Alfabetizacion Digital en Docentes de Educacion Superior - Contruccion y Prueba Empirica de Un...

8/17/2019 Alfabetizacion Digital en Docentes de Educacion Superior - Contruccion y Prueba Empirica de Un Instrumento de E…

1/247


2/247

PIXEL-BIT

REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN

Nº 43- JULIO-2013

http://www.sav.us.es/pixelbit

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.

E-ISSN: 2171-7966. DOI: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit


3/247

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

Director: Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Escolar,Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España).

Secretario de Redacción: Julio Manuel Barroso Osuna, Departamento de Didáctica y Organización Escolar.Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España).Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla (España)Dirección de correo electrónico: [email protected]. URL: http://tecnologiaedu.us.es

Consejo de Redacción

Director: Julio Cabero Almenara. Universidad de Sevilla (España)Secretario: Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España)Vocal: Patricia Ávila, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México)Vocal: Macarena Barba Martín, SAV Universidad de Sevilla (España)Vocal: Selín Carrasco, Universidad de Temuco (Chile)Vocal: Jackson Collares, Universidad Federal do Amazonas (Brasil)Vocal: Uriel R. Cukierman, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina)Vocal: Óscar M. Gallego Pérez, Universidad de Sevilla (España)Vocal: Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay )Vocal: Madelyn Marrero Meléndez, Universidad de Sevilla (España)Vocal: Elvira Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela )Vocal: Ángel Puentes Puente, Pontificia U. Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana)Vocal: Sonia Aguilar Gavira, Universidad de Sevilla (España)Vocal: Remedios Benítez Gavira, Universidad de Cádiz (España)

Dirección postal del Consejo de Redacción: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. c/ Porvenir,nº 27, 41013 Sevilla. E-mail: [email protected]. Tel. +34 954 48 74 62. Fax: +34 954 48 74 67.

Consejo TécnicoEdición, maquetación, versión digital: Óscar Gallego Pérez, S.A.V, Universidad de Sevilla (España).Bases de datos, versión digital: Amparo Sánchez Macías,Servicio de Enseñanza Virtual, Universidad de Huelva (España)Diseño de portada: Lucía Terrones García, S.A.V, Universidad de Sevilla (España).Distribución, suscripciones, publicidad y ventas: Joaquín Salvago León, S.A.V, Universidad de Sevilla (España).Revisor/corrector de textos en inglés: Madelyn Marrero Meléndez, Universidad de Sevilla (España).Revisores metodológicos: evaluadores asignados a cada artículoResponsable de redes sociales: Manuel Serrano Hidalgo, Universidad de Sevilla (España).Realidad Aumentada: Fernando García Jiménez, Universidad de Sevilla (España).Gestor de suscripciones on-line: Macarena Barba Martín, Universidad de Sevilla (España).Revisor/corrector de textos en español: Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla (España).Administración: Óscar M. Gallego Pérez, S.A.V, Universidad de Sevilla (España).Dirección postal del Consejo Técnico: Píxel-Bit, Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. c/Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: [email protected]. Tel.: +34 954 48 74 62. Fax: +34954 48 74 67.Edita: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. Universidad de Sevilla (España). c/ Porvenir, nº27, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: [email protected]. URL: http://www.sav.us.es. Tel.: +34 954 48 7462. Fax: +34 954 48 74 67.Imprime: El número 43 de Píxel-Bit se terminó de imprimir el 15 de junio de 2013 en Publidisa, PublicacionesDigitales, S.A. c/ San Florencio nº2, 41018, Sevilla. Tel.: +34 902 405 500; url: http://publidisa.com. La tirada constade 500 ejemplares.ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit; Depósito Legal: SE-1725-02Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cmDirección de envío de manuscritos: [email protected]. Tel.: +34 954 48 74 62.Ó2012 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa dePíxel-Bit.Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación acepta y promueve intercambios con otras revistas de carácter científico.Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE,MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet., Redinet, OEI, DOCE,Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro deDocumentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados,Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases dedatos.


4/247

- 3 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482.

E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

INDICE

Editorial................................................................................................................................................7-8

Artículos

Alfabetización digital en docentes de educación superior: construcción y prueba empírica deun instrumento de evaluaciónDigital literacy in higher education professors: construction and empirical test of anassessment instrumenthttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.01Adriana Rangel Baca y Dr. Eduardo Abel Peñalosa Castro......................................................................9-23

Utilização de um modelo pedagógico digital para a formação de modelo mental, em ensinode física moderna em curso técnicoUse of a digital model educational training model of mental, physical education inmodern technical in progress

http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.02Marcos Rogério dos Reis.....................................................................................................................25-36

Las tic como herramienta de empoderamiento para el colectivo de mujeres mayores.El caso de la comarca del montsià (Cataluña)Ict as a tool of empowerment for the community of middle aged/elderly women.The case of the region of montsià (Catalonia)http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.03Dra.Annachiara del Prete, Dra.Mercé Gisbert Cervera y Dra. María Del Mar Camacho Martí.............37-50

¿Es efectivo el podcasting/vodcasting? Investigación-acción en el aula de música en educación secundariaIs podcasting/vodcasting effective? Action-research in the music classroom in secondary educationhttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.04

Dr. José Palazón Herrera.....................................................................................................................51-64

Evolución de la accesibilidad web en las universidades andaluzasEvolution of web accessibility andalusian universitieshttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.06Dra. Purificación Toledo Morales, José Manuel Sánchez García y Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo..........65-83

Evaluación de buenas prácticas de tutorización e-learning. Funciones del teletutor y su papel en la formaciónEvaluation questionnaire of good practices in e-learning tutoring. Functions of the teletutor and the tutor´srole in the learning processeshttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.08Miguel Angel Fernández Jiménez, Dr. Juan Carlos Tójar Hurtado y Esther Mena Rodríguez.....................85-98

Ecosistemas de formación autónomos en el desarrollo profesional del pedagogoEcosystems autonomous training of teacher profesional developmenthttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.05Dra. María Dolores Díaz Noguera, Dr. Emilio Álvarez Arregui y Dr. Alejandro Rodríguez Martín....... ..99-112

Observatorio de las tecnologías en la educación en la Patagonia: el proceso de elaboracióny selección de indicadoresObservatory of technologies in education in Patagonia: process of developing a set of indicatorshttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.07Silvia Gonzalez, Victoria Marín y Dr. Jesús Salinas...........................................................................113-123


5/247



Utilización de moodle como plataforma para la investigación educativa: aplicacióna los córpora de aprendices de lenguasUsing moodle as a platform for educational research: an application to computer learner corporahttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.09Dr. Antonio Moreno Ortiz, Dra. Chantal Pérez Hernández y Elena del Olmo Bañuelos......................125-138

Impacto de twitter en la comunicación y promoción institucional de las universidadesImpact of twitter on communication and institutional promotion of universitieshttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.10Alba Patricia Guzmán Duque, Dra. María Esther del Moral Pérez,Dr. Fernando González Ladrón de Guevara y Dr. Hermenegildo Gil Gómez.......................................139-153

Opinión de los futuros maestros sobre el diseño y uso de murales multimediacomo recurso didácticoStudent teachers' perceptions on the design and use of multimedia postersas a teaching resourcehttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.11Dra. Rosabel Roig Vila y Sergio Ferrández.........................................................................................155-166

Entornos virtuales: predicción de la satisfacción en contexto universitarioVirtual learning environments: prediction of satisfaction in the university contexthttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.12Dra. Mª Dolores Fernández-Pascual, Dra. Rosario Ferrer-Cascales y Dr. Abilio Reig-Ferrer................167-181

Latex: editor de presentaciones audiovisuales en clases de cultura complementariasa cursos de español como lengua extranjera (ELE)Latex: audiovisual presentations editor in culture classes complementary to coursesof spanish as a foreign language (ELE)http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.14Dra. Lorena M. A. de-Matteis y Trad. Laura Benedetti....................................................................183-197

Empleo de wordpress con estudiantes de postgrado para el diseño de un modelometacognitivo de enseñanzaUse of wordpress with graduate students for the design of a learning metacognitive modelhttp://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.15 Nuris Margarita Chirinos Molero, Dr. Luis José Vera Guadrón y Dra. Ángela de Luque Sánchez............199-212

El videoblog como herramienta clave para un aprendizaje de lenguas basado en elrespeto al factor afectivoUsing videoblog as a key tool for second language learning based on the affective factor http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.13Urtza Garay Ruiz y Dr. Carlos Castaño Garrido.................................................................................213-227


6/247



Recensiones

Córdoba Pérez, M., Cabero Almenara, J. & Soto Pérez, F.J. (2012).Buenas prácticas de aplicación de las TIC para la igualdad. Sevilla: Editorial MAD Eduforma.Begoña Esther Sampedro Requena..................................................................................................229-230

Marín Díaz, V. (2013). Los videojuegos y los juegos digitales como materialeseducativos. Madrid: Síntesis.Dra. Verónica Marín Díaz.................................................................................................................231-232

Aguaded Gómez, J. I., Sánchez Carrero, J. & Marín Díaz, V. (2012).Televisión educativa. Madrid: Síntesis.Guadalupe Aurora Maldonado Berea..................................................................................................233-234

Martínez Sánchez, F. & Solano Fernández, I. (2011). Comunicación y relacionessociales de los jóvenes en la red. Alcoy: Marfil.Paloma Balongo Sánchez................................................................................................................235-236


7/247


8/247



Editorial

En los últimos tiempos un número amplio de tecnologías se están acercando al mundoeducativo y de la formación, tanto desde la perspectiva de la educación formal como desde lainformal. Este acercamiento está llevando a que tecnologías como las plataformas de formaciónvirtual, los Learning Management System (LMS), de reciente incorporación a nuestrasUniversidades empiecen a percibirse como tecnologías antiguas, además de no haber respondidoa las esperanzas y visiones que diferentes actores educativos depositaron en ellas paratransformar e innovar el sistema educativo. Ello posiblemente se deba a que en su incorporaciónse transformó solo las tecnologías pero las prácticas educativas que se generaron siguieronsiendo meramente transmisivas, y a que muchas veces los esfuerzos para el cambio recayeronexclusivamente en la espalda de los profesores.

En la actualidad, un número amplio de tecnologías se están incorporando al terreno educativo,como han ido exponiendo los diversos proyectos Horizon, tecnologías, como son: la web

semántica, los contenidos en abierto, el aprendizaje móvil, MOOC, los entornos personales deaprendizaje,…., y la realidad aumentada. Tecnologías que van generar nuevas prácticaseducativas en lo que algunos empiezan a denominar como aprendizaje emergente, que implicauna serie de aspectos, como son: superan la visión respecto a que el aprendizaje es meramenteadquisición de contenidos, extiende los límites del aula más allá de los muros analógicos ovirtuales del aula, fomentan el aprendizaje colaborativo y cooperativo, o potencian en el alumnola adquisición de competencias relacionadas con el aprender a aprender.

Prácticas educativas, que van más allá del simple hecho que el alumno se convierta en unreceptor pasivo de información, sino que pretenden que se convierta en constructor deconocimientos, mediante la interacción, con las tecnologías, los objetos de aprendizaje, con

sus compañeros (localizados o deslocalizados geográficamente), y con los profesores(localizados o deslocalizados geográficamente). En definitiva, lo que persiguen es crear unanueva escenografía para la formación virtual, un nuevo contexto enriquecido para el aprendizaje,donde el alumno pueda alcanzar nuevas experiencias para su formación.

Como hemos apuntado una de estas tecnologías es la realidad aumentada, que combina para la creación de esa nueva escenografía elementos físicos y virtuales, y se organiza alrededor de la utilización de diferentes dispositivos móviles: tablet, smartphones, pda y consolas paravideojuegos. Aunque ya empiezan a existir experiencias donde dicha realidad se construye por ejemplo, en lentes o cristales de edificios y vehículos. Realidad aumentada que persigueincorporar información digital, en tiempo real, al campo de visión de una persona. Como se nos

señala en uno de los informes Horizon: «integra las señales captadas del mundo físico(típicamente vídeo y audio) con información generada digitalmente (objetos multimedia, gráficostridimensionales, datos textuales, etc.) y las hace corresponder para construir nuevos ambientescoherentes, integrados y enriquecidos».

Supone por tanto la combinación de objetos digitales de diferentes formatos, con el entornofísico natural del objeto; o dicho en otros términos, implica el sumatorio de la realidad analógicamás la información virtual, para construirle al sujeto una nueva realidad infográfica.

La RA nos permite diferentes posibilidades para la educación, que van desde ofrecer


9/247



información adicional a los materiales u objetos de aprendizaje incorporados para la formacióndel estudiante, sean estos observados en soporte impreso o en una pantalla o monitor, hasta la

posibilidad de superponer la información digital didáctica sobre un entorno familiar para elestudiante que favorezca el recuerdo. Facilitando de esta forma el enriquecimiento de lainformación que le es ofrecida al estudiante, con informaciones adicionales o complementarias,o con nuevas visiones de la información ofrecida. De esta forma, a la información física

presentada, se le puede ofrecer informaciones adicionales, que pueden encontrarse en diferentessistemas simbólicos, y todo ello sin que el usuario deba tener grandes competenciastecnológicas para acceder a ella: sólo una aplicación y un dispositivo móvil.

También el enriquecimiento puede ir en otra dirección, y es la de incorporar a objetos,mediante la virtualidad, ejercicios, actividades y prácticas que sobre los mismos puedan realizar los estudiantes.

Por otra parte al apoyarse esta tecnología en el giroscopio y acelerómetro, permite que elsujeto pueda analizar la realidad desde diferentes perspectivas y puntos de vista, permitiendola observación del objeto desde diferentes puntos de vista y permitiendo de esta forma lacomprensión del objeto.

Su utilización en el terreno educativo no se limita a disciplinas específicas, sino que se aplicaa diferentes de ellas como ciencias de la salud, química, historia, arqueología y arquitectura.

En la cubierta de la revista puede visualizar un ejemplo de realidad aumentada. Para ello,debe instalar en su dispositivo móvil el visualizador junaio, que está disponible gratuitamentetanto para android como para ios (busque en play store o itunes o descargue desde el enlacefacilitado). Luego siga las instrucciones que indican los iconos.

Julio Cabero AlmenaraDirector de Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación

http://www.junaio.com/download


10/247

- 9 -

Rangel, A. & Peñalosa, E.A. Páginas 9 a 23

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 43. Julio 2013. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.01

ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN DOCENTES DE EDUCACIÓNSUPERIOR: CONSTRUCCIÓN Y PRUEBA EMPÍRICA DE UN

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN.

DIGITAL LITERACY IN HIGHER EDUCATION PROFESSORS:CONSTRUCTION AND EMPIRICAL TEST OF AN ASSESSMENT

INSTRUMENT.

Adriana Rangel [email protected]

Dr. Eduardo Abel Peñalosa [email protected]

Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa. División de Ciencias de la Comunicación y Diseño. Departamento de Comunicación.

Av. Constituyentes 1054, Col. Lomas Altas, Del. Miguel Hidalgo, 11950, México, Distrito Federal

Se presentan los resultados de Alfabetización digital (AD) en profesores universitarios. Para esto, seconstruyó un instrumento con base en un perfil de competencias organizado en torno a tres dimensiones:tecnológica, informacional y pedagógica. Los resultados muestran que los profesores perciben tener unnivel medio de AD, que se relaciona con la antigüedad y el tiempo que llevan usando las TIC en su prácticadocente. Asimismo, se identifican diferencias en el nivel de AD alcanzado entre divisiones académicas, yque el nivel de competencia tecnológico e informacional es alto, mientras que la competencia pedagógica

se ubica en niveles inferiores. Palabras clave: Alfabetización digital, competencias docentes, educación superior, tecnologías de lainformación y la comunicación (TIC), instrumentos de evaluación.

Digital literacy (DL) of higher education professors has been assessed and results are presented, based

on the construction and application of an assessment instrument, which structure was built based on acompetency profile, organized in three dimensions: technological, informational and pedagogic. Results showed that professors have a medium level of DL, correlated to age and time of ICT use in their teaching.There are differences in the DL level between professors, in the three academic divisions assessed, and while participants showed a high level of competence in the technological and informational dimensions,the educational dimension is at lower levels.

Keywords: Digital Literacy, docent competencies, higher education, information and communicationstechnology (ICT), assessment instruments.


11/247

- 10 -



1. Introducción.

La aparición de la llamada Sociedad delConocimiento, junto con el vertiginosodesarrollo que han experimentado en losúltimos años las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TIC) sonacontecimientos que han venido a transformar la manera de hacer las cosas, de ver el mundoy de participar en él. Estos cambios que hoyatestigua la humanidad no solo se estándejando sentir en los ámbitos económico,

político o social, sino también -y de maneracreciente- en el ámbito educativo,

especialmente en las Instituciones deEducación Superior (IES), ya que en ellas segenera mucho del conocimiento que despuésse encargarán de transmitir a la sociedad ensus más diversas formas. Aunque no son lasúnicas instituciones capaces de generar conocimiento, su papel dentro de la nuevasociedad es fundamental, pues en ellas recaela responsabilidad de satisfacerlasnecesidades formativas de su entorno.

Sin embargo, estas instituciones adquierenmayor relevancia a medida que se vislumbraque es indispensable la intervención de losindividuos para transformar la ingentecantidad de información en conocimiento yque para ello, es necesario que posean nivelesadecuados de habilidades digitales que les

permitan aprovechar las posibilidades de usoque ofrecen las TIC.

Esta necesidad de alfabetizar digitalmente

a los individuos ha llevado -entre otrosaspectos- a revisar y proponer un nuevo perfilde los docentes universitarios, ya que sonellos los encargados de proporcionar losconocimientos y de promover el desarrollo delas habilidades y actitudes necesarias paraque -tanto los jóvenes como quienes yaforman parte del mercado laboral- logren

desarrollarse adecuadamente en undeterminado entorno social, en este caso, enla llamada Sociedad del Conocimiento.

Sin embargo, para que los profesores puedan brindar este tipo de formación resultanecesario asegurar un nivel de AD que les

permita hacer un uso correcto y efectivo delas TIC), pues en la medida en que ellos«dominen, conozcan, evalúen, utilicen… lasTIC de manera apropiada y efectiva en los

procesos de enseñanza y aprendizaje, losalumnos serán modelados en el empleo deestas herramientas o tendrán conocimiento dela amplia gama de alternativas tecnológicas»(Gutiérrez, Pérez & Rojas, 2006, p. 116). Y es

precisamente bajo este contexto que surge lainquietud por conocer el nivel de AD de ungrupo de profesores universitarios, ya que seconsidera que antes de emprender cualquier acción formativa, es necesario conocer ycomprender a en profundidad la realidad quese pretende intervenir para tomar mejoresdecisiones.

1.1. Origen y antecedentes del problema.

En la literatura existen distintas referenciasrelacionadas con el estudio de la AD. En elámbito de la educación superior mexicanadestacan los trabajos desarrollados en elmarco del Programa de Investigación Socialen Tecnologías de Información,Macroproyecto Tecnologías para laUniversidad de la Información y la

Computación, auspiciado por la UNAM(Crovi, 2008). Del primer informe de este

proyec to se obtuvieron las siguientesconclusiones: a) que a mayor edad menor usode las tecnologías; b) que a mayor tiempousando las TIC mayor es el nivel deapropiación; c) que el género y el tipo denombramiento no influye en el uso, la forma y


12/247

- 11 -



el nivel de apropiación y d) que el área deCiencias Biológicas y de la Salud presentanun alto nivel de apropiación y uso y en menor medida lo hacen el área de físico matemáticas,las ingenierías, el área de Ciencias Sociales yHumanidades y Artes (Crovi, 2008, p. 86).

Villa, Argüelles y Acosta (2009), por su parte,realizaron un estudio con la finalidad deidentificar los conocimientos y habilidadesque presentan los profesores de laLicenciatura en Ciencias de la Educación (LCE)sobre las TIC y de detectar las correlacionessignificativas entre las variables objeto deestudio. El diseño de investigación fue noexperimental, de tipo transaccional y elinstrumento empleado fue un cuestionario deencuesta. Los resultados reportadosevidenciaron que el uso de las TIC mejora elaprendizaje y la enseñanza y también favoreceel trabajo colaborativo.

Rodríguez y Padilla (2007) en un estudiorealizado para conocer el grado de AD yconocimientos informáticos en la comunidadde profesores universitarios de la Universidad

de Guadalajara (UDG) encontraron que un alto porcentaje de los profesores cuenta conconocimientos básicos de cómputo, tiene fácilacceso a las tecnologías y tiene una

percepción positiva de su formación en TIC.Resultados similares fueron reportados

también por Garzón (2009) quien, en el marcode un proyecto de investigación que pretendíaestablecer las bases para implementar unmodelo de AD para profesores universitarios,

realizó un estudio de tipo descriptivocorrelacional con el objeto de conocer lavaloración, los conocimientos y lascompetencias en materia tecnológica. Laautora comenta que solo una tercera parte delos profesores encuestados declaró haber recibido algún tipo de formación en TIC y queun alto porcentaje de ellos reconoció que la

misma había sido suficiente para su prácticadocente. Sin embargo, aunque se evidenciaque los profesores conocen las TIC y sabencómo utilizarlas, el estudio muestra quedesconocen cómo integrarlas a los procesoseducativos, por lo que es muy común quesoliciten cursos de formación para aprovechar mejor este tipo de recursos.

A partir de estos planteamientos es posibleconcluir que los profesores se sienten muchomás capacitados en el aspecto tecnológico yse perciben menos competentes para integrar de manera efectiva las TIC y aunque tienenuna percepción positiva de su formación parael uso de las mismas, reconocen que requierenampliar o profundizar sus conocimientos -técnicos y pedagógicos- para integrar latecnología en su práctica docente.

1.2. Conceptualización de la Alfabetizacióndigital.

La alfabetización es un proceso que seencuentra ligado al devenir histórico de las

sociedades. Es por ello que en un mundodonde el desarrollo tecnológico ha dado lugar a nuevas formas de acceder, almacenar ytransmitir la información el concepto dealfabetización se amplía. Saber leer y escribir ya no es suficiente para desenvolverseadecuadamente en este nuevo entorno social.Hoy día se requieren de nuevosconocimientos y otro tipo de habilidades yactitudes para lograrlo, es decir, se requiere

de un nuevo tipo de alfabetización quealgunos autores han coincidido en llamar AD.

En la literatura existe un gran debate entorno a la forma de conceptualizar este término,debido a que algunos especialistas limitan susignificado a la utilización de información enredes o al uso exclusivo de la computadora,sin tomar en cuenta el aspecto crítico reflexivo


13/247

- 12 -



que también le es imputable (Gutiérrez Martín,2003, p. 59) y que tiene que ver con lacapacidad de usar y valorar la información.Esta manera mucho más integral y activa deconcebir la AD supone la integración de dostipos de capacitación (Ortoll, 2007): a) latecnológica, que no es más que la capacidadde aprender a usar las TIC para cumplir ciertosobjetivos en un contexto determinado y b) lainformacional, la cual implica saber cuándo y

por qué se necesita información, saber dóndeencontrarla, cómo evaluarla, utilizarla ycomunicarla de manera ética y legal (CILIP,2004, citado en Gómez, 2004, p. 9). Debido aque este estudio se apoya en la segunda

perspectiva de análisis, a continuación se presentan y discuten algunas definiciones deAD que se enmarcan dentro de la misma.

En este sentido, Gilster (1997, citado en Coll& Rodríguez, 2008) sostiene que la AD es un«conjunto de conocimientos, habilidades ycompetencias que es necesario adquirir paraun uso funcional y constructivo de las TIC»(p. 326). De acuerdo con este autor, la AD tiene

que ver con el «dominio de las ideas y no delas teclas» (Gilster, 1997; citado en GutiérrezMartín, 2003), por lo tanto, asume que uno delos componentes centrales de este tipo dealfabetización es la construcción deconocimiento a través de distintas fuentes yno solo de la Internet.

De igual forma, Gutiérrez Martín (2003) yGarzón (2007) reconocen como objetivo

prioritario de la AD la capacidad de las

personas para transformar la información enconocimiento. Gutiérrez Martín (2003),además, le atribuye un trasfondo ético-políticoa este concepto cuando sugiere que las

personas requieren de cier to nivel deconcientización social y de una postura críticafrente a la información que reciben del entorno(Casado, 2006) «para valorar lo que sucede

en el mundo y mejorarlo en la medida de sus posibilidades» (Gutiérrez Martín, 2003, p.61).Asimismo, le atribuye una dimensión social,ya que considera que este tipo dealfabetización puede incidir en latransformación de la sociedad o dicho de otraforma, porque capacita al individuo para

participar en la reconstrucción cultural y socialde su propio entorno (Gimeno, 1999, citadoen Bawden, 2002, p. 64).

Casado (2006) y Garzón (2007) destacan elcarácter procesual de la AD cuando reconocenque ante la variedad de tecnologías utilizadas

para producir, difundir y leer textos, surgennuevas necesidades de alfabetización. Por lotanto, en sus definiciones plantean la

posibilidad de ampliar o profundizar losconocimientos, las habilidades y las actitudesque permiten a las personas acceder adistintos tipos de textos, cualquiera que seael medio o el formato en el que se presenten.Casado (2006) abunda sobre el carácter

procesual de la AD cuando señala que estetipo de alfabetización surge y responde a las

necesidades de un contexto específico, basado en la información y en el conocimientoy caracterizado por el vertiginoso desarrollode las TIC. Por tanto, sostiene que la AD

prepara a las personas para responder a lasexigencias de un entorno informacional cadavez más complejo.

Con base en la revisión anterior, seconceptualizó el constructo AD como un

proceso intelectual a través del cual los

individuos adquieren y son capaces demovilizar los recursos personales que les

permiten desenvolverse adecuadamente enun mundo donde la información, elconocimiento y las TIC ocupan un lugar

preponderante.


14/247

- 13 -



1.3. Medición del nivel de AD en profesoresuniversitarios.

Distintos autores ya han identificado el tipode recursos personales que debe ser capaz demovilizar un profesor universitario para hacer un uso correcto y efectivo de las TIC y formar a los alumnos en el uso de estas herramientas.Es importante mencionar que la identificacióny descripción de estos recursos varíanconsiderablemente de un autor a otro debido,fundamentalmente, al concepto de AD quesustenta su propuesta y también, al contextoespecífico en el que se aplica. A continuaciónse presentan algunas propuestas que se handesarrollado en el medio educativo, con el finde identificar y caracterizar este tipo derecursos.

Marquès (2000) desarrolló una propuestaen la que identificó las competencias básicasque requieren los profesores en un ambientemediado por TIC. Las dimensiones que élincluyó en su propuesta fueron las siguientes:Técnica, Actualización profesional,

Metodología docente y Actitudes. Area (2007), por su parte, plantea que un modelo educativointegral para la alfabetización en el uso de lasTIC debe considerar el desarrollo simultáneode cuatro ámbitos o dimensiones formativas:Instrumental, Cognitiva, Actitudinal yAxiológica.

En un esfuerzo por identificar lasdimensiones de los estándares para laformación docente en TIC Garrido (2008)

propuso las siguientes: Área pedagógica;Aspectos sociales, éticos y legales; Aspectostécnicos; Gestión escolar y Desarrollo

profesional. Asimismo, la UNESCO (2008) enel proyecto «Estándares de competencias enTIC» para docentes establece que para quelos profesores estén preparados para ofrecer a sus alumnos aprendizajes mediados por la

tecnología, las instituciones educativas debenintegrar en sus programas de formacióndocente las siguientes dimensiones: a)

Nociones básicas de las TIC, b)Profundización del conocimiento y c)Generación del conocimiento.

Las referencias citadas anteriormente permitieron vislumbrar los tipos de recursos personales que se espera sea capaz de movilizar un docente universitario en un contexto dondeel uso de las TIC es cada vez más frecuente.Con base en un análisis detallado de losdistintos planteamientos fue posible agrupar las dimensiones en torno a cinco aspectosque aparecen recurrentemente en la literaturaespecializada: tecnológica, informacional,axiológica, pedagógica y comunicativa (Ver Tabla 1).

Es importante señalar que el concepto decompetencia que se asume en este trabajotiene que ver con la capacidad del ser humano

para real izar un conjunto de acciones ,mediante la articulación de sus múltiplesrecursos personales (actitudes,

conocimientos, emociones, habilidades,valores…) y contextuales (materiales,económicos, humanos…), con el propósito delograr una respuesta satisfactoria a un

prob lema planteado en un contextodeterminado. Por tanto, la AD en profesoresuniversitarios se define como un conjunto decompetencias que implican el desempeñoefectivo basado en la movilización de recursostecnológicos, informacionales, axiológicos,

pedagógicos y comunicativos.

1.4. Planteamiento del problema deinvestigación e hipótesis.

Bajo este orden de ideas, el propósito del presen te tr abajo consis tió en evaluar empíricamente el nivel de AD, mediante la


15/247

- 14 -



construcción y aplicación de un instrumentoa un grupo de profesores de la UniversidadAutónoma Metropolitana Unidad Cuajimalpa(UAM-C). En segunda instancia, se propusoidentificar las diferencias en el nivel de ADalcanzado entre las divisiones académicas dedicha Universidad, y proponer una explicacióntentativa respecto de dichas diferencias. Estose consideró importante debido a que existenevidencias que muestran que las TIC están

presentes en las aulas universitarias con

distintos grados de uso y administradas condiferentes niveles de eficacia (Maroto, 2007;

Crovi, 2008; Garzón, 2009). Un tercer propósitoconsistió en identificar la existencia de algúntipo de relación entre las variablessociodemográficas y el nivel de AD percibido

por los profesores de la UAM-C.Considerando que la integración efectiva

de las TIC en el ámbito educativo depende engran medida de los recursos personales(actitudes, conocimientos y habilidades) que

Tabla 1. Dimensiones de la Alfabetización Digital.

DIMENSIÓN FUENTE CONCEPTO

Tecnológica Marquès (2000) Area (2007)

Garrido (2008)

UNESCO (2008)

Conocimientos básicos sobre el funcionamiento de lasTIC y las redes y sobre el manejo de los programas de

productividad (procesador de texto, hojas de cálculo,

programas de presentación y bases de datos).

Conocimientos sobre aspectos relacionados con lainstalación, el mantenimiento y la seguridad de los

equipos informáticos.

Informacional Area (2007)UNESCO (2008)

Conocimientos y habilidades necesarios para eltratamiento (búsqueda, selección, almacenamiento,

recuperación, análisis y presentación) de lainformación procedente de distinta fuente, soporte olenguaje.

Axiológica Marquès (2000) Area (2007)Garrido (2008)

Disposición personal para integrar las TIC alcurrículum y para mantenerse actualizado.

Valores y principios que aseguran un uso socialmente

correcto de la información y de la tecnología.

Pedagógica Marquès (2000)Garrido (2008)

UNESCO (2008)

Conocimiento sobre las implicaciones del uso y las posibilidades de aplicación de las TIC en la

educación.

Conocimientos y habilidades para diseñar recursos yambientes de aprendizaje utilizando las TIC.

Comunicativa Marquès (2000)Garrido (2008)UNESCO (2008)

Conocimientos y habilidades necesarios paraestablecer y mantener contacto con alumnos, expertoso colegas, con el propósito de compartir ideas,conocimientos y experiencias que enriquezcan el

proceso educativo.


16/247

- 15 -



posea el profesor en materia digital, medianteel desarrollo de este trabajo se buscó dar respuesta a las siguientes preguntas:

1) ¿Cuál es el perfil de competencias mínimasque deben cumplir los profesoresuniversitarios para poder ser consideradosalfabetos digitales?

2) ¿En qué medida los profesores de laUAM-C cumplen con este perfil decompetencias?

3) ¿Existen diferencias importantes encuanto al nivel de AD alcanzado en cadadivisión académica? Y en caso de que así sea,¿a qué factores se atribuyen estas diferencias?

4) ¿Cuáles son los factores que explican elnivel de AD en los profesores de la UAM-C?

Este estudio fue de tipo transversalcorrelacional, no experimental, de cortecuantitativo. Los profesores universitariosconstituyeron la unidad de análisis y la

población objetivo quedó comprendida por todos los profesores-investigadores adscritosa la UAM-C durante el periodo deinvestigación. El número de unidades

muestrales se definió de manera aleatoria yestratificada en función, primero, de la divisiónacadémica y, después, del departamento deadscripción. La selección de las unidadesmuestrales se hizo aleatoriamente.

2. Método.

2.1. Participantes.

Se contó con participantes a lo largo de tresetapas: jueceo por expertos, piloteo yaplicación del instrumento. En el jueceo

participaron 13 expertos internacionales en eltema (11 mexicanos, 2 españoles); en el piloteo,diez profesores universitarios y para laaplicación del instrumento se contó con 51

profesores adscritos a alguna de las tres

divisiones académicas que conforman laUnidad Cuajimalpa: división de Ciencias de laComunicación y Diseño (CCD), división deCiencias Naturales e Ingeniería (CNI) ydivisión de Ciencias Sociales y Humanidades(CSH).

De acuerdo con los resultados dellevantamiento de encuestas, el 39% de los

profesores estaba adscrito a la división deCCD, el 29% a la división de CNI y el 34% a ladivisión de CSH. De estos el 59% fueronhombres y el 41% mujeres. La edad promediode los encuestados osciló entre los 31 y 50años. El 76% de ellos eran doctores, el 20%maestros y el 4% licenciados. El tiempo quellevan laborando en la UAM osciló entre los 0y 10 años. Un alto porcentaje (90%) expresóestar contratado a tiempo completo. Y solo el50% de los profesores declaró estar usandolas TIC para apoyar su práctica docente desdehace aproximadamente cinco años.

2.2. Materiales.

2.2.1. Perfil de competencias mínimasdocentes.

Un perfil docente define el conjunto decompetencias que identifican la formación del

profesor para asumir en condiciones óptimaslas responsabilidades propias del desarrollode funciones y tareas de su profesión (Bozu& Canto, 2009, p. 89-90). El perfil se construyóde la siguiente manera: considerando el tipo

de recursos a movilizar por los profesoresuniversitarios en los contextos educativosactuales se hizo una búsqueda en la

bibliografía especializada de las competenciase indicadores de logro propuestos endiferentes estudios. Con la informaciónrecuperada se construyó una pequeña ysencilla base de datos para facilitar su análisis


17/247

- 16 -



y clasificación. Una vez hecha estaclasificación se realizó una segunda revisiónde la información con la intención de depurar la base.

Una vez eliminados los datos redundantesen la misma, se procedió a elegir el conjuntode competencias e indicadores de logro másrepresentativos de cada dimensión. Estainformación permitió elaborar la segundasección del cuestionario, la cual quedóintegrada inicialmente por una matriz de 72indicadores de logro agrupados en torno alas cinco dimensiones ya mencionadas. Losindicadores fueron presentados en forma deafirmaciones o juicios ante los cuales se pedíaa los profesores que externaran su grado deacuerdo o desacuerdo, basando susrespuestas en una escala de Likert de cinco

puntos.

2.2.2. Instrumento de investigación.

En función de los objetivos y del marcoteórico en los que se sustenta el estudio que

aquí se presenta, se identificaron las principales áreas de contenido del instrumentode investigación: 1) Datos generales del

profesor; 2) Presencia y uso de las TIC en suentorno; 3) Formación del profesorado en TICy 4) Percepción de su nivel de AD.

En las tres primeras, se recogió informaciónsobre el perfil sociodemográfico del profesor y sobre algunos aspectos relacionados consu experiencia y su formación en el uso de las

TIC. El último apartado quedó integrado por el perfil de competencias mínimas docentesdonde se definía el conjunto de recursos quese espera que los profesores sean capaces demovilizar en un contexto educativo mediado

por las TIC.La primera versión del cuestionario fue

enviada a un grupo de profesores

universitarios expertos en el uso y manejo delas TIC, para su validación. Dicho procesoconsistió en hacer una valoración general yabierta de todo el instrumento y otra muchomás puntual a la estructura del perfil. Losresultados de esta última valoración fueronanalizados bajo la técnica de Kuder-Richardson 20, dando como resultado un valor aceptable de acuerdo entre jueces, lo cualevidenció que no existían diferenciassignificativas entre sus opiniones respecto ala pertinencia de los reactivos. Estosresultados junto con la valoración cualitativade los jueces fueron tomados en cuenta paraafinar y construir la versión final delinstrumento.

Para la administración del cuestionario secreó un formulario en línea bajo la aplicaciónque ofrece Google Docs&Spreadsheets paracrear y compartir documentos a través deInternet. Dicha versión fue sometida a una

prueba piloto con la intención de comprobar su correcto funcionamiento. Es importanteseñalar que a partir de los comentarios

vertidos por los profesores que participaronen este proceso se consideró prudente contar también con una versión impresa delcuestionario.

Finalmente, la última versión delinstrumento quedó integrada por 15 preguntascontenidas en las tres primeras secciones delcuestionario y por 52 indicadores de logroagrupados en torno a solo tres de las cincodimensiones mencionadas: tecnológica,

informacional y pedagógica, ya que tomandoen cuenta los comentarios de los juecesexpertos y de los profesores que participaronen el piloteo se consideró que los indicadoresde las dimensiones axiológica y comunicativaya estaban siendo medidos en alguna de estastres dimensiones.


18/247

- 17 -



2.2.3. Análisis estadístico.

Se utilizó el programa SPSS versión 19 parasistematizar y analizar los datos recuperadosde la aplicación del instrumento. Se obtuvoinformación de estadística descriptiva paracaracterizar el fenómeno estudiado, einferencial para caracterizar a la población a

partir de las dimensiones analizadas. Por lotanto, los datos fueron sometidos a lossiguientes análisis:

· Consistencia interna del instrumento, con base en el coeficiente á de Cronbach.

· Descripción de las variablessociodemográficas, mediante estadísticadescriptiva.

· Comparaciones de medias y varianzas, con base en la aplicación de pruebas t, análisis devarianza y pruebas post hoc.

· Regresiones lineales, para valorar lamedida en que las variablessociodemográficas de los docentes explicabanlos niveles de Alfabetización digital.

3. Resultados.

Los resultados de este estudio se describen ba jo el siguiente orden: 1) anál is is deconsistencia interna; 2) percepción del nivelde AD; 3) diferencias entre divisionesacadémicas y 4) factores que influyen en elnivel de AD.

3.1. Consistencia interna del instrumento.

Se obtuvo un coeficiente á de Cronbach de.938 (n=52) para el conjunto de la muestra. Enlas distintas dimensiones analizadas lafiabilidad obtenida fue de: .880 (dimensiónTecnológica, con 16 reactivos); .849(dimensión Informacional, con 16 reactivos)y .912 (dimensión Pedagógica, con 20

reactivos). Estos coeficientes representan unnivel elevado de confiabilidad por lo que

puede plantearse que se dispone de uninstrumento con un alto grado de fiabilidad

para poder determinar el nivel de AD en profesores universitarios.

3.2. Percepción del nivel de AD.

Para poder determinar la percepción de los profesores sobre su nivel de AD se construyóuna escala de clasificación para contrastar losresultados obtenidos. Dicha escala fue lasiguiente:

· Nivel 1: 0 a 55%: AD baja, requiere ampliar y profundizar sus competencias digitales.

· Nivel 2: 56 a 74%: AD media, requierereforzar sus competencias digitales.

· Nivel 3: 75 a 100%: AD alta, no requiere deentrenamiento pero si requiere actualizar

permanentemente sus competencias digitales.La Figura 1 representa gráficamente la

distribución de la muestra por nivel, en dondese observa que solo el 45% de los profesores

cubre el perfil de competencias definido eneste trabajo, mientrasque el 52% restante no lo hace en su

totalidad aunque sí registra nivelesaceptables.

La Figura 2 representa la percepción quetienen los profesores sobre su nivel de ADsegún las dimensiones estudiadas. Deacuerdo con esta Figura las dimensionesTecnológica (77.08%) e Informacional

(76.40%) son en las que los profesores señalansentirse más competentes, mientras que ladimensión Pedagógica (68.71%) es en la quemenos capacitados se sienten.

Al analizar los resultados por divisiónacadémica se tiene que tanto los profesoresde la división de CCD como los de CNI perciben


19/247

- 18 -



Figura 1. Distribución de la muestra por Nivel de Alfabetización Digital..

Figura 2. Índice de Alfabetización Digital según Dimensión.


20/247

- 19 -



tener un nivel de AD alto, mientras que los profesores de la división de CSH se percibencomo medianamente competentes (Ver Figura3).

Estos resultados muestran que existendiferencias importantes en el nivel de AD

percibido entre los profesores de la UAM-C yque dicho nivel pudiera explicarse a partir delnivel de competencia alcanzado por los

profesores en cada una de las dimensionesanalizadas y/o de la división académica deadscripción.

3.3. Diferencias entre divisionesacadémicas.

Se realizó la prueba de análisis de varianza

para determinar si exis tían dife renc iassignificativas en el nivel de AD alcanzado por los profesores, en función de su divisiónacadémica. Los resultados de este análisismuestran que en los tres casos se tiene unnivel de significancia (á) mayor a .05, por lotanto, se asume que no existe diferenciaestadísticamente significativa en el nivel deAD alcanzado en cada división. Como análisis

complementario, se aplicó un análisis decomparación de medias, empleando para ellola prueba t. Los resultados muestran que ladiferencia está comprendida entre los valores-75.80 y -61.22 y dado que la diferencia entrelas dos medias es de -68.510 y este valor seencuentra dentro del intervalo de confianza,entonces es posible afirmar que las medias

Figura 3. Nivel de Alfabetización Digital según División Académica.


21/247

- 20 -



son estadísticamente iguales. Por lo tanto, seconfirma que no hay diferenciaestadísticamente significativa en el nivel de

AD alcanzado en cada división académica.Para determinar si existe alguna diferencia

en las puntuaciones medias alcanzadas encada variable (Ver Figura 4), se realizó la pruebade análisis de varianza tomando como factor la división académica. Los resultadosevidenciaron que existe una diferenciaestadísticamente significativa entre ellas(n=51; F=4.157; á=.022). Al aplicar la prueba

post hoc de Scheffé observó que la diferenciaestadísticamente significativa se ubica entrelos valores nominales de la división de CNI yCSH, al registrar un nivel de significanciamenor al .05 (á=.041), específicamente, en lavariable 1 de la dimensión Tecnológica:Maneja conceptos y funciones básicas de lacomputadora.

Asimismo, también se encontró que la

varianza entre divisiones académicas seagrupa en dos subconjuntos: el primeroincluye a la división de CSH y a la de CCD y elsegundo, a la división de CNI y a la CCD. Loanterior evidenció que la percepción quetienen los profesores de CCD sobre su nivelde AD se asemeja a la percepción que tienenlos profesores tanto de la división de CSHcomo de la de CNI y que el perfil de respuestasentre las divisiones de CSH y CNI no tiende aser homogéneo.

3.4. Factores que tienen mayor impacto enla determinación del nivel de AD.

Otra cuestión que orientó el desarrollo deesta investigación tuvo que ver con laidentificación de los factores que tienen mayor impacto en la determinación del nivel de ADen los profesores de la UAM-C. Para identificar

Figura 4. Nivel de competencia según variable y división académica.


22/247


23/247

- 22 -



importante recibir formación y/o capacitación para hacer un uso más efectivo de éstas en elsalón de clase. Otros aportes que ofrece el

presente estudio son la creación de un perfilde competencias mínimas en TIC que sirviócomo marco de referencia contra el cualcontrastar la realidad de los sujetos estudiadosy para caracterizar y entender mejor sucondición de alfabetos digitales. La estructuradel perfil quedó dividida en tres dimensionesque, como se ha demostrado en este trabajo,son las que representan empíricamente elconstructo AD: Tecnológica, Informacional yPedagógica. La segunda aportación relevantetiene que ver con la construcción, validaciónde contenido y confiabilidad de uninstrumento de investigación para medir elnivel de AD en profesores universitarios. Paraconstruir el perfil se identificaron aquellas

propuestas que presentaban el tipo derecursos personales que debe ser capaz demovilizar un profesor universitario en uncontexto educativo mediado por la tecnología.La validación se realizó mediante jueceo de

expertos, lo que garantizó que el instrumentorealmente midiera lo que pretendía medir, eneste caso, el nivel de AD en profesoresuniversitarios. Asimismo, mediante el análisisde confiabilidad se garantizó la calidad delinstrumento demostrando la homogeneidadde los ítems que integran el perfil. Como ya seindicó en la sección de resultados, loscoeficientes de confiabilidad fueron de .938

para el conjunto de la muestra y de .880, .849 y

.912 para las dimensiones Tecnológica,Informacional y Pedagógica respectivamente,lo cual evidenció la alta confiabilidad delinstrumento. Por lo anterior, se considera queel instrumento propuesto en este trabajo

puede ser utilizado con toda confianza paramedir el nivel de AD en profesoresuniversitarios.

Los resultados obtenidos dan pie a unamplio abanico de posibles trabajos comofuturas líneas de investigación, entre las quedestacan: realizar un análisis de tipo cualitativo

para complementar y profundizar en elconocimiento de la realidad objeto de estudio;someter el instrumento de investigación a un

proceso de validación de constructo, con laintención de contar con una herramientaaltamente efectiva para la determinación delnivel de AD en profesores universitarios oampliar el estudio a otras poblaciones para suvalidez externa.

5. Referencias Bibliográficas.

Area, M. (2007). Actividades con TICs enel aula: una clasificación para debatir.Recuperado de http://ordenadoresenelaula

Bawden, D. (2002). Revisión de losconceptos de alfabetización informacional yalfabetización digital. Anales de Documentación, 5, 361-408.

Bozu, Z. & Canto, P.J. (2009). El profesorado

universitario en la sociedad del conocimiento:competencias profesionales docentes. Formación e Innovación EducativaUniversitaria, 2(2), 87-89. Recuperado dehttp://webs.uvigo.es/refiedu/Refiedu/Vol2_2/arti_2_2_4.pdf

Casado, R. (2006). Alfabetización digital:¿qué es y cómo debemos entenderla?. En R.Casado (coord.). Claves de la Alfabetización Digital (pp. 67-72). Madrid: Ariel.

Coll, C. & Rodríguez, J.L. (2008).Alfabetización, nuevas alfabetizaciones y laalfabetización digital: Las TIC en el currículumescolar. En C. Coll & C. Monereo (Comps.). Psicología de la educación virtual (pp. 325-347). Madrid: Morata.

Crovi, D. (2008). Diagnóstico acerca delacceso, uso y apropiación de las TIC en la


24/247

- 23 -



UNAM. AnuarioININCO, 2(1), 79-96.Garrido, J. (2008). La necesidad de

estándares tic para la formación inicialdocente. En H. Nervi (Coord.). Estándares TIC para la formación inicial docente. Una propuesta en el contexto chileno (pp. 59-74).Santiago de Chile: Centro de Educación yTecnología del Ministerio de Educación deChile.

Garzón, R. (2007). La metamorfosis delconcepto de alfabetización en la educaciónmediada por tecnologías. En A. Landeta. Buenas prácticas de elearning (pp. 253-274).Madrid: Gráficas Alte.

Garzón, R. (septiembre, 2009). Actitudes delos profesores en torno al uso educativo delas tecnologías de la información y lacomunicación: el caso de la Universidad Autónoma de Chiapas. Trabajo presentadoen el X Congreso Nacional de InvestigaciónEducativa. Veracruz, Veracruz. Recuperado dehttp://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v10/pdf/area_tematica_07/ponencias/0841-F.pdf

Gómez, J.R. (2004). Las TIC en educación.Recuperado de http://boj.pntic.mec.es/ jgomez46/ticedu.htm

Gutiérrez Martín, A. (2003). Alfabetizacióndigital: algo más que ratones y teclas .Barcelona: Gedisa.

Gutiérrez, O., Pérez, T. & Rojas, A.C. (2006).Alfabetización digital de los docentesuniversitarios en Venezuela. Omnia, 12(002),107-123.

Maroto, A. (2007). El uso de las nuevastecnologías en el profesorado universitario. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación,30, 61-72.

Marquès, P. (2000). Los docentes: Funciones, roles, competencias necesarias, formación. Recuperado de http://u f a p . d g d p . u a a . m x / d e s c a r g a s /

docentes_funciones.pdf Ortoll, E. (2007). Conceptos clave en

alfabetización y exclusión digital. En E. Ortoll(Coord.). La alfabetización digital en los proceso digitales de inclusión social (pp. 13-56). Barcelona: UOC.

Raposo, M. (2004). ¿Es necesaria laformación técnica y didáctica sobretecnologías de la información y lacomunicación? Argumentos del profesoradode la Universidad de Vigo. Píxel-Bit. Revistade Medios y Educación, 24, 43-58.

Rodríguez, C.E. & Padilla, R. (2007). Laalfabetización digital en los docentes de laUniversidad de Guadalajara. REDALYC,7 (006), 50-62.

UNESCO (2008). Es tándares decompetencias en TIC para docentes.Recuperado de http://www.eduteka.org/

pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf Villa, A.A., Arguelles, A.Z. & Acosta, L.G.

(septiembre, 2009). Conocimientos yhabilidades docentes en TIC de profesoresde LCE . Trabajo presentado en el X Congreso

Nac ional de Investigac ión Educat iva.Veracruz, Veracruz. Recuperado de http://w w w . c o m i e . o r g . m x / c o n g r e s o /m e m o r i a e l e c t r o n i c a / v 1 0 / p d f /area_tematica_07/ponencias/1359-F.pdf

Fecha de recepción: 15-02-2013Fecha de evaluación: 08-03-2013Fecha de aceptación: 10-04-2013


25/247


26/247

- 25 -

Dos Reis, M.R. Páginas 25 a 36


E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2013.i43.02

UTILIZAÇÃO DE UM MODELO PEDAGÓGICO DIGITAL PARA AFORMAÇÃO DE MODELO MENTAL, EM ENSINO DE FÍSICA

MODERNA EM CURSO TÉCNICO.

USE OF A DIGITAL MODEL EDUCATIONAL TRAINING MODEL OFMENTAL, PHYSICAL EDUCATION IN MODERN TECHNICAL IN

PROGRESS.

Marcos Rogério dos [email protected]

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul-CâmpusSertão

Rodovia RS 135, Km 25. Distrito Eng. Luiz Englert, 99170-000,

Sertão/RS, Porto Alegre (Brasil)

Presentamos en esta investigación un modelo pedagógico con utilización de las TIC para la enseñanza de

la Física Moderna en el Instituto Federal. El modelo está adaptado a las teorías del aprendizaje significativo

de Ausubel y modelos mentales, analizados e implementados para transformar el aprendizaje de la Física

Moderna. Esta propuesta busca facilitar el aprendizaje a través de la construcción de mapas conceptuales

para mostrar la formación de modelos mentales. Presentamos los resultados que muestran un resultado

positivo referido al aprendizaje de los alumnos de tercer curso de una escuela secundaria.

Palabras clave: Modelo pedagógico, modelo estándar, modelo mental.

We report an experimental work at the Federal Institute in PortoAlegre, Brasil, where a professor in the

physics laboratory and by using ICTs, establishes a teaching model for Modern Physics. Adapted theories,

as Ausubel meaningful learning and mental models, are studied, analyzed and implemented in order to

make the learning potentially effective. This proposed teaching model seeks to facilitate the learning

process by means of concept maps which shows the mental models formation. Quantitative results show

a positive impact in the learning of third graders of junior high school.

Keywords: Pedagogical model, standard model, mental model.


27/247

- 26 -




1. Introducción.

Esta pesquisa se propõem a identificar umaevolução na aprendizagem da Física Moderna,segundo conceitos da aprendizagemsignificativa e das teorias que apresentammodelos mentais para tanto o Professor contacom vinte anos de magistério no ensino médio(3ª série) como professor de Física, ondeconsidera suas inúmeras tentativas e estudosrealizados neste campo do ensino.

Considera-se o fato de ter vivido osurgimento da Internet-no Brasil/RS, com aantiga Rede Tchê - em 2006 através de

ferramentas como o Netscape; acompanhadoestudos na década de 90 sobre o ensino daFísica Moderna no ensino médio; a explosãodas TI adaptado ao ensino; desenvolvidodissertação sobre Ensino de Física Modernaatravés de multimídia e hipertextos, comsoftwares de autoria (Toolbook 6.0) edesenvolvimento de CD ROM; vivendo agoraa explosão da web 2.0.

Este documento relata experiência de sala

de aula na tentativa de desenvolvimento deuma «Arquitetura pedagógica digital»(Nevado, Dalpiaz & Menezes, 2010) em umcontexto mais amplo um «ModeloPedagógico» (Behar Passerino & Bernardi,2007) que contemple as estratégiaseducacionais necessárias para o «boaaprendizagem» (Pozo, 2002, p. 55) da FísicaModerna no ensino médio. Relatando umroteiro de atividades que caracterizam este

modelo, busca-se o desenvolvimento de ummodelo mental no aluno com estratégias queo beneficiam na construção de significados.Este modelo pedagógico apresenta modelosconceituais e busca -em forma de avaliação-desenvolver no aluno a habilidade deapresentar mapas conceituais, como umarepresentação ultima do modelo mental

desenvolvido.Assim, após inúmeras tentativas e ajustes

realizados desde 2008 com alunos da terceirasérie, em 2010, apresentamos dadosestatísticos que evidenciam um crescimentona aprendizagem destes alunos apósvivenciarem todas as estratégiaseducacionais, dentro de um modelo maior denominado modelo pedagógico. Acredita-seque este trabalho esta em desenvolvimento

pois foi detectado necessidades durante aimplementação e o mesmo será avaliado ereformulado para implementação no ano letivoseguinte.

2. Ensino de Física.

A Física Moderna, em particular a MecânicaQuântica, é a grande revelação do século XXe XXI. Teoria fundamental para explicar a Físicanuclear (armas e energia), atômica molecular,a Física das partículas elementares e a luz,atingem hoje os mais variados ramos dodesenvolvimento tecnológico, em particular

a medicina nuclear e seus aparelhos de produção de imagens por ressonânciamagnética, emissão de pósitrons,microscópios eletrônicos, etc.

Com a introdução da Física Moderna, noensino médio, estamos possibilitando novaforma de perceber o mundo. Porém nosdeparamos com a situação de domínio deconteúdos, conceitos confusos e/ou malcompreendidos, conteúdos não ministrados

nas licenciaturas, etc.Temas como dualidade onda-partícula,

Princípio da Incerteza, as quatrointerpretações básicas (estado quântico),radiação de um corpo negro e a hipótese dePlank, efeito fotoelétrico, efeito Compton,fótons e ondas eletromagnéticas, partículaquântica e demais conceitos relacionados a


28/247

- 27 -




Física Moderna devem ser abordados comsimplicidade suficiente para o entendimentono ensino médio e com rigor suficiente paramanter os princípios das Ciências. Greca (2000)em sua tese analisando o ensino de MecânicaQuântica, «Em geral, adota-se depois umenfoque axiomático em que, muitas vezes, nãosão estabelecidas as relações entre o modelomatemático e o mundo físico. [...] a ênfase geraldo ensino reside na facilitação daaprendizagem dos algoritmos de resolução de

problemas , não na compreensão dosignificado físico da teoria» (Greca, 2000, p.16).

Mas nos ensinamentos do segundo graunão adentramos nos detalhes rigorosos dafísica, tampouco ficamos na «física do sensocomum», considerando um aspecto maisqualitativo e menos quantitativo (Físicaformal). Nota-se um crescente interesse emdesenvolver Física Moderna no ensino médioquando observamos nossos livros de ensinomédio nos últimos anos. Temos a certeza hojeque não se discute mais-como fazia-se na

década de noventa (século XX) -sobre anecessidade ou não de constar FísicaModerna nos currículos- nota-se: Verificadae justificada a preocupação em se atualizar/modernizar os programas de ensino de Físicano 2º grau, passamos a enfrentar um problema:Como fazer isso? Que critérios adotar para umatal reformulação?. Deve-se refletir tambémsobre as possibilidades de desenvolvimentodesses tópicos com poucas exigências de

cálculos matemáticos. De qualquer modo,qualquer nova redefinição/redivisão dosconteúdos da Física no 2º grau implica,necessariamente, a rediscussão do nível de

profundidade dos tópicos tratados, o queremete, por fim, para a questão dasmetodologias a serem empregadas. «Aindacomo sugestão, a ser mais exaustivamente

delineada, uma metodologia de trabalho próxima do modelo de pesquisa-ação ou pesquisa participante parece-nos a maisadequada. O importante é que o principio dainserção dos professores de 2º grau no

processo de desenvolvimento do trabalho sejarespeitado» (Terrazzan, 1992, p. 45).

Percebe-se que a preocupação esta emcomo fazer? ou como proceder? Daí odesenvolvimento de estratégias instrucionaisdentro de um modelo pedagógico que utiliza-se dos recursos tecnológicos disponíveis, asTIC.

3. Modelo Pedagógico.

Quando nos deparamos com a complexidadedos conhecimentos da Física Moderna,tentamos entender como se constróisignificados na mente humana (Sousa, 2002,

p. 48). Os caminhos aqui sugeridos estão em busca do desenvolvimento de «Arquitetura pedagógica digital», «Modelos Pedagógicos» para elaboração de estratégias de ensino que

facilitam a aprendizagem, «...sustentado por teorias de aprendizagem que sãofundamentadas em campos epistemológicosdiferentes. os modelos são reinterpretaçõesde teorias a partir de concepções individuaisdos professores que se apropriam parcial outotalmente de tais constructos teóricosimbuídos em um paradigma vigente» (Behar et al., 2007, p. 21).

Kerckhove (2003) «as arquiteturas

pedagógicas são, antes de tudo, estruturasde aprendizagem realizadas a partir daconfluência de diferentes componentes:abordagem pedagógica, software, internet,inteligência artificial, educação a distância,concepção de tempo e espaço. O caráter destas arquiteturas pedagógicas é pensar aaprendizagem como um trabalho artesanal,


29/247

- 28 -




construído na vivência de experiências e nademanda de ação, interação e meta-reflexãodo sujeito sobre os fatos, os objetos e o meioambiente sócio-ecológico» (p. 76).

«O aluno ao se deparar com um novouniverso do conhecimento e decide, dentrode um contexto de modelo pedagógico,absorver as informações que lhe dizsignificativas» (Moreira, 1999, p. 152). Nestecontexto, quando conexões sãodesenvolvidas as informações e seusconhecimentos prévios terão construídosignificados pessoais.

Neste documento ana lis amos es ta sconexões segundo os conceitos de modelomental, e o resultado destas conexõesapresentada para o mundo exterior comomodelos conceituais, «Seres humanostraduzem eventos externos em modelosinternos, raciocinam manipulam estasrepresentações simbólicas e podem traduzir em ações os símbolos resultantes dessamanipulação» (Moreira, 1999, p. 184).

«Os modelos mentais das pessoas podem

ser deficientes em vários aspectos, talvezincluindo elementos desnecessários, errôneosou contraditórios. No ensino, é precisodesenvolver modelos conceituais e tambémmateriais e estratégias instrucionais queajudem os aprendizes a construir modelosmentais adequados [...]. Um modelo mental éuma representação interna de informações quecorresponde analogamente com aquilo queestá sendo representado» (Moreira, 2004, p.

83).«Na sociedade contemporânea-muito

difundida como um modelo de sociedade emrede, a sociedade da informação» (Pozo, 2002,

p. 35) -exige que nós educadores, realizamosestudos sobre a construção do conhecimento,estando preparados para desenvolver autonomia, autoria e proporcionar interação

professor-aluno, caracterizando um espaço decooperação (Behar et al., 2007, p. 19). Assim,notamos que, para desenvolver estratégiasinstrucionais precisamos analisar os

princípios da educação à distância, pois podemos aprender técnicas que podem ser muito útil na educação presencial e/ou paracomplementar aula quando o professor nãoesta presente.

Segundo Behar et. al. (2007) modelos pedagógicos representa uma relação deensino/aprendizagem, sustentado por teoriasde aprendizagem que são fundamentadas emcampos epistemológicos diferentes, tais comoas TIC. Assim, um modelo pedagógico podeabordar varias teorias pedagógicas(piagetianas, vygostkyana, skinneriana, etc).Também afirma que estamos vivendo ummomento em que outras mudanças envolvemapenas uma pequena inovação, deixandovirtualmente intocada a grande estrutura doconhecimento da área em questão. Portanto,um modelo pedagógico - constituído de umaarquitetura pedagógica digital e suas

estratégias instrucionais pode ser embasadoem uma ou mais teorias de aprendizagem.Assim, adaptando (Behar et al., 2007, p. 25)uma Modelo Pedagógico necessita doselementos que seguem:

· P roposta pedagógica -aspectoorganizacional- inclui propósitos do processo(modelo mental e conceitual);

· Conteúdos, material instrucional,objetos de aprendizagem, softwares, etc. (blog,

vídeos, apostilas, avaliação);· Atividades, interação/comunicação,

avaliação, uma seqüência didática paraaprendizagem (sondagem inicial, pesquisasweb similares, proposições originais e/ouacrescentadas);

· Definição de um ambiente virtual deaprendizagem, sua funcionalidade e


30/247

- 29 -




ferramentas - Levando em conta ascompetências que os alunos devem adquirir.

De modo análogo, arquitetura pedagógicadigital são:

Definidas como suportes estruturantes paraa aprendizagem. São configuradas a partir daconfluência de diferentes componentes:abordagem pedagógica, software, internet,inteligência artificial, educação à distância,concepção de tempo e espaço [...] elas sãonecessárias para dar suporte à construção doconhecimento dos estudantes, apresentandocomponentes propositivos e oferecendofontes de informação ricas e variadas (Nevadoet al., 2010).

Deste modo podemos observar o ato do professor ser um mediador do conhecimentoa necessidade de um roteiro dinâmico onde oaluno tem uma postura ativa e reflexiva sobrea proposta construtiva, amparada pelo suportedas TI, desenvolvendo assim uma rede deinterações. Neste contexto estamos diante danecessidade de desenvolver estratégiasinstrucionais e arquitetura pedagógica digital,

como parte da proposta de um modelo pedagógico que venha ao encontro dasnecessidades do ensino da FísicaContemporânea e as tecnologias disponíveistais como a Internet, nota-se:

Fiolhais (2003) «tomando partido da Interneta aprendizagem pode tornar-se mais interativae pessoal. O professor ajudará o aluno a

procurar e selecionar a informação maisrelevante nos vastos oceanos de informação

fornecendo-lhe objetivos para neles navegar. Nestas circunstâncias, o papel do professor deixará de ser tão central (apenas um orador emuitos ouvintes) para passar a ser mais

periférico (muitos oradores e muitosouvintes). No entanto, o papel do professor não será menos relevante que antes. Em

particular, deve ser notado o acréscimo do raio

de ação do professor que a Internet permite»( p. 20).

Por fim, o estudo detalhado de modelos pedagógicos e arquitetura pedagógica digitalescapa aos objetivos deste trabalho que é umsimples relado de experiência onde sedesenvolve um modelo pedagógico.

4. Modelos mentais e conceituais.

A apresentação de fenômenos físicos,através de teorias estruturadas logicamente,desenvolve uma situação onde o aluno ainterpreta como uma tarefa; onde as situaçõescomplexas são analisadas como umacombinação de tarefas.

Para Vergnaud (1990), uma situação éentendida como uma tarefa, «sendo que todasituação complexa pode ser analisada comouma combinação de tarefas. Ou seja, os

processos cognit ivos e as respostas dosujeito são função das situações com a quaisé confrontado [...] é a partir do confronto comelas e do domínio que progressivamente

alcança sobre elas que o sujeito molda oscampos conceituais que constituem seuconhecimento» (p. 146).

Esta interpretação de tarefas complexastorna-se conhecimento significativo nomomento em que este interioriza em sua mentetais relações-seria o modo como o contato comfatos externos tornam-se conhecimentointerno. Moreira (2004) afirma a necessidadede o aluno estar preparado para desenvolver

representações de alto nível, tais como odesenvolvimento de modelos mentais erepresentações através de imagens eelaboração de proposições. «Um modelomental é uma representação interna deinformações que corresponde analogamentecom aquilo que está sendo representado» (p.91). Na seqüência Moreira (2004) afirma, «Na


31/247

- 30 -




perspectiva de Johnson-Laird, representações proposicionais são cadeias de símbolos quecorrespondem à linguagem natural, modelosmentais são análogos estruturais do mundo eimagens são modelos vistos de umdeterminado ponto de vista» (p. 165).Analogamente Tauceda & del Pino (2010)afirma, uma representação, tanto internaquanto externa, é qualquer notação, signo ouconjunto de símbolos que represente algumaspecto do mundo externo ou da imaginação(Eysenck & Keane, 1991). Johnson-Laird(1983), em estudos sobre representaçõessugere que «as pessoas raciocinam commodelos mentais» (p. 51).

Por tanto, a representação mental é o modocomo a mente humana incorpora umconhecimento, formando modelos mentais queinternamente ordenam as relações entreimagens e proposições referentes ao mundoexterior. Este modelo mental é umarepresentação mental que pode ser imprecisae não acabada, mantém certa acuracia, e não

possui simbologia que a represente. É este

modelo que orienta a utilização das coisas;são análogos estruturais do mundo; édecorrente de um raciocínio dedutivo; deveser funcional e evoluir com as interações como exterior-evoluem naturalmente. Quando ummodelo mental é decorrente de proposiçõescomplexas implica em uma construção emanutenção difícil do modelo mental. Aslimitações físicas associadas à limitação decomputar as proposições e imagens que

compõem um modelo mental-falta de memóriade trabalho (Johnson-Laird, 1983, p. 132-144)-condicionam a utilização de representaçãosimbólica através de modelos conceituais. Oaluno esta sujeito a limitações que dizemrespeito à falta de conhecimento (científicoquando associado à física); falta deexperiência-destreza prática, habilidade em

desenvolver raciocínio dedutivo; capacidadede processamento limitada-as imagens e osmodelos mentais seriam interpretados pelamente como códigos proposicional (Moreira,2004).

Quando referimo-nos ao ensino da Física propriamente, analisamos os estudos sobreas ciências e destacamos:

Um dos objetivos do ensino de ciências éorientar o estudante através de modelosconceituais de sistemas e fenômenos naturais,na construção de modelos mentais adequadose consistentes com estes modelos conceituais.«A ocorrência desta construção implica queas informações novas que o aluno recebe,devem interagir com seu conhecimento

prévio, e o resultado desta interação são osnovos significados, isto é, a aprendizagemsignificativa (Ausubel, 1982)» (Tauceda & delPino, 2010, p. 60).

O aluno ao desenvolver um modelo mentalanálogo ao fenômeno físico exposto a ele devesatisfazer a necessidade de ser um modelo queconsiga explicar e faz previsões sobre o

sistema físico. Este modelo em seu interior representa suas crenças sobre o sistemafísico; correspondem as observações dos

parâmetros e estudos físicos; permitir queentenda e antecipe o comportamento físico.«Provavelmente a capacidade de formar modelos mentais e raciocinar através delesseja resultado da evolução da habilidade de

percepção dos organismos com sistemanervoso» (Moreira, 2004, p. 62).

Quando o aluno desenvolveu um sistemamental análogo a um sistema físico, ele poderáexterná-lo através de um modelo conceitual.

Neste ponto, é conveniente antecipar adistinção feita por Norman (Gentner &Stevens, 1983, p. 8) entre modelos conceituaise modelos mentais, a ser discutida maisadiante: «modelos conceituais são projetados


32/247

- 31 -




como instrumentos para a compreensão ou para o ensino de sistemas físicos; modelosmentais são o que as pessoas realmente têmem suas cabeças e o que guia o uso que fazemdas coisas». «Idealmente, deveria haver umarelação direta e simples entre o modeloconceitual e o modelo mental. Muitofreqüentemente, no entanto, não é bem issoque acontece. [...] Os modelos a que se refereJohnson-Laird, [...] Repetindo, modelo mentalé uma representação interna de informaçõesque corresponde, analogamente, ao estado decoisas que estiver sendo representado, sejaqual for ele. Modelos mentais são análogosestruturais do mundo» (Moreira, 2004, p. 65).

5. Relato da experiência.

Inicialmente relatamos um experimento emsala de aula que esta acontecendo a algunsanos junto ao Campus e nas aulas doProfessor.

a) Nestes últimos três anos (2008, 2009 e2010) realizou-se pré e pós-teste para

sondagem da aprendizagem dos alunos; b)Detectado uma pequena evolução naaprendizagem dos alunos e buscou-se auxíliona literatura para desenvolvimentos detécnicas e estratégias a serem implementadasem sala de aula;

c) Em 2010, com algumas teorias jáestruturadas buscou-se o «estado da arte»no processo ensino/aprendizagem;

d)Realizou-se a implementação do teste no

início de ano (1 bimestre) e ao término (4 bimestre), através de questionário online1 ;

e) No inicio do segundo semestre letivo foidistribuído os grupos com os respectivostemas abordados:

f) No decorrer do semestre (segundo) foiagendado aluas no Laboratório de Informática

para pesquisas e desenvolvimento dotrabalho;

g)Segue no anexo detalhes dos elementosdo modelo pedagógico desenvolvido:

1. Aspecto organizacional;2. Os conteúdos – objetos de estudo;3. O aspecto metodológico;4. E o aspecto tecnológico.

6. Metodologia.

Teste de sondagem. Na tenta tiva deidentificar quantitativamente a aprendizagemdos alunos após o desenvolvimento domodelo pedagógico -para conteúdos da FísicaModerna no ensino médio- aplicou-sequestionário no 1º e no 4º bimestre do anoletivo de 2010 ao término das aulas. Estequestionário foi aplicado no início de 2010 eno término do ano letivo (pré e pós-teste).

Pesquisa web. Considerando a prática,comum, dos alunos realizarem pesquisa na web-segundo orientações do professor nodecorrer das aulas- com temas de FísicaClássica, tais como: descargas elétricas naatmosfera; máquinas eletrostáticas; arco-

voltaico e bobina de Tesla. Assim, foidesenvolvidos trabalhos com a orientaçãodos grupos em busca de pesquisa na Webcom temas envolta de:

· geração de energia ( renovável enuclear);

· radiação nuclear nos alimentos;· e Física Quântica (modelo padrão).Tendo disponível laboratórios de

informática com computadores para todos os

alunos, utilizou-se durante as aulas de Física,facilitando o andamento das pesquisas e oacompanhamento por parte do professor.Consideramos também algumas apostilasdesenvolvidas com fins didáticas para osalunos do 3º ano.

Projeto «Ciclo de Estudos Aprofundadosem Ciências Físicas» e filme «Contato» de Carl


33/247

- 32 -



E-ISSN: 2171-7966. doi: ht

Alfabetizacion Digital en Docentes de Educacion Superior - Contruccion y Prueba Empirica de Un...

Documents

Transcript of Alfabetizacion Digital en Docentes de Educacion Superior - Contruccion y Prueba Empirica de Un...