Organizaciónde las Naciones Unidas

para la Educación,la Ciencia y la Cultura

Alfabetización

Mujeres de las ZonasRurales&

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Organizaciónde las Naciones Unidas

para la Educación,la Ciencia y la Cultura

por Namtip Aksornkool

Alfabetización

Las ideas y opiniones expresadas en esta publicación son las de los autores y no refl ejan necesariamente el punto de vista de la UNESCO.

Las denominaciones empleadas y la presentación de los datos que en ella fi guran no implican por parte de la UNESCO ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas aludidos, o de sus autoridades, ni respecto a sus fronteras o límites

Publicado en 2005por la Organización de las Naciones Unidaspara la Educación, la Ciencia y la Cultura7, place de Fontenoy, 75352 PARÍS 07 SP

Compuesto e impreso en los talleres de la UNESCO

© UNESCO 2005Printed in France(ED-2005/WS/32 - CLD 18294)

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INTRODUCCIONEn muchos países en desarrollo, uno de los principales objetivos del gobierno es la “ruralización de la población”, ya que la agri-cultura es fundamental para su desarrollo. A pesar de que tradi-cionalmente las mujeres se ocupan con frecuencia de cultivar la tierra en esos países, las niñas suelen quedar excluidas de los cur-sos de formación agrícola. Si se quiere remediar esa situación, es indispensable impartir instrucción elemental a las mujeres, así como cursos prácticos de divulgación en materia de técnicas de cultivo. (UNESCO, 1994)

La gente dice que la alfabetización cons-tituye un medio válido y efi caz para

fortalecer la autonomía. Sin embargo, cabe preguntarse qué signifi ca el fortalecimiento de la autonomía y cómo se produce. En lo que respecta al fortalecimiento de la auto-nomía de la mujer, las múltiples teorías y defi niciones de ese concepto participan de un mismo hilo conductor.

La mayoría de las referencias al “for-talecimiento de la autonomía” que fi guran en la documentación relativa al desarrollo aluden a la capacidad de las mujeres para tomar decisiones e infl uir en resultados im-portantes para ellas, sus familias y comu-nidades. En otros casos, se habla de la ca-pacidad de “incidir en el propio bienestar”

y de “adoptar decisiones estratégicas en la vida”. De hecho, el concepto de “institu-ción” humana o de autoefi cacia está presen-te en casi todas las defi niciones de la habi-litación, apareciendo con distintas formas y denominaciones, tales como control, toma de conciencia, expresión y poder. Mediante el término “institución”, se califi ca a la mu-jer de agente de transformación capaz de defi nir sus intereses y de tomar decisiones como una prerrogativa basada en los dere-chos. La “institución” puede considerarse un elemento esencial del fortalecimiento de la autonomía. Ello signifi ca que se ha de producir una “transformación interior” para que ese fortalecimiento tenga lugar (Malhotra et al., 2002). Lo cierto es que

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todas las defi niciones del fortalecimiento de la autonomía aluden al concepto de po-der, ya que ambas ideas están íntimamente relacionadas.

Jo Rowland (1998) analiza exhausti-vamente el tema de la potenciación en el contexto conceptual más amplio del poder. Inspirándose en las defi niciones de poder de otros especialistas, clasifi ca el poder en cua-tro términos, a saber, “poder sobre”, “poder para”, “poder con” y “poder desde dentro”, cada uno de los cuales tiene su propio sig-nifi cado. Critica la idea del “poder sobre” porque contempla el poder como algo que una persona puede transmitir a otra. Ello supone que el poder puede retirarse tan fácilmente como se concedió, sin tener en cuenta los cambios estructurales de las re-laciones de poder. Este modelo también es peligroso, pues implica que el poder es es-caso. “Si el poder es ‘poder sobre’, resulta fácil entender por qué la idea de dar capa-cidad de decisión a la mujer podría consi-derarse peligrosa intrínsecamente ... Las personas... que ocupan puestos de poder se enfrentan al riesgo de perder ese poder y a la posibilidad de que el poder se ejerza a su vez sobre ellas”. Otros modelos de po-der son menos tajantes. El “poder para” se refi ere al poder habilitante que genera nue-vas posibilidades sin control, mientras que el “poder con” alude a la cooperación y la colaboración. Por último, el “poder desde dentro” es una toma de conciencia espiri-tual de carácter personal (Rowland, 1998).

Según Carolyn Moser (1992), el plan-teamiento de la autoafi rmación contempla el concepto de género como un problema social y reconoce la subordinación sistemá-tica de las mujeres en todas las relaciones sociales con los hombres. Nelly Stromquist (1995) defi ne la emancipación como un concepto sociopolítico integrado por cuatro elementos: “cognoscitivo, psicológico, polí-tico y económico”. El elemento cognosciti-vo supone, entre otras cosas, “la adquisición de nuevos conocimientos para elaborar una interpretación diferente de las relaciones de género y la eliminación de las antiguas creencias que estructuran infl uyentes ideo-logías basadas en el género”. A su juicio, la integración adecuada de las competencias necesarias en cada uno de los cuatro ele-mentos da lugar a una persona autónoma capaz de evaluar de modo crítico su situa-

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ción, que tiene confi anza en sí misma y una fuerza interior para realizar cambios positi-vos en su vida.

En el contexto de esta publicación, la autoafi rmación se defi ne como la capacidad de dirigir y controlar la propia vida. Esta opinión ha sido elaborada por Miryan Zu-ñiga (1995), que afi rma que para lograr una mayor autonomía, la mujer ha de reivindi-car “el derecho a tomar decisiones sobre su propia vida y a infl uir en las transformacio-nes sociales mediante su capacidad de ob-tener el control sobre recursos naturales y culturales vitales”. Sostiene que una mujer con capacidad de decisión tiene un mayor poder en lo concerniente a su autoestima y fuerza interior, más que en lo que atañe a su dominación sobre los demás. Cuando una mujer con capacidad de decisión ejerce el control, debería ser capaz de entender el contexto cultural más amplio en que se ejer-

ce ese control. Cita el ejemplo de Anju Mal-hotra y sus colaboradores (2002), según los cuales, durante su vida, una mujer de Asia Meridional puede pasar de la posición servil de nuera a la de suegra. Al desempeñar ese papel, podría decidir a su vez dominar a su nuera. Aunque este tipo de control puede atribuirse a la capacidad de ejercer el “poder sobre” otra persona, no debería considerar-se un tipo de potenciación. En este ejemplo, se argumenta que “la suegra está actuando en un injusto sistema de género que limita seriamente su capacidad de adoptar decisio-nes estratégicas en la vida. El sistema le per-mite ejercer el poder, pero únicamente de maneras que consolidan el sistema” (Mal-hotra, Schuler y Boender, 2002).

Naturalmente, el fortalecimiento de la autonomía no se produce de la noche a la mañana. Al realizar un análisis crítico de distintas defi niciones de ese concepto, Anju

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Malhotra y sus colaboradores señalan que la potenciación es un proceso paulatino y dinámico, es decir, “el paso de un esta-do (desigualdad entre los géneros) a otro (igualdad entre los géneros)”. Inspirándo-se en la idea de Naila Kabeer (1998), vin-cula el proceso de autoafi rmación con dos elementos fundamentales: “institución” y recursos. Como se ha dicho, el concep-to de “institución” es esencial en muchas defi niciones de la responsabilización. De todos modos, sólo se puede desempeñar la función de “institución” si existen recursos que lo faciliten. Los recursos son “factores habilitantes” y constituyen aportaciones vi-tales para la potenciación o condiciones en que ésta podría tener lugar. En este debate, la alfabetización también se considera una meta en sí misma y un recurso. Se trata de un factor habilitante mediante el cual se producen otros resultados deseados.

No es de extrañar que el concepto de habilitación haya ocupado un lugar prepon-derante en el discurso del desarrollo. Ha sido ampliado por numerosos economistas y profesionales del campo del desarrollo. En particular, el premio Nobel Amartya Sen (1999) ha elaborado ese concepto median-te su enfoque de las capacidades humanas en las economías en desarrollo para poner de relieve la convicción de que “cada perso-na es un fi n y no un simple medio para los fi nes de otros”. Su planteamiento se con-centra en lo que las personas son realmente capaces de hacer y de ser en contraposición con la cantidad de recursos de que pueden disponer. Como afi rma Bipasha Baruah (2002), ello pone en tela de juicio el enfo-que de muchos organismos de desarrollo, en el que la perspectiva de género sólo se justifi ca si contribuye a alcanzar otros ob-jetivos, como el control sobre las poblacio-

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nes y el desarrollo sostenible para mitigar la pobreza. Este planteamiento reconoce que la problemática de la mujer es un tema po-lítico y económico por derecho propio. La promoción del fortalecimiento de la auto-nomía de la mujer no sólo facilita la justicia social como aspecto importante del bienes-tar humano, sino que además constituye un medio para lograr otras metas.

En realidad, en muchos países del mundo con-temporáneo el fortalecimiento de la autonomía de la mujer es uno de los aspectos esenciales del proceso de desarrollo. Entre los factores que están en juego fi gu-ran la educación de la mujer, su régimen de propie-dad, sus oportunidades de empleo y el funcionamiento del mercado laboral, pero al margen de esas variables bastante “clásicas”, también cabe citar ... las actitu-des de la familia y la sociedad en general respecto de las actividades económicas de la mujer y las cir-cunstancias económicas y sociales que impulsan o fre-nan la transformación de esas actitudes (Sen, 1999).

En su planteamiento, Amartya Sen desarrolla el concepto de potenciación, de-terminando la importancia de la función de “institución” humana y la libertad de las personas para alcanzar los objetivos de desarrollo. En su opinión, las capacidades funcionales humanas abarcan “la vida, la salud y la integridad corporal, la capacidad de imaginar, refl exionar y razonar, la apti-tud de exteriorizar los sentimientos y sentir cariño, la razón práctica, la afi liación, el es-parcimiento y el control sobre el entorno político y material de cada cual”. Como ello guarda relación con la igualdad entre el

hombre y la mujer, estima que para que se produzcan transformaciones positivas, cada mujer debe ser capaz de ejercer la función de “institución” mediante su autoafi rma-ción e independencia económica.

Si se concede mayor autonomía a la mujer, ésta podrá pasar de la periferia al centro de las situaciones y decisiones que confi guran su vida (UNIFEM, 1996). A este respecto, cabe citar el siguiente ejem-plo de la vida real de una mujer que adqui-rió autonomía gracias a la alfabetización:

Chu Yun Song era analfabeta y trabajaba duro en su granja, aunque ganaba muy poco dinero. Ahora sabe leer y escribir y ha empezado a criar cerdos. Por cada cerdo, gana el 30% más que su vecina, que no participó en los cursos de alfabetización organi-zados en su pueblo por la UNESCO. Al explicar la manera en que la alfabetización ha cambiado su vida, Chu comenta lo siguiente: “Ya no tengo que fi jarme en los neumáticos de los autobuses para asegurarme de que tomo el autobús adecuado y no tengo miedo cuando dejo a mi hija en el hospital porque sé que podré encontrar su sala y luego la salida. Además, cuando utilizo los aseos públicos, he dejado de lle-varme sorpresas embarazosas. (Aksornkool, 1995).

Si bien es vital centrarse en determi-nadas mujeres y en sus transformaciones internas, también es necesario examinar la infl uencia que cada una de ellas ejerce en la situación de todas las demás. De hecho, si se quiere mejorar la condición y la situación de las mujeres, se han de utilizar sus capaci-dades colectivas para infl uir en la transfor-mación que cuestionaría los prejuicios es-

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tructurales contra ellas. El fortalecimiento de la autonomía empieza generalmente en el plano individual y a continuación se basa en una masa crítica de personas autónomas que colaboran entre sí para transformar los sistemas que discriminan a la mujer. Así pues, es importante reconocer que la conce-sión de capacidad de decisión a la mujer es un proceso holístico que presenta múltiples aspectos y se produce al margen de la esfera psicológica para abarcar igualmente los ám-bitos económico, sociocultural, interperso-nal y político. Concretamente, la autoafi r-mación tiene lugar cuando los esfuerzos individuales y colectivos se corresponden con los de los organismos. Las políticas y los programas formulados por los países y las organizaciones internacionales para mi-tigar los problemas y difi cultades con que se enfrentan diariamente las mujeres tam-bién se interesan por la responsabilización (Datta y Kornberg, 2002). Aunque lo ideal sería que las mujeres tuvieran capacidad de intervención en todos los ámbitos, ello lleva tiempo y ha de admitirse que en algunos de ellos se podrá conseguir, mientras que en otros será más difícil. No obstante, existen posibilidades reales de suscitar una trans-formación social positiva por conducto de un gran número de personas a las que se ha dado capacidad de decisión.

En el decenio de 1990, la UNESCO, en colaboración con el Organismo Danés de Desarrollo Internacional (DANIDA) y el Programa de las Naciones Unidas para

el Desarrollo (PNUD), elaboró el progra-ma de formación Educate to Empower[Educar para fortalecer la autonomía], des-tinado a sensibilizar a los administradores de la educación, los encargados de preparar los planes y programas de estudios y el ma-terial y los profesionales de los medios de comunicación a las cuestiones relacionadas con la igualdad entre los géneros. El pro-grama evoluciona constantemente y, diez años después de su puesta en marcha, la experiencia adquirida culminó en un ma-nual titulado Gender Sensitivity [Consi-deración de las disparidades entre mujeres y hombres]. A pesar de que en un principio estaba destinado a la región de Asia y el Pa-cífi co, ha sido revisado, probado y adaptado a fi n de utilizarlo en otras regiones, espe-cialmente África.

Durante los últimos 14 años, la UNES-CO ha organizado talleres de formación basados en ese manual en países de África, Asia y el Pacífi co en el marco del proyec-to UNESCO-PNUD Ampliación de los programas de alfabetización basados

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en las aptitudes destinados a mujeres;el programa UNESCO-DANIDA Proyec-to especial para mujeres y niñas de Áfri-ca; el proyecto Enseñanza por distintos medios para fortalecer la autonomía de las campesinas, fi nanciado con los fon-dos fi duciarios del Japón; y recientemente, el Programa sobre género, postalfabeti-zación y VIH/SIDA de la UNESCO. En la presente publicación se describe y explica el mecanismo de esta iniciativa utilizando relatos e ilustraciones extraídas del material didáctico elaborado por los participantes de esos talleres.

Es importante defi nir el fortalecimien-to de la autonomía y entender su relación con los programas de alfabetización orien-tados hacia las mujeres por motivos que van más allá de los académicos. Un aspecto fun-damental del planteamiento de la instruc-ción elemental de Educate to Empoweres el componente en que los participantes del programa preparan una reseña propia y especialmente pertinente de una mujer a la que se ha dado capacidad de decisión. Esa reseña ha sido elaborada por los par-ticipantes y pone de manifi esto las cuali-dades que, a su juicio, son esenciales para “emanciparse”.

Si bien algunas de esas reseñas están infl uenciadas por las culturas y circunstan-cias exclusivas de cada grupo que partici-pa en el programa Educate to Empower,generalmente se atribuyen determinadas características al fortalecimiento de la au-

tonomía. En resumen, una mujer a la que se ha dado capacidad de decisión valora el tiempo que dedica a las tareas domésticas y el que pasa fuera de casa. Sabe que el exce-so de trabajo va en detrimento de su salud física y mental y que es vital gozar de buena salud. Pone en entredicho su doble carga de responsabilidad y las prácticas que son perjudiciales para las mujeres. Consigue la ayuda de otros miembros de la familia a fi n de disponer del sufi ciente tiempo libre para participar en la vida social y comunitaria y fomentar su propio aprendizaje. La mujer emancipada se respeta a sí misma, se atri-buye el mérito de su contribución y busca la información que necesita para adoptar decisiones fundamentadas acerca de su vida y su familia. Conoce sus derechos y los protege activamente. Consciente de su capacidad potencial, trata de perfeccionar sus competencias y conocimientos cons-tantemente, convirtiéndose en un modelo positivo para sus hijas y otras mujeres (Ak-sornkool, 1995).

Ahora bien, antes de empezar a adoptar esas actitudes, las mujeres deben pasar por un proceso de sensibilización a las cuestio-nes relacionadas con las disparidades entre los géneros. Deben conocer las normas y conceptualizaciones universales de la igual-dad entre los géneros y el fortalecimiento de la autonomía de la mujer de modo que las vinculen con sus contextos locales. En las sociedades en que la subordinación de la mujer está profundamente arraigada en las

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normas socioculturales, las mujeres se ha-llan tan inmersas en estructuras locales de desigualdad entre los géneros que podrían empezar a considerar esas estructuras como algo “natural”. Por consiguiente, es proba-ble que las mujeres no pongan en entredi-cho las normas represivas en un contexto social determinado y apoyen sin saberlo el statu quo. “Cuando las mujeres interiorizan su situación de subordinación y se conside-ran personas de menor valor, tienen menos conciencia de sus propios derechos y pre-rrogativas. Podrían aceptar la violencia [y las injusticias] de que son víctimas y adop-tar “decisiones” que refuerzan su situación de subordinación” (Malhotra et al., 2002). En otro ejemplo que fi gura en su estudio de la privación, Amartya Sen (1990) indica que si se interroga a una mujer india típica acerca de su “bienestar” personal, la pre-gunta le parecerá “ininteligible”. Por tanto, los participantes del programa deben pa-sar por un proceso de sensibilización a la problemática de la igualdad entre los sexos para cambiar sus opiniones acerca de las funciones del hombre y la mujer y sus rela-ciones. Sólo entonces podrán describir las características de una mujer que se ha au-toafi rmado, poniendo en marcha al mismo tiempo su propia responsabilización.

Chu Yun Song no es más que una de las afortunadas. Tradicionalmente, las mujeres han representado más de dos tercios de la población analfabeta del mundo y duran-te los últimos 15 años la situación ha em-

peorado. En la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos, celebrada en Jo-mtien (Tailandia, UNESCO, 1990), se fi jó el objetivo de reducir a la mitad las tasas de analfabetismo de los adultos con respecto a los niveles de 1990 para el año 2000.

Reducción de la tasa de analfabetismo de los adultos a la mitad del nivel de 1990 para el año 2000... y debe hacerse sufi cientemente hincapié en la alfabetización femenina a fi n de modifi car la desigualdad frecuente entre índices de alfabetiza-ción de los hombres y de las mujeres. (Conferen-cia Mundial sobre la Educación para Todos, 1990)

Se trataba de un objetivo ambicioso que no se alcanzó en 2000. En el Marco de Ac-ción de Dakar, aprobado en el Foro Mundial sobre la Educación en 2000, se fi jaron otros objetivos menos ambiciosos en materia de alfabetización, dado que el plazo previsto era más largo: aumentar las tasas de alfabe-tización en un 50% para 2015. Sin embargo, habida cuenta de las anteriores tendencias y de las previsiones demográfi cas, es proba-ble que en 2015 las tasas de alfabetización de adultos se incrementen en un porcentaje muy inferior al 50% y se supone que las ta-sas de las mujeres seguirán siendo más ele-vadas que las de los hombres.

Las desigualdades entre los géneros en la al-fabetización de adultos persisten y son profundas. A pesar de que en todas las regiones en desarro-llo las tasas de alfabetización de las mujeres han aumentado en comparación con las de los hom-bres, lamentablemente el ritmo del avance ha-cia la igualdad ha sido lento (Watkins, 2001).

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Existen diferencias notables entre las distintas regiones. Por ejemplo, en Asia Oriental se están reduciendo las disparida-des entre las tasas de alfabetización de los hombres y de las mujeres porque estas últi-mas se han duplicado con respecto a las de los hombres (Watkins, 2001).

Gracias a la voluntad política expresa-da en directrices como la Declaración de Beijing, formulada en la Cuarta Conferen-cia Mundial sobre la Mujer (Naciones Uni-das, 1995), el Marco de Acción de Dakar y los Objetivos de desarrollo de la ONU para el milenio (Naciones Unidas, 2000), y a la existencia de un mayor número de pro-gramas educativos, como aquél en que se matriculó Chu Yun Song, la situación está cambiando. Millones de mujeres están sin-tiendo por fi n la satisfacción que produce el aprendizaje de la lectura y la escritura, que les abre las puertas a un mundo total-mente nuevo para ellas. Si se quiere que los programas de alfabetización potencien la autonomía, deben ser elaborados teniendo presente ese elemento esperanzador. No se conseguirá nada centrándose demasiado en las enseñanzas básicas tradicionales (lectura, escritura y aritmética), cuando hay mujeres que necesitan desesperadamente aptitudes prácticas y lucrativas y confi anza en sí mis-mas para utilizarlas. Para que el aprendizaje de la lectura, la escritura y la aritmética sea útil y, por tanto, benefi cioso para las muje-res a las que está destinado, debe integrarse en el contexto práctico y cotidiano en que

viven las mujeres pobres. Nelly Stromquist (1995) respalda este argumento, por esti-mar que sólo se podrá dar capacidad de de-cisión mediante la educación si se concibe “una modalidad de aprendizaje que guarde relación con las experiencias cotidianas de las mujeres... y se base en los recursos in-telectuales, afectivos y culturales...”. Ade-más, en algunos casos, a las mujeres podría preocuparles más la supervivencia que la educación, con independencia de su mo-tivación para alcanzar metas de alfabetiza-ción o enseñanza. En esas circunstancias, “los educadores deben reconocer los nexos que se establecen entre las funciones y res-ponsabilidades de las mujeres como espo-sas y madres, trabajadoras, administradoras comunitarias y ciudadanas, y la instrucción elemental” (Prins, 2001).

En otras palabras, la alfabetización debe fomentar la confi anza de las mujeres en sí mismas y su facultad de lograr objetivos im-portantes para ellas, habilitándolas al mis-mo tiempo para aprovechar las oportunida-des económicas que les permitirán obtener la independencia fi nanciera y psicológica (UNIFEM, 1996). “Los programas deberán guardar relación con la vida cotidiana de las mujeres y fundarse en sus conocimientos tradicionales. Ahora bien, también deberán introducir nuevos conocimientos y aptitudes que pongan en entredicho las concepciones de las mujeres y las preparen para actuar en nuevos ámbitos sociales, políticos y econó-micos” (Prins, 2001). Si la alfabetización se

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enfoca de este modo, se creará un círculo de aprendizaje que se autoperpetuará. Por tanto, las mujeres recién alfabetizadas que han adquirido una verdadera autonomía se convierten en modelos y maestras para otras mujeres y niñas.

El planteamiento de la alfabetización de Educate to Empower formulado por la UNESCO trata de integrar la autoafi r-mación de la mujer en los programas de enseñanza. El método de formación de for-madores combina la sensibilización a las cuestiones relacionadas con las disparidades entre los géneros, la capacitación en la ela-boración de material de postalfabetización y la experimentación práctica con la prepa-ración real de material de lectura orienta-do específi camente a la mujer. Reconoce que la elevada tasa de analfabetismo de las mujeres es el resultado de las injusticias y desigualdades de que son víctimas. Un ras-go característico de Educate to Empowerconsiste en incorporar los procesos de aná-lisis y sensibilización acerca de la proble-mática de la igualdad entre los sexos para concentrarse en las causas fundamentales por las que las tasas de analfabetismo y las repercusiones de la pobreza son mucho ma-yores en el caso de las mujeres que en el de los hombres. A pesar de esta vinculación, la mayoría de los programas de alfabetiza-ción no tienen en cuenta las disparidades entre los sexos (Fink, 1992, y Stromquist, 1997). Nelly Stromquist (1997) afi rma que el analfabetismo es un medio de aumentar

la subordinación de las mujeres a los hom-bres. Asimismo, en las zonas rurales con una economía de subsistencia donde pre-dominan los papeles tradicionales, los hom-bres también controlan el comportamiento sexual de las mujeres y la división del tra-bajo. En esos contextos, al suponer que las mujeres y niñas se ocuparán de las tareas domésticas, se imposibilita su participación en la educación formal y no formal.

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Otros factores socioeconómicos, como los matrimonios precoces, entran en juego e impiden que la mujer reciba una educación adecuada. Así pues, para que prosperen los programas de alfabetización encaminados a promover la realización personal, el de-sarrollo económico y la ciudadanía activa de las mujeres es fundamental impartir una instrucción elemental que gire en torno a las cuestiones relacionadas con el género.

Un aspecto vital para el éxito de esta formación es su carácter participativo. Nun-ca se insistirá lo sufi ciente en la importancia que reviste este elemento en la formulación y ejecución de programas de alfabetización orientados a la responsabilización. Lucita Lazo (1995) llega a esta conclusión basán-dose en su experiencia con mujeres de Asia Sudoriental que trabajan en casa. Kathleen Colverson (1995) comenta que los progra-mas de extensión agrícola han tenido poco éxito porque nunca se ha preguntado a las mujeres lo que necesitaban. Nelly Strom-quist (1995) subraya que para lograr la au-tonomía, las mujeres deben participar en la defi nición de sus problemas, la formulación de posibles soluciones, la aplicación de esas soluciones y la evaluación de los proyectos realizados. En ese contexto, la participación se ha utilizado como un medio para ayudar a las mujeres a expresar sus necesidades y determinar su propia trayectoria. El éxito de este tipo de iniciativa de alfabetización se evalúa basándose en el modo en que las mujeres emplean la lectura y la escritura con

diferentes propósitos en distintos aspectos interpersonales y sociales de su vida.

La elaboración del material didáctico se funda en varios principios básicos, que fueron vitales para el éxito de los programas en opinión de las mujeres y los hombres que participaron en el programa de formación, con independencia de su país de origen. La descripción realista de la vida y el entorno de los alumnos; la importancia y el realce de los métodos prácticos para mejorar la productividad económica; la promoción de la condición de la mujer en la sociedad; la necesidad de reducir las tareas domésti-cas de la mujer; la protección de la salud de las mujeres y la diversifi cación agrícola son elementos fundamentales para que esos programas sean pertinentes y benefi cien a los interesados (Aksornkool, 2001). Cabe destacar que la elaboración de material di-dáctico en todos estos campos se basa en mensajes positivos de esperanza destinados a cada alumno. Nelly Stromquist (1997) sostiene que las alumnas quieren mejorar su suerte y ello será más fácil si disponen de ejemplos positivos de su capacidad po-tencial y sus progresos. Si se hace dema-siado hincapié en los problemas crónicos relacionados con su pobreza y clase social marginada, se reforzará la impresión que tienen esas personas de que su categoría en la sociedad es baja.

Otros programas comunitarios de al-fabetización de adultos que se han hecho eco de la metodología han recibido muchos

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elogios por haber puesto de relieve los pro-cesos participativos y tenido en cuenta las necesidades locales al margen del entorno escolar. El Programa REFLECT, elabora-do en 1993 por la organización no guberna-mental ActionAid, ha contribuido en gran medida a las iniciativas nacionales en mate-ria de alfabetización promoviendo métodos de enseñanza sumamente participativos en todo el mundo. Obtuvo reconocimiento in-ternacional cuando la UNESCO le conce-dió el Premio de Alfabetización Rey Sejong en 2003. El Programa REFLECT se basa en las teorías de Paulo Freire y las vincu-la con metodologías participativas conce-bidas por profesionales de la Evaluación Rural Participativa (Watkins, 2001). En el programa, se pide a los participantes de una comunidad determinada que preparen material didáctico visual que contenga un análisis de la vida y el saber locales. A con-tinuación, la lectura y la escritura se organi-zan en torno a ese material visual elaborado por la propia comunidad.

El éxito de este programa radica en un aspecto fundamental, que consiste en “ha-

bilitar” a los participantes para que lleven a cabo su propio análisis detallado de su vida cotidiana. Al igual que otros tipos de programas de “alfabetización real”, éste re-calca “la necesidad de sacar la instrucción elemental de las aulas y de concentrarse en los contextos reales en que la gente necesi-ta utilizar la lectura y la escritura” (Archer y Cottingham, 1996). La proliferación de los enfoques innovadores del aprendizaje participativo ha puesto en tela de juicio la presunción de que hay una “condición es-tática de la alfabetización”. Pone de relieve la existencia de “distintos signifi cados cul-turales de la alfabetización” (Archer y Cot-tingham, 1996).

La elaboración del material didáctico se funda en varios principios básicos, que fueron vitales para el éxito de los programas en opinión de todas las mu-jeres que participaron en el proyecto, con independen-cia de su país de origen. La descripción realista de la vida y el entorno de los alumnos; la importancia y el realce de los métodos prácticos para mejorar la pro-ductividad económica; la promoción de la condición de la mujer en la sociedad; y la necesidad de reducir las labores domésticas de la mujer son elementos fun-damentales para que esos programas sean pertinentes y benefi cien a los interesados” (Aksornkool, 2001).

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Los programas tradicionales de alfabeti-zación para mujeres plantean una serie

de problemas. Uno de los más corrientes es el relativo al contenido del material de lec-tura que se utiliza en ellos. A pesar de que está dirigido principalmente a mujeres po-bres y desfavorecidas, ese material suele ser preparado por personas de clase media que gozan de una situación acomodada. Con demasiada frecuencia, los textos e ilustra-ciones de ese material refl ejan los estilos de vida y actitudes de los autores, más que los del público al que están destinados. En mu-chas de esas publicaciones apenas se tiene en cuenta la contribución que las mujeres aportan a sus hogares y a la economía na-cional.

Por ejemplo, los relatos e ilustraciones sobre la agricultura ofrecen a menudo una imagen falsa de la realidad en la mayoría de las regiones del mundo. En los materiales utilizados en muchos países, que abarcan desde los Estados Unidos y Canadá hasta Irlanda, y desde Sudán y Burkina Faso has-ta China y Tailandia, la agricultura se des-

REALIDAD O FICCION

Si el objetivo de la Cumbre Mundial de la Alimentación (1996) - reducir a la mitad de aquí al 2015 el número de personas que padecen hambre en el mundo - se consigue, habrá que llevar a cabo todavía un esfuerzo más grande para mejorar las condi-ciones sociales y de trabajo de las mujeres rurales en el mundo (FAO, 2000).

Burkina Faso

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cribe generalmente como un trabajo exclu-sivamente masculino. Lo normal es que se presente a los hombres como agricultores y a las mujeres como sus esposas, si es que se las menciona (Reiney Kehrberg, 1997, y Atiq-ur-Rehman).

De hecho, durante mucho tiempo se ha ignorado en gran medida el papel que la

mujer desempeña en el desarrollo agrícola y rural. A lo largo de los últimos 20 años se han producido cambios importantes en este sector. Por ejemplo, en África Meridio-nal, la idea de que existen más oportunida-des de empleo fuera del campo ha llevado a muchos hombres a emigrar a las ciuda-des. A menudo, las mujeres que se quedan se convierten de facto en administradoras de explotaciones familiares y actualmen-te constituyen la mayoría de los pequeños agricultores. Pese a ello, en muchos casos las estrategias de desarrollo rural de las po-líticas y programas, comprendidos los pro-gramas de alfabetización y educación bási-ca y de extensión agrícola, han pasado por alto ese hecho. A raíz de ello, se ha conce-dido muy poca importancia al valioso saber y trabajo de las mujeres, así como a sus ne-cesidades en este ámbito. Por tanto, las mu-jeres no pueden desarrollar plenamente su potencial como agricultoras ni contribuir a la economía nacional.

Para ofrecer una imagen más fi el de la realidad, valorar la contribución de la mujer a la agricultura y alentar a las alumnas a iden-tifi carse con el material de lectura, los textos e ilustraciones empleados en los programas de alfabetización deben describir a las mu-jeres como las agricultoras que son sin lu-gar a dudas, ya que trabajan en los arrozales, huertos y plantaciones de todo el mundo. El siguiente ejemplo se ha extraído del material elaborado en el marco de un proyecto reali-zado en Malí con el apoyo de la UNESCO.

Asia

Podar

Asia

Abonar

Sudán

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Los textos e ilustraciones tradicionales de la instrucción elemental podrían seguir siendo inadecuados, e incluso carecer to-

talmente de sentido, puesto que ofrecen a menudo versiones idealizadas de la reali-dad. Por ejemplo, se dice que las mujeres pobres de Sarawak (Malasia oriental) viven en románticas cabañas, cuando en la prácti-ca sus hogares son primitivos e insalubres y están llenos de insectos. Al realizar la cola-da diaria, una tarea aburrida y cansada, pa-rece que las mujeres del África Subsaharia-na sean felices y estén guapas y arregladas (véanse ejemplos más abajo). Es probable que esas falsas imágenes de la realidad sean más perjudiciales que benefi ciosas y alienen a las lectoras, que no se pueden identifi car con representaciones idílicas de la triste existencia de las personas que viven en zo-nas rurales. Las mujeres que aparecen en esas ilustraciones suelen sonreir con satis-facción y la familia en su conjunto parece formar un grupo armonioso. En realidad, el exceso de trabajo, el cansancio, la en-fermedad, el hambre, la desesperación, las supersticiones, la violencia doméstica y la

falta de instalaciones sanitarias están a la orden del día en la mayoría de los casos. Si el material didáctico no tiene nada que ver con la realidad, los lectores pondrán en entredicho su credibilidad.

En cambio, los ejemplos que fi guran a continuación se extrajeron del material de lectura elaborado de acuerdo con el método de Educate to Empower. En cada caso, el material describe con precisión y realismo la situación típica de la mujer, alentando a los

Malí

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lectores a cuestionar las tradiciones cotidia-nas que confi guran y condicionan su vida.

En Stop this Violence [Basta de violen-cia] (UNESCO, 2000) se relata la historia de Tope y se aborda el problema de la violencia que genera el alcohol. Tope dedica todo su tiempo y dinero a beber con sus amigos y amigas y no le queda dinero para alimentar a sus hijos ni a su esposa. Con frecuencia pega a su mujer. Una noche llega a casa bo-rracho, como de costumbre, pero esta vez su esposa se resiste. Tope casi la mata a palos delante de sus atemorizados hijos.

En el folleto Parents Should Go to School [Los padres deberían ir a la escue-la] (Goudou y Tindokpo, UNESCO, 2000) se presentan las refl exiones de una mujer de un pueblo de Benin acerca de sus condi-ciones de vida y trabajo y de sus múltiples responsabilidades.

Otro folleto titulado From Tears to Cheers [De las lágrimas a la alegría] (Mwansa y Wamunyima, UNESCO, 2000) trata de una mujer de Zambia que tiene dos

hijos y un recién nacido. Su marido suele volver a casa borracho y derrocha todo el dinero. Como era mujer, su padre sólo la dejó ir a la escuela durante dos años y, al haber recibido tan poca instrucción, se pre-gunta lo que puede hacer por su familia.

Actualmente, en todos los lugares del mundo se alienta a las mujeres a refl exionar sobre su existencia con ojo crítico.

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Enlightened Man [Hombre ilustra-do] (Pradhan, UNESCO, 1993) versa sobre una joven bhutanesa llamada Karma que se pone enferma porque ha cargado con un ex-ceso de tareas agrícolas sumamente duras. Como en su país se considera una desgra-cia que los hombres transporten el abono, Karma se ve obligada a llevar a sus espaldas cestos muy pesados de abono recorriendo largas distancias. Al igual que la mayoría de las mujeres que viven en zonas rurales, tie-ne un exceso de trabajo (se debate entre la doble responsabilidad de cuidar del hogar y sembrar en los campos durante largas y ago-tadoras horas para llegar a fi n de mes).

Este folleto, que describe con realis-mo la vida diaria de Karma, anima al mis-

mo tiempo a las mujeres, sin presionarlas en absoluto, a cuestionar las tradiciones o prácticas que son injustas y perjudiciales para su salud o bienestar. Como agriculto-ra por derecho propio, ¿por qué debería ser relegada, por razón de su sexo, únicamen-te a las tareas agrícolas ingratas que exigen más esfuerzo físico y son de ínfi ma impor-tancia?

En Two in One [Dos en una], una pu-blicación procedente de Bangladesh, se des-cribe la vida de Raisa, que trabaja día y no-che en casa y en la fábrica (Banu, UNESCO, 1992). Se trata de otro ejemplo de una mujer rural en su verdadero elemento, como tra-bajadora a tiempo completo que ayuda a su familia dentro y fuera del hogar. La cantidad de trabajo y tiempo que dedica a la realiza-ción de todas sus tareas domésticas y pro-fesionales no sólo es enorme, sino también

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sumamente desproporcionada con respecto al volumen de trabajo diario de su marido. Según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) (1995), se esti-ma que el trabajo “invisible” no remunera-do de las mujeres asciende a unos 11.000 billones de dólares estadounidenses anuales. Muchos especialistas señalan que como esta contribución no se contabiliza en las estadís-ticas económicas tradicionales, el trabajo de la mujer está infravalorado. De acuerdo con este razonamiento, las políticas económicas se formulan presuponiendo que las mujeres tienen libertad para asumir otras actividades económicas y domésticas, aumentando así su carga actual y minando su capacidad de aportar contribuciones valiosas al pleno po-tencial económico de sus países.

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En el folleto procedente de Zimbabwe, titulado Inherit Me, Inherit my AIDS[Herédame, hereda mi SIDA] (Maramba, UNESCO, 2001), se explica que el esposo de Farai Shumba falleció tras una larga en-fermedad, dejándola sola con tres hijos. Por lo general, una mujer necesita a un hombre que la cuide y proteja. La sociedad estima que ella y todos sus bienes son heredados por su cuñado, que la trata como una per-tenencia y termina vendiendo sus propieda-des, aunque no se ocupa de ella ni paga los gastos de escolaridad de sus hijos. Su pri-mera esposa la odia. En seguida su nuevo marido se pone enfermo y fi nalmente acep-ta someterse a la prueba del virus de VIH. ¿Y si su primer marido hubiera fallecido a causa del SIDA? ¿Y si ella contagió a su segundo marido? ¿Y si él le hubiera trans-mitido el virus a ella y a su primera mu-jer? Todos estos pensamientos pasan por su mente y se lamenta de que su situación no haya sido diferente.Estos ejemplos y otros muchos elaborados durante los talleres de formación tienen un tema común. Ofrecen un cuadro completo y realista de las mu-jeres rurales: trabajan demasiado dentro y fuera del hogar, son pobres y analfabetas,

están infravaloradas, tienen poca autoesti-ma y disponen de escasas oportunidades de educación o formación. Por consiguiente, es importante que los programas de poten-ciamiento mediante la alfabetización tra-ten de cambiar esa situación para que las mujeres puedan benefi ciarse del tiempo y el esfuerzo que dedican al sustento físico y fi nanciero de sus familias y obtener el reco-nocimiento que merecen por el trabajo real que realizan en igualdad de condiciones con los hombres.

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El principal requisito para dar capacidad de decisión es la independencia eco-

nómica. Para lograr esa autonomía econó-mica, las mujeres deben tener acceso a los recursos, bienes y oportunidades de índole económica y controlarlos, de manera que se benefi cien de ellos de modo duradero y a largo plazo (UNIFEM, 1996).

En la Conferencia Mundial sobre la Mujer se señaló a la atención del mundo la situación de los cerca de mil millones de mujeres que viven en zonas rurales. Aun-que cuentan con recursos muy limitados, consiguen producir casi todos los alimentos del mundo en desarrollo y al mismo tiem-po cuidan de sus hijos y ancianos. Además

de ser depositarias de los valores, la cultura tradicional y los conocimientos agrícolas, crean muchos empleos en las zonas rurales (FAO, 2000). En la mayoría de las comuni-dades rurales, las mujeres representan una parte considerable de la mano de obra agrí-cola. Incluso en las sociedades en que las mujeres no trabajan las tierras, participan en las actividades posteriores a la cosecha. A pesar de que representan casi dos tercios de la mano de obra agrícola y contribuyen a la producción de hasta el 80% del total de los alimentos del mundo, las mujeres reci-ben menos del 1% del total de los créditos que se conceden al sector agrícola (Heyzer, 1996).

MEJOR CULTIVO

MEJOR PRODUCTIVIDAD

A pesar de su aportación a la seguridad alimentaria, el trabajo de las mujeres se entiende mal, se valora poco y se subestima. El trabajo en el hogar se considera a menudo parte de las obligacio-nes de una mujer como esposa y madre, no como una ocupación a tener en cuenta en la economía nacional. Fuera del hogar, buena parte del trabajo de las mujeres rurales no se paga (FAO, 2000).

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La producción de arroz constituye un ejemplo de la aportación de la mujer a las actividades agrícolas mundiales, que no se reconoce, aunque resulte indispensable. A lo largo de la historia y en distintas par-tes del mundo, las mujeres han colabora-do considerablemente en la producción de arroz, un alimento básico para la mayoría de la población del planeta. Sin embargo, sus funciones, necesidades y limitaciones en el ciclo de producción del arroz se han ignorado en gran medida y, por tanto, no se han tenido en cuenta en los análisis econó-micos y la formulación de políticas. En el cultivo del arroz, se encomiendan a la mu-jer determinadas tareas, como la siembra, la escarda, la recolección y la elaboración de las cosechas. Estas labores, que varían en función de las culturas, son comunes en las regiones que todavía emplean los sistemas

de cultivo de arroz tradicionales, los cua-les se caracterizan por el uso instensivo de mano de obra femenina y de métodos no mecánicos de producción de arroz (Huvio, 2002). Generalmente las mujeres cultivan las tierras para asegurar la subsistencia de la familia, mientras que los hombres suelen dedicarse a actividades relacionadas con cultivos comerciales de mayor envergadu-ra. En algunos casos, esos encasillamientos tan arraigados están cambiando debido a muchos factores que explican la evolución actual de las funciones y responsabilidades de las mujeres en el cultivo del arroz. Entre esos cambios fi guran la existencia de nue-vas tecnologías, la irrigación y los sistemas de propiedad de las tierras. Además, a veces los hombres no cumplen sus obligaciones agrícolas a causa de las migraciones y de las actividades realizadas fuera del campo. En estas circunstancias, las mujeres deben am-pliar sus actividades agrícolas para suplir la ausencia de los hombres.

A pesar de todo ello y en términos ge-nerales, el acceso de las campesinas a las tecnologías modernas es limitado y no se ha tenido debidamente en cuenta la importan-cia de satisfacer sus necesidades (Igodan, 2000). Asimismo, aunque muchas evalua-ciones de las necesidades han indicado que se han de aumentar las competencias agrí-colas de las mujeres con carácter urgente, los hombres siguen teniendo un mayor ac-ceso a las tecnologías necesarias para mejo-rar las precarias condiciones agrícolas e in-

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crementar la rentabilidad de la explotación de las tierras. Las experiencias de Kathleen Colverson (1995) en el ámbito de la pro-gramación agrícola confi rman la opinión de que “... si bien los medios de vida de las mujeres se ven amenazados debido a las tecnologías anticuadas y a la falta de recur-sos, éstas siguen produciendo cada vez más alimentos para sus familias a pesar de que no disponen de información sobre las téc-nicas agrícolas modernas”.

En la publicación de la UNESCO Educate to Empower (UNESCO, 1997) se abordan esos problemas dando consejos prácticos a las mujeres mediante el conteni-do del material de alfabetización.

Por ejemplo, en Mixed Farming for More Money [Utilizar la explotación agro-pecuaria para ganar más dinero] (Thoum-mavong, UNESCO, 1992), un folleto de la República Democrática Popular Lao, se ex-plica que Thongchan cultiva sus tierras du-rante todo el año. Thongchan se considera una agricultora hecha y derecha, y no sólo alguien que obtiene unos pocos ingresos adicionales ayudando en tareas agrícolas ocasionales. Por consiguiente, se la describe como tal. Al igual que sus homólogos mas-culinos, debe conocer los momentos, con-diciones y prácticas adecuados para realizar cada actividad agrícola a fi n de que sus pro-yectos sean fructíferos.

En otro de los folletos, titulado BetterRice, Better Life [Si el arroz es mejor, la vida es mejor] (Thai Thi Xuon Dao, UNESCO,

1992), Bich, que vive en Viet Nam, refl exio-na sobre la manera en que podría pedir a los agricultores que la ayuden en el cultivo del arroz. La mayoría de las campesinas no tie-nen acceso a la información tecnológica que podría aumentar la rentabilidad de sus tareas y disminuir su difi cultad. El analfabetismo, agravado por la creencia tradicional de que las mujeres sólo deben llevar a cabo ciertas labores, hace que el acceso a la información sea prácticamente imposible. Sin embargo, en la práctica las mujeres representan el por-centaje más elevado de trabajadores agríco-las y, por ende, son las que necesitan con más urgencia la formación tecnológica y los nuevos métodos de cultivo.

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En Beautiful and Productive Court-yard [Un jardín bonito y productivo] (Zou, UNESCO, 1990), Qiaozhen, una mujer china, aprende técnicas agrícolas en una es-cuela nocturna. Junto con su esposo, trata de aplicarlas en el jardín de su casa. Planta fl ores, verduras y árboles frutales para ven-derlos en el mercado. Además, crea un es-tanque para fertilizar el suelo y construye una pocilga y, cerca de ella, un corral para

que los cerdos se alimenten con los excre-mentos de los pollos. No se desperdicia nada y Qiaozhen utiliza efi cazmente todas las partes del jardín.

En Viet Nam, las proezas de Chi Hoi, narradas en More Knowledge, Better Pigs[Si se poseen más conocimientos, mejora la cría porcina] (Tran, UNESCO, 1992), representan una de las típicas paradojas con que se enfrentan las mujeres rurales. La protagonista, una madre divorciada que tiene dos niños, se ve obligada a realizar ta-reas que habitualmente no se consideran femeninas para mantener a sus hijos y per-mitir que éstos sigan asistiendo a la escue-la. Gracias a las clases nocturnas, obtiene información sobre nuevas técnicas de cría porcina. Al aplicar los conocimientos ad-quiridos acerca de la selección del ganado adecuado y la construcción de una pocilga apropiada, sus actividades empiezan a ge-nera ingresos.

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El analfabetismo presenta una faceta todavía más siniestra que se exacer-

ba porque las mujeres no tienen acceso a la información técnica y tecnológica. Los pesticidas y abonos químicos requieren una preparación minuciosa y muchas mujeres rurales no pueden leer las instrucciones necesarias para utilizarlos efi cazmente y protegerse, a pesar de que fi guran entre las personas que más manipulan esos produc-tos. Con frecuencia, ello acarrea resultados

catastrófi cos desde el punto de vista fi nan-ciero, además del consiguiente peligro para la salud de la comunidad en su conjunto.

El contacto con determinados produc-tos químicos agrícolas e industriales suele infl uir negativamente en la salud de las mu-jeres, aumentando su vulnerabilidad en los embarazos y partos. Un estudio efectuado en el centro de Sudán mostró que el con-tacto con los pesticidas provocaba el 35% de los fallecimientos de campesinas en el

PROTEGER LA SALUD DE LA MUJER

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momento del parto. Además, ese estudio determinó que el 22% de los nacimientos de niños muertos en los hospitales tenía su origen en el contacto con los pesticidas y productos químicos (Taha y Gray, 1993).

Según Alexandra Stephens (1995), además de que las trabajadoras rebasan con creces los límites legales autorizados de sustancias tóxicas en la sangre y la leche materna, muchas de ellas se quedan esté-riles. Y para colmo de males, es poco pro-bable que las mujeres sean conscientes de este tipo de peligro. A fi n de sensibilizar a los riesgos que los productos químicos pre-sentan para la salud de las mujeres, en al-gunos materiales se examinan los asuntos sanitarios.

Con frecuencia, la nutrición de una fa-milia se ve amenazada cuando se deterioran los recursos de que depende para su sub-sistencia. Por ejemplo, cuando la fertilidad del suelo disminuye drásticamente debido al cultivo o pastoreo excesivos, a la erosión o a la difi cultad de obtener leña y agua po-table, las mujeres no tienen más remedio que adaptar las necesidades dietéticas de su familia (Agarwal, 1997). Ello signifi ca que cuando se ha de ahorrar combustible se co-men alimentos menos nutritivos que pue-den consumirse crudos o parcialmente co-cinados. A veces, también se bebe agua sin hervir procedente de fuentes contaminadas. En algunos casos, las familias conservan los alimentos consumiendo las sobras que pueden pudrirse en los climas tropicales o

incluso se saltan las comidas (Sass, 2002). En consecuencia, la familia recibe una nu-trición defi ciente y a veces padece enferme-dades.

En las familias pobres, las mujeres y niñas son las que se llevan la peor parte, ya que no sólo son las últimas en comer, sino también las que menos comen (Sass, 2002). Estas prácticas culturales típicas constituyen un tópico en muchas partes del mundo y tienen consecuencias nefastas en el estado de nutrición de las mujeres y niñas. Al carecer de capacidad de decisión en el hogar, no reciben la alimentación y atención de salud que les corresponde. Su salud empeora a causa de la mala alimenta-ción y su longevidad es inferior a la de los hombres (Osmani, 1998). Su educación su-fre las consecuencias del mismo modo que la nutrición. Las niñas son las principales encargadas de recoger agua y leña. Habi-da cuenta de la escasez de agua y de la de-forestación, se ven obligadas a ampliar su búsqueda, aumentando su carga de trabajo, prolongando la jornada laboral y dejando cada vez menos tiempo para la educación. A raíz de ello, abandonan la escuela y se convierten en mujeres analfabetas.

Los contaminantes caseros también representan un grave riesgo para la salud de las mujeres y los niños. Según el Fon-do de Población de las Naciones Unidas (FNUAP), en los países en desarrollo mue-ren cada año más de 2,2 millones de perso-nas debido al contacto con contaminantes

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caseros (FNUAP, 2001). Muchos estudios han demostrado que las mujeres y los niños están más tiempo en el hogar que fuera de él y que, por tanto, tienen un mayor contacto con los contaminantes generados en casa. En particular, las mujeres pasan una gran parte del tiempo en la cocina. Se sabe que el hollín que se desprende cuando se queman combustibles, como la leña, el carbón y las boñigas, utilizados para la cocina y la cale-facción, provoca numerosos problemas de salud a las personas. Entre ellos fi guran las afecciones respiratorias graves de los niños, la bronquitis y el asma crónicos, el cáncer de pulmón y las difi cultades relacionadas con el embarazo (Sass, 2002). Por ejem-plo, en un pueblo de la India, las mujeres sucumben con frecuencia a los peligros del asma porque emplean cocinas tradicionales equipadas con chulas que despiden humo (ACCU, 1996). Estudios llevados a cabo en la India, Nepal y Papua Nueva Guinea de-muestran que las cocinas de biomasa pro-vocan enfermedades pulmonares crónicas a las mujeres no fumadoras que las utilizan durante un largo periodo de tiempo (Sass, 2002). A pesar de esos efectos nocivos, un estudio efectuado en Camboya indica que el 98% de la población usa la leña o el car-bón para cocinar aunque existan otras fuen-tes de energía. El uso predominantemente doméstico de esos tipos de combustible y su relación con la mala salud y la enferme-dad supone una amenaza para un número todavía mayor de mujeres y niños de todo el

mundo. Lo peor del caso es que a menudo no son conscientes del peligro que ello re-presenta para su salud. Se encuentran mu-chos ejemplos similares en otras regiones, por lo que es vital sensibilizar a la necesidad de mejorar la salud de la mujer mediante distintos materiales, como carteles y juegos de láminas.

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En el folleto Get a Better Rice Harvest[Mejorar el cultivo del arroz] (ACCU, 1995) se explican métodos sencillos para mejorar el cultivo del arroz, por ejemplo, utilizando abonos compuestos, preparando las tierras y seleccionando las semillas buenas, lo que permite a los agricultores minimizar el uso de productos químicos nocivos.

En Women against Pesticides [Las mujeres contra los pesticidas] (Chen, UNESCO, 1991) se ponen de relieve los peligros que supone la manipulación y el conocimiento inadecuados de los pestici-das. Las dos protagonistas del folleto son analfabetas y, por tanto, incapaces de leer las instrucciones que fi guran en los paque-tes de los pesticidas, en las que se explican, entre otras cosas, las precauciones de segu-ridad. Se describen las terribles consecuen-cias de ello: enfermedad, muerte del gana-do y destrucción de las cosechas.

Ninguna de las dos mujeres puede leer las instrucciones que fi guran en el paquete de pesticida. No saben utilizar los pestici-das de modo adecuado y seguro.

General Hygiene: Exposing Witches[Higiene general: buscando a las brujas] (Kithome y Mboroki, UNESCO, 2000) trata sobre el problema de las epidemias de cólera, tifus y malaria en el pueblo de Mbi-tini (Kenya). Mucha gente muere a causa de esas enfermedades y los habitantes del pueblo creen que las afecciones son el resul-tado de la brujería. En primer lugar, van a

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consultar al curandero o “adivino” del pue-blo, el cual afi rma que tres personas son las causantes de las muertes e indica sus nom-bres. Los vecinos están tan enfadados con los acusados que deciden tomarse la justicia por su mano y están dispuestos a lincharlos. Afortunadamente, el director de la escuela interviene y les sugiere que se pongan en contacto con la Ofi cina de Salud Pública para pedir asesoramiento. La inspectora de salud de dicha Ofi cina les informa de que la causa del cólera, el tifus, la malaria y otras enfermedades no es la brujería, sino el agua sin hervir y la suciedad. A partir de ese mo-mento, se ocupan de su higiene personal, limpian la comunidad y hierven el agua.

A Murderer in the House [Un ase-sino en la casa] (Chen y Zou, UNESCO, 1991) transcurre en un pueblo del sudoeste de China. La llegada de la electricidad al pueblo suscita un gran entusiasmo. Sin em-bargo, ninguno de los habitantes conoce los riesgos y peligros que acarrea el uso de la electricidad ni sabe utilizar adecuadamente los enchufes y máquinas. El folleto ilustra gráfi camente lo que puede ocurrir si no se toman las precauciones necesarias. En él se exponen con detalle algunas ideas erróneas y usos incorrectos en relación con la electri-cidad y los aparatos eléctricos.

La inocencia y la confi anza también son factores que pueden infl uir en la salud y el bienestar de las mujeres y provocar conse-cuencias catastrófi cas. Ejemplo de ello es el caso de Ndadilepo, narrado en The Wicked

Healer [El curandero malvado] (Shatilweh, UNESCO, 2003), que tras varios años de matrimonio no ha podido tener un niño. Es muy infeliz y teme que su esposo la deje por otra mujer. Está tan desesperada que consulta a un curandero tradicional. Éste promete ayudarla, prepara un brebaje de hierbas mágicas e insiste en introducirlo en su cuerpo. En realidad, la viola y ella sufre durante varios días antes de atreverse a ir a un dispensario. Sólo después de confi arse a la enfermera del dispensario, se da cuen-ta de que ha sido violada y de que proba-blemente ha contraído una enfermedad de transmisión sexual. La enfermera también le aconseja que haga la prueba del virus del SIDA y la convence de que presente una denuncia a la policía contra el curandero, que es detenido. Sin embargo, antes de ser juzgado fallece a causa del SIDA.

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La creciente pandemia del SIDA ha in-fl uido drásticamente en la vida de las muje-res y hombres de todo el mundo. Esa situa-ción se agrava en el caso de las campesinas, especialmente en las zonas rurales de Áfri-ca, donde la información es escasa. Las mu-jeres apenas controlan su propia vida y los hombres y sus familias las culpan de propa-gar el virus. En consecuencia, la UNESCO organizó una serie de talleres de formación en varios países del África Meridional a fi n de elaborar material de lectura que pudiera ayudar a las mujeres y hombres, jóvenes y ancianos, a plantear los problemas y a en-contrar respuestas a las preguntas relacio-nadas con los riesgos del VIH/SIDA. Por ejemplo, en el taller celebrado en Zambia, se prepararon varios materiales de lectura so-bre los problemas sociales que afectan a las mujeres y niñas y el tema del VIH/SIDA.

Death in the Pot [La muerte en la olla] (UNESCO, en preparación) trata de dos jóvenes amigas que son trabajadoras del sexo y tienen clientes “habituales”. Un día, una de ellas, Seke, recibe la visita de un hombre que le ofrece la oportunidad de cambiar su estilo de vida. Ella trata de con-vencer a su amiga, Vuto, de que haga lo pro-pio, pero ésta se niega. En todo caso, sabe que ya tiene el virus. Poco tiempo después, Seke busca a Vuto y por fi n la encuentra en un hospital, donde asiste a su muerte. El cliente “habitual” de Vuto también está contaminado por el virus y se lo puede transmitir a su esposa. Lo que al princi-pio fue una “diversión” para este hombre puede convertirse en una catástrofe para su familia y no sólo en un problema aislado o algo que afecta únicamente a los trabaja-dores del sexo. El reverendo Lemmy, el au-tor del libro, se basó en la experiencia que adquirió al trabajar en su parroquia, situada cerca del barrio chino de Lusaka. El folle-to pone de relieve la manera en que puede utilizarse la religión para ayudar a la gente a aceptar el VIH/SIDA.

Parents, Be Responsible [Padres, sed responsables] (UNESCO, en preparación) gira en torno a la tragedia de los niños que se quedan solos e indefensos cuando los pa-dres mueren a causa de enfermedades rela-cionadas con el VIH. En el folleto se descri-be la dura vida de los niños que se quedan solos y a cargo de familiares que, si bien eran amables y cariñosos antes de la trage-

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dia, maltratan a los nuevos huérfanos y los ponen a trabajar de sol a sol. La chica, a la que se obliga a contraer un matrimonio no deseado, se queda embarazada enseguida. Sufren debido a los errores y la irrespon-sabilidad de sus padres. La chica está dis-puesta a hablar con su nuevo marido acerca del peligro del SIDA para convencerle de que ambos deben ser fi eles.

Arrange my Marriage, Arrange my Death [Concierta mi matrimonio, concier-ta mi muerte] (UNESCO, en preparación) trata sobre la costumbre de pagar un lobo-la o precio por la novia y los matrimonios forzosos. El padre de familia decide casar a una de sus hijas, Misozi, con un hombre rico que le ha pagado un elevado precio por la novia. La madre de Misozi es muy reacia

a aceptar ese matrimonio. La primera es-posa del hombre murió de una misteriosa enfermedad y todo el mundo sabe que es un mujeriego. Misozi no quiere casarse con él y prefi ere terminar sus estudios. Sin em-bargo, ni Misozi ni su madre consiguen que su padre cambie de opinión. Misozi se casa y se queda embarazada. Va a la clínica para efectuar un control y allí descubren que tie-ne el virus del SIDA.

Who is the Boss? [¿Quién manda?] (UNESCO, en preparación) versa sobre el derecho a decidir por sí mismo y la pérdi-da de independencia de la gente que tiene el virus del SIDA. Se narra la historia de la Sra. Mabvuto, una mujer independien-te que se ocupa de su pequeña pescadería. Sin embargo, cuando se pone enferma tiene que depender de la ayuda de su marido y sus hijos y toda la gente que la rodea la trata como si ya no fuera capaz de pensar. Pierde la libertad de decidir por sí misma. Su en-fermedad se agrava y quiere ir al hospital, pero su marido afi rma que ha sido hechi-zada y la acusa de testaruda. Consulta a al-gunos de sus amigos y deciden llevarla a un curandero tradicional. Finalmente la llevan al hospital cuando ya es demasiado tarde.

En Horrible Experience [Experien-cia dramática] (Nipon Na Janta, UNES-CO, 2003) se expone el dilema de una jo-ven llamada Lumduan, que tiene relaciones sexuales con el chico al que ama sin saber que éste sale con muchas chicas. Éste ter-mina transmitiéndole el virus del SIDA. En

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el libro se describen sus emociones y la de-presión que padece. Al fi nal, sólo piensa en vengarse y considera que los hombres son la causa de su enfermedad. Entonces de-cide transmitir el virus al máximo número posible de hombres. Flirtea con hombres y,

como es guapa, los atrae fácilmente. Tiene relaciones sexuales con el máximo núme-ro posible de hombres, transmitiendo a to-dos ellos el virus del SIDA. Todos terminan muriendo, al igual que la pobre Lumduan, que sólo tiene 19 años.

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Las tendencias cambiantes e imprevisi-bles de la demanda interna y los mer-

cados mundiales ponen de manifi esto la necesidad de diversifi car los ingresos de la población rural para mejorar la generación de ingresos, la estabilidad de éstos y el ni-vel de vida de las personas necesitadas que viven en zonas rurales. Gracias a la diversi-fi cación agrícola, las familias dependen en menor medida de un monocultivo intensi-vo. A menudo, la dependencia de un tipo de cultivo conduce al deterioro de las tierras y es perjudicial para el medio ambiente (Go-letti y Rich, 1998). Además, si se diversi-fi can las actividades agrícolas, es probable que se reduzca el número de personas que emigran del campo a la ciudad en busca de oportunidades de empleo porque habrá tra-bajo para los hombres.

Se sabe que la producción pecuaria y la explotación agropecuaria a pequeña esca-la fi guran entre las numerosas actividades que mejoran la productividad económica. Cuando los recursos productivos naturales son escasos, las familias deben potenciar al máximo el uso de los recursos existentes de modo duradero. Por ejemplo, los animales pueden utilizarse para remover la tierra y transportar cargas pesadas. Además, comen alimentos que los hombres no pueden con-sumir o vender en el mercado. Sus excre-mentos también pueden emplearse como fertilizante para las tierras. Sin embargo, a menudo los agricultores ignoran esas técni-cas. En un taller organizado en la ciudad de Ho Chi Minh, los participantes prepararon un juego sobre la agricultura integrada y un poster destinados a los campesinos. El ob-

EXPLOTACION

AGROPECUARIA

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jetivo de ese material era ofrecer nociones básicas sobre la agricultura integrada a los campesinos que no la conocían.

Cuando los cultivos sufren daños o los animales contraen enfermedades, se pier-den casi todos los ingresos, lo que deja a las

mujeres en una situación desesperada. Se estima que no están facultadas para resolver esos problemas porque carecen de conoci-mientos y dinero y ellas mismas consideran que es una responsabilidad de los hombres. Si bien algunas mujeres desean aprender a

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mejorar sus prácticas agrícolas para generar más ingresos, no saben cómo empezar.

Women and Self-confi dence [La mu-jer y la confi anza en sí misma] (Bouavone, UNESCO, 1994) trata de una agricultora, Nang Thongchan, que cultiva arroz y cría pollos. No tiene sufi ciente comida para ali-mentar a su familia y se enfrenta a distin-tos problemas. Su producción de arroz es muy reducida y a veces los insectos dañan las plantas. En algunos casos, pierde todos sus pollos debido a las enfermedades. No ha recibido una educación adecuada, es po-bre y piensa que no puede cambiar nada. Un día conoce a una mujer del pueblo de al lado que dirige un grupo de mujeres. Ha-blan de los problemas de Nang Thongchan y la mujer explica que en su pueblo empe-zaron a cultivar cosechas distintas y a criar animales diferentes. Cuando vuelve a su pueblo, Nang Thongchan refl exiona sobre lo que ha oído. Al fi nal, decide volver al otro pueblo y hablar con la trabajadora comu-nitaria. Con la ayuda de su esposo y poco a poco, Nang Thongchan pone en práctica lo que aprende. Por último, reconoce que las mujeres también son capaces de resolver sus problemas, siempre que tengan acceso al conocimiento, la información y los ejem-plos de experiencias fructíferas.

En Women in Gardening [Las mu-jeres y la horticultura] (Si Si, UNESCO, 1993) se narra la historia de una mujer ru-ral que tiene dos hijos. Ella y su esposo cul-tivan arroz, pero no pueden producir una

cantidad sufi ciente para vender y a veces ni siquiera bastante para comer. Un día se encuentra con un verdulero de otro pue-blo, pero no le puede comprar nada porque no tiene dinero. Le pide al verdulero que le muestre su casa y, cuál no es su sorpre-sa, cuando descubre que en el pequeño te-rreno situado detrás de su casa cultiva una gran variedad de verduras. Decide que, con la ayuda de su marido, también puede cul-tivar verduras en el terreno que se halla de-trás de su casa. Al fi nal, tras trabajar duro durante un año, tienen sufi cientes frutas y verduras que pueden vender a los vecinos. Inicia un curso de alfabetización, en el que aprende a plantar y sembrar y a llevar un libro de cuentas.

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En Mixed Farming for More Money[Utilizar la explotación agropecuaria para ganar más dinero] (Bounkhong Thoumma-

vong, UNESCO, 1994) se relata, en primer lugar, la vida de Thongchan, que ya es una mujer rica. Ella y su esposo crían muchos tipos de animales y cultivan distintas fru-tas y verduras. Thongchan ha aprendido a aprovechar los conocimientos del ofi cial de extensión agrícola de la localidad. Ella y su familia trabajan durante la época de calor, mientras otros descansan. Al cultivar muchos tipos diferentes de vegetales, tam-bién pueden trabajar en la época de lluvias. Aprovechan hasta el último rincón de las tierras que poseen y no dejan nada sin uti-lizar. Siguen visitando al ofi cial de exten-sión agrícola para aprender cosas nuevas. Decide comunicar sus conocimientos a sus amigas, que muestran un gran entusiasmo al respecto.

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A pesar de que la intervención de las mujeres en las actividades generado-

ras de ingresos aumenta su carga de traba-jo, la independencia económica las anima a participar y a mejorar su situación para negociar en el seno de la familia. Lamenta-blemente, las mujeres rurales suelen ser in-genuas en lo que respecta a las operaciones fi nancieras y carecen de los conocimientos necesarios para benefi ciarse del comercio.

En consecuencia, se enfrentan a comer-ciantes e intermediarios sin escrúpulos que se aprovechan de su ignorancia. Los ma-teriales de alfabetización prácticos pueden ayudarlas a reconocer el valor del dinero y enseñarlas a negociar de modo rentable con comerciantes acreditados.

Además de la agricultura, las pequeñas empresas también pueden ser benefi ciosas para las mujeres. Las mujeres de todos los

ACTIVIDADES CON FINES LUCRATIVOS

Se ha demostrado sobradamente que cuando la organización social no se atiene al principio del monopolio de la propiedad por los hombres, las mujeres pueden asumir la iniciativa comercial y económica con excelentes resultados. Es evidente que la participación de las mujeres no sólo genera ingresos para ellas, sino que además produce ventajas sociales porque mejora su condición y les confi ere may-or independencia. Así pues, la participación de la mujer en la economía resulta benefi ciosa e infl uye considerablemente en la transformación social en general (Sen, 1999).

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países del mundo han demostrado que son capaces de gestionar de manera efi caz y pro-ductiva los recursos monetarios si cuentan con las competencias e informaciones nece-sarias (Bhatt, 1996, Yunus, 1996, y Ocloo, 1996). Lo que distingue generalmente a las aldeanas pobres de las mujeres que se en-cuentran en una situación económica algo más holgada es simplemente un mínimo de conocimientos empresariales (Mar, 1996). Ahora bien, para que prosperen las activi-dades generadoras de ingresos de las muje-res, éstas deben obtener los tipos de apoyo necesarios. A menudo, las mujeres pobres han quedado excluidas de las instituciones

fi nancieras de la sociedad porque carecen de capital y garantías y porque se piensa que utilizarán los préstamos para atender necesidades familiares, como la comida, el combustible o las matrículas escolares, en lugar de destinarlos a las empresas. Por tan-to, el apoyo deberá consistir en facilitar el acceso al crédito, al espacio material en que trabajarán y a la educación que les ayuda-rá a desarrollar aptitudes de dirección co-mercial adecuadas (Lephoto, 1989, y Mc-Donnell et al., 1993. En: Lephoto, 1995). Esos tipos de ayuda, acompañados de un mayor acceso a los mercados, brindarán a las mujeres oportunidades de mejorar su situación socioeconómica en el hogar y la comunidad.

The Woman I Want To Be: An En-trepreneur [La mujer que quiero ser: una empresaria] (de la Fuente, hijo, UNESCO, 1994) trata de Baba Pao, que vive con su esposo y sus seis hijos. Su esposo no gana sufi ciente dinero para mantenerlos ade-cuadamente. Sin embargo, ella sueña con la educación de sus hijos porque sabe lo importante que es ésta desde que asistió a un curso de alfabetización funcional en su pueblo. Al mismo tiempo, descubre que en el mercado ya no venden los ingredientes para hacer tinagtag. Cuando vuelve a casa, prueba su propia receta y lleva la prepa-ración a casa de una vecina para sus invi-tados. Su tinagtag tiene tanto éxito que al fi nal empieza a recibir pedidos y a obtener ingresos.

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En el folleto Yaba’s Dream [El sueño de Yaba] (UNESCO, 2000) se narra la his-toria de una joven que sueña con huir de la vida miserable que lleva en su pueblo e ir a la gran ciudad para ganar mucho dinero. Un día, su tía, que vive en Abidján, va a vi-sitar a la familia y propone llevarse a Yaba a la ciudad para encontrarle un trabajo allí. Al principio, los padres se muestran reacios, pero confían en su tía. Yaba encuentra un empleo en el que se ocupa de las tareas do-mésticas. Todas las mañanas sale temprano para emprender el largo viaje hasta su tra-bajo. Trabaja duro, ya que lava los platos y la ropa, hace la compra y cocina todas las comidas. Cuando recibe su salario, su tía se queda con todo el dinero. Vuelve tarde a casa de su tía, está muy cansada y nunca duerme lo sufi ciente. Una noche, su tía la

echa de casa. Entonces conoce a otra chica y se va a vivir con ella. Para sobrevivir, ven-den fruta en el mercado durante el día y de noche venden su cuerpo. Está avergonzada de lo que hace y fi nalmente se da cuenta de que debe controlar su vida, por lo que vuel-ve a su pueblo. La experiencia que adquirió como vendedora en el mercado le resulta muy útil y fi nalmente crea una cooperativa en su pueblo para comprar y vender fruta.

Durante los últimos años se han estu-diado exhaustivamente las repercusiones socioeconómicas y personales que acarrea

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la concesión de créditos a las mujeres po-bres. Muchos estudios han mostrado en términos generales que los créditos favore-cen la generación de ingresos, lo que a su vez contribuye a promover, en distinta me-dida, la toma de conciencia y la confi anza de las mujeres, su situación para negociar en el hogar y su condición en el seno de la familia. “La imagen que tiene la mujer de su contribución a la familia mejorará, al igual que su posición de independencia (defi nida como la manera en que cada persona puede progresar sin ninguna cooperación), lo que aumentará su poder de negociación y facili-tará su acceso a los recursos y los procesos de adopción de decisiones” (Sen, 1984, y Osmani, 1998). Este argumento podría ser válido si también se tomaran en considera-ción otros factores. En particular, muchos autores sostienen que las capacidades para negociar y tomar decisiones en el seno de la familia dependen de factores externos, entre los que fi guran las reglas basadas en instituciones legales, sociales y políticas que infl uyen profundamente en la negociación en el hogar (Agarwal, 1997).

A pesar de que los créditos ayudan a las mujeres a generar ingresos familiares y a mejorar la imagen de sí mismas, Naila Ka-beer (1998) advierte que las mujeres que solicitan créditos no siempre son capaces de controlar las ganancias ni de decidir la ma-nera de gastar el dinero. En muchos casos, podrían entregar las ganancias al cabeza de familia. En consecuencia, la concesión de

créditos a las mujeres que los solicitan no conducirá necesariamente a fortalecer su autonomía. Habida cuenta de estas con-clusiones, L. Mayoux (1999) recomienda que los programas prevean estrategias para dar capacidad de decisión a la mujer en lu-gar de facilitar simplemente su acceso a la ayuda fi nanciera. Las estrategias de poten-ciación adecuadas ayudarán a las mujeres a reconocer la importancia de su contribu-ción económica y a ser conscientes de su aportación. De ese modo, se incrementará su confi anza en sí mismas y se despertará su interés personal.

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En el folleto Stop this Violence [Basta de violencia] (UNESCO, 2000) se expone el ejemplo de una mujer kenyana, Bi Tope, que sufre la violencia doméstica de su es-poso, el cual se va a los bares después del trabajo y gasta todo su dinero en la bebi-da. Una noche, su marido la pega hasta casi matarla. Los vecinos y el jefe del pueblo oyen el alboroto y este último interviene y habla con los dos. Al haber estado a punto de morir, Bi Tope refl exiona sobre su situa-ción. Decide que participará en el curso de alfabetización y en el grupo de autoayuda. Quiere aprender a ganar dinero y ser inde-pendiente. Empieza creando las condicio-nes y se da cuenta de que puede valerse por sí misma. Su marido se reforma y decide darle dinero para que pueda empezar a ven-der verduras en el mercado. Ahora la fami-lia tiene dos fuentes de ingresos y la vida mejora para todos.

Incluso los ejercicios elementales de al-fabetización pueden vincularse con una ap-titud lucrativa. A continuación se ofrece el ejemplo de una parte de un ejercicio básico de lectura.

Este material sólo es efi caz cuando transmite conocimientos o aptitudes que se adaptan directamente a las circunstan-cias de cada localidad. Por ejemplo, en la provincia de Yunan (China), donde existen más de 200 tipos de setas comestibles, uno de los temas que podrían tratarse para de-sarrollar aptitudes es el cultivo de los cham-piñones.

H. Lephoto (1995) opina que la edu-cación no formal es la modalidad de capa-citación más compatible con el proceso de potenciación y la formación de las mujeres adultas. Además, observa que, en función de la etapa del proceso de potenciación en que se encuentren las alumnas, podría ser necesario dedicar más tiempo a la puesta en

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práctica de las aptitudes seleccionadas que al estudio del contenido. Los programas de Educate to Empower están destinados a mejorar las capacidades técnicas y lucrati-vas de las alumnas. Los especialistas en al-fabetización, los que preparan el material y los trabajadores agrícolas cooperan para elaborar material didáctico que sea preciso técnicamente y representativo de los contex-

tos típicos de las alumnas. Esta cooperación se prosigue en forma de sesiones prácticas en las que las alumnas aplican las nuevas técnicas expuestas por los especialistas. El seguimiento es fundamental para resolver los problemas imprevistos que puedan sur-gir al poner en práctica las aptitudes recién adquiridas.

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La descripción de las circunstancias reales de la mujer no es más que una

faceta de la cuestión. Además, éstas deben ayudar a la mujer a plantearse interrogan-tes acerca de su vida cotidiana, a encontrar soluciones y a formular nuevas preguntas (Dighe, 1990). El enfoque de Educate to

Empower alienta a las alumnas a poner en entredicho las tradiciones en todos los as-pectos de la vida diaria que parecen injus-tos o impiden su progreso como miembros dignos de la sociedad. El desafío consiste en determinar la manera de alentar a las mu-jeres a defi nir sus objetivos y de animarlas

MEJORA DE LA SITUACION DE LA MUJER EN LA SOCIEDAD

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a cuestionar las suposiciones sobre su capa-cidad potencial imperantes en la sociedad (Rowland, 1998).

Por la fuerza de la costumbre, las ma-dres transmiten las tradiciones a sus hijas, hecho que se produce en todo el mundo. Ello es especialmente corriente en las jerar-quías familiares donde prevalecen las fun-ciones tradicionales de ambos sexos, dis-tinguiéndose las “tareas femeninas” de las “masculinas”.

Esos papeles asignados por razón de género abarcan desde las tareas domésticas hasta el acceso a la educación, lo cual aca-rrea consecuencias de mayor alcance. Las familias pobres de las zonas rurales estiman que el costo de oportunidad de la escolari-zación de sus hijas es demasiado elevado. Consideran más importante la necesidad apremiante y cotidiana de que las niñas ayu-

den en las tareas domésticas y en el campo para mantener a la familia, ya que las ven-tajas fi nancieras de la educación sólo serán patentes a largo plazo, si es que las hay. De-bido a ello, así como a la higiene defi ciente, las condiciones de seguridad y los cursos que ignoran las normas culturales, las niñas no asisten a la escuela. En las culturas en que existe la dote, las niñas se consideran una carga para la familia. De ese modo, se perpetúa el ciclo de la pobreza en el ám-bito familiar, lo que produce repercusio-nes desastrosas en el desarrollo en el plano nacional. Las familias de las zonas rurales deben ser conscientes de que si educan a sus hijas desde pequeñas, el futuro de éstas podrá mejorar radicalmente. Gracias a ello, dejarán de ser una carga y se convertirán en un recurso para la familia, la comunidad y el país en general (Bellamy, 1996).

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El folleto de la India titulado Why Not Educate Girls? [¿Por qué no se educa a las niñas?] (Premi, UNESCO, 1993) incita a los hombres y mujeres a reconsiderar sus prejuicios contra las niñas, que les llevan a privilegiar a los niños cuando se trata de matricular a los hijos en la escuela.

En Tadé, The Good Example [Tadé, el buen ejemplo] (UNESCO, 2003), Tadé decide llevar a sus dos hijas a la escuela. Tras la independencia de Côte d’Ivoire, se organizó en los pueblos una campaña de sensibilización a la importancia de la edu-cación. Pocos años después, Tadé matricula a sus hijas en la escuela del pueblo, a pesar de que su hermano menor se opone a ello. Éste opina que su hermano mayor, Tadé, es-taría mejor de dinero si casara a sus hijas y gastara su dote. Pero no hay nada que hacer y Tadé persiste en su decisión, de modo que sus hijas terminan con éxito sus estudios. Una llega a ser la maestra del pueblo y la otra policía. Ambas ganan dinero, pueden cuidar de sus padres e incluso construir ca-sas modernas para ellos y hasta para su tío.

En las sociedades tradicionales se si-gue estimando que las mujeres carecen de talento e inteligencia y son incapaces de organizarse o de adoptar decisiones impor-tantes (Michel, 1985). Mohammed Yunus, del Banco Grameen (1996), cita ejemplos de mujeres pobres de zonas rurales que no querían pedir préstamos para mejorar su si-tuación porque se consideraban incapaces de administrar el dinero. Sus esposos, las autoridades religiosas y los profesionales reforzaban esa creencia. El material elabo-rado mediante la formación basada en el planteamiento de Educate to Empowertrata de cambiar esas ideas, alentando a las mujeres a cuestionar su fundamento. Tam-bién muestra que las mujeres han logrado alcanzar objetivos que antes se les negaban por razón de su sexo.

Estas ideas se expresan en los folletos Beautiful and Productive Courtyard [Un jardín bonito y productivo] (Zou, UNES-CO, 1992) y The Changing of a Girl’s Life [El cambio de la vida de una mucha-cha] (Wang y Li, UNESCO, 1991), en los

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que Quiaozhen y Xi Mei, respectivamente, pasan de ser pobres campesinas a obtener el reconocimiento ofi cial como formado-ras tras asistir a cursos de alfabetización y crearse una reputación en los ámbitos que eligieron. Además del éxito personal, logran el reconocimiento y el respeto de sus espo-sos y comunidades.

En Can Women Lead? [¿Pueden diri-gir las mujeres?] (Tran, UNESCO, 1993) se narra la historia de la Sra. Ba, que todos los días tiene que lavar, llevar a sus hijos a la escuela y trabajar en el campo de sol a sol. Poco a poco empieza a darse cuenta de que su carga es excesiva. Un día habla con su marido para que se ocupe junto con ella de las tareas domésticas y del cuidado de los hijos. Por fi n, él entiende sus problemas y acepta ayudarla. El día que un equipo itine-rante del sindicato de mujeres de la comar-

ca visita el pueblo, se la invita a hablar sobre la desigualdad. Tras ello, crea una organi-zación femenina y alienta a las mujeres del pueblo a participar en muchas actividades, como la planifi cación familiar, los cursos de alfabetización y la atención de salud. Cuan-do las mujeres del pueblo tienen problemas la consultan y esperan que sea elegida di-rectora del Comité Popular del pueblo.

Existe un estereotipo especialmente ne-gativo de la mujer, según el cual ésta carece de capacidad de liderazgo y de organiza-ción. En las sociedades pobres tradicionales éstas se consideran cualidades masculinas. Sin embargo, la experiencia demuestra lo contrario. Por necesidad, las mujeres se ven

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obligadas a convertirse en excelentes orga-nizadoras, pero tienen que aprovechar esa aptitud y trabajar colectivamente para po-tenciar al máximo su autoafi rmación. Lu-cita lazo (1995), entre otros, ha observado que las mujeres rurales realizan avances mucho mayores en la promoción de sus causas respectivas cuando se expresan co-lectivamente que cuando tratan de luchar en solitario. Además, cuando las mujeres se movilizan, las tareas pueden repartirse de acuerdo con las competencias. Cuando las mujeres se organizan, se complementan en-tre sí, ya que sus puntos fuertes aumentan y sus puntos débiles disminuyen.

En Women, Property and Inheritan-ce [La mujer, la propiedad y la herencia] (Makena y Ochanji, UNESCO, 2000) se relata la vida de una joven viuda, Wasilwa, y sus hijos. Ella se opone a la costumbre de ser “heredada” por su cuñado y, a raíz de ello, su familia política la rechaza. Trata de volver a la casa familiar, pero sus hermanos, que heredaron las tierras cuando su padre murió, la echan, a pesar de que sus padres gastaron su dote en los estudios de aqué-llos. Afortunadamente, una amiga la ayuda explicándole que es la titular legítima de los bienes de su marido y le indica los trámites que debe realizar para reivindicar la propie-dad legal.

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Cabe citar un ejemplo similar proce-dente de Rodriguez (Mauricio). En TheSuccess of the Casimir Family [El éxito de la familia Casimir] (Wee, Aksornkool y Helio, UNESCO, 1998), escrito en crio-llo, la lengua materna de 50.000 habitantes

de Rodriguez, se narra la historia de una familia que lucha contra la ignorancia, el abuso y el engaño para fi nalmente cosechar los frutos de su esfuerzo. Al fi nal, obtienen el reconocimiento y el respeto de todos los habitantes del pueblo.

Expanding Mumu Business [Am-pliar el negocio de Mumu] (Gena, UNES-CO, 1993), de Papua Nueva Guinea, y Banana Co-operatives [Cooperativas ba-naneras] (Somphone, UNESCO, 1993), de la República Democrática Popular Lao, son ejemplos de los muchos folletos que mues-tran a las mujeres rurales la importancia de la colaboración del grupo y la manera de integrar sus aptitudes en benefi cio de todas las partes interesadas.

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Las mujeres rurales trabajan sin cesar dentro y fuera del hogar. Dado que los

programas de alfabetización tratan de au-mentar la productividad agrícola de la mu-jer, es lógico que se reduzcan sus constric-tivas y agotadoras obligaciones domésticas. Los contenidos y el material de la alfabetiza-ción han integrado temas relacionados con el aligeramiento de las tareas domésticas de la mujer promoviendo la división de las res-ponsabilidades. Todos los miembros de la familia deben acuparse de los quehaceres domésticos tradicionalmente asignados a la mujer, como la cocina, la limpieza y el cuidado de los hijos. El material demuestra que cuando las parejas comparten las tareas en el hogar, sus familias tienen más posi-

REDUCCION DE LAS CARGAS DOMESTICAS DE LA MUJER

La educación debería apuntar a garantizar la igualdad de los hombres, es decir, la igualdad en el cumplimiento de las responsabilidades que les incumben en rela-ción con la paternidad, la vida familiar y el comportamiento sexual. (Sadik, 1996)

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bilidades de ser felices y vivir en armonía. Además, la relación conyugal podría estre-charse considerablemente.

Incluso cuando el nivel de instrucción elemental es muy básico, la idea puede transmitirse mediante ejemplos que mues-tren los cambios de los comportamientos que los lectores podrían considerar norma-les.

En Work Together and Share [Co-laborar y compartir] (Tenzi, UNESCO, 1992), una historia procedente de Bhután, se relata la vida de Dechhen y Dorjee, que crían ganado. En invierno hay muy poca comida para las vacas y deciden que Dorjee las lleve a un lugar donde puedan pastar. Cuando Dorjee se va, Dechhen se ve ense-guida abrumada por todo el trabajo adicio-nal que debe asumir. Se pone enferma por-

que está extenuada. Cuando Dorjee vuelve, se da cuenta de que su mujer ha estado a punto de morir debido a la carga adicional. Decide ocuparse de algunas tareas dentro y fuera de casa y muy pronto se convierten en una familia unida y feliz que tiene tiempo para jugar con sus hijos.

El material de lectura puede ser más útil para las mujeres si las ayuda a poner en entredicho las tareas domésticas que se les asignan tradicionalmente ofreciendo soluciones alternativas, por ejemplo, que otros miembros de la familia asuman una parte equitativa de los quehaceres del ho-gar. Se muestra a los niños, niñas, mujeres y hombres realizando las labores de la casa de maneras que dan al traste con los este-reotipos de las funciones de los miembros de la familia.

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En el ejemplo procedente de Zambia, descrito en From Tears to Cheers [De las lágrimas a la alegría] (Mwansa y Wamunyi-ma, UNESCO, 2000), se relata la historia de una mujer zambiana que negocia con su marido hasta que éste acepta que asista a clases de alfabetización. Para su sorpresa, in-cluso está dispuesto a ocuparse de los niños y el bebé durante su ausencia. Sin embargo, se esconde en la casa cuando da de comer al bebé para evitar que los vecinos digan que su mujer lo domina. Poco a poco empieza a trabajar con su mujer y cosecha las ventajas de ganarse el cariño de sus hijos.

En el siguiente ejemplo, procedente de Bangladesh (Dhaka Ahsania Mission, 1998), aparecen niños y niñas recogiendo agua juntos (una imagen poco habitual en un país en que ir a buscar agua es una tarea que desde siempre se ha reservado exclusi-vamente a las niñas).

En Mujeres y hombres protegiendo el medio ambiente (UNESCO, 1998), se observan hombres y mujeres, niñas y niños que trabajan en la cocina y se encargan de limpiarla.

En The Three of Us [Nosotros tres] (UNESCO, 1992) se muestra un ejemplo procedente de Tailandia, en el que una pa-reja y su hija aparecen lavando juntos los platos. El texto que acompaña a esta ilustra-ción no se refi ere específi camente al reparto de los quehaceres domésticos. Sencillamen-te se sobreentiende que se trata del estilo de vida adecuado de todos los miembros de la familia y no sólo de la mujer.

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Las mujeres educan a las generaciones de adultos del mañana. El fortalecimien-

to de la autonomía de la mujer mediante la educación produce un efecto colateral: en primer lugar, mejora la vida de la mujer y la de otros miembros de su familia, a con-tinuación pasa a benefi ciar a la comunidad en su conjunto y, por último, permite poner en marcha un país. Sería erróneo afi rmar que todos los programas de alfabetización lograrán que las mujeres produzcan por sí solas los alimentos que necesitan para sub-sisitir, especialmente a corto plazo. Sin em-

bargo, es importante admitir que el concep-to de responsabilización puede plasmarse en programas de enseñanza que ayudarán a las mujeres a reconocer y utilizar sus pro-pias capacidades, permitiendo que mujeres como Chu Yun Song ganen ese 30% más tan necesario. Para brindar a las mujeres la esperanza y los métodos que les permi-tirán salir de la pobreza, junto con sus fa-milias, comunidades y países, el contenido de la enseñanza deberá ser práctico, tener en cuenta las disparidades entre los sexos y ser claramente representativo de las socie-

CONCLUSION

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dades a que está destinado. En otras pala-bras, deberán examinarse los programas de alfabetización y de extensión agrícola para cerciorarse de que tienen en cuenta las ne-cesidades de la mujer, del mismo modo que las de los hombres. Al principio, habrá que cambiar la idea tradicional, errónea y co-rriente de que la agricultura es un ámbito reservado a los hombres, a fi n de que las mujeres tengan acceso a las técnicas y tec-nologías que puedan aumentar sus ingre-sos y mejorar su situación en la sociedad, creando así el fundamento sobre el que po-drán desarrollarse medios de vida sosteni-bles y comunidades prósperas.

Como afi rma Amartya Sen, el bienes-tar, la comodidad, la seguridad, la salud y la felicidad de la mujer dependen en gran medida de factores externos, como la inde-pendencia económica, la posibilidad de en-contrar un empleo remunerado, la posesión de bienes propios, la aptitud para leer y es-cribir y la capacidad de adoptar decisiones dentro y fuera del núcleo familiar. Todos estos distintos aspectos contribuyen a con-ferir una mayor independencia y capacidad de decisión a las mujeres, de modo que pue-dan expresar su opinión y desempeñen una función en la vida de sus familias, comuni-dades e incluso países. Se ha demostrado que el fortalecimiento de la autonomía de la mujer suele conducir a la disminución de las tasas de fecundidad y de mortalidad in-fantil y que las madres que se han autoafi r-

mado conceden más importancia al bienes-tar y la educación de sus hijos, ya sean niños o niñas. Si se enfoca desde una perspectiva más amplia, la alfabetización, la educación, la autonomía y la igualdad entre los géne-ros no sólo pueden infl uir en la identidad de una persona, sino también cambiar su manera de ver a los demás. Ello puede tener consecuencias de gran alcance.

La responsabilización de la mujer, uno de cuyos elementos básicos es la alfabeti-zación, constituye un proceso en constante evolución. Al surgir situaciones nuevas, las mujeres necesitan fortalecer su autonomía para hacer frente a ellas. Al igual que la edu-cación, la habilitación es un proceso sin fi n.

Mediante las iniciativas descritas en la presente publicación, la UNESCO ha exa-minado y puesto de relieve en los talleres de formación y el correspondiente material didáctico elaborado los asuntos, problemas y aspiraciones relacionados con la vida de la gente corriente. En el material se recalca que la educación, la alfabetización, la auto-nomía y la igualdad entre los géneros son la clave para determinar el camino que debe-rá seguirse y resolver los problemas. De ese modo, la UNESCO participa e interviene plena y completamente en la ejecución del Decenio de las Naciones Unidas de la Al-fabetización (2004-2012) a fi n de crear un entorno instruido centrándose en las nece-sidades de los adultos, hombres y mujeres, de todo el mundo.

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