió realizar las imponentes construcciones de las civilizaciones antiguas.

En el actual mundo de la virtualidad, el conocimiento de la ciencia resulta necesario no sólo para la

producción económica sino para la toma de decisiones que afectan al medio ambiente y la vida

social.

Las actividades a realizar con las lecturas de IBERTIC son un cuestionario de Falso/verdadero para

evaluar su comprensión; indagaciones sobre el contenido; o aplicaciones que pudieran hacerse

sobre la realidad o de difusión científica. Este enfoque, parecido a la “enseñanza para la

comprensión”, nos permitió llevar el aprendizaje de la Historia más allá de la resolución de

cuestionarios memorísticos. Diseñamos “talleres” (museología, periodismo y dramatización) en

donde el alumno utiliza y profundiza sus conocimientos declarativos.

2

Pero no sólo la introducción de la historia de la ciencia y las actividades para desarrollar la

comprensión logramos con la metodología de IBERTIC. También la recuperación del análisis, el

pensamiento racional, como eje de la enseñanza de la Historia. Y, por otra parte, la utilización de

las ciencias de la conducta para el diseño de propuestas didácticas y la resolución de problemas de

aprendizaje.

En la enseñanza de la Historia nos enfrentamos a dos grandes problemas en la escuela básica. Los

contenidos curriculares son arbitrarios, pues más allá de la verificación de fechas y hechos, las

interpretaciones no son cuestionadas. Y no hay un consenso sobre los procedimientos básicos

para hacer de la Historia una ciencia social.

Sabido es el papel que se le ha dado a la Historia, entendida como interpretación del pasado,

como sustento de ideologías diversas. Y los prolongados esfuerzos por lograr la “objetividad” en el

conocimiento histórico, introduciendo métodos matemáticos, análisis sistémicos y estructurales,

la “crítica de fuentes” o heurística, etcétera. Incluso se llegó a la conclusión de que la Historia no

puede alcanzar la rigurosidad de las ciencias exactas.

En esta encrucijada, la investigación científica ha incursionado en el estudio del pasado, causando

en la Historia una silenciosa “revolución”, en términos de Kuhn. La genética poblacional, la historia

ambiental y la Gran Historia –que vincula la natural y la humana- han resuelto algunos problemas

de la Historia convencional (hermenéutica) y han creado nuevos campos de estudio. Asimismo, la

ingeniería, la astronomía, la medicina, la botánica–entre otras ciencias y tecnologías- siguen

aplicándose para la comprensión del pasado.

En efecto, más allá de las teorías de la Historia con que se interprete el pasado, se hace cada vez

más necesaria la investigación científica para su comprensión. Es probable que detrás de los

avances de la Historia se encuentre la ciencia. Por ejemplo, la datación mediante el carbono 14 y la

teoría de la evolución hicieron comprensible la prehistoria; y, en la actualidad, la genética

consolida el conocimiento sobre el poblamiento de los continentes. Ahora es evidente que el

historiador requiere de una cultura científica.

Concluimos este apartado señalando los procedimientos que consideramos básicos en el análisis

histórico para la formación de un pensamiento racional. Partimos, de acuerdo con diversos

investigadores, de que el conocimiento histórico no es espontáneo, propio del sentido común con

el que se le trata. Comúnmente los “conocimientos previos” contienen prejuicios, errores o

representaciones que deforman un acontecimiento. Por lo que se requiere una “situación-

problema” (Dalongeville), el análisis conceptual de segundo orden (Lee, Seixas), la aplicación de

principios (contextualización, cambio, contingencia, causalidad y complejidad) o el aprendizaje

basado en problemas para lograr el “cambio conceptual” en la mente del alumno.

Esta compleja metodología didáctica la hemos podido aplicar en materiales de Historia de México

e Historia mundial para alumnos de educación primaria (niños de 9 a 11 años), utilizando diversas

estrategias educativas:

3

Lectura de imágenes de la época a estudiar, utilizando fuentes primarias como pinturas y

fotografías. Se le pide al alumno que las reproduzca como una forma de lograr empatía,

así como que realice observaciones e inferencias sobre la tecnología, la vida cotidiana y la

cultura.

Lectura de infografías como líneas del tiempo y mapas históricos para valorar procesos

(principio de relevancia) y ubicarlos temporal y espacialmente.

Respuesta esperada. Se plantea una pregunta analítica (qué, cómo, por qué) sobre un

tema histórico. Luego se presenta información en un organizador gráfico (árbol, radial,

proceso, episodio, espina, dilema, Gowin, Venn) con palabras clave. Finalmente se le

solicita al alumno responda por escrito, debiendo redactar un argumento lógico con la

estructura del organizador que se utilizó. Por ejemplo, en el diagrama espina (toma de

decisiones) se organizan las causas por ámbito (económico, político, social y cultural), por

lo que la respuesta esperada es la integración de las causas más importantes

independientemente de su ámbito.

Situación-problema. A partir de una pregunta-guía presente en todos los Bloques

temáticos, presentamos un pictograma o una historieta (storyboard) con los que el

alumno active sus “conocimientos previos” para darle una primera respuesta.

Posteriormente elabora tablas (5 w: what, when, where, who, why) con los contenidos de

las lecturas y exposiciones magistrales del tema: de qué trata (cambio), ubicación

temporal y espacial de los acontecimientos, personajes y causas. Por último, vuelve a

responder la pregunta-guía considerando los nuevos conocimientos adquiridos. Se espera

que sean diferentes, demostrando un “cambio conceptual”.

“Proyectos” se les denomina al procedimiento y su producto realizados por el alumno en

las asignaturas de Español, Ciencias, Geografía, Formación Cívica y Educación Artística. En

los últimos temas de cada Bloque de Historia, dedicados a indagar y valorar, los

vinculamos con los “proyectos” para coadyuvar al mejoramiento de la lectura, la

redacción, las matemáticas y algunos conocimientos científicos.

En la “Evaluación” incluimos preguntas abiertas, reactivos de opción múltiple y una rúbrica

de autoevaluación sobre los “aprendizajes esperados” de la asignatura.

El aprendizaje de la Historia es un problema científico.

Calculamos en 3 millones el número de alumnos de secundaria que reciben a la semana 4 clases

de Historia (sesión de 50 minutos). Un profesor con medio tiempo atiende a 4 grupos, teniendo en

promedio 30 alumnos por grupo. Sólo cuenta con un manual o libro de texto que se le obsequia al

alumno y los materiales que él pueda conseguir. La acreditación del curso queda a su criterio, pero

pocas ocasiones “reprueba” al alumno –que tiene oportunidad de presentar un examen con la

elaboración previa de una “guía” con las preguntas del “extraordinario”. En este contexto, es

imposible saber qué y cómo aprenden Historialos alumnos, la utilidad que le dan a su aprendizaje,

así como las formas y el contexto de enseñanza.

4

La percepción, no sostenida por estudios, es que la Historia escolar es muy deficiente.Podemos

inferir que la situación de Historia es generalizable a otras asignaturas, aunque hay exámenes

estandarizados de Español y Matemáticas que proporcionan datos estadísticos longitudinales

(recién suspendidos este año 2014 por ya no resultar confiables sus resultados). Y, hasta el

momento, parece no haber solución al problema de la calidad –sin que se hayan resuelto

completamente otros, como la cobertura, la deserción, la reprobación y el “bulling”.

Aquí recurrimos a la psicología al elaborar un instrumento de diagnóstico de las “matrices de

aprendizaje” de cada alumno y su grupo escolar. Su base es un test sobre la funcionalidad familiar

(FACES) que relaciona la cohesión de los miembros y su capacidad de resolver problemas. Porque

el alumno y el profesor “proyectan” sus vínculos familiares en el grupo escolar, determinando el

proceso mental en el que realizan sus aprendizajes.

A partir de la observación del cuaderno, la conducta y los conocimientos del alumno lo ubicamos

en alguna de cuatro matrices: autónoma, activa, pasiva y desordenada, de acuerdo a sus actitudes

en el aula y hábitos de estudio (metacognición). En efecto, los profesores trabajamos con estas

“matrices” con las que el alumno emprende el aprendizaje. La dinámica grupal es variable a lo

largo del año escolar y fluctúa de acuerdo a eventos cotidianos fuera del control docente. Por ello

los resultados de sus rutinas de enseñanza no son evaluables para el mismo profesor. Con

cualquier didáctica prescriptiva damos “palos de ciego”.

Si ubicamos a cada alumno de acuerdo a su matriz podemos establecer en la planificación, antes

de la enseñanza, las estrategias de gestión ambiental, la dificultad de los “aprendizajes esperados”

(estándares en el currículo mexicano) y las estrategias educativas adecuadas para lograrlos

(iniciación científica, inteligencias múltiples, cognición situada). Esta reflexión “previa” (Schön) nos

permite evaluar sus resultados y eventualmente “controlarlos”.

Sin esta planificación hecha a partir del diagnóstico del grupo escolar, no se logrará la progresión

de los aprendizajes y el clima del aula se tornará más negativo.

Otros aportes de la ciencia al mejoramiento del aprendizaje, y no sólo el de Historia, son la

neuropedagogíapara diseñar estrategias que involucran los procesos mentales de manera integral:

emotivos, volitivos y cognitivos. En el caso de Historia, la interacción sensible (sentidos y

sentimientos) con fuentes primarias es la apertura de todas nuestras secuencias didácticas. Las

preguntas y los organizadores gráficos se alinean con la forma en que la mente resuelve

problemas. Y los talleres recuperan los principios del constructivismo social.

Respecto a la enseñanza recuperamos los principios del aprendizaje multimedia de Mayer, la

gestión mental de Chantal Évano y lo que funciona en la enseñanza de acuerdo al análisis de

múltiples investigaciones hecho por Robert Marzano.

Por último mencionamos que estos conocimientos, obtenidos como miembro de IBERTIC, los

compartimos con profesores de educación básica, estudiantes de maestría y la comunidad virtual

(https://independent.academia.edu/GerardoMora y https://www.youtube.com/user/gdmhmx).