Algunas dimensiones profesionalizacion_docentes_representaciones_temas_agenda_politica_tenti

Emilio Tenti Fanfani

PROFESIONALIZACIÓNDE LOS DOCENTES

Algunas dimensiones de la

Representaciones y temasde la agenda política1

1 Texto ajustado del trabajo presentado en la Primera ReuniónIntergubernamental del Proyecto Regional de Educaciónpara América Latina y el Caribe (PRELAC), La Habana,Cuba, noviembre de 2002.

2 Se utilizan aquí algunos resultados de un programa deestudios sobre profesionalización docente que se desarrollaen el IIPE-UNESCO en Buenos Aires. El estudio se basa enla información producida por la aplicación de un cuestionarioa muestras representativas nacionales de docentes de nivelprimario y secundario (sector público y privado) de Argentina,Perú y Uruguay.

Contenido Este documento comienza afirmando el carácterestratégico del factor humano en la prestación del servicioeducativo. Luego se presentan los resultados de un programade investigación sobre actitudes y expectativas de los docentesrespecto de su propio rol profesional, las nuevas tecnologíaseducativas y determinadas dimensiones que configuran lacarrera docente (sistemas de evaluación de docentes yaspiraciones laborales)2 .

Por último se proponen ciertos temas y metas para construiruna agenda de política educativa relacionados con laprofesionalización de los docentes para el mediano plazo y sesugieren algunos criterios de política específicamente orientadosa garantizar las mejores probabilidades de éxito de aquellasintervenciones específicamente orientadas a transformar lasubjetividad del docente y el conjunto de reglas y recursosque estructuran su profesión.

EDUCACIÓN PARA TODOS. 85

Coordinador del Área de Diagnóstico y PolíticaEducativa / Instituto Internacional de Planeamientode la Educación (IIPE), Buenos Aires-Argentina.

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Los docentes constituyen el factor determinantede la calidad de la educación La calidad del recurso humano tiene una importancia estratégica

fundamental en los servicios personales. El caso de la educación es paradigmático.Esta pareciera ser una afirmación de perogrullo o incluso hasta demagógica (lospolíticos gustan halagar a los maestros, en especial en determinadas circunstanciaselectorales). Sin embargo muchas políticas no coinciden con este postulado.

a) Unas pretenden lisa y llanamente sustituir al maestro por tecnología. Es el casode aquellas estrategias que confían en que las nuevas tecnologías de la educaciónpueden permitir el desarrollo del aprendizaje mediante una relación directa entrelas personas y el conocimiento socialmente acumulado. Sustituir al maestro poreventuales máquinas de enseñar es una utopía tan reiterada como fracasada.El primer aprendizaje, el aprendizaje básico, siempre necesitará de la mediaciónde un adulto especializado y las nuevas tecnologías de la información sonnecesarias y valiosas, siempre y cuando son usadas en forma inteligente y creativapor maestros altamente calificados. Nunca podrán sustituir al docente. Por otraparte no hay que olvidar que el autodidactismo no es nunca un punto de partidasino el punto de llegada de toda pedagogía exitosa.

b) Pero otras políticas, en especial políticas de reforma, confiaron más en losdispositivos institucionales y legales que en los agentes pedagógicos paratransformar la educación. Desde este punto de vista, los docentes serían algoasí como agentes de estructuras que actúan por encima de ellos. Se supone quelo que los maestros hacen, es decir, sus prácticas en las aulas, están determinadaspor reglas y recursos, es decir, leyes, decretos, resoluciones, circulares, etc. yrecursos financieros, infraestructura física escolar, etc. de modo que si uno quierecambiar la educación tiene que intervenir sobre el marco legal, reglamentario ysobre el presupuesto. Es en estos niveles donde hay que hacer la reforma.

Durante la década de los años 90s la mayoría de los paíseslatinoamericanos llevaron a cabo reformas en la legislación, laestructura, los contenidos, el modelo de financiamiento, gestióny administración de sus sistemas educativos pero no tuvieronsuficiente y adecuadamente en cuenta el factor humano. Enefecto, poco es lo que se ha hecho en materia de formacióninicial y permanente, condiciones de trabajo y remuneraciónde los docentes latinoamericanos. Si lo que se quiere realmentees modificar el modo de hacer las cosas en el aula para mejorarla calidad de los aprendizajes efectivamente desarrollados porlos niños en los próximos años las políticas educativas deberánponer en el centro de la agenda la cuestión de laprofesionalización de los docentes, desde una perspectivaintegral.

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Cabe señalar que la mayoría de las reformas sefundamentaron en esta perspectiva un tanto determinista yestructuralista que considera a los maestros como simpleautómatas que actúan en función de efectos de determinadosordenamientos objetivos. Esta visión parcial y limitada delquehacer docente indujo al planteamiento de reformas parcialesy por lo tanto limitadas en cuanto a sus alcances prácticos.Muchos cambios en las leyes, reglamentos y diseñoscurriculares fueron incapaces para transformar las prácticas,las cuales siguieron obedeciendo a viejos modelos incorporadosen la cultura y subjetividad de los docentes. Incluso, todos losagentes sociales tenemos la capacidad de simular elcumplimiento de determinados ordenamientos normativosmanteniendo al mismo tiempo el grueso de nuestras rutinas ymodos de hacer las cosas.

Algunos han definido acertadamentea la docencia como una profesión moralel sentido de que tiene como propósitoel producir determinadastransformaciones en la subjetividad delos estudiantes. El maestro se propone"influenciar la vida de sus estudiantes".La mayoría de los docente saben lo quehacen. Al menos esto es lo que dicenmuchos de ellos cuando explican porquéeligen esta actividad. En otras palabras,la tarea del maestro tiene que ver con elcambio, o más bien, con la producciónde determinados cambios en la vida delos niños y jóvenes. La experiencia luegose encarga de frustrarlos. El malestardocente en parte es el resultado de lasexpectativas no realizadas.

¿Qué es lo que se precisa para serun agente de cambio en la vida de losestudiantes? Según Fullan (Why TeachersMust Become Change Agents. EnEucational Leadership Vol. 50, Number6 March 1993), para ser agente decambio se requieren por lo menos trespropiedades: capacidad de construirseun punto de vista personal (personalvision-building); una predisposición parala búsqueda, dominio de conocimientosy competencias y colaboración.

3 Los datos producidos en el contexto del programa deinvestigación sobre la profesionalización de los docentesen Argentina, Perú y Uruguay, que se viene desarrollandoen el IIPE/UNESCO en Buenos Aires desde el año 2000,proporciones significativa de docentes viven ellos mismosen hogares situados por debajo de la línea de la pobreza.Por otro lado muchas evidencias indican que los docentesmás pobres tienen más probabilidad de desempeñarseen instituciones frecuentadas por niños de esa mismacondición social.

Pero el oficio docente se caracterizapor una serie de contradicciones otensiones. Entre ellas cabe mencionaraquí aquella que se deriva de sucondición de funcionario asalariado y almismo tiempo profesional de laeducación. En efecto, por un lado en lamayoría de los casos es un funcionarioasalariado, que trabaja en relación dedependencia y recibe un salario (y nohonorarios). Como tal es un trabajadorque con frecuencia está sindicalizado ylucha colectivamente por la defensa ymejora de sus condiciones de trabajo.Pero por otra parte al maestro funcionarioes también un maestro profesional en lamedida en que el desempeño de suactividad requiere el dominio decompetencias racionales y técnicas queson exclusivas de su oficio y que seaprenden en tiempos y espaciosdeterminados. Por otra parte el docente,pese a que tradicionalmente trabaja encontextos institucionalizados, en el aulagoza de un margen variable deautonomía. Competencia técnica yautonomía son componentes clásicasde la definición ideal de una profesión.

Una política exitosa deprofesionalización de los docentes nosólo debe basarse en un análisis deestos factores objetivos que de unamanera u otra introducen nuevos desafíosa la actividad del maestro, sino quetambién debe consultar el estado de lasrepresentaciones (opiniones, actitudes,valoraciones, expectativas, etc.) de lospropios docentes acerca de aspectossustantivos de su propia actividad yacerca del contexto en el que la realiza3.

Algunas dimensiones de la PROFESIONALIZACIÓN DE LOS DOCENTES


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Representaciones sociales de los maestrosrespecto de las funcionesde la educación y del sentidode su propio rol profesional

A partir de aquí se presentan algunoshallazgos que tienen que ver con las representaciones de losdocentes respecto de determinadas cuestiones que tienenque ver con su trabajo y su propia identidad social y profesional.Estas opiniones tienen que ver con algunas dimensionessustantivas de una política de profesionalización de los docentesen la región. Aquí examinaremos algunos hallazgos producidosen el marco del programa de investigación del IIPE sobrecondiciones de la profesionalización de los docentes deeducación básica en Argentina, Perú y el Uruguay. Los temasa examinar tienen que ver con las propias representacionesde los docentes respecto de la función de la educación y supropio rol profesional, sus aspiraciones laborales futuras, lasactitudes en relación con las NTIC y sus predisposicionesrespecto de la posibilidad de introducir diferenciaciones en lacarrera docente en función del mérito y la calidad de losaprendizajes realizados por los alumnos.

a) Los docentes y las funciones de la educación

El cuestionario aplicado a muestras representativas nacionalesde docentes de educación básica (primaria y media) de lospaíses analizados preguntaba a los docentes que eligieranentre una lista de fines propuestos, los que ellos considerabancomo los más importantes (cuadro Nº1)

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Cuadro Nº 1Fines prioritarios

que debe perseguir la educación(dos más importantes)

ARGENTINA PERÚ URUGUAY

% % %

Desarrollar la creatividad y el espíritu critico 61.3 57.6 69.6

Preparar para la vida en sociedad 44.6 35.3 42.7

Transmitir conocimientos actualizados y relev. 27.8 25.1 24.9

Crear hábitos de comportamiento 6.4 5.6 6.4

Transmitir valores morales 25.6 47.1 31.1

Seleccionar a los sujetos mas capacitados 0.9 2.9 1.1

Proporcionar conocimientos mínimos 2.8 1.4 3.5

Formar para el trabajo 13.5 14 7.3

Integración de los grupos sociales más relegados 15.5 10.9 12.9

Ns/Nc 1.5 0.2 0.5

El saber acumulado tiene esta virtud: nosólo es conocimiento hecho, sino tambiénmétodo, estrategia, instrumento, recursospara criticar y superar lo dado. Esta esuna característica distintiva de la culturacontemporánea. En otras palabras,cuando se trata de saberes ycompetencias complejas, lareproducción está íntimamente ligada asu propia producción renovada. Lacultura compleja se conserva ytransforma en un mismo movimiento.

La subvaloración relativa delconocimiento como acervo cultural quedebe ser transmitido a las nuevasgeneraciones entra en contradicción condeterminadas expectativas sociales. Porejemplo, es probable que muchasfamilias envíen sus hijos a las escuelaspara que aprendan una serie de cosasde valor obvio, (tales como, lectura,escritura, capacidades de expresión oral,cálculo, idiomas extranjeros, cienciasnaturales y sociales, valores y criteriosestéticos y éticos, dominio deherramientas para hacer cosas útilespara la vida y la producción, etc.).

Más allá de los significados que losdocentes le dan a cada uno de los finesseñalados (cosa que una encuesta noestá en condiciones de explicitar, puedenhacerse varias lecturas de estosresultados. En primer lugar puedeseñalarse el consenso absoluto alrededorde una formulación no tradicional defines de la educación tal como eldesarrollo de la creatividad y el espíritucrítico. Pero este consenso adquiere unsignificado particular cuando se lacompara con la minoría (menos de untercio) que pone al conocimiento comorazón de ser principal de la educaciónescolar. Todo parece indicar que estamosen presencia de un paradigma o modode ver las cosas de la educación que esrelativamente hegemónico entre losdocentes del Cono Sur de AméricaLatina. El predominio de esta preferencia,más allá de su contenido, puede estarasociada al peso de ciertas corrientespedagógicas contemporáneas que sehan desarrollado al calor de la crítica aun modo tradicional y esquemático deentender los fines de la escuela que ensu forma caricaturesca fue calificadocomo de "educación bancaria". En otraspalabras, muchos pedagogosprestigiosos reivindicaron el valor deldesarrollo de ciertas facultadesintelectuales y ético-morales en loseducandos, frente al énfasis dado a latransmisión de conocimientos entendidoscomo información que los aprendicesdeberían aprender. En su forma másesquemática, la educación consistiría en"memorizar" un conjunto deconocimientos que la sociedad habíaacumulado a lo largo de su historia yque se consideraban valiosos para lasolución de problemas tanto individualescomo derivados de la convivencia social.

Sin embargo, podría decirse que ésteénfasis en el desarrollo de facultadescomplejas, cuando va de la mano deuna desvalorización de la idea deeducación como apropiación deconocimientos y capital cultural engeneral puede tener consecuenciasnegativas. En efecto, la preferenciaexclusiva por la creatividad y lascapacidades críticas puede quedar enbuenas intenciones cuando se separa yopone a la idea de educación comoapropiación de los frutos de la cultura yla civilización humanas. Salvo que seconciba a la creatividad como unacualidad casi mágica, es decir, comouna capacidad de hacer algo con nada(al igual que una capacidad divina), éstano es más que una simple expresión dedeseos si no va acompañada por unfuerte énfasis en la apropiación deaquellas herramientas de pensamientoy de acción que los hombres handesarrollado, codificado y acumulado alo largo de su historia. En cualquiercampo de actividad compleja, tantocientífico-técnica como estética odeportiva, tienen mayor probabilidad deinventar y de crear aquellos quepreviamente se han apropiado deaquellos elementos culturalespreviamente desarrollados que proveenuna capacidad concreta de hacer y depensar lo nuevo. Son quienes más hanse han apropiado del capital literarioacumulado quienes tienen mayoresprobabilidades de hacer literatura devalor. Lo mismo puede afirmarse decualquier campo disciplinario o científico.



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b) Representaciones del rol docente

El cuestionario ofrecía al entrevistado dos definicionestípicas del rol docente. Una decía “el docente es, más quenada, un transmisor de cultura y conocimiento”. La otra afirmabaque “el docente es sobre todo un facilitador del aprendizajede los alumnos”. La primera se corresponde con unaconcepción más clásica y “dura” del oficio mientras que lasegunda expresa una formulación más contemporánea yprobablemente más “blanda” del rol docente. La preferenciade los docentes se orientó decididamente hacia el segundotérmino de la opción. (ver Cuadro Nº 2)

Sólo una minoría no se identificó con ninguna de lasdefiniciones ofrecidas. Estos datos están indicando que lasdefiniciones citadas organizan bastante bien el espacio de lasalternativas posibles en materia de función docente. Entre losdocentes argentinos el predominio de la idea del docentecomo “facilitador” es generalizado en todos los subgrupos quepueden construirse en el universo estudiado. Sin embargo suintensidad varía en función de ciertas características de lossujetos. Los datos indican que los maestros se inclinan máspor esta imagen que sus colegas profesores del secundario.La diferencia es particularmente fuerte cuando se trata deprofesores varones. También la clase social percibida se asociacon la definición del rol ya que la imagen del docente comotransmisor del conocimiento y la cultura es más frecuente entrelos que se perciben como formando parte de la clase mediaalta que entre los que dicen pertenecer a las clases mediabaja y baja. Los datos indican que la imagen del docente como“facilitador” es más débil entre los profesores varones y entre

los docentes que se perciben como situados en los nivelesmás elevados de la estructura social. En estos grupos, la viejarepresentación de la docencia como instancia transmisora decultura y conocimiento está más presente, aunque siempreconstituye una posición subordinada.

Esta identificación masiva con el maestro como "facilitador"del aprendizaje de alguna manera coinciden con las respuestasdadas a las funciones dominantes asignadas a la educación.El magisterio latinoamericano pareciera no poner el tema delconocimiento y su transmisión intergeneracional en el centrode sus preocupaciones como profesionales de la educación.Esta desvalorización relativa del conocimiento es probable quetenga dos fuentes de alimentación. Por una parte las difícilescondiciones de educabilidad de muchos niños y niñas que notienen satisfechas sus necesidades básicas de alimentación,contención afectiva, salud, etc. y que obligan a la escuela alimitar sus objetivos en el campo de la transmisión cultural.

Cuadro Nº 2Rol del maestro


% % %

Transmisor de cultura y conocimiento 13.5 9.6 18.0

Facilitador del aprendizaje 72.2 83.7 74.7

De acuerdo con ninguna 10.8 5.8 6.5

No sabe 3.5 0.9 0.8

Total 100.0 100.0 100.0

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Otro hecho que conspira contra una adecuada valorizacióndel conocimiento es el peso que han tenido ciertas corrientespedagógicas (pedagogías no directivas, esponteneísmopedagógico, etc.) en la formación del imaginario cultural dela docencia latinoamericana. En efecto, las críticas contraciertas estrecheces y excesos de la pedagogía tradicional(racionalismo, formalismo, memorización, enciclopedismo,etc.) pueden haberse deslizado hacia la conformación de otroesquematismo tan pobre y dañino como el primero.

Sin embargo, aunque el instrumento aplicado no autorizaal analista a interpretar el sentido que los actores le asignanal adjetivo "facilitador", se pueden hacer algunas conjeturasal respecto. La más positiva consiste en entender el rol defacilitador del aprendizaje convierte al maestro en una especiede gestor del proceso de aprendizaje de los estudiantes.Desde esta perspectiva, su función directa no consistiría tantoen transmitir un conocimiento que él posee, sino en actuarcomo mediador entre las necesidades de aprendizaje delalumno y los conocimientos socialmente disponibles. El buendocente, sería alguien capaz de interpretar lo que el estudiantenecesita aprender y orientarlo hacia las fuentes donde esteconocimiento se encuentra disponible (otras personas expertas,referencias bibliográficas, sitios virtuales, etc.). El maestro no

es el que sabe, es decir, el que posee el conocimiento y lotransmite, sino el que sabe donde está el conocimiento yconoce los procedimientos que garantizan el aprendizaje máseficaz. Pero ésta es sólo una de las posibles interpretacionesde la función de "facilitación". La otra es menos optimista ypositiva y puede asociarse con un debilitamiento del rol deldocente en relación con el desarrollo de conocimientos en laspersonas.

De todas maneras, lo que sí es cierto es que, el énfasisexcluyente en la creatividad, cuando no va acompañada deuna valoración contemporánea por la apropiación del saberacumulado corre el riesgo de constituirse en una frase vacía,en un objetivo declarativo de dudosa realización práctica. Estahipótesis es plausible cuando se observa la subvaloración dela idea de transmisión cultura, la cual puede asociarse con uncierto vaciamiento en materia de aprendizaje de contenidosculturales básicos tales como el dominio del lenguaje, el cálculo,los elementos básicos de las ciencias sociales y naturales, lascompetencias relacionadas con la búsqueda y análisis de lainformación, los idiomas extranjeros, la apreciación estética,etc. No está de más recordar que el dominio de estos contenidosse constituye en una condición ineludible de cualquier actividadcreativa y crítica.

Los docentes y las nuevastecnologías de la educación El potencial

pedagógico de las nuevas tecnologíasde la información y comunicación (NTIC)constituye un desafío para laconstrucción de una nuevaprofesionalidad de los docentes. Por unaparte, no todos los docentes tienenacceso a esa información ni sonconsumidores "intensivos" de las nuevastecnologías de la información y lacomunicación. No lo son ni en su vidacotidiana, ni como profesionales de laeducación. Por otra parte, en el planode las opiniones tiende a predominaruna visión positiva acerca de losimpactos de las NTIC en los procesos



de enseñanza y aprendizaje. Sinembargo, existen algunos temoresrespecto de determinados efectos nodeseados que es preciso tener en cuentaen toda política de innovaciónpedagógica. En todo caso, la visión quesurge de la información analizada esmás bien positiva. En todo caso esprobable que los problemas tengan suorigen más en los déficits y defectos delas políticas educativas (tanto en materiade formación de recursos humanos comode equipamiento tecnológico de lasinstituciones) que en la cultura y actitudesde los docentes.

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Con respecto a la disponibilidad de equipamientos por parte de los docentes, llamala atención el hecho de que más de la mitad de los docentes argentinos y uruguayosdispone de computadora en su casa (53.4% y 54.8% respectivamente), mientras queentre los docentes peruanos esa proporción baja al 19.9%. En cambio es menor elporcentaje de docentes que tiene acceso a internet en su hogar (Uruguay el 45.2%,Argentina el 18.3% y Perú el 3.3%), aunque en conjunto constituye una minoría significativa.En ambos casos el acceso a las nuevas tecnologías es más probable entre los profesoresde media que entre los maestros de primaria. A su vez, como era de esperar, el lugarde residencia determina fuertemente el acceso a estas nuevas tecnologías. La disponibilidadde computadoras varía de un 60% en el Gran Buenos Aires a un 38% en las regionesmás pobres del país (noroeste y noreste). Lo mismo sucede con el acceso a Internet enel hogar, donde las diferencias son aún más fuertes4 .

4 Por otra parte, resulta sintomático el hecho de que la absoluta mayoría de los docentes de los países estudiados manifestó que "nunca navega por internet" (70.1% en la Argentina,59.3% en el Perú, y 58.2% en Uruguay). Las mismas proporciones de docentes, "nunca utilizan el e-mail" en sus comunicaciones.

Cuadro Nº 3Los docentes y las

tecnologías educativas (en %)

Uruguay

Sí 19.9 23.3 43.1 84.7 72.7 87.3

No 73.0 65.8 42.3 7.8 12.9 6.4

No sabe 7.0 10.9 14.6 7.5 14.4 6.2

Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0Perú

Sí 28.1 27.8 42.4 79.7 82.8 89.0

No 59.9 56.7 41.2 11.7 9.3 3.7

NS / NR 12.0 15.5 16.4 8.6 7.9 7.3

Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0Argentina

Sí 18.5 24.0 30.3 79.2 68.4 85.6

No 69.2 58.8 51.4 9.6 13.7 5.5

NS/NR 12.3 17.2 18.3 11.2 17.9 8.9

Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

Reemplazoparcial

del docenteen el aula

Deshumanizanla enseñanza

Van a alentarel facilismo

de losalumnos

Son recursosque facilitan

las tareas

Mejorarán lacalidad de laeducación

Van a ampliar lasoportunidades de

acceso alconocimiento

Las actitudes respecto de losimpactos pedagógicos de las nuevastecnologías son variadas (Cuadro Nº 3).Los datos indican que lo primero quehay que destacar es que la mayoría delos docentes no cree que las nuevastecnologías reemplacen el trabajo de losdocentes en el aula. Sin embargo, pocomenos de un quinto comparte este temoren Argentina y Uruguay. El porcentajees aún mayor en Perú. Los docentesargentinos tampoco tienen una actitudgeneral negativa con respecto a latecnología, ya que la mayoría de ellos(58.8%) tampoco creen que va a“deshumanizar la enseñanza y lasinstituciones pedagógicas”, aunque uncuarto de ellos comparten este temor(24.0%).

Otro temor, el que tiene mayorpresencia entre los maestros, es el quese relaciona con el hecho de que lasnuevas tecnologías podrían “alentar elfacilismo de los alumnos”. Por lo demás,la actitud de los docentes es muy

receptiva ya que la mayoría cree que“va a ampliar las oportunidades deacceso al conocimiento por parte de losalumnos”, que “son recursos quefacilitarán la tarea de los docentes en elaula”; y que “permitirán mejorar la calidadde la educación y el aprendizaje”. Sinembargo, esta mayoría es relativa, yaque existen núcleos significativos quetodavía comparte ciertos temores acerca

de efectos no deseados, tanto entérminos de aliento al “facilismo” entrelos alumnos como en términos de“deshumanización” de la enseñanza. Porotra arte, es preciso señalar que existenamplios grupos de docentes que todavíano tiene posición tomada al respecto, locual estaría indicando la convenienciade desarrollar una estrategia decomunicación e información al respecto.

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El nivel socioeconómico de losdocentes aparece asociado a la actitudfrente a las nuevas tecnologías. Los datospermiten aseverar que la actitud positivaes mucho más frecuente en los nivelessocioeconómicos altos que en los másbajos. Una razón que eventualmentepuede ayudar a explicar esta asociaciónes la mayor probabilidad que tienen losgrupos más acomodados de estar encontacto efectivo con las nuevastecnologías, al menos en sus

manifestaciones más corrientes talescomo la PC en el hogar, el uso del e-mail, la conexión con Internet, etc.

Por el resto, la actitud positiva frentea las nuevas tecnologías es un rasgogeneralizado de los docentes,independientemente del nivel en quedesempeñan su actividad (maestro oprofesor), género, región, edad y otrascaracterísticas relevantes consideradasen este informe.

Algunas características del trabajo docente La mayoría de los docentes de lostres países estudiados tiene a la enseñanza como única actividad laboral remunerada(Cuadro Nº 4). En efecto, sólo una minoría de ellos realiza otras actividadesprofesionales por las que percibe un ingreso. Estos datos indican que quienesejercen esta actividad lo hacen en forma exclusiva, lo cual es un aspecto positivodesde el punto de vista de la profesionalización.

Cuadro Nº 4Porcentaje de docentes

que tiene otra actividad remunerada


Tiene 13.2 14.4 17.3

No tiene 86.5 85.6 82.5

Total 100.0 100.0 100.0



Según Max Weber, uno de los padres fundadores de las ciencias socialesmodernas, una profesión tiene al menos tres características fundamentales: a) empleode conocimiento racional técnico; b) autonomía en el ejercicio de la actividad y c)honor estamental, es decir, prestigio y reconocimiento social. En este sentido afirmabaque un profesional vive de y para su profesión. Con esto quería decir que el profesionaltiene una vocación, es decir, una fuerte orientación afectiva, característica que sesubsume en el clásico concepto de la "vocación. Pero al mismo tiempo, el profesionalvive de su profesión, es decir que de ella obtiene los recursos necesarios para suexistencia individual y social. Los resultados del programa de investigación del IIPEsobre profesionalización indican que el contenido vocacional está muy presente enlas autorepresentaciones de los docentes.

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5 Por ahora, el estado de avance del análisis de los datosno permite ir más allá en cuanto al contenido específicode los impactos de estas diferentes situaciones objetivassobre dimensiones significativas de la condición docente.

Por otra parte, los datos objetivos respecto del peso quetiene el salario de los docentes en el total de los ingresospercibidos por los hogares donde éstos habitan muestran laexistencia de diversas situaciones típicas (Cuadro Nº 5). Enefecto, los datos indican que para una minoría relativa dedocentes (significativamente más fuerte en el caso de Uruguay)el ingreso docente tiene un muy bajo peso relativo en el totalde ingresos que perciben sus hogares (30% o menos). En estecaso extremo, es probable que el trabajo docente tenga paraellos tenga un significado muy especial en cierta medidadiferente en relación con aquellos colegas para los cuales elsalario docente es determinante del ingreso total disponible

Cuadro Nº 5Porcentaje de los ingresos del hogarque aporta el docente con su salario


Hasta el 30 % 19.8 12.9 26.6

31 a 70% 35.9 44.3 43.2

Más del 71 % 35.4 42.8 27.1

No contesta 8.9 - 3.0

Total 100.0 100.0 100.0

Esta diferenciación debe ser tenida en cuenta a la hora dedefinir políticas de transformación de las regulaciones queestructuran el trabajo de los docentes, en la medida en queestá indicando la presencia de una heterogeneidad de condiciónque puede estar asociada con una diferencia en la manera devivir, percibir y valorar el trabajo de los docentes. Estos resultadosno hacen más que constatar una vez más la existencia dediferentes factores de diferenciación en el interior de unacategoría profesional tan masificada como la docencia. El pesodiferencial que tiene el salario de los docentes puede tenerefecto específicos que se agregan al los impactosdiferenciadores relacionados con otros factores más conocidos,tales como, el origen social, las condiciones de condicionesde vida y de trabajo, el género y la edad, el contexto institucionalen el que desempeñan sus tareas, la formación inicial y lasoportunidades de formación docente continua, entre otros.

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en sus hogares. Esta última situación, pese a ser mayoritaria,en ningún caso supera el 50%. Esta situación fragmentadaindica la existencia probable de distintas relaciones con laactividad docente. Aun cuando para la absoluta mayoría eltrabajo docente es una actividad exclusiva (son pocos los querealizan otro trabajo remunerado ajeno a la docencia), estadedicación tiene diversos significados para los diversossubgrupos estadísticos que se pueden construir mediante elanálisis de los datos. Es probable que estas diferencias objetivasestén asociadas con diversas apreciaciones, actitudes yvaloraciones, en especial aquellas referidas a las condicionesde trabajo, remuneración, carrera, etc5.

Los proyectos laborales futurosde los docentes

Por último, toda política dereforma de las condiciones de trabajode los docentes debe elaborarseteniendo en cuenta los proyectoslaborales futuros de los docentes. Esobvio que una determinada estructurade incentivos va a inducir un determinadosistema de aspiraciones laborales.

Las evidencias empíricas disponiblesen los tres países estudiados muestranresultados complejos y en cierta medidapreocupantes (Cuadro Nº 6). En primerlugar, llama la atención que, salvo en elUruguay sólo una minoría tiene previstopermanecer en su puesto actual “durantelos próximos años”. El resto de laspreferencias de distribuye en su absolutamayoría alrededor de actividadesprofesionales en el interior del sistemaeducativo, pero en tareas fuera del aula,es decir, en actividades no docentes ensentido estricto.



Hay dos actividades que concentranel grueso de los deseos de cambio quemanifiestan los docentes: el ocuparcargos de dirección y gestión y el realizarotras tareas profesionales en el ámbitoeducativo tales como producir textos,planificar la actividad pedagógica, llevara cabo proyectos con colegas, etc. Tododa la impresión de que, dada laestructura objetiva de oportunidades deascenso que provee la carrera docenteactual, un profesional de la educaciónque quiere mejorar su situaciónprofesional está obligado a dejar derealizar su trabajo en el aula. Es obvioque el sistema no provee ocasiones(puestos de supervisión, dirección,gestión, planificación, etc.) de ascensoen cantidad suficiente como pararesponder a la demanda expresadas porlos docentes de aula. Para resolver estacontradicción es preciso diseñar unacarrera docente que ofrezcaoportunidades de ascenso ymejoramiento profesional sin obligar arenunciar al ejercicio de la actividaddocente en el aula. Este es un tema quees preciso incorporar en la agenda dereforma de las carreras docentes en lamayoría de los países latinoamericanos.

Por último, las respuestas de losdocentes indican que son una minoría(en todos los casos inferior al 10%)aquellos docentes que aspiran adesempeñar en el futuro otrasactividades ajenas a la educación, locual está indicando que la absolutamayoría de los docentes actuales tienenuna fuerte orientación vocacional y uninterés explícito en su trabajo en el interiordel ámbito educativo.

Cuadro Nº 6Aspiraciones laborales y profesionalespara los próximos años


% % %

Seguir en su puesto actual 43.6 20.4 52.6

Ocupar cargos de dirección y gestión 19.9 24.6 10.1

Lo mismo que hace ahora pero en otra institución 2.3 10.6 7.8

Realizar otra actividad prof. en el ámbito educat. 21.5 32.5 16.1

Dedicarse a otra ocupación 5.8 7.7 3.2

Cargo inspector - - 2.6

Jubilarse - 1.9 3.8

No sabe 7.0 2.4 3.7

Total 100.0 100.0 100.0

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política de innovación en este sentidodeberá tener en cuenta este estado deopinión. Es probable que las innovacionesnecesarias, si quieren ser exitosas paraobtener los resultados esperados, debanestar precedidas de un trabajo deargumentación, discusión y debate. Deotra manera las resistencias, los conflictosy los fracasos serán altamente probables.De allí la utilidad que tiene conocer ladistribución de las predisposiciones yactitudes de los docentes en función dedeterminadas características tales comola antigüedad en el oficio, el nivel educativoy el ámbito institucional (público o privado)en el que se desempeñan, el género, elorigen, posición y trayectoria en laestructura social, etc. con el fin de teneruna idea lo más aproximada posible acercade los obstáculos y elementos facilitadoresde determinadas políticas deprofesionalización.

A modo de síntesis, puede decirse quela absoluta mayoría de los docentes de lospaíses estudiados realiza esta actividaden forma exclusiva y aspiran a seguirtrabajando en el sistema educativo en elfuturo mediato. Sin embargo, salvo en elUruguay, sólo la minoría desea "seguir ensu puesto actual", es decir, continuar conel trabajo docente en el aula. A su vez esprobable que la relación que mantienenlos docentes con su actividad estaráparcialmente determinada por el peso quetiene el salario docente en el total deingresos disponible en los hogares dondeviven. No es lo mismo vivir de la docenciaque realizar esta actividad simplementecomo un trabajo vocacional y en funciónde la propia realización personal. Por otraparte, también manifiestan una actitudpositiva frente a los desafíos de las nuevastecnologías de la información y lacomunicación, aunque minoríassignificativas manifiestan una preocupación

acerca de ciertos impactos negativos quepuede acarrear su uso sistemático en laeducación. Por último, cuando se planteala posibilidad de establecerdiferenciaciones salariales en función dela calidad del trabajo realizado, lasopiniones se presentan muy divididas, aligual que cuando se plantea la posibilidadde tener en cuenta la evaluación de losaprendizajes de los alumnos entre elconjunto de factores que determinan elsalario docente. Por último, la mayoría delos docentes argentinos y peruanos semanifiesta en desacuerdo con losmecanismos que se usan para evaluar sudesempeño profesional. Incluso enUruguay la opinión acerca de estosdispositivos está extremadamente dividida.

Los datos están indicando que lascuestiones referidas a las condiciones detrabajo, carrera y remuneración de losdocentes provocan reacciones divididasentre los interesados, por lo que toda

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La evaluación del trabajo docente La evaluación es una dimensión constitutiva del trabajodocente. Pero el docente no sólo es un "evaluador sistemático y profesional", sinoque también es, por decirlo así, un objeto evaluado, tanto por sus superioresjerárquicos (directores, supervisores, etc.) como por el sistema educativo como tal(instancias nacionales de evaluación de la calidad docente). La evaluación de losdocentes tiende a instalarse en la agenda de política educativa de la mayoría de lospaíses latinoamericanos. Dadas las implicaciones laborales de esta práctica, es untema que interesa y preocupa a los líderes y militantes de la mayoría de los sindicatosdocentes.

El propio sentido común indica que no es fácil "evaluar al evaluador". En todoslos países existen regulaciones y dispositivos que conforman un sistema de evaluaciónde los docentes. Esta evaluación determina el lugar que ocupan los docentes en laestructura ocupacional del sistema educativo y por lo tanto contribuye a definir elsalario, carrera, etc.

Una clara mayoría de docentes de la Argentina y el Perú se manifiesta disconformecon los mecanismos vigentes de evaluación de su trabajo (Cuadro No.7). Estaposición crítica es también mayoritaria en el Uruguay aunque es en este país lasposiciones parecieran estar más equilibradas. En la Argentina este desacuerdo esmayor en el resto del país que en la Capital y entre los del sector público, los declase media alta y alta, los profesores de media varones y los que son jefes de hogar.

El cuestionario aplicado preguntó a los docentes quecalificaran el grado de pertinencia de determinados criteriospara determinar las categorías salariales. Entre estos criteriosse incluyó la "evaluación periódica del desempeño profesional",además de otros factores clásicos tales como el título de grado,la antigüedad docente, y la zona geográfica de desempeño.Para la Argentina los resultados indican que "la evaluación" escolocada en tercer lugar de importancia, luego de la antigüedady del título de grado (Cuadro Nº 8) . Este ordenamiento decriterios indica el predominio de una visión tradicional respectode los factores que determinan el salario docente. Sin embargoexisten algunos factores que están asociados con laprobabilidad de valorar más el desempeño. Estos son: serprofesor de media varón, desempeñarse como docente eninstituciones privadas y estar ubicado situarse en los estratossociales medio alto y alto.

La evaluación periódica aparece valorada en primer lugarpor los docentes del Perú, en segundo lugar por los delUruguay y en tercer lugar por los argentinos. Sin embargo,puede decirse que en general todos incluyen de algunamanera la evaluación periódica como un criterio importante.El consenso desaparece cuando se trata de valorar los sistemasconcretos de medición y valoración de criterios que se empleanen cada uno de los países considerados.

Se preguntó a los docentes cuáles son los agentes másadecuados para llevar a cabo la evaluación de la calidad desu trabajo, las respuestas muestran que no todos gozan delmismo grado de legitimidad. Algunos de estos agentes sonmás "tradicionales" que otros. Entre los primeros puedencitarse a las autoridades de la institución escolar (supervisores,directores, etc.). Más recientes son las propuestas de incluira los agentes que conforman la demanda del sistema educativo(alumnos, padres de familia, representantes de la comunidad,etc.) en los sistemas de evaluación de docentes. El cuadroNº 9 presenta algunos datos acerca de la distribución de lasopiniones de los docentes encuestados.

Cuadro Nº 7Grado de adecuación de losmecanismos vigentes de evaluaciónde los docentes


Adecuación

Si 14.7 16.8 42.2

No 60.8 75.6 47.6

Ns/Nc 24.5 7.6 10.2

Total 100.0 100.0 100.0



Cuadro Nº 8Criterios que deben ser utilizados paradeterminar categorías salariales de losdocentes (calificación de 1 a 10 según laimportancia acordada)

CRITERIOS ARGENTINA PERÚ URUGUAY

Antigüedad docente 8.3 7.0 9.0

Título académico de grado 8.2 7.8 9.7

Evaluación periódica 8.0 7.9 9.5

Otros antecedentes académicos 7.7 6.3 8.7

Zona geográfica de trabajo 7.8 6.8 8.8

En Uruguay se refiere a"contexto social del establecimiento"

*

*

revistaprelac

"colegas más destacados" para elcumplimiento de esta función.

Por último, sólo una minoría dedocentes otorga una legitimidad a losdestinatarios de la educación, susfamilias y la comunidad como paraparticipar en la evaluación de su trabajo,por lo que toda propuesta en este sentidoes probable que suscite reaccionescriticas de la mayoría del cuerpo docente.

Es evidente que las instancias quegozan de la mayor aceptación son lasautoridades de las instituciones(directores y supervisores). El resto delas instancias, salvo excepciones, sóloson reconocidos por menos de la mitadde los docentes. Estos datos estánindicando que los docentes se ven a símismos como funcionarios de unaorganización que tienen una posiciónbien determinada en una jerarquía

organizacional. De esta manera, quienestienen la autoridad formal sobre losdocentes, son quienes tienen laresponsabilidad de evaluar la calidadde su trabajo. Otro tipo de autoridades,no formales o institucionales, como losexpertos o los colegas más destacadosson aceptados por una minoría dedocentes como agentes de su propiaevaluación. Cabe destacar el 54% dedocentes uruguayos que reconoce a los

Actitudes frente a la diferenciacióny clasificación

Toda evaluación se traduce en una clasificación y enuna diferenciación. Evaluar consiste en establecer un orden, una jerarquía. En estesentido consiste en algo más complejo que una simple medición. Decimos que unaescuela que obtiene un promedio elevado de rendimiento en un área del saber es"mejor" que otra que obtiene promedios más bajos. Como tal implica formular juiciosde valor. Pero en todos los casos las evaluaciones (de alumnos o de docentes) tienencomo resultado una formalización y objetivación de diferencias (en la calidad ycantidad de aprendizajes desarrollados, en la calidad del trabajo docente, etc.). Eneste sentido resulta interesante interrogarse acerca de la legitimidad que tiene estaidea general en el cuerpo docente. Para aproximarnos a ella podemos recurrir alanálisis de las respuestas dadas a dos cuestiones conceptualmente asociadas.

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AGENTES ARGENTINA PERÚ URUGUAY

Autoridades de la institución (director, supervisor) 73.7 45.5 (a) 76.0 (c)

Supervisor o Inspector no corresp no corresp. 76.8

Otros expertos y especialistas en educación 48.3 36.1 41.1

Colegas docentes más calificados 41.4 38.3 54.2

Técnicos del Ministerio de Educación de la Nación 30.6 52.3 no corresp.

Técnicos de los ministerios provinciales 30.4 27.4 (b) no corresp.

Los alumnos de los establecimientos 23.5 17.8 25.6

Padres de familia y la comunidad escolar 20.0 34.4 12.6

Comunidad docente de cada escuela no corresp. 31.5 no corresp.

Ns/Nc 2.5 0.8 13.4

Cuadro Nº 9Agentes que deberían

participar en la evaluación delos docentes

(a) El equipo directivo del centro educativo

(b) Los técnicos y expertos de los organismos intermedios (USES, Región)

(c) El director


La primera tiene que ver con la ideamisma de establecer diferenciacionessalariales con el fin de premiar a "losmejores docentes". La pregunta, aprimera vista, puede parecer ingenua, oincluso obvia si fuera planteada a unamuestra de profesionales tradicionales,tales como médicos o abogados. Esprobable que la mayoría de estosencuestados hubiera respondidopositivamente a la pregunta ¿"Usted creeque habría que encontrar losmecanismos adecuados para que losmejores ingenieros ganen más que losdemás"?. Sin embargo, esta pregunta notuvo una respuesta consensuada entrelos docentes de los países aquíexaminados. Por el contrario, en los trescasos se manifiesta una ciertapolarización de las opiniones acerca deesta cuestión, que a primera vista parecíaapelar a una respuesta uniforme y desentido común (Cuadro Nº 10)

Cuadro Nº 10Acuerdo con la proposición "Habría que

encontrar mecanismos adecuados para quelos mejores maestros ganen más que los

demás".

Una vez más, el caso del Perú difierede la Argentina y el Uruguay. Mientrasen ese país existe una clara mayoría enfavor de la proposición, en el Uruguaysucede lo contrario y en la Argentina sepresenta un cierto equilibrio entre lasrespuestas posibles. En el Perú tambiénes bajo el porcentaje de docentes queno está en condiciones de tomarposición, mientras que esa actitud esmás numerosa entre los docentes de laArgentina y el Uruguay.

Cuadro Nº 11Factores asociados con la oposición a lapropuesta de establecer mecanismosadecuados para que los mejores docentesganen más que los demás

Acuerdo ARGENTINA PERÚ URUGUAY

Si 42.9 64.1 39.1

No 40.1 31.8 45.9

No sabe 16.9 4.1 15.0

Total 100.0 100.0 100.0


De nivel primario X X X

Del sector público X X X

Mujeres X X

De clase media baja y baja X

Que viven en hogares pobres X

Con movilidad social descendente X X X

Con movilidad social ascendente

"Facilitadores del aprendizaje" X

"Transmisores de conocimiento y cultura" X

Inseguridad en el trabajo X

El Cuadro Nº 11 muestra algunosfactores asociados con la probabilidadde manifestar una posición críticarespecto de una propuesta que pretendeestablecer diferenciaciones yrecompensas en función de la calidaddel desempeño en el trabajo de losdocentes. El desacuerdo es másprobable entre los maestros de primaria,los que trabajan en el sector público, lasmujeres y los que tienen posiciones ytrayectorias sociales más desfavorecidas.

Otra variable cuyo comportamientopuede ayudar a comprender lasresistencias al establecimiento dediferencias salariales entre los docenteses la que tiene que ver con el valor quelos mismos asignan a la igualdad (frentea la libertad). En efecto, el cuestionariopropone a los docentes que opten entrelas proposiciones siguientes:


revistaprelac

"A. Para mi la libertad y la igualdad son igualmente importantes. Perosi tuviera que decidirme por una o por otra, consideraría la libertadpersonal como lo más importante, es decir, el que cada cual puedavivir en libertad y desarrollarse sin obstáculos"

"B. La libertad y la igualdad son las dos importantes, pero si tuvieraque decidirme por una de las dos, consideraría la igualdad como lomás importante, es decir, que nadie se vea desfavorecido y el quelas diferencias de clase social no sean tan fuertes"

burocrático no favorece elestablecimiento de criterios dedesempeño que favorezcan lasdiferenciaciones en las recompensasmateriales en función de calidad deldesempeño. Al respecto, cabe recordarque en estos contextos todavía tienecierta vigencia el clásico principio "aigual trabajo igual remuneración" queregía en las ocupaciones asalariadas.

Cuadro Nº 12Orientaciones hacia la libertad

y la igualdad


La libertad 34.4 40.8 33.5

La igualdad 39.3 47.6 42.2

Ninguna de las dos/depende 19.6 8.4 20.7

Ns/Nc 6.7 3.2 3.6

Total 100.0 100.0 100.0

Los resultados que aparecen en elCuadro Nº 12 indican que los docentestienden a privilegiar el valor de la igualdadpor sobre el de la libertad. Estapredisposición a valorar la igualdad tieneun significado particular en un contextohistórico social signado por el incrementode las desigualdades en la distribuciónde bienes y recursos tan estratégicoscomo la riqueza, los ingresos y el poder.Desde este punto de vista, los docentesconstituyen una categoría social que seopone y resiste a las políticas públicasque producen desigualdades.

Pero esta actitud también puede estarasociada con las resistencias que sepresentan en proporciones significativasde docentes al establecimiento dediferenciaciones salariales en función decriterios de calidad del trabajo profesionalde los docentes. Cabe tener en cuentaque el estatuto mismo de este oficio, quese desempeña en contextosinstitucionales muy estructurados, conuna matriz histórica de tipo legal

Cuadro Nº 13Factores asociadoscon la preferencia por la igualdad

FACTORES ARGENTINA PERÚ URUGUAY

Jóvenes (menores de 30 años) X X

Movilidad descendente X X

Clase percibida baja X X X

Sector público X X

Sector privado X

Profesores varones X

Docentes jefes de hogar X

Inseguridad en el trabajo X

Regiones pobres X

También en este caso la preferenciapor estos valores que de alguna maneraestructuran el campo ideológico culturalde la mayoría de las sociedadescapitalistas contemporáneas se asociacon determinadas propiedades de lossujetos estudiados. El cuadro Nº 13ofrece alguna información acerca de losfactores positivamente asociados con lapreferencia por la igualdad.

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va de 2.8 en Uruguay a 3.3 en laArgentina y 4.5 en el Perú. En todos loscasos estas brechas ideales son"igualitarias" frente a las distribucionesreales de salarios e ingresos en lassociedades consideradas.

En síntesis, todo parece indicar quela cultura dominante entre los docentesprivilegia fuertemente el valor de laigualdad. Este apego al igualitarismodebe ser tenido en cuenta cuando setrata de instituir mecanismos que dealguna manera pueden ser percibidoscomo una amenaza a la realización deeste ideal objetivamente valorado porlos docentes.

Temas de la agenday criterios de política

A primera vista la posición y latrayectoria de los docentes en laestructura social estarían asociadas a laprobabilidad de adherir a determinadosvalores políticos sociales. Los másdesfavorecidos (tanto en términosobjetivos como subjetivos) estarían máspredispuestos a valorar la igualdad quela libertad. En el caso de la Argentina,los docentes que viven en las regionesmás pobres del territorio nacional y sesienten inseguros en su puesto de trabajomanifiestan la misma preferencia.

Por otra parte, en el caso de laArgentina y el Perú, los docentes delsector público adhieren preferentementeal valor de la igualdad, mientras que enel Uruguay se da la situación inversa, es

decir, esta preferencia es más frecuenteentre los docentes del sector privado.

Otro indicador del valor que losdocentes asignan a la igualdad sededuce de la respuesta dada a unapregunta acerca del salario que deberíanpercibir distintas categoríasocupacionales (y entre ellas los docentesde primaria y secundaria). Las respuestasproducidas permiten tener una idea delas diferencias salariales que losdocentes están dispuestos a reconocerentre distintos grupos sociales. Engeneral se observa que los docentes deArgentina y Uruguay comparten unaimagen ideal de la estructura social quees muy igualitaria. La brecha entre lossalarios más elevados y los más bajos

Casi todos los ministerios y secretarías de educación de la regiónhan incorporado en su agenda de política las principales dimensiones que contribuyena conformar la profesionalización de los docentes. Estos van desde los criterios deselección y reclutamiento de estudiantes de magisterio, pasando por los programasde formación inicial y permanente, los mecanismos de ingreso al sistema educativo,la estructura y dinámica de la carrera docente, el sistema de incentivos, hasta losmecanismos más adecuados para la evaluación del desempeño docente.

Existen más acuerdos respecto del diagnóstico y crítica de los dispositivos einstituciones que rigen en cada fase constitutiva de la profesión docente que respectode las respuestas y propuestas que son necesarias en cada circunstancia. De estemodo, todos coinciden en que es preciso mejorar los mecanismos de reclutamientocomo para garantizar la selección de mejores candidatos para las institucionesformadoras de maestros. También hay consenso en afirmar que la mayoría de lasveces la formación inicial que se ofrece no está a la altura de los desafíos profesionalesque los futuros docentes deberán resolver en las aulas, que la formación que seofrece a los maestros en ejercicio no tiene mucho de continua ni de pertinente, queel sistema de incentivos no funciona adecuadamente y que las recompensas quese ofrecen resultan atractiva para atraer y mantener a los mejores recursos humanosen el servicio, que en muchos casos la única manera que tiene un docente de mejorarsu estatuto profesional es dejando el servicio, es decir, dejando de ser maestro paraconvertirse en director o supervisor (cosa muy poco probable para la mayoría, dadoel carácter estructuralmente reducido de estos puestos de dirección y gestión).


revistaprelac

Este consenso en los diagnósticos no se reproduce en el plano de las propuestasde política. Más que de políticas específicas lo que sí puede proponerse sonestrategias o modos de hacer política que garanticen la mejor probabilidad de éxitoa las reformas que hay para garantizar las mejores oportunidades de profesionalizaciónde la docencia latinoamericana.

Unicamente a modo de ejemplo, se ofrece a continuación un listado de objetivosy metas que podrían ser objeto de discusión y consenso. La mayoría de ellas hansido pensadas para un horizonte temporal de mediano plazo (el año 2015, porejemplo).

• 100% de los docentes de todas lasmodalidades (inicial, básica, secundariay técnica) con formación pedagógicabásica.

• 50% de los docentes de educaciónbásica con formación básica en las NTIC.

• Promover líneas de crédito para facilitarel acceso de los docentes a losequipamientos tecnológicos básicos (PC,e-mail, conexión a internet, etc.).

• Ofrecer oportunidades anuales decapacitación y actualización para todoslos docentes.

• Garantizar un acompañamientopedagógico adecuado en la primeraetapa de la inserción laboral.

• Establecer un programa de incentivoseconómicos (becas) para la formacióninicial de docentes.

• Actualizar y reforzar los programas deformación docente estableciendocriterios básicos a nivel nacional para laacreditación de las institucionesformadoras.

• Diseñar e implementar un examennacional para el ingreso a la carreradocente con la participación derepresentantes calificados de lasorganizaciones profesionales docentes.

• Institucionalización de mecanismos deevaluación anual de desempeño segúncriterios e indicadores elaborados yconsensuados con la participación delos docentes y definición de una carreracon niveles de excelencia profesional ycriterios de ascenso sin abandonar elaula.

• Definir un porcentaje significativo delsalario en función del nivel de formaciónalcanzado y de los resultados alcanzadosen la evaluación anual de rendimiento.

• Que todos los docentes de educaciónbásica que atienden al 30% más pobrede la población escolar tengandedicación exclusiva en escuelas dejornada completa.

• Tender a la concentración del trabajodocente en un solo establecimiento (50%de los docentes de los establecimientoseducativos de nivel medio condedicación exclusiva y tiempo completoen una institución).

• Reservar un 15% del tiempo de trabajode los docentes para tareas profesionalesfuera del aula institucionalmente pautado(participación en grupos de trabajo concolegas, tutorías alumnos, producciónde materiales, etc.).

• Asignación de los docentes másexperimentados en los primeros tres añosdel nivel básico (ciclo de alfabetización).

En función de los temas arribapresentados, éstas podrían serlas siguientes:

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Toda política eficaz de mejoramientode la condición docente necesitadesplegarse en un horizonte de tiempolargo. Este es un recurso que hay queproducir colectivamente a través delacuerdo y la participación de todos losactores involucrados. La experienciaindica que el acuerdo es siempre elresultado de la combinación trescualidades necesarias: a) la voluntadpolítica de acordar; b) un conjunto decompetencias técnicas que habilitanpara la argumentación, la discusión y lanegociación realista y racional y c) lascualidades éticas básicas (sinceridad,responsabilidad, respeto a loscompromisos asumidos, etc.) que senecesitan para el diálogo creativo. Ojaláque los principales actores del campode las políticas educativaslatinoamericanas (políticos, expertos,sindicalistas, líderes de lasorganizaciones educativas, etc.) tenganlo que hay que tener y hagan lo que hayque hacer para mejorar la profesionalidadde los docentes y de este modogarantizar las mejores oportunidades deaprendizaje para todos loslatinoamericanos.


Es obvio que el carácter y dimensiónde las metas depende de lasposibilidades y condiciones de partidade cada una de las sociedadesconsideradas. Sin embargo, aquí espreciso rescatar la utilidad misma de laidea de meta, es decir, de un objetivoque tiene no sólo una justificación ofundamento, sino que también tiene unaexpresión cuantificada situada en unhorizonte temporal definido. Las metas,una vez debatidas y colectivamenteasumidas tienen la capacidad de darsentido a los esfuerzos que cada actorcolectivo tiene que realizar paracumplirlas.

Por otra parte existe una relación deinterdependencia entre las metas y losrecursos necesarios para cumplirlas.Estos determinan el monto de las metas,pero también las metas, cuando sonsignificativas y socialmente deseadastienen la capacidad de justificar lageneración y movilización de recursosque de otro modo permaneceríanlatentes o se orientarían hacia otrasfinalidades. Es en esta dialéctica de loposible y lo deseable donde la definiciónde metas tiene un sentido y cumple unafunción política determinada.

Por último, las metas y las estrategiasque se adoptan para alcanzarlas debentener en cuenta tanto la situación objetiva(por ejemplo, las limitacionespresupuestarias, los marcosinstitucionales, los intereses y relacionesde fuerza de los principales actores delcampo de la política educativa, etc.)como las condiciones subjetivas, es decir,las actitudes representaciones, valores,predisposiciones, etc. de los actoressociales que acabamos de examinar.Esta segunda dimensión de la realidad,la que tiene que ver con la cultura de losactores (es decir, sus representaciones,expectativas, actitudes, aspiraciones,etc.) es la más descuidada por lasreformas educativas, siempre másinclinadas al cambio de las estructurasque a la transformación de la cultura delos agentes. Los cambios en lasubjetividad no se producen por decreto(cómo es el caso de las reformas de laestructura). Reestructuración no es lomismo que reenculturación. Para cambiarla subjetividad de los actores (y por lotanto sus prácticas) en un contextopolítico pluralista y democrático serequieren dos recursos fundamentales:un horizonte de tiempo largo y unconjunto de predisposiciones ycompetencias específicamenteorientadas a la negociación, la discusión,y el acuerdo.

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Toda políticaeficaz de

mejoramientode la condición

docente necesitadesplegarse enun horizonte de

tiempo largo

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