Algunas Aproximaciones Al Concepto de Autoridad en Las Prácticas de Educación Social

Algunas aproximaciones al concepto de autoridad en las prcticas de educacin social1

Algunas aproximaciones al concepto de autoridad enlas prcticas de educacin social

Alfonso Toral. Educador social.

El artculo que a continuacin presento es el resultado de un trabajo deinvestigacin que se enmarca dentro de la elaboracin del programa dedoctorado Educacin y Democracia y previa presentacin al DEA (Diplomade Estudios Avanzados).Tal escrito, tiene como objetivos aproximarse al concepto autoridad y dotarnosde ciertos fundamentos epistemolgicos que acompaan al ejercicio de lafuncin educativa del profesional de la educacin social, aspecto que podraproporcionarnos la apertura a nuevas opciones en el trabajo educativo

El defecto ms grave del hombre es la ingratitud. Fundo esta calificacin superlativa en que,siendo la sustancia del hombre su historia, todo comportamiento antihistrico adquiere en l un

carcter de suicidio. El ingrato olvida que la mayor parte de lo que tiene no es obra suya, sinoque le vino regalado de otros, los cuales se esforzaron en crearlo y obtenerlo. Ahora bien, al

olvidarlo desconoce radicalmente la verdadera condicin de eso que tiene1

Ortega y Gasset

1. INTRODUCCINHoy muchos profesionales hablamos y discutimos sobre la autoridad. Esta sepresenta, simultneamente, como uno de los problemas ms antiguos que elhombre ha debido afrontar y como uno de los temas de ms acucianteactualidad.

Antiguo problema, en efecto, el de la rebelin del hijo contra el padre, lainsubordinacin de los alumnos que no quieren aprender lo que sus maestrosintentan transmitirles, sublimacin en las rdenes que un educador puedatransmitir a colectivos con determinada vulnerabilidad social. Cuestin deactualidad en un mundo en el que nada viene dado, en el que los adultos

1 AA.VV. Pedagogas del Siglo XX, Barcelona, Editorial Cisspraxis, S.A., 2000, pg. 13.


titubean ante los nios y los adolescentes y donde el Estado se limita amodificar las leyes de educacin.

Quermoslo o no, vivimos en la poca de la autoridad. Ciertamente, hablamosde continuo de la razn pura y de la libertad pero nos vamos enredando en unamaraa de autoridades despiadadas. El tizne que aplique esta autoridad nos dauna u otra forma de ver y entender al nio y al adolescente. As pues, Qutipo de trabajo educativo debemos hacer los educadores ante el interspersonal del educando? Cmo difuminar este desajuste en una sociedad tancompetitiva, donde se prima la fachada frente a los verdaderos sentimientos?Somos partidarios de promover el placer del educando antes que el beneficio.Es por ello, que a lo largo del artculo estudiaremos algunos de los aspectosque envuelven el concepto de autoridad para aproximarnos a los territoriospedaggicos. Cariz que podra dotarnos de ciertos fundamentosepistemolgicos que acompaan en el ejercicio de la funcin educativa delprofesional de la educacin social.

Por ltimo destacar que planteamos este artculo como propuesta, respuesta yelemento de reflexin, entre otros, a las preguntas aqu elaboradas. Perovayamos por partes.

Qu es autoridad? Para evitar equvocos, tal vez habra sido ms sensatopreguntarse qu fue y no qu es la autoridad, pues considero que tenemos elestmulo y la ocasin suficientes para formular as la pregunta, porque laautoridad se ha esfumado del mundo moderno. En vista de que no podemos yaapoyarnos en experiencias autntica e indiscutiblemente comunes a todos, lapropia palabra est ensombrecida por la controversia y la confusin Laautoridad que hemos perdido en el mundo moderno no es la autoridad engeneral, sino, ms bien, una forma muy especfica que ha sido vlida enOccidente durante largo tiempo.2

Hagamos, pues, una aproximacin etimolgica al vocablo, a su propiadefinicin, a algunos de sus principios y a diferentes maneras de entenderla.

2 Arendt, H. Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Pennsula, 1996, captulo III, pg. 101 y

102.


1.1. Etimologa y origen del concepto de autoridad

El vocablo autoridad proviene del latn auctoritas3. Este sustantivo es underivado del verbo augure, aumentar. Por lo que, se puede confirmar que losque estn en posicin de la autoridad hacen cumplir, confirmar o sancionanuna lnea de accin o de pensamiento. Pero aproximmonos a su origen paracomprender mejor su significado.A partir de la lectura, entre otros materiales bibliogrficos, del captulo III Ques autoridad? que Arendt (1996) presenta en Entre el pasado y el futuro,extraemos que la autoridad como factor nico, si no el decisivo, de lascomunidades humanas no siempre existi. El vocablo y el concepto son deorigen romano. Ni la lengua griega ni las variadas experiencias polticas de lahistoria griega muestran un conocimiento de la autoridad y del tipo de gobiernoque ella implica.

Esto se expresa con toda claridad en la filosofa de Platn y Aristteles que, demaneras muy distintas, trataron de introducir algo semejante a la autoridad enla vida pblica de la plis griega. Existan dos tipos de gobierno. Uno les eraconocido por el campo poltico pblico y el otro por la esfera privada. En laplis, el gobierno absolutista gobernaba por la violencia pura, donde el tirano seempeaba en que sus sbditos se dedicaran a sus propios asuntos y le dejarana l la atencin del Estado. Para la opinin pblica griega, esta caractersticasignificaba que el tirano destrua todo el mbito pblico de la plis, una plisque no perteneca al hombre y que privaba a los ciudadanos de esta facultadpoltica que, sentan ellos, era la esencia de la misma libertad. En estadelimitacin de lo que hoy llamaramos esfera privada y pblica, Aristtelesslo articula la opinin pblica griega corriente en su poca, segn la cual todociudadano se desenvuelve en dos tipos de existencia, porque la plis da acada individuoadems, de su vida privada, una especia de segunda vida. Laque Aristteles llam vida buena En su carcter de seres vivos, loshombres se enfrentan a la necesidad y se ven arrastrados por ella. Lanecesidad debe superarse antes de que pueda empezar una vida buena

3 Diccionario Clave; Diccionario de uso del Espaol actual, Madrid, SM, 2006, pg. 210.


poltica y slo se puede superar a travs del dominio. Es decir que la libertadde la vida buena descansa en el dominio de la necesidad.4

En este contexto aparecieron, en su origen, la palabra y el concepto autoridad.Los provistos de autoridad eran los ancianos, el Senado o los patres, que lahaban obtenido por su ascendencia y por su tradicin de quienes habanfundado todas las cosas posteriores, de los antepasados, a quienes por eso losromanos llamaban maiores. La autoridad de los vivos siempre era derivada,dependa de los auctores imperio Romani conditoresque como dijo Plinio, esdecir, de la autoridad de los fundadores que ya no estaban entre los vivos.

La autoridad, a diferencia del poder (potestas), tena sus races en el pasado,pero en la vida real de la ciudad ese pasado no estaba menos presente que elpoder y la fuerza de los vivos

En trminos polticos, la autoridad puede adquirir un carcter educacional slosi presumimos con los romanos que, en todas las circunstancias, nuestrosantepasados representan un ejemplo de grandeza para toda la generacinposterior, que son los maiores, los grandes por definicin. Siempre que elmodelo de educacin autoritario, sin esa conviccin fundamental, se impuso enel campo de la poltica (y as ocurri con bastante frecuencia), sirvi antetodo para oscurecer las reivindicaciones reales o codiciosas de gobernar yhabl de educar cuando en realidad lo que quera era dominar. 5

Parece ser, que desde entonces hasta hoy hablamos de educar cuandoqueremos decir dominar. Las palabras tienden a colonizar nuestra mente por loque proponemos contrarrestar esta connotacin negativa que comporta elvocablo dominar, con una adquisicin de recursos epistemolgicos. Es decir,proponemos la dotacin epistemolgica como una de las herramientas mscontundentes con las que el profesional de la educacin social se puedereafirmar y por tanto, fomentar un mayor control en su trabajo educativo agerminar. Es turno, pues, de hablar de los diferentes tipos de autoridad.

4 Arendt, H. op. cit., captulo III, pg 128.

5 Arendt, H. op. cit., captulo III, pg 130 y 133.


1.2. Tipos de autoridad

Para ello haremos uso de la clasificacin que Bochenski, especialista en lgicamatemtica e investigador en doctrinas comunistas acerca de la autoridad,propone en su libro Qu es autoridad?6

Bochenski distingue dos tipos de la misma;

Autoridad epistemolgica; la del que sabe y conoce la realidad, tiene ensu mbito unas proposiciones: no emite rdenes; el portador no es un superior,por lo que no puede ni debe prescribir al sujeto actuacin alguna. Lo que brindason unas proposiciones.

Cuando alguien recibe del portador de una autoridad una proposicin en tonocategrico, la acoge de la manera con que ha de recibirse una tal proposicin,a saber: tomndola como verdadera, o al menos como probable.7

As pues, Cundo es alguien para m una autoridad epistemolgica en unmbito determinado? El autor responde con la siguiente proposicin:

P es portador de una autoridad epistemolgica para el sujeto S, slo siste acepta en principio cualquier proposicin comunicada por aqul entono aseverativo y que pertenece al mbito A.8

Qu es necesario para que la probabilidad de la mencionada proposicinaumente? Parece que sea necesaria el cumplimiento de las condicionessiguientes. Primera, debo estar persuadido de que el portador conocerealmente su mbito, que es competente en el mismo Segunda, debo haberadmitido que, al menos en ese campo, sabe de algn modo ms; es decir, quees ms competente que yo. Tercera, debo suponer que, por ejemplo, no meengaa, han de admitirse dos cosas en el portador: una mayor competenciaque la ma y su veracidad.9

Autoridad deontolgica; ... mientras la autoridad epistemolgica se refiere alas proposiciones, la deontolgico no incluye en su campo proposicin alguna,sino que contiene rdenes o reglas de conducta la aceptacin va siempre 6 J. M. Bochenski. Qu es autoridad? Introduccin a la lgica de la autoridad, Barcelona,

Editorial Herder, 1979.7 J. M. Bochenski, op. cit., pg. 66.

8 J. M. Bochenski, ibidem.

9 J. M. Bochenski, op. cit., pg. 69.


ligada a un objetivo o fin prctico... el sujeto cree que el cumplimiento de todaslas rdenes, que le han sido impartidas de forma categrica por el portador yque pertenecen al mbito de ste, son una condicin indispensable paraalcanzar el xito deseado; es decir, para lograr un objetivo. Se trata de unaautoridad deontolgica subjetivo-individual... la existencia de esa autoridadsiempre supone un objetivo prctico, un acontecimiento que todava no se harealizado, que est en el futuro y que es deseado por el sujeto.Semejante objetivo no entra de ningn modo en la definicin de autoridadepistemolgica.10

Bochenski dice que responde a la siguiente proposicin;

P es una autoridad deontolgica para S en el mbito A slo si se da unacontecimiento Z de tal naturaleza que 1) S desea que Z se realice, 2) Scree que el cumplimiento por S de todas las rdenes, que en tonoaseverativo le han sido impartidas por P, y pertenecientes al mbito A,es una condicin necesaria para esa realizacin.11

Mientras que en la autoridad epistemolgica aparece asimismo una fe, y, msen concreto, una especie de confianza en el portador. En la autoridaddeontolgica se trata no tanto de la confianza en una persona, cuanto de unaopinin que se refiere a la conexin entre distintos acontecimientos. Por tanto,tal autoridad persiste mientras yo crea que mi obediencia es condicinnecesaria para alcanzar mi objetivo, prescindiendo del fundamento verdadero ofalso de mi creencia Hay que advertir, adems, que aceptacin oreconocimiento no es lo mismo que realizacin. El hombre est constituido detal modo que con mucha frecuencia reconoce una cosa como recta, sin que porello acte de acuerdo con tal reconocimiento Cabe reconocer una autoridaddeontolgica, y no obedecerla.12 Es decir, el cumplimiento efectivo, por partedel sujeto, de todas las rdenes, emitidas por el portador de la autoridad dentrode su mbito, no es condicin necesaria para la existencia de esta autoridad.

10

J. M. Bochenski, op. cit., pg. 95, 96 y 97.11

J. M. Bochenski, op. cit., pg. 97.12

J.M. Bochenski, op. cit., pg 98.


Definir tambin la autoridad deontolgica para un grupo de personas. La cuales entendida de manera distinta a la proposicin individual y, anteriormentearriba citada. La definicin de esta autoridad sonara as;

P es una autoridad deontolgico para S, en cuanto que forma parte delgrupo G, slo si se da un acontecimiento Z de tal tipo, que S cree que elcumplimiento de todas las rdenes de P, relativas al mbito A, por partede la mayora del grupo G, es una condicin necesaria para larealizacin de Z, al tiempo que S quiere esa realizacin.13

Con este concepto de la autoridad-grupo est estrechamente vinculada unaimportante cuestin moral. Hela aqu: Puesto que yo creo en la necesidad deque la mayor parte del grupo cumpla las rdenes categricas para alcanzar unobjetivo, y puesto que personalmente quiero ese objetivo, Me est permitidoescabullir el bulto? Puedo evadirme de su cumplimiento? Kant ha dado unarespuesta negativa, basada en este razonamiento: si todos hicieran lo mismo,no podra alcanzarse el supuesto objetivo. Sin embargo, en nuestra definicinentra ya la hiptesis de que no todos necesitan someterse. En tal caso cadauno puede pensar que pertenece a aquella minora, cuya contribucin no esnecesaria.14 Es decir, existe la posibilidad que algunos de los componentesdel grupo rechace, por motivos morales, la aceptacin de una autoridaddeontolgica al creer que dicha autoridad no est fundada.

2. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE AUTORIDAD DE ROUSSEAU YMAKARENKO

Haremos una aproximacin a ambos autores, eso si, sin nimo de ofender porla ligereza en que vamos a hacerlo pero si con la intencin de conocervagamente la raz de ambas posturas. Con ello pretendemos comprender quehay tras sus aportaciones pedaggicas y por tanto, al ejercicio de la funcineducativa que cada uno de ellos desempe.

Por qu ellos? Desde tiempo atrs he manifestado la inquietud de saber quehaba tras la autoridad rousseauniana, es decir, el principio de hacer aquello 13

J. M. Bochenski, op. cit., pg. 102.


que es natural y por tanto, de seguir la naturaleza versus una disciplina basadaen conceptos militares, enmarcados en un sistema de educacin comunista. Esdecir, nos referimos a la prctica pedaggica de Makarenko.

Hela, aqu, dos miradas representativas de la pedagoga, posturas opuestaspero ambos con un punto en comn, la idea del esfuerzo como elementoeducativo para el desarrollo del sujeto de la educacin y una marcadaautoridad. Ms adelante, especificaremos y haremos hincapi en las similitudesen que ambos autores podran sostenerse y por tanto, relacionarse.

Rousseau en su libro Emilio, o De la educacin, sostiene la certeza que elinters del educando nace de la necesidad y del deseo individual y por tanto,no desde la imposicin. Mientras que Makarenko, sostiene la certeza de lanecesidad colectiva como elemento socializador del educando.

Pero vayamos por parte y, contextualicemos, primeramente, a Rousseau y suposicionamiento ante el educando. Para continuar con Makarenko y sudisciplina militar.

Jean Jacques Rousseau (Ginebra, Suiza, 1712 Ermenonville, Francia,1778), se dedic a la pedagoga entre 1734 y 1736, dada la lamentablesituacin de la enseanza de la poca, el autodidacta Rousseau se hallaba encondiciones inmejorables para abordar un sistema educativo basado en lanaturaleza y en la experiencia, y no en prejuicios, caminos preconcebidos yrutinas.

Creando asimismo en Emilio un alumno de laboratorio sobre el que reflexiona,situndolo y situndose en medio de la sociedad y de unas circunstanciassociales concretas.15

Dice Rousseau en Emilio, O de la educacin Nacemos dbiles, necesitamosfuerza; nacemos desprovistos de todo, necesitamos asistencia, nacemosestpidos, necesitamos juicio. Todo cuanto no tenemos en nuestro nacimientoy que necesitamos de mayores, nos es dado por la educacin. Esta educacinnos viene de la naturaleza, o de los hombres, o de las cosas.16

14

J. M. Bochenski, op. cit., pg. 102 y 103.15

Aspectos extrados del prlogo de Emilio, o De la educacin (2007). Notas traducidas porMauro Armio.16

Rousseau, J. J. Emilio, o De la educacin, Madrid, Alianza Editorial, 2007, pg. 38.


Segn estas palabras podemos sobrentender que la autoridad, por tanto, espara el autor una ley natural, una caracterstica que pasa a principio educativofinalmente. Por tanto, la base comn es esa necesidad individual, dondedebemos conseguir el equilibrio entre la dimensin individual y la colectiva delproceso educativo sin negar al otro. Es decir, el inters del educando nace dela necesidad y del deseo individual y no desde la imposicin.

Transcurre el ao 1920 cuando el Departamento de Instruccin Pblicaencarga a Antn Makarenko (Bielopolie, Ucrania, 1888 - Mosc 1939) queorganice en las cercanas de Poltava, ciudad del Sur de la URSS, una coloniapara delincuentes menores de edad que, posteriormente, recibira el nombre deColonia Mximo Gorki. ; Ah fueron recogidos nios vagabundos que la guerracivil haba dejado sin hogar o haba diseminado por los caminos de Rusia. En1927, pas a dirigir tambin la Comuna Infantil Flix Dzerzhinski. 17

Makarenko fue transcribiendo en su Poema pedaggico, las experiencias quehaban de resultar de los presupuestos pedaggicos innovadores. En treintaaos de actividad pedaggica- dijo de s mismo Makarenko- viv 200.000 horasde tensin laboral y por mis manos pasaron ms de 3.000 nios. Yo,pedagogo, he invertido los ltimos quince aos en la aplicacin prctica y elperfeccionamiento de un sistema de educacin comunista.

He creado para ello, con gran trabajo, una colectividad experta, que haevidenciado la vitalidad de todas mis tesis. 18

Makarenko, toma el concepto de Marx para definir la esencia del hombre: Laesencia del hombre no es el individuo, como se ha llegado a creerespontneamente, sino ms bien esa suma de fuerzas de produccin, decapitales, de formas de relaciones sociales que el individuo y cada generacinhallan como datos existentes en la base concreta que los filsofos presentancomo sustancias del hombre.19

Por tanto, sostiene en su libro Poema pedaggico, la certeza de la necesidadcolectiva como elemento socializador del educando. As como, la ejecucin de

17

Aspectos extrados del prlogo de Poemas Pedaggicos (2001).18

Makarenko, A. Poema pedaggico, Madrid, Ediciones Akal, S. A. 2001, pg. 5.19

Del Valle, A. Makarenko, Rogers, Likert: Tres modelos de participacin (La operatividad delconcepto en las instituciones escolares), Valencia, Edita Promolibro, 1988, pg 74.


una disciplina basada en conceptos militares. Su pedagoga se basa en laprctica y en la experiencia, donde el nio no es ni bueno ni malo pornaturaleza, sino que es la educacin la que decide este aspecto en ltimainstancia.

Nos encontramos ante una pedagoga que nace en un contexto donde la URSSes un pas agrario, econmica y socialmente devastado como consecuencia dedursimos aos de la revolucin. Con unos ndices muy elevados deanalfabetismo y un numeroso contingente de nios y jvenes sin hogar ysumidos en la marginacin y la delincuencia. Es un pas que hay que levantar yrecrear con el objetivo de construir la sociedad comunista. Esto no le quitamrito, sino todo lo contrario, pues sus teoras han impregnado en lo educativo,adems, de mantenerse y ser aplicadas en la actualidad.

Para solucionar los problemas que se vivan en la colonia, Makarenko bas supedagoga en dos puntos principales: la creacin de la conciencia de grupo y eltrabajo productivo.20 Tal pedagogo, parta de dicha premisa El educador esquien crea y organiza la colectividad, pero es sta quien realmente educa a losindividuos.21

Una vez contextualizado, mnimamente a ambos autores, surgen interrogantesvarios, aunque nosotros nos centraremos en aquellos que tienen que ver con elconcepto autoridad. As pues Cul de ellos se aproxima ms al concepto deautoridad epistemolgica? Podramos decir que ambos, o ninguno? Por unlado, Rousseau dice que Desde el momento en que la educacin es un arte,resulta casi imposible que triunfe, puesto que el concurso necesario para suxito no depende de nadie.22 Pero como hemos visto, para que se d laautoridad ha de haber un agente de la educacin. Por otro lado, Makarenkopractica la pedagoga de la imposicin. As pues Ambos tienen ms en comnde lo que aparentemente pueda parecer? En ambas recibimos rdenes opautas de conductas? De forma ms directa o indirecta pero en ambosrecibimos pautas, pilar fundamental de la autoridad deontolgica. Aunque si

20

Aspectos extrados del libro El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI(2005).21

Trilla, J. El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, Barcelona,EditorialGra, 2005, pg 134.22

Rousseau, J. J. op. cit., pg. 39.


bien, a Makarenko podramos situarlo dentro de la autoridad deontolgica,dado que para l la finalidad de la educacin est muy clara: formar personascomunistas. No estara exento, tampoco de autoridad epistemolgica, dado quelos principios que hace servir organizacin social, colectividad, estructuracin,trabajo, disciplina- se revelan como necesarios para despertar estasensibilidad social, comunitarista. Rousseau, por otro lado, lo posicionaramosdel lado de la autoridad epistemolgica, puede ser, en parte porqu est encontra de toda moralizacin, al menos hasta los 15 aos, aproximadamente, yporqu el principio de hacer aquello que es natural, de seguir la naturaleza es,seguramente, el principio de autoridad epistemolgica por excelencia, no?Qu otra autoridad epistemolgica ms fuerte, segura, sabia- que ella?Del mismo modo, tampoco no estara exenta de cierta autoridad deontolgica:seguir la autoridad epistemolgica la Naturaleza, en su caso- sera un debermoral, incluso, para educar de la mejor manera posible y para vivir bien.Aunque de todo esto parece ser, que las dos autoridades estn en relacin. Almenos, por lo que se refiere a la educacin.

Remarcar, que no por eso son desmerecedoras de mritos, pues a la muestrasus resultados y su vigencia terica en el ejercicio de la funcin pedaggica.Creemos, que ambos posicionamientos elicitan hacia la apertura de nuevasopciones, donde el agente de la educacin23 tiene un amplio campo dondesumergirse y barrer las fronteras y lmites de ambas teoras para practicar unaremodelada e innovadora prctica educativa.

Podramos decir, pues Qu una de las funciones del profesional de laeducacin, es saber posicionarse del lado de la autoridad epistemolgica?Dicha funcin pasara a complementarse con ms recursos epistemolgicos?Evitaramos con dicha complementacin la cada del lado de las rdenes y lasimposiciones? Deberamos incluir y resaltar tal aspecto en los documentosprefesionalizadores y por tanto, ser uno de los ejes del cdigo deontolgico deleducador y la educadora social? O estara ms del lado de las funciones ycompetencias de la educadora y el educador social?

23

Nez, V. Pedagoga social: Cartas para navegar en el nuevo milenio, Buenos Aires,Santillana, 1999, pg. 42.


La respuesta a estas preguntas requerira contextualizar, nuevamente, elconcepto de pedagoga y por tanto, todo aquello que tiene que ver con loeducativo. Da vrtigo afrontarse a tal reestructuracin pues muchas de lasinstituciones que hoy conocemos desapareceran o se resistiran al cambio.Aspecto que dificulta dicha remodelacin. Tal negativa, lo nico que reproducees un refuerzo del sistema y por tanto, promover la idea de pensamiento nico.Arendt, lo expresa muy claramente en su libro Entre el pasado y el futuro(1996) cuando dice habl de educar cuando en realidad lo que quera eradominar24 Pero tal y como remarcamos en el punto 2 hemos de ejercer uncontrol pero en positivo ya que de lo contrario, ejerceremos un trabajo conefectos moralizantes y nada educativo.

Los educadores y educadoras sociales, vivimos una clase de edufilia. O loque es lo mismo, pensamos que todo es posible con la educacin. No es quesea negativo posicionarse de este lado pero nos hace renunciar y desconocerlos lmites y posibilidades del otro. Es decir, no todo el mundo puede educar yno todo es educable. De aqu esta especie de edufilia, donde se parte de loque el nio y adolescente deberan ser, cuando en realidad deberamostrabajar desde lo que el nio y el adolescente son. Es decir, no es tanto undeseo como una posibilidad. En el punto 3 ampliaremos estas aportaciones.

3. LA AUTORIDAD EN LAS PRCTICAS DE EDUCACIN SOCIALPadres, educadores, maestros, enfrentan problemas de autoridad con losjvenes. Parece ser, que hacerse escuchar, respetar y obedecer ya nodepende de uno. Al contrario, en algunos casos, los nios son los quemandan: nios reyes, incluso nios-tiranos. La televisin presenta a padresdesconcertados, propone emisiones en las que se interpela a los padres o sepone como ejemplo a una Super Nanny. As mismo, los espectculos de tele-realidad parecen mostrar estructuras y modos de aprendizaje rpidos yeficaces: verdaderas alternativas soadas a la austera Escuela y a suslargas cadenas de esfuerzos!...La crisis de autoridad se manifiesta en el senode las familias, en las instituciones escolares, en el recelo hacia los poderes, en

24

Arendt, H. op. cit., captulo III, pg 130.


particular hacia el poder poltico. Se caracteriza por la decadencia de lainstitucin, la proliferacin de las insolencias, de la delincuencia (no slo delos suburbios, sino tambin la de los negocios y la corrupcin), del auge de laideologa neonazi, la intolerancia cultural y la prdida de identidad. La violencia,en mltiples formas, espectaculares u ocultas, no slo se ha hecho banal, sinoque se ha radicalizado. Lo inhumano corroe, destruye lo humano y ganaterreno. La crisis de autoridad es una crisis de humanidad. Salir de la crisis essalir de la inhumanidad.

La palabra autoridad evoca a menudo poder, obligacin y prohibicin. Lasrepresentaciones de la autoridad en materia educativa son ms bien negativas,salvo para los partidarios de su restablecimiento a la antigua.

Sin embargo, qu verbo le corresponde? Autorizar. Alguien que tieneautoridad es alguien que autoriza. La primera funcin de la autoridad esautorizar: autorizar a existir, a crecer, a aprender, a equivocarse, a serreconocido y respetado en su dignidad humana, a creer, a amar La autoridadeducativa es una escuela de bienvenida a la humanidad, una humanidaduniversal, sin exclusiones. Es por tanto, como sealara Hannah Arendt convigor y propiedad, una escuela de bienvenida a nuestro mundo: un mundo quelas generaciones anteriores -de las que nosotros, los adultos, formamos parte-construyeron sus esplendores y sus horrores. Acoger y recoger!

Los nios en la familia y la sociedad, los alumnes en la escuela, son portadoresde novedad. Es indispensable la transmisin de un patrimonio: no parareproducirlo, recitarlo de forma idntica, sino para enriquecerlo, revitalizarlo,remodelarlo. La autoridad del adulto est facultada para autorizar la entrada deeste poder novedoso y no para confiscarla de antemano para confeccionarmejor su inquietante singularidad, segn una expresin de Freud. Laautoridad es ante todo un acto de confianza: confianza en la humanidad,confianza en el otro.

La autoridad como autorizacin concuerda con la etimologa del trmino.Autoridad, en latn auctoritas, proviene del verbo augere que significaaumentar: aumentar el poder de la vida y de autoafirmacin, crecer. De igualmodo, autoridad tiene como raz etimolgica auctor, un autor. Ahora bien,existen dos formas de ser autor en materia de educacin. La primera consiste


en creerse, pertenecerse autor del otro: corresponde a la autoridad que prohbeser uno mismo, es una autoridad que destruye. Pero existe una segunda formade ser autor: siendo el autor de situaciones educativas que autorizanprogresivamente al nio a ser autor de s mismo, es decir, autnomo. En estecaso se trata de una autoridad que construye.

La autoridad es hija de la autoridad en el sentido en que la entendemos aqu25.No esa autonoma de la que tanto se alardea hoy como si se pudiera construirrpidamente y de una sola vez, sino la autonoma como conquista permanente.Pensar y juzgar por s mismo para explicar sus elecciones y sus acciones, stees el sentido de la autonoma. La autonoma no se decreta, no se suministralista para ser usada, es el proyecto y el esfuerzo propios de cada sujeto paralibrarse constantemente de las cadenas que amenazan su libertad. Laautoridad est facultada para fecundar la libertad.

Pero autorizar a quin, a qu, cmo? Hay que autorizarlo todo? Larespuesta de estos interrogantes ayuda a comprender mejor el sentido de laautoridad. El sentido: es decir, la direccin, la perspectiva, el horizonte, enresumen, el objetivo a largo plazo, la finalidad se pueden tomar dosdirecciones: una destructiva y otra constructiva. Entendindose bien: una quedestruye al sujeto como tal y otra que le permite construirse. Me atrevera adecir: una de purificacin y otra de justifiacin!26

La influencia de la prctica educativa, que ejerce el agente de la educacin, setransforma en trabajo educativo27 en el momento en que aparece el sujeto dela educacin28. As pues, aqu el interrogante al que intento responder Eltrabajo educativo ofrece la posibilidad al educador de transmitir contenidosculturales y maneras posibles de canalizar los intereses del sujeto hacia formas

25

Durkheim escribi en 1922 en ducation et sociologie: La libertad es hija de la autoridad ensu buen sentido. Ya que ser libre, no es hacer lo que le guste; es ser dueo de uno mismo, essaber actuar con razn y hacer su deber. As pues, la autoridad del maestro debe emplearsejustamente para dotar al nio de este autocontrol. Cf. ducation et sociologie, Pars, QuadrigePUF, 1999, pg. 136.26 Guillot, G. La Autoridad en la Educacin. Salir de la crisis, Madrid, Editorial Popular, 2007,

pg. 11, 12, 19 y 20.27

Entendiendo trabajo educativo, no como el cmulo de contenidos acadmicos y s, como latransmisin de experiencias que permitan el aprendizaje real, donde el estudiante sienta ungrado de control sobre el proceso.28

Bernfeld, S. La tica del chocolate, Barcelona, Gedisa editorial, 2005, pg. 16.


socialmente admitidas y valoradas? Para ello y, en palabras de Wood, Elalumno necesita sentir un grado de control sobre el proceso.?29

El inters no se da por pensar en l y por perseguirlo de una manera consciente, sinoteniendo en cuenta y apuntando a las condiciones que lo fundamentan y provocan. Sidescubrimos las necesidades y capacidades apremiantes de un nio y siproporcionamos un entorno de materiales, instrumentos y recursos fsicos, sociales eintelectuales que dirijan su adecuada puesta en accin, no tendremos que pensar en elinters (Dewey, 1979, 197).

Bernfeld en La tica del chocolate, elabora la diferencia entre losconceptos de dirigente y de educador, estableciendo para el primero lacapacidad de incidir en la masa de nios y adolescentes y, para el segundo, laposibilidad de influir de manera particularizada en cada sujeto.30. Es decir, laautoridad personal hace referencia a la que practica el dirigente. Mientras que,el educador se hace uso de la autoridad tcnica.

La prctica de una autoridad personal conlleva el ejercicio del control socialcon efectos moralizantes, segregando a aquellos que no acatan ese modeloo estilo de vida (Arendt, 1996). Podramos decir Qu este tipo de autoridad vaacompaada de la escasez de recursos epistemolgicos del profesional de laeducacin? Por autoridad tcnica se entiende aquella que admite tanto laposibilidad como el lmite de la educacin: una autoridad que muestre lasformas socialmente admitidas (o admisibles) en referencia a las cuales lossujetos de la educacin puedan maniobrar sus propias modalidades desatisfaccindesde esta posicin, la educacin es, ante todo, un ejercicio deresponsabilidad del sujeto, esto es, un ejercicio tico. En palabras deAristteles: donde dije s tambin pude haber dicho no (Aristteles, 1984).Ahora bien, no sabemos a qu cosa un sujeto dir s o dir no...Aquello a loque el sujeto dir s, esto es, su peculiar manera de posicionarse en lo social,no es un saber a priori del educador. ste deber atender y escuchar parasaber algo de ese inters Ser autoridad (pues se es el lugar para ejercereste difcil oficio), si y slo si sabe aceptar ese deseo del sujeto. Para ello deberenunciar -al menos en parte- a su ideal acerca de lo que debe ser un nio.31

29

Woods, P. Experiencias crticas en la enseanza y el aprendizaje, Barcelona, Paids, 1997, pg. 21.30

Bernfeld, S. op. cit. pg. 12.31

Bernfeld, S. op. cit., pg. 17, 18 y 20.


4. A MODO DE CONCLUSINA lo largo del artculo nos hemos aproximado, o al menos esta era la intencin,a las diferentes problemticas con las que nos encontramos los profesionalesde la educacin social y dems colectivos a la hora de desempear el trabajoeducativo. En la medida de lo posible hemos propuesto, con humildad, lasposibles alternativas y mecanismos a fomentar para ensanchar esa autoridadtan deseada por aquellos que navegamos en los mares de lo educativo.

Nos encontramos con unas problemticas nuevas que se han de gestionardesde unas instituciones antiguas. Hacer uso de la epistemologa de la que nosenriquecieron autores de la poca y acomodarlos al momento contemporneoes la opcin que proponemos y contemplamos. Propuesta nada ambiciosa paraunos aunque para nosotros supuso todo un redescubrimiento, pues todo estaescrito tan slo hace falta releerlo, contemplarlo y practicarlo. Tambinpensamos en la abolicin del sistema democrtico pero no supimos proponeruno de nuevo. Por lo que, por un momento reforzamos la idea de pensamientonico. As que, finalmente, nos conformamos con esta dcil y sencillapropuesta. Una confluencia de lo antiguo con lo postmoderno podra dotarnosde espacios alternativos y desconocidos hasta el momento. No es tanto el usode la literatura como arma ideolgica como un recurso de abastecimiento.

Hemos de ser conscientes de los lmites y posibilidades con las que nosencontramos y no caer del lado de la edufilia, es decir, creer que todo eseducable y todos podemos educar. No olvidemos que por ms que educamosno conseguimos regular las relaciones humanas en la familia, el Estado y lasociedad. Nos negamos en absoluto a aceptarlo: no atinamos a comprenderpor qu las instituciones que nosotros mismos hemos creado no habran derepresentar ms bien proteccin y bienestar para todos. Sin embargo, siconsideramos cun psimo resultado hemos obtenido precisamente en estesector de la prevencin del sufrimiento, comenzamos a sospechar que tambinaqu podra ocultarse una porcin de la indomable naturaleza, tratndose estavez de nuestra propia constitucin psquica. 32

32

Freud, S. El malestar de la cultura, Madrid, Alianza Editorial, 2008.


Freud, El malestar de la cultura, 2008, hace referencia a este malestar.Adems de contemplar dos ms; la supremaca de la Naturaleza y la caducidadde nuestro propio cuerpo.

Finalizar, no sin antes, citar una frase perteneciente al prefacio que HannahArendt, (1996) escribe en su libro Entre el pasado y el futuro. Una frase queinvita a la reflexin de la desconstruccin y reconstruccin de determinadasformas y maneras de visualizar ciertas instituciones.

Notre hritage nest prcd daucun testament (Nuestra herencia no proviene deningn testamento)

Ren Char

Algunas Aproximaciones Al Concepto de Autoridad en Las Prácticas de Educación Social

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