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Loreto A. Mora Muoz

Algunas Nociones Ingenuas de la Filosofa de la Ciencia.

Las idealizaciones cientificistas asociadas a la Enseanza de las Ciencias.

Campo del conocimiento:

reas OECD: 5. Ciencias Sociales, 5.C. Ciencias de la Educacin

Diseo de Cubierta: L. A. Mora Muoz (2014)

2

+D]FDSD]DWXHVFXHODGHWRGRORJUDQGHTXHKDSDVDGR\

YDDSDVDUHQHOPXQGR

Gabriela Mistral, Nobel de Literatura 1945.

3

ndice.

INTRODUCCIN. 5

I. LA IMPORTANCIA FILOSFICA DE LA EDUCACIN EN CIENCIAS. 91.- Sobre la educacin en ciencias como relevante. 102.- La transmisin de tradiciones filosficas en la educacin en ciencias 15 II. LA CONCEPCIN HEREDADA ASOCIADA AL POSITIVISMO LGICO. 193.- Las nociones de concepcin heredada y las visiones deformadas. 204.- El mtodo cientfico como mito y como criterio de demarcacin. 235.- El supuesto carcter universalista del conocimiento. 306.- Teoras y leyes cientficas como ideales de verdad. 35 III. LA NOCIN DE REDUCCIN EN LA FILOSOFA DE LA CIENCIA. 397.- La bsqueda de un lenguaje unificado como reduccin de teoras. 408.- La nocin de reduccin como progreso epistmico. 439.- La idealizacin de la fsica como La Ciencia Universal. 45

IV. EL REALISMO ESTNDAR EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS. 4910.- El realismo cientfico supuestamente implcito del trabajo cientfico. 5011.- Adiestramiento o instruccin como promocin de nociones ingenuas. 53

CONCLUSIONES. 56

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 60

4

5

INTRODUCCIN.

Esta revisin de las ideas y nociones presentes en la bibliografa filosfica

pretende dar luces de las concepciones filosficas y epistemolgicas

respecto de la actividad cientfica que aparentemente emanaron del

mRYLPLHQWR ILORVyILFR GHQRPLQDGR SRVLWLYLVPR OyJLFR \ TXH HQ ORVestudios educativos suelen reconocerse como nociones ingenuas

respecto de la naturaleza de las ciencias. Es la transmisin de las

tradiciones epistemolgicas dogmticas mediante la educacin lo que ha

fomentado un arduo campo de investigaciones (McComas et al, 2002;

Fernndez et alFRPSUREDQGRTXHH[LVWHQYLVLRQHVGHIRUPDGDV\PLWRVVREUHODDFWLYLGDGFLHQWtILFD\VREUHODVFLHQFLDVDSDUWLUGHDKtVHpropone revisar cmo dichas visiones filosficas y epistemolgicas

deformadas, que en las investigaciones educativas suelen atribuirse

mayoritariamente a la concepcin heredada del positivismo lgico (Bonilla

et al, 2012), estn presentes en los discursos de los filsofos de la ciencia

ms significativos de inicios del siglo XX, puesto que queda la duda entre

los filsofos y estudiosos de las obras filosficas de los intelectuales

positivistas asociados a la filosofa de la ciencia en la academia europea:

Qu tiene de dogmtico el Positivismo Lgico? Qu tiene de deformado

el legado del Crculo de Viena? Qu tiene de mito la llamada Concepcin

Heredada?

Es necesario aclarar que en adelante se considerar utilizar la palabra

ciencias (intencionalmente en plural) y no ciencia (en singular) dada la

conviccin de que no existe una nica visin y configuracin de Ciencia o

La Ciencia, como estimara el aparente proyecto unificador que origin el

positivismo lgico. No obstante, en dos excepciones se har uso de la

palabra ciencia en singular: dado que autores aun utilizan la palabra

ciencia para mencionar la actividad cientfica como actividad humana, se

6

respetar la utilizacin de esta palabra en singular en ocasin de citas,

textuales o parafraseadas; una segunda ocasin ser aquella en la que se

mencione a la filosofa de la ciencia, con motivo de respetar que an se

asume, por parte de autores y acadmicos, que el rea de la filosofa que

HVWXGLDDODVFLHQFLDVH[SHULPHQWDOHVVHOODPDILORVRItDGHODFLHQFLD\QRILORVRItDGHODVFLHQFLDVas se configura como programas de estudio deposgrado en universidades de habla hispana y habla inglesa, y as se

constituye como campo del conocimiento en libros, textos y artculos de

filsofos reconocidos por su trayectoria en dicho campo y en revistas

especializadas de dicha rea.

Desde las primeras discusiones que hiciera el llamado Crculo de Viena,

en torno a la teora del conocimiento cientfico, no se ha podido separar de

las corrientes filosficas y epistemolgicas la fuerte base emprica que

aparentemente constituye el fundamento del conocimiento cientfico. Y

sigue existiendo esta fuerte influencia emprica fundamentalista en las

FLHQFLDV VREUH WRGR SRU OD WUDGLFLyQ FRQVLGHUDGD SRVLWLYLVWD TXH HVtransmitida en la educacin cientfica, dado que las ciencias estudian las

experiencias. Ahora bien, si consideramos a las ciencias como uno de los

ejes que articula la sociedad, y a la educacin como uno de los ejes que

articula a las ciencias, entonces es lgico sostener que desde la

educacin en ciencias se ha de conformar una nocin de lo esencial de

las ciencias dentro de la sociedad. Desde una perspectiva menos analtica

y ms social, la nocin de ciencia que se ha instalado en la sociedad

como eje, como fundamento o gua de una cultura cientfica, lo hace

desde las bases educativas en la transmisin de los contenidos explcitos,

donde hay tambin una transmisin de valores y concepciones implcitas.

Y se ha manifestado que impera una visin dogmtica e idealizada de las

ciencias, cargada de visiones deformadas de lo que es, y se hace en, la

actividad cientfica.

7

Se espera de hecho que esta exposicin sea un aporte ms al intento

desmitificador que el proyecto posmoderno ha promovido como parte de

los anlisis crticos de la tradicin dogmtica, entre abordajes sociales,

pedaggicos y filosficos, y respecto de lo que son las prcticas en

ciencias y lo que significan en la cultura actual. Se aborda esta propuesta

de discusin desde la inquietud de buscar los orgenes de las

transmisiones deformadas, a partir del siguiente esquema:

Es sabido que una de las intenciones de los integrantes (acadmicos) del

Crculo de Viena fue buscar el criterio de demarcacin que separe los

saberes cientficos de aquellos que no lo son, y desde esta tarea se fue

FRQILJXUDQGRODWUDQVPLVLyQGHTXHH[LVWHXQPpWRGRFLHQWtILFRFRP~QDtodas las ciencias empricas, que en la filosofa de la ciencia de inicios del

VLJOR;; VH UHODFLRQy FRQ HO FRQWH[WR GH MXVWLILFDFLyQ GHO FRQRFLPLHQWR(VWDQRFLyQ LQJHQXD UHVSHFWRGHO PpWRGRFLHQWtILFRVLJXHSUHVHQWHKR\ya que se transmite en la formacin de cientficos, entendida aqu como

educacin en ciencias; pero, es consciente el profesor de ciencias de

esta postura filosfica dogmtica que transmite? Es probable que ms de

8

alguno justifique dicha postura filosfica argumentando que eso es

&LHQFLD TXH DVt VH KDFH FLHQFLDV &DEH OXHJR SUHJXQWDUVH VL HOprofesorado en ciencias conoce otras posturas filosficas en ciencias,

como por ejemplo el pluralismo epistmico u ontolgico, y dado el caso de

conocerlas, preguntarse si se trasmiten en las clases de ciencias otras

posturas o concepciones filosficas que difieran del marco supuestamente

SRVLWLYLVWD

En adelante se retoman algunos aspectos sociales, escritos filosficos, y

discusiones de las investigaciones educativas para dilucidar el origen de

las visiones deformadas respecto de las ciencias, que cargamos tanto

estudiantes como docentes, con la intencin de mostrar que finalmente

hemos jugado al juego del telfono descompuesto: al de transmitir un

mensaje que cuando llegar al receptor final no es el mismo mensaje que

ha sido emitido, lo que finalmente acaba por configurar una tradicin

filosfica mitolgica de lo que se encuentra en concreto en la prctica

cientfica cotidiana.

9

I. LA IMPORTANCIA FILOSFICA DE LA EDUCACIN EN CIENCIAS.

El filsofo de la ciencia Len Olive da un atisbo de la importancia filosfica

del papel que juega la enseanza de la ciencias, cuando se pregunta, por

ejemplo, qu papel desempean los razonamientos que se siguen en la

ciencia dentro de la enseanza de la ciencia y en la formacin de la

imagen pblica de la ciencia (Oliv, 2000). Este tipo de preguntas ha sido

esencial en filosofa, y su respuesta acarrea tradiciones y discusiones

difciles de resolver, pero necesarias de abordar; y como reflexin

pedaggica es una invitacin a los profesores de ciencias a formar parte

de la construccin de dicha reflexin filosfica.

Buscar y discutir sobre la importancia filosfica que tiene la enseanza de

la ciencia es esencial, no slo porque en el proceso educativo se

transmiten tradiciones, sino porque hay ciertos rasgos idealizados

errneamente dentro de las prcticas educativas, que han fomentado una

imagen mitolgica de las ciencias, de sus prcticas, de sus valores, de

sus alcances, convirtindose en visiones ingenuas o deformadas. Las

investigaciones que se proponen investigar qu concepciones filosficas y

epistemolgicas se presentan en la enseanza de las ciencias, y sus

correlaciones, han atribuido las ideas mitolgicas al positivismo lgico,

cuando en realidad parece tratarse de una condicin ingenua espontnea

que presenta rasgos positivistas sobre la base de la creencia en una

ciencia positiva, esto es: universal, objetiva, reduccionista, atemporal,

comprobada, irrefutable, estable, neutral, descontextualizada, etc..,

caractersticas que no representan necesariamente a la filosofa positivista

del Crculo de Viena.

10

1.- Sobre la educacin en ciencias como relevante.

Se considera un problema importante el cuestionarse sobre la enseanza

de las ciencias desde la filosofa de la ciencia porque parece existir una

correlacin epistmica entre enseanza de las ciencias y actividad

cientfica, es decir, existe en la enseanza de las ciencias alguna forma de

afectar el contenido substancial del conocimiento cientfico o su desarrollo

metodolgico, como se evidencia en el caso de la construccin de la tabla

peridica en qumica cuyo origen es pedaggico (Gordin, 2004). Es esta la

SRVWXUDD ODTXHKDFH UHIHUHQFLD(FKHYHUUtDDOSURSRQHUTXH KD\TXHpartir del contexto de enseanza a la hora de analizar las grandes

componentes de la actividad cientfica (FKHYHUUtD6HHQWHQGHUipor correlacin epistmica el compartir marcos conceptuales que delimiten

valores, ideas, mtodos y tradiciones comunes a ambos enfoques, a la

enseanza de las ciencias y a la actividad cientfica. Es decir, existe la

posibilidad de que con la sola enseanza de las ciencias se puede

configurar en el sujeto formado (o estudiante) una idea de actividad

cientfica tal cual como lo es, llevando a cabo l mismo una actividad

cientfica, y a la vez, con la actividad cientfica un sujeto se educa en

ciencias como parte de enseanza de las ciencias formalmente.

Ambos casos se dan con frecuencia en las distintas disciplinas cientficas:

en los planes y programas, y en ctedras oficiales, orientados por

objetivos de formacin cientfica a nivel de licenciatura, ya que en dichas

ctedras se forma a los sujetos como cientficos; y en los programas de

investigacin profesional en las que el contenido del conocimiento se

encuentra en construccin por parte de los cientficos especializados que

trabajan en dichos proyectos desarrollando conocimiento nuevo que an

no cuenta como contenido conceptual oficial en los programas

curriculares.

11

John Ziman, por ejemplo, es uno de los cientficos-filsofos que aborda la

importancia de la educacin en ciencias como transmisin de tradiciones y

formadora de sujetos especializados, adems de considerar que es

constructora de visiones cientificistas dentro de la sociedad. Para este

autor OD HGXFDFLyQ VXSHULRU QR VyOR HV en ciencias; generalmente, tambin es para la Ciencia. Para casi todos los participantes, sean

profesores o estudiantes, el proceso no tiene ms que un objetivo:

preparar hombres y mujeres para labores de investigacin=LPDQEsta es una de las nociones ms comunes dentro de los estudios

posmodernos de las ciencias, cuando se abordan desde la educacin en

ciencias, sin embargo esta cuestin se va a abordar en este apartado

desde lo filosfico como un abordaje epistmico, y desde lo social como

un abordaje comunicacional. Ziman insiste en que hay una carga

conceptual tradicional sobre lo que significa la ciencia en la sociedad,

FXDQGRSODQWHDTXHSDUDDOJXQDVSHUVRQDVODVSDODEUDVFLHQWtILFR\QRFLHQWtILFRKDQOOHJDGRDVLJQLILFDUQLPiVQLPHQRVTXHYHUGDGHUR\IDOVRR UDFLRQDO H LUUDFLRQDO =LPDQ (VWR GHODWD XQD LGHD GHsuperioridad de las ciencias sobre otros saberes, como parte de las

WUDQVPLVLRQHV GH OD HQVHxDQ]D GH ODV FLHQFLDV GRQGH dado que laenseanza cientfica incluida la universitaria se ha reducidobsicamente a la presentacin de conocimientos ya elaborados, sin dar

ocasin a los estudiantes de asomarse a las actividades caractersticas de

la actividad cientfica, cabe esperar que esa imagen popular de la ciencia,

en la que abundan los tpicos deformantes, persista incluso entre los

profesores. (Fernndez, et al. 2002).

Aqu se asume que la enseanza de las ciencias y la actividad cientfica

tienen correlacin epistmica porque ensear ciencias es ensear a hacer

ciencias, o replicar el quehacer cientfico, y a la vez hacer ciencias es

aprender ciencias, es educarse en ciencias. Sin embargo, es la propuesta

12

de Javier Echeverra (1998) sobre la relevancia filosfica del contexto de

enseanza dentro de la actividad tecnocientfica, la que otorga un papel

relevante al fenmeno educativo desde la propia filosofa, y no slo como

fenmeno de transmisin de tradiciones.

A partir de la educacin en ciencias se delimitan las transmisiones de las

nociones ingenuas que conforman lo que algunos llaman visiones

deformadas o mitos sobre las ciencias, y la importancia filosfica en el

estudio de estas concepciones suele centrarse en la imagen que se

construye respecto de lo que son las ciencias. Thomas Kuhn, por ejemplo,

FRQVLGHUDTXHlos cientficos trabajan a partir de los modelos adquiridospor medio de la educacin y de la exposicin subsiguiente a la literatura,

con frecuencia sin conocer del todo o necesitar conocer qu

caractersticas les han dado a esos modelos su status de paradigmas de

la comunidad.XKQ.XKQSODQWHDWDPELpQTXHODQDWXUDOH]DGHODeducacin no se modifica respecto de cmo era en periodos de ciencia

normal, incluso para los momentos de crisis, cuando se entrecruzan

paradigmas y coexisten teoras igualmente vlidas pero distintas entre s

para un mismo fenmeno, dado que es una educacin estrecha y rgida,

que no est bien diseada para que se pueda con facilidad descubrir

enfoques originales. (Kuhn, 2006). Y Kuhn ve esta situacin como la

LQWHQFLRQDOLGDGGHODFRPXQLGDGFLHQWtILFDGHIRUPDUHVWULFWDPHQWHHQsuSDUDGLJPD SDUD SURPRYHU HO SUogreso cientfico, entendido como elprogreso racionalista, como una continuidad de los saberes ya

establecidos por el marco terico predominante, y para la proliferacin de

cientficos capaces de trabajar en l y de resolver los rompecabezas o

anomalas residuales que terminan de articular el paradigma.

Entonces, estos modelos, procedimientos, y tcnicas, transmitidos y

adquiridos por la educacin en ciencias no slo son modelos

13

metodolgicos o terico-disciplinares, sino constituyen tambin los

modelos epistmicos y filosficos que ha de seguir el cientfico, que han

de definir su tarea y su identidad como parte de una comunidad

especializada, como conjunto de personas que se denominan cientficos.

Visto as, el fenmeno educativo dentro de las ciencias adems de ser un

contexto de promocin de paradigmas y tradiciones, segn Kuhn, y de ser

un contexto de conformacin de la actividad cientfica, de configurar la

construccin del conocimiento segn Echeverra, es tambin un contexto

de construccin de identidades asociadas a dichas tradiciones y a las

actividades, es un espacio de definicin del ser cientfico, del sujeto

participante.

Esta obra de Kuhn (La estructura de las revoluciones cientficas) sin duda

entrega pistas y aproximaciones certeras sobre el carcter filosfico y

epistemolgico de la educacin en ciencias, al cual aparentemente no se

le ha prestado atencin suficiente desde la filosofa de la ciencia. El

cuestionamiento sobre la influencia, o la relevancia de la educacin dentro

de las ciencias ha sido investigado y discutido ampliamente, pero siempre

desde los estudios educativos, pedaggicos o didcticos, y pocas veces

desde las disciplinas filosficas. He ah el motivo de incorporar el tema de

debate sobre educacin en ciencias y filosofa de la ciencia, considerando

que hay investigaciones que revelan las visiones deformadas que los

mismos docentes han transmitido a sus alumnos respecto de las

ciencias (algunas concepciones de la ciencia como su carcter

analtico, descontextualizado, elitista, acumulativo, entre otras); es

este aspecto otra de las variables de influencia y correlacin en la

actividad cientfica, especficamente desde el proceso de enseanza y

aprendizaje, y consecuentemente del desarrollo del conocimiento

cientfico.

14

De hecho, expertos en educacin en ciencias han planteado cambios

en la metodologa de enseanza de las ciencias, con motivo de hacer

esta enseanza menos rgida y ms parecida a la actividad cientfica

actual (Surant et al, 2004; Zaidi, 2005). Estos cambios metodolgicos,

y esa es una propuesta de varias investigaciones y programas

educativos planteados por la UNESCO y algunas ONGs a nivel

mundial, podran ser antecedente de cambios en los modelos

HSLVWpPLFRV WUDQVPLWLGRV SRGUtDQ FRQIRUPDU XQD PRGHUQL]DcinHSLVWpPLFDGH ODVFRQFHSFLRQHVILORVyILFDVVREUHHOFRQRFLPLHQWR\HOquehacer en ciencias, desde la transmisin de contenidos disciplinares

en el aula, para constituir una nocin de las particularidades de las

ciencias ms cercano a la actividad humana implcita en la prctica

cientfica.

Parece haber una necesidad de transmitir una imagen de las ciencias

ms abierta, diversificada, pluralista, tanto de las ciencias como

disciplinas, como tambin de la actividad cientfica como trabajo

comunitario y socialmente responsable.

Para Kuhn, las respuestas a las preguntas que se plantea la ciencia como

fundamentales se encuentran ligadas a la iniciacin educativa que prepara

\GDOLFHQFLDDORVHVWXGLDQWHVSDUDODSUiFWLFDSURIHVLRQDO\debido a queesta educacin es tanto rigurosa como rgida, esas respuestas llegan a

ejercer una influencia profunda sobre la mentalidad cientfica .XKQ2006). He aqu la vertiente epistmica que la educacin cientfica aporta al

cientfico y a las ciencias, que se comparte o correlaciona con la actividad

cientfica, conformando las concepciones filosficas como visiones

deformadas respecto de la naturaleza de las ciencias y de los

conocimientos cientficos.

15

2.- La transmisin de tradiciones filosficas en la educacin enciencias.

Qu valores e ideales se transmiten en la educacin, a partir de ciertas

propuestas filosficas de las ciencias y de la propia educacin en ciencias,

es la cuestin ha de tener inters, sobre todo porque la enseanza de las

ciencias sigue siendo centrndose en el contenido conceptual de los

conocimientos cientficos; y en este sentido puede decirse que sigue

siendo doctrinal, o de instruccin, con escaso nfasis en el contexto

histrico en que se desarrollaron los conocimientos cientficos, y nula

discusin filosfica respecto de qu es lo que se presenta como

verdadero, y cmo, y porqu, se presenta as. Pocos libros de texto han

presentado las discusiones sociales y acadmicas en torno a los

contenidos cientficos descubiertos, y menos an respecto de las ideas

personales que cargaban los cientficos sobre lo que hacan y lo que

consideraban que era un trabajo cientfico.

9LVWR DVt HV HQWHQGLEOH TXH HO PpWRGR FLHQWtILFR PiV ELHQ HO PLWR GHOmtodo cientfico, siga formando las ideas centrales de los estudiantes de

ciencias, y del profesorado, como lo evidencia la investigacin de

Chamizo (2012) sobre lo que perciben que es parte de la naturaleza de la

TXtPLFDORVHVWXGLDQWHVGHOLFHQFLDWXUDGRQGHpredomina la falsa idea deun solo mtodo cientficoFDEHGHVtacar que fomentar o no este mito esXQD FXHVWLyQ ILORVyILFD \ HSLVWHPROyJLFD (O PpWRGR FLHQWtILFR TXH VHsupone es infalible, universal y necesario, constituye el estudio filosfico

de las ciencias en su calidad de quehacer cotidiano identitario, y a la vez

constituye el anlisis epistemolgico de las ciencias, porque de dicho

PpWRGR FLHQWtILFR UHVXOWDQ ORV YDORUHV GH YHUGDG R IDOVHGDG GH ORVconocimientos en ciencias. Desde este punto de vista es que se asume

TXH OD WUDQVPLVLyQ GH HVWD QRFLyQ GH PpWRGR FLHQWtILFR UHVSRQGH D ODV

16

prcticas educativas tradicionales, como parte de las nociones filosficas

que tienen los docentes. (Bonilla et al, 2012).

Ahora bien, si la filosofa de la ciencia durante la ltimas dcadas ha

SURFODPDGR XQD &LHQFLD SOXUalista (Lombardi y Prez Ransanz, 2012; Chang, 2012; Mitchell; 2003, Longino, 2006), cul es entonces la posicin

filosfica detrs de la educacin en ciencias si las investigaciones en

HGXFDFLyQ\GLGiFWLFDVLJXHQDUURMDQGRUHVXOWDGRVTXHDSXQWDQDPLWRVDLGHDV GHIRUPDGDV TXH VXHOHQ DVRFLDUVH DO SRVLWLYLVPR OyJLFRAparentemente se estructuran las clases y ctedras a partir de teoras

cientficas y modelos empricos ya conocidos, desarrollando experimentos

preparados para fines determinados y bajo la orientacin del profesor

como centro del proceso de enseanza/aprendizaje. Es as como se

puede asumir que se ensea ciencias desde el empirismo (con datos

obtenidos de fenmenos) y desde el racionalismo (con resultados

interpretados por la actividad intelectual), como lo detalla una

investigacin reciente de Bonilla (et al, 2012). El problema de fondo no es

que estas dos corrientes filosficas no correspondan con la actividad

cientfica, por el contrario: nadie pondra en duda que es el pensar sobre

el entorno concreto lo que ha dado vida a los emprendimientos cientficos

ms destacados. El problema de fondo es la transmisin de una visin

filosfica que apunta hacia el empirismo ingenuo y a un racionalismo

idealista lo que parece fomentar las visiones dogmticas respecto de las

ciencias.

Una ciencia menos divina y ms humana es posible construirla a partir de

XQDHGXFDFLyQHQFLHQFLDVTXH IRPHQWHYDORUHVPHQRV SRVLWLYLVWDVSRUejemplo: con metodologas de trabajo normadas pero no acrticas, con

cientficos que cargan diversos intereses personales e institucionales, con

procesos de razonamiento consensuados pero sin pasos rgidos

17

universales a seguir, con proyectos de investigacin contingentes y

relacionados con las culturas en las que se desarrollan; donde las races

filosficas y epistemolgicas no promuevan una nocin de verdad

universal, nica y ltima, sino contextual, histrica y contingente.

Sabiendo que existe una amplia gama de investigaciones (en Fernndez

et al, 2002, las describen en orden temtico) que han detallado las

FRQFHSFLRQHV SRVLWLYLVWDVHQWHQGLGDVFRPR ODFRQFHSFLyQKHUHGDGDGHOpositivismo lgico, es que se plantea una recopilacin bibliogrfica que

contrasta estas nociones ingenuas de la postura filosfica entendida como

SRVLWLYLVPR SDUD WHQHU XQ UHIHUHQWH ILORVyILFR ODV YLVLRQHV GHIRUPDGDVrespecto de las ciencias, pero cabe destacar que en la revisin

ELEOLRJUiILFD VH HYLGHQFLD TXH OD QRFLyQ GH FRQFHSFLyQ KHUHGDGD WLHQHdos interpretaciones, una filosficamente discutida y criticada y otra

transmitida de manera deformada por los estudios filosficos y sociales.

Por este motivo se hace referencia a la misma para intentar clarificar qu

HV OR TXH VH GHFODUD DO KDEODU GH FRQFHSFLyQ KHUHGDGD \ TXH VHdiferencia de las concepciones deformadas que Fernndez (et al, 2002)

asume como un sinnmero de interpretaciones que caracterizaran las

visiones sobre la naturaleza de la ciencia. En la educacin en ciencias se

ha transmitido ciertas nociones ingenuas, o deformadas, a partir de la

metodologa de las disciplinas cientficas, el conocimiento cientfico, y la

ciencia unificada, y como consecuencia el realismo estndar.

La filosofa de la ciencia, como disciplina autnoma, ha tenido auge en el

siglo XX, y segn Echeverra (1999) surgi con la intencin de prestar

DWHQFLyQ GLUHFWD D ORV TXH HV OD FLHQFLD UHDO GRQGH la idea centralconsista en afirmar la especificidad del conocimiento cientfico con

relacin al conocimiento humano en general, y por ello la filosofa de la

ciencia ha sido, ante todo, epistemologa (FKHYHUUtD 3DUDHVWH

18

autor, dicha especificidad se debe al uso de los diversos mtodos de

investigacin cientfica, y hasta por lo menos los aos 60 del siglo XX, la

filosofa de la ciencia ha estado estrechamente vinculada a la metodologa

de la ciencia. Esta especie de demarcacin es la que har eco en las

FUtWLFDV VRFLDOHV \ ILORVyILFDV SRVWHULRUHV GDGR TXH la concepcinKHUHGDGDLOXVWUDELHQHVWDOtQHDGHSHQVDPLHQWR>@LQFOXVR3RSSHUSHVHa sus profundas crticas a la filosofa positivista, centr sus investigaciones

en la metodologa y la epistemologa(FKHYHUUtD6LQHPEDUJRQRtodo el proyecto positivista vinculado al Circulo de Viena radicaba en los

ejes mencionados, sino que son estas visiones las que aparentemente se

han transmitido y han tenido mayor eco en las lecturas y discusiones

sobre su trabajo filosfico, como supuesta herencia de su legado, ms

que como fundamento de su anlisis.

Si bien algunos estudios dan cuenta de filsofos declaradamente

SRVLWLYLVWDV FRPR &DUQDS 6FKOLFN 5HLFKHQEDFK TXH VHJXtDQ HOproyecto filosfico de anlisis lgico y sistemtico, tambin estos filsofos

tenan visiones ms sociales, contextualistas, y hasta podra decirse que

pluralistas, en algunos mbitos de discusin. Tambin hubo quienes se

oponan a las tesis ms radicales de lo que hoy asumimos como

FRQFHSFLyQ KHUHGDGD GHO SRVLWLYLVPR OyJLFR FRPR 2WWR 1HXUDWK TXHcomo buen socilogo fue defensor y promotor de un proyecto ms social y

contextualista dentro y fuera del Crculo de Viena. Entonces, se ir

construyendo la discusin sobre las tesis positivistas del positivismo lgico

y de la concepcin heredada en los siguientes puntos.

19

II. LA CONCEPCIN HEREDADA ASOCIADA ALPOSITIVISMO LGICO.

6HVXHOH OODPDU FRQFHSFLyQKHUHGDGD D ODV LGHDV \ WUDGLFLRQHVTXHVHDVXPHQFRPRUHFLELGDVSRUDOJXQDHVSHFLHGHWUDQVPLVLyQLQJHQXDGHORque fuera el trabajo filosfico en torno al positivismo lgico del Crculo de

Viena, y que han sido denominadas como neopositivismo. En esta seccin

se ir reconstruyendo las nociones ingenuas, o visiones deformadas,

sobre la naturaleza de las ciencias, a partir de la filosofa de la ciencia,

para comprender cmo es que estas transmisiones ingenuas se han

traspasado a la enseanza de las ciencias, en un juego de malentendidos,

ms que de promocin de dogmatismo o superioridad de las ciencias

sobre otros saberes o tradiciones; son resultado de un fenmeno

comunicacional, basado en un modelo idealista de la actividad cientfica,

ms que como promocin del positivismo dogmtico. stas transmisiones

conforman la identidad de lo que se entiende y se asume como ciencia y

como cientfico en nuestra sociedad.

Fue la ideologizacin de la ciencia, atribuida a la absolutizacin y al

totalitarismo del discurso cientfico, lo que ha promovido la formacin y

transmisin de nociones ingenuas, y que finalmente acaba convirtindose

en la caricatura dogmtica del positivismo lgico, con mitos y visiones

deformadas respecto de la naturaleza de las ciencias. Mas, dicha

caricatura tambin radica sobre la concepcin heredada, sobre todo en la

identificacin de expresiones asociadas a las tendencias filosficas en

trminos de un discurso moderno, la tradicin moderna de la ciencia porta

un discurso asociado exclusivamente a las relaciones epistemolgicas y

estndares de racionalidad cientificista analtica y logicista. A su vez, las

ideas neopositivistas son resultado de la recepcin de las ideas del

positivismo lgico, que EDMR HO QRPEUH GH concepcin heredada se ha

20

abordado a travs de la literatura filosfica, haciendo nfasis en sus

estndares cientificistas sin ahondar en sus orgenes contextualistas y

sociales.

3.- Las nociones de concepcin heredada y las visionesdeformadas.

Fue eO ILOyVRIR +LODU\ 3XWQDP TXLHQ OH OODPy YLVLyQ UHFLELGD(recived view) al papel que se le atribua a las teoras en ciencias dentro

de las propuestas de los positivistas lgicos, donde se asuma que existe

una diferencia substancial entre los trminos tericos y los trminos

observacionales. Putnam discrepa de la idea de que los trminos de

observacin eran aquellos que podan ser comprendidos como cosas

pblicamente observables, cuyo significado son las cualidades

observables de dichas cosas, mientras los trminos tericos

correspondan a las cualidades intrnsecas o inobservables. Esta

dicotoma aborda el dilema de lo que Hanson (1985) haba llamado antes

OD FDUJD WHyULFD GH OD REVHUYDFLyQ /D SURSXHVWD GH3XWQDP VH SHUILODcomo parte de esta coUULHQWH GH ILOyVRIRV TXH FXHVWLRQD ODV QRFLRQHVLQJHQXDV SRU OODPDUODV GH DOJXQD PDQHUD TXH VH SUHVHQWDEDQ HQ ODfilosofa de la ciencia respecto de los trminos tericos y la supuesta

dicotoma con los trminos observacionales.

A partir de esta crtica de Putnam a dichas nociones acarreadas del

proyecto viens es que se le comienza a atribuir el calificativo de

FRQFHSFLyQ KHUHGDGD DO OHJDGR GHO SRVLWLYLVPR OyJLFR GHO &tUFXOR GH9LHQD 6L ELHQ HV FLHUWR TXH HVWH SULPHU DERUGDMH GH OD FRQFHSFLyQheredDGDVHGLRHQWRUQRDORVHQXQFLDGRVWHyULFRYHUVXVREVHUYDFLRQDOy por lo tanto en torno al lenguaje usado en las teoras cientficas (Suppe,

1979), no hay referentes concretos sobre lo que es la concepcin

21

heredada, sobre todo porque diversos autores la han tratado de forma

diferente y hasta distorsionada. Por ejemplo, algunos los estudios de corte

VRFLDOVREUHODFLHQFLDKDQGHVFULWRODFRQFHSFLyQKHUHGDGDFRPRIUXWR GH un conjunto de ideas, postulados, preceptos cnones y prejuiciosdifundidos y establecidos por diferentes entidades, disciplinas cientficas y

pensadores que durante siglos han ido conformando espontneamente una

visin fragmentada, limitada, esttica y contradictoria sobre la actividad

cientfico-WHFQROyJLFD (Martnez, 2000)

Esta visin que menciona Martnez no describe exactamente a la

concepcin heredada, sino que parece una opinin de quien cree que es

XQDYLVLyQGHIRUPDGDGHODVWHQGHQFLDVILORVyILFDVFRQIRUPDGDVHQWRUQRal positivismo lgico. Declaraciones como sta (de Martnez) sobre lo que

fuera el proyecto positivista viens son las que acaban constituyendo una

imagen sobre dicho proyecto y su legado como una tradicin cientificista.

Recae sobre las transmisiones de las crticas al positivismo y al

neopositivismo la responsabilidad de las ideas ingenuas respecto de

dichas corrientes filosficas.

Ahora bien, sta forma de abordar las ideas ingenuas sobre la filosofa de

las ciencias es lo que Fernndez (et al, 2002) presentan detalladamente

como parte de las visiones deformadas de la ciencia que son transmitidas

principalmente por la educacin en ciencias, incluso a nivel universitario,

donde las concepciones que ellos llaman visiones ingenuas estn

presentes tanto en estudiantes como en profesores de ciencias. Sin

embargo, Pelez (2008) en un anlisis profundo sobre la obra filosfica de

Carnap detalla que, quien fuera uno de los positivistas supuestamente

ms radicales, ha sido objeto de interpretaciones erradas, y por lo tanto

deformadas, de su propuesta filosfica sobre las ciencias.

22

Entonces, el origen de estas concepciones ingenuas sobre la ciencia

pareciera que est en la transmisin de los conocimientos cientficos, que

se han centrado en una nocin positivista radical de las ciencias, que

puede leerse como fruto del proyecto del Crculo de Viena slo a partir de

las interpretaciones y tensiones sociopolticas respecto de los avances en

ciencias durante el siglo XX. Broncano y Prez Ransanz (2009)

PHQFLRQDQ TXH fue principalmente en los Estados Unidos donde seconform una visin filosfica de la ciencia que tom cuerpo en la llamada

FRQFHSFLyQKHUHGDGDVLQHPEDUJRGHVWDFDQTXHHVWHLQWHQWRILORVyILFRabandon muchos de los temas y preocupaciones de los principales

filsofos de la ciencia provenientes de Europa, del Crculo de Viena. As,

es posible encontrar al menos dos caracterizaciones de la concepcin

heredada: lo que los filsofos de la ciencia refieren (que es divergente y

diferente en cada postura que asuma un autor), y la recepcin de las

ideas que sobre dicha concepcin heredada se ha dado a travs de la

literatura crtica del proyecto cientificista, y que se enmarca sobre todo en

la tradicin educativa; finalmente lo que suele asociarse a las visiones

deformadas sobre las ciencias es apenas una pequea parcela del

pensamiento logicista de los positivistas lgicos.

Otro ejemplo: Ambrosio Velasco (en Broncano y Prez Ransanz, 2009)

habla de una filosofa heredada de la ciencia como una recepcin crtica

del movimiento lgico positivista, que fue olvidando los aspectos

subjetivos, ticos, sociales y polticos de la ciencia en la recepcin de las

tradiciones filosficas de dicho movimiento. Para este filsofo, la filosofa

crtica del positivismo, tanto la propuesta filosfica popperiana como la

filosofa de la concepcin heredada, VHROYLGyTXHODFLHQFLDHVDQWHWRGRuna actividad humana que produce, transforma, comunica, distribuye y

usa el conocimiento, y puso atencin slo en los productos: las teoras, las

23

leyes, las hiptesis, olvidando a sus productores 9HODVFR HQBroncano y Prez Ransanz, 2009).

A este respecto, George Reisch detalla cmo la guerra fra constituy un

factor poltico-social que tuvo impacto sobre las pretensiones de los

filsofos de la ciencia, no slo de los intelectuales provenientes de Viena,

sino sobre todo tipo de transmisin de saberes que se orientase al

socialismo, a lo moral o lo poltico (Reisch, 2005). As, este autor presenta

cmo es la supuesta forma de marxismo asociada a la literatura

promovida en el proyecWR GHO &tUFXOR GH 9LHQD DO HVWLPDU TXH no setrataba de la poltica revolucionaria en sentido directo, pero fue

directamente sobre las metas y preocupaciones la modernidad, laeducacin y el lugar de la ciencia en la sociedad que fueinequvocamente vinculada al progresismo liberal y socialista 5HLVFK2005). Este es un factor socio-poltico determinante al momento de

abordar el anlisis de la transmisin de tradiciones dogmticas en la

tradicin filosfica impregnada en educacin en ciencias, porque

evidencia una forma de ignorar el lado humano e imperfecto de cmo se

influencian las comunidades cientficas y acadmicas. Si quien hiciera

referencia a una ciencia experimental ms social y comunitaria era

GLVFULPLQDGR\YHWDGRHQWRQFHVORVUDVJRVSRVLWLYLVWDVGRJPiWLFRVGHODVciencias ya no se encuentran ligados exclusivamente a las propuestas

filosficas, sino al contexto social y poltico que se impone sobre quien

prefiere mantener un puesto de trabajo y, en ocasiones, hasta salvar su

vida.

4.- El mtodo cientfico como mito y como criterio de demarcacin.

Es sabido que una de las tareas ms nombradas de los inicios de la

filosofa de la ciencia como disciplina recae en su intento por establecer

24

las diferencias entre la ciencia y las dems reas del conocimiento. Este

intento relacionado a la identificacin de un mtodo nico y propio de las

FLHQFLDV H[SHULPHQWDOHV KD VLGR GHQRPLQDGR FRPR PLWR GHO PpWRGRFLHQWtILFR GRQGH .DUO 3RSSHU HV XQR GH ORV ILOyVRIRV GH OD FLHQFLD TXHcentra su propuesta sobre el problema de la demarcacin, al concebir una

analoga entre el anlisis lgico de la ciencia y la metodologa cientfica;

para Popper (1980) la lgica inductiva no proporciona un criterio de

demarcacin apropiado, y por lo tanto es rechazada como metodologa

eficiente en este respecto: en discriminar las ciencias empricas de la

SVHXGRFLHQFLD3DUD3RSSHUla lgica de la investigacin cientfica debeLGHQWLILFDUVHFRQODWHRUtDGHOPpWRGRFLHQWtILFR>@\ODWHRUtDGHOPpWRGRcientfico se ocupa de la eleccin de los mtodos 3RSSHU Denotan dos puntos importantes aqu, el primero es que esta propuesta

de Popper es una clara traslacin de los principios metodolgicos de las

ciencias empricas hacia el abordaje filosfico, en su propio anlisis de las

ciencias. El segundo es que las transmisiones de la concepcin heredada

en la filosofa de la ciencia se fueron configurando por las nociones de los

propios filsofos de la ciencia que, aunque aparentemente tuvieran

nociones pluralistas, parecan ms bien fomentar las ideas universalistas

dogmticas en sus discursos.

Es la irrupcin de la lgica formal, en palabras de Moulines (2011), lo que

influye en la tarea de la filosofa de la ciencia para conseguir su objetivo

de discriminar entre ciencias y no ciencias. Moulines destaca que el

presupuesto metodolgico implicaba entonces la aplicacin de los mtodo

formales, y que esto deba permitir esclarecer no solamente los

fundamentos conceptuales y metodolgicos del conocimiento cientfico,

sino que al mismo tiempo alcanzar de una vez por todas el objetivo que0DFK \ VXVFRQWHPSRUiQHRVVHKDEtDQ ILMDGR SXULILFDU ODV FLHQFLDV GHtodo tipo de metafsica0RXOLQHV(QHVWHLQWHQWRGHFRPSUHQGHU

25

las ciencias, por un lado se pretende describir a la ciencia a partir de su

metodologa de trabajo, y por otro lado se pretende eliminar de ella toda

formulacin metafsica, estas dos situaciones se refuerzan con auxilio de

la lgica formal, que acabara por traducirse en las corrientes llamadas

empirismo lgico y racionalismo crtico. Moulines (2011) destaca que el

QRPEUHPiVFRQRFLGRGHHVWH LQWHQWRIXHSRVLWLYLVPROyJLFRDXQTXHQRtodos sus miembros aceptaban dicha denominacin. Bertrand Russell, por

nombrar uno de los filsofos de esa poca, hizo aportes sobre la

GHVFULSFLyQ GH OR TXH VH FRQRFHUtD FRPR HO PpWRGR FLHQWtILFRdestacando en su obra el trabajo cientfico de Galilei, Newton, Darwin, y

Pavlov, como exponentes exitosos de sus trabajos en dicho mtodo, y

como parte ejemplar de la ciencia moderna, dado que sustentan el

conocimiento obtenido en sus investigaciones en el mtodo cientfico.

Russell describe que la obra de Newton (conocida como Principiailustrael mtodo cientfico en la forma que es su ideal GRQGH GHVGH ODobservacin de hechos particulares se llega luego por induccin a una ley

general, entonces luego, por deduccin de la ley general son inferidos

RWURVKHFKRVSDUWLFXODUHV5XVVHOO

26

deduccin de una ley son ambos esenciales, y cada uno de ellos essusceptible de un afinamiento casi indefinido; pero, en esencia, el primer

hombre que dijo: "el fuego quema", estaba empleando el mtodo cientfico;

VREUH WRGRVLVHKDEtDFRQYHQFLGRDVtPLVPRGHVHUTXHPDGRYDULDVYHFHV(Russell, 1988)

27

la formalizacin de teoras han sido las tentativas utilizadas para

caracterizar metodolgicamente la actividad cientfica. Visto as, las

ciencias empricas tendran en su metodologa un aspecto trascendente

en la formacin de creencias sobre la naturaleza de las ciencias, que se

ha configXUDGRFRPRHOmito de la existencia del mtodo cientfico generaly universal 0F&RPDV

28

Reichenbach reconoce la existencia de diversas metodologas para

acceder al, o configurar el, conocimiento cientfico, pero en sus escritos

acaba constituyendo una visin de la metodologa en ciencias que s sigue

reglas y cumple estndares cientificistas, con declaraciones explicitas,

FRPR el mtodo general del conocimiento de la naturaleza consiste enconcluir, mediante interpolaciones tericas, de las percepciones a las

cosas objetivas 5HLFKHQEDFK(V ODXWLOL]DFLyQGHXQ OHQJXDMH \un discurso aparentemente universalista lo que marcara la tendencia

hacia una caricatura de las metodologas de trabajo en las ciencias,

HQWHQGLGD FRPR HO PpWRGR FLHQWtILFR GHQWUR GHO SRVLWLYLVPR OyJLFRcargado de los vicios de la modernidad cientfica y filosfica, que se

asume como parte de las nociones ingenuas, o visiones deformadas,

sobre la naturaleza de las ciencias, y tambin como nociones deformadas

del positivismo lgico.

Fernndez et al (2002) detallan que la actividad cientfica tiene una

transmisin en la educacin en ciencias, como una idea deformada, al

concebirse como una actividad rgida, algortmica, exacta, e infalible, dado

TXH VH SUHVHQWD HO PpWRGR FLHQWtILFR FRPR XQ FRQMXQWR GH HWDSDV Dseguir mecnicamente )HUQiQGH]et al \HVWD LGHDGHO PpWRGRFLHQWtILFRVHH[KLEHFRPRVXSRQLHQGRXQWUDWDPLHQWRFXDQWLWDWLYRFRQXQcontrol riguroso, incluso olvidando lo que significa invencin, creatividad, y

duda, como parte del proceso de construccin del conocimiento

(Fernndez et al, 2002). A este respecto, el filsofo de la ciencia Karl

Popper, quien en un intento de estudiar las ciencias empricas, y en su

tarea de dilucidar la demarcacin entre ciencia y metafsica, reconoce la

existencia de diversos mtodos y metodologas en la consecucin del

conocimiento, pero afirma en su propuesta filosfica que slo un mtodo

es el que consigue tal discriminacin: el mtodo emprico, que est

basado en la experiencia (Popper, 1980); aunque Popper va

29

contradiciendo el discurso positivista del Crculo de Viena sobre el mtodo

FLHQWtILFR OODPiQGROR LQFOXVR GH PLWR 3RSSHU DILUPD HQ VXpropuesta que est en desacuerdo con la induccin como mtodo

FLHQWtILFR diremos de pasada que este mtodo legendario an inspiraalgunas nuevas ciencias, que intentan practicarlo debido a la general

creencia de que constituye el mtodo de la fsica experimental 3RSSHU1980). A pesar de que el anlisis de Popper parece sustentar una postura

de diversidad al afirmar que la ciencia tiene muchos mtodos, se

evidencia en su propuesta una tendencia hacia el monismo metdico,

hacia un nico mtodo, ya que en su anlisis el proceder metodolgico de

las ciencias empricas es esencialmente hipottico-deductivo, apuntando

hacia la eliminacin de hiptesis inadecuadas. Visto as, Popper termina

SURSRQLHQGR XQ QXHYR PpWRGR ~QLFR \ FRQ UHJODV PHWRGROyJLFDV DVHJXLU el mtodo de contrastar crticamente las teoras 3RSSer, 1980). As, 3RSSHU YH HQ OD H[SHULHQFLD XQPpWRGR GLVWLQWLYR SDUD GLVFULPLQDUentre ciencias y metafsica, y este carcter hipottico-deductivo que llama

falsacin lo ve ligado a la experiencia. Esto sera, en su propuesta

filosfica para las ciencias empricas, el ncleo tanto de su forma lgica

como de su forma metodolgica.

Tambin Popper parece promover que en base a este aspecto lgico-

metdico se puede describir a la teora del conocimiento como un anlisis

del mtodo o del proceder peculiar de la ciencia emprica, como una teora

del mtodo emprico, entendido como un nico metdico, y por lo tanto es

nuevamente su lenguaje un portador de mensaje hacia dogmatismo, lo

que genera una transmisin de nociones ingenuas y deformadas sobre la

ciencia y sobre la filosofa positivista y neopositivista de las ciencias.

McComas en un detallado resumen de investigaciones sobre las nociones

de la naturaleza de la ciencia presentes entre profesores y estudiantes,

30

incluso a nivel universitario, resalta que los profesores de ciencias tienen

la idea de que los cientficos emplean HO PpWRGR FLHQWtILFR para darcuenta de los logros de la ciencia. Para McComas los mitos respecto de la

QDWXUDOH]D GH OD FLHQFLD HQWUH ORV FXDOHV VH FXHQWD FRQ HO PLWR GHOmtodo cLHQWtILFRVRQWUDQVPLWLGRVSRUODHGXFDFLyQDWUDYpVGHORVOLEURVGHWH[WRFXDQGRse debe muy probablemente a la inclusin explcita delas ideas errneas en los libros de texto, mientras que otros, como la falta

de conocimiento de la construccin social del conocimiento cientfico, son

el resultado de omisiones en los textos 0F&RPDV \ KDencontrado que en los libros de textos cientficos analizados, hay dos

distintas posiciones filosficas respecto a la naturaleza del conocimiento

cientfico que estaban implcitos en el lenguaje utilizado, estas posturas

son el instrumentalismo y el realismo. As, tenemos que adems de los

aspectos poltico-sociales que eliminan las discusiones ms humanistas

sobre las ciencias, y del discurso usado por los filsofos de la ciencia en

sus escritos, tambin la presentacin de los contenidos disciplinares en

los libros de texto colabora con la promocin y transmisin de las

nociones ingenuas respecto de la esencia de las ciencias.

5.- El supuesto carcter universalista del conocimiento.

Este segundo mito sobre el conocimiento cientfico, entendido como

modelo de una tradicin epistemolgica basada en la razn inequvoca y

en la experiencia objetiva, es tambin una de las concepciones

considerada como herencia del positivismo lgico. Alfredo Marcos seala,

D HVWH UHVSHFWR TXH HV XQD WUDQVPLVLyQ GRQGH la ciencia se presentaante el pblico como la encarnacin de la racionalidad y la mejor

esperanza para los humanos 0DUFRVFLWDQGRD&DUQDS0DUFRVdetalla cmo estas nociones de reconstruccin racional aportan a los

estudios metodolgicos y epistemolgicos en filosofa de la ciencia:

31

&XDQGR WDPELpQHQ ILORVRItDVHHPSH]yD WRPDUHQVHULRHO UHTXLVLWRGH ULJRUcientfico, se lleg necesariamente al hecho de tener que proscribir de la

filosofa toda metafsica, ya que sus tesis no pueden ser justificadas

UDFLRQDOPHQWH>@/RGHFLVLYRHVTXHHOItVLFRSDUDIXQGDPHQWDUXQDWHVLVQRse apoya en factores irracionales, sino que hace una fundamentacin

puramente emprico-UDFLRQDO&DUQDSHQ0DUFRV

Y en este proyecto de abordar los aspectos epistmicos del conocimiento

cientfico, para Javier Echeverra fue el filsofo de la ciencia Hans

Reichenbach uno de los pilares en discriminar valores epistmicos

LQYROXFUDGRV HQ OR TXH pO PLVPR OODPy FRQWH[WR GH MXVWLILFDFLyQ GHOconocimiento, ya que la distincin de contextos (de descubrimiento y de

MXVWLILFDFLyQIXHuna de las ideas ms ampliamente aceptadas por todoslos defensores de la concepcin heredada (FKHYHUUtD Reichenbach, de hecho, detallando la metodologa de la fsica propone a

la exactitud como un valor epistmico con carcter matemtico, ya que

para l lo que constituye la peculiaridad del conocimiento fsico de la

QDWXUDOH]D es su carcter matemtico, su dominio cuantitativo de losfenmenos naturales con la ayuda de ecuaciones 5HLFKHQEDFKLQFOXVRPHQFLRQDTXHKDFH \DPXFKR WLHPSR OD ItVLFD VH WUDWD FRPR laciencia natural matemtica, y vale como el modelo de ciencia natural

rigurosa; podemos calificarla, pues, brevemente de ciencia natural exacta(Ibdem). As es como el abordaje filosfico de las ciencias se va

volviendo riguroso en su propio discurso, y ello acaba por atribuirle un

carcter cientificista, deformado, de lo que es la filosofa de la ciencia en

el proyecto positivista del Crculo de Viena, cuando no todo el proyecto fue

dogmtico ni cientificista.

Es as como la metodologa de las ciencias y la epistemologa cientfica se

van configurando en su versin KHUHGDGD \ GHIRUPDGD GH IRUPDconjunta. Fernndez et al (2002), visualizan esta nocin ingenua respecto

32

del conocimiento cientfico como una visin dogmtica y cerrada, donde

se transmiten conocimientos ya elaborados, sin mostrar cules fueron losproblemas que generaron su construccin, cul ha sido su evolucin, las

dificultades, etc., ni mucho menos an, las limitaciones del conocimiento

cientfico actual )HUQiQGH] et al, 2002). Por ejemplo, para Marcos eltriunfo de la ciencia newtoniana fue a la vez el triunfo de la metodologa

declarada por el mismo Newton, ya que Newton ve su labor cientfica

como si en ella los principios se indujeran directamente a partir de los

experimentos, y mientras dichos principios sean alcanzados desde la

experiencia y pRULQGXFFLyQODFLHQFLDKDGHFRQVLGHUDUVHFRPRsegura, cierta y justificada0DUFRV

Para Marcos la apuesta filosfica en los inicios del siglo XX fue la

consolidacin de un determinado tipo de razn, cientificista, logicista,

algortmica, y con la certeza como valor epistmico mximo, excluyendo y

descalificando como un sinsentido toda metafsica de los abordajes

filosficos sobre la ciencia (Marcos, 2010). Esto es as si slo se abordara

el anlisis del conocimiento desde su contexto de justificacin, es decir, si

slo se considerara los factores claves que le dan la caracterstica de

conocimiento y le atribuyen su veracidad como resultado del anlisis

lgico-matemtico. Pero incluso Carnap propone en su abordaje filosfico

del conocimiento cientfico una teora de la constitucin de los

conocimientos donde aborda el aspecto holstico e intersubjetivo del

conocimiento cientfico, considerando la carga terica que acarrea quien

observa un fenmeno y quien describe una terica cientfica (Pelez,

2008). Visto as, incluso los filsofos supuestamente radicales del

positivismo lgico, como Carnap (que ha sido errneamente considerado

positivista dogmtico), eran realmente promotores de una filosofa de la

FLHQFLDPiVVRFLDO\KXPDQDGRQGHHOFRQWH[WRGHGHVFXEULPLHQWRGHORVconocimientos s tena importancia, aunque no se le hubiera dado la

33

misma atencin a este contexto como s lo tuvo el de justificacin en la

transmisin de lo que fuera el trabajo filosfico del proyecto positivista

viens.

As, respecto de la nocin de verdad, en el contexto de justificacin del

conocimiento entre los intelectuales del Crculo de Viena aparentemente

haba una tendencia a considerar que los enunciados y conceptos

emanados de la experiencia mediante la percepcin deban

corresponderse con lo observado o percibido. Reichenbach detalla, como

sigue, esta situacin: 6HJ~Q6FKOLFNHO FRQRFLPLHQWRFRQVLVWHHQ OD FRRUGLQDFLyQGHFRQFHSWRVFRQcosas y la exigencia de verdad no quiere decir sino que esta coordinacin, en la

GLUHFFLyQGHOFRQFHSWRDODFRVDWLHQHTXHVHUXQtYRFD>@WDPELpQHQQXHVWUDtesis es esencial la univocidad de la coordinacin, pues de lo contrario sta no

tendra ningn sentido y no importa qu cosas se podran coordinar con los

FRQFHSWRV5HLchenbach, 1996)

Esta nocin de verdad por correspondencia, adems est permeada por

la lgica clsica, en el sentido de que a este sistema de verdad y

SHUFHSFLRQHVQROHpenetren percepciones contradictorias5HLFKHQEDFK1996). La percepcin para Reichenbach es el punto de empalme, del

sistema de verdad por correspondencia, con la realidad, destacando que

no se llama verdad a la mera ausencia de contradiccin lgica delsistema, sino tambin a la coincidencia en los puntos de empalme(Ibdem). Va configurndose de esta manera, en filosofa de la ciencia, la

nocin de certeza ligada a la nocin de verdad en relacin con la realidad,

nocin que luego se discutira y criticara por las tendencias posmodernas,

dado que el propio Reichenbach insiste en que esta caracterizacin de

verdad como sistema de percepcin y no contradiccin significa tambin

XQ FULWHULR SDUD OD H[LVWHQFLD (Q VXV SDODEUDV Lo que se concluye, partiendo de las percepciones, segn las leyes de la formacin conceptual

34

cientfica, existe 5HLFKHQEDFK $Vt VHHYLGHQFLD TXH OD ILORVRItDde la ciencia de los primeros decenios del siglo XX fue convirtindose en

una filosofa cientificista de la ciencia, donde luego de identificar la

aplicacin de leyes dentro de las ciencias a las teoras cientficas, se

enfocaron en aplicar la lgica analtica detrs de dichas leyes al

tratamiento de los cuestionamientos y problemticas centrales en la

misma filosofa de la ciencia.

3DUD0DUFRVORFLHQWLILFLVWDGHODILORVRItDHQHOFRQWH[WRGHO positivismo yOD FRQFHSFLyQ KHUHGDGD VH GHYHOD HQ la apuesta filosfica por undeterminado tipo de razn, cientificista, logicista, algortmica, con la

certeza como valor epistmico mximo" (Marcos, 2010). Este autor

declara que esta nocin cientificista de la ciencia y de la filosofa de la

ciencia fue transmitida al grado de influenciar los estudios posteriores

sobre ciencia y tecnologa, incluso en pensadores de las escuelas crticas

de la concepcin heredada, como Agazzi y Habermas, y esto se debi a

XQD LQGHELGD LGHRORJL]DFLyQGH OD FLHQFLD \ GH OD WpFQLFD >@ 7DQWRHOcientificismo como el tecnologismo son ideologas construidas a partir de

la absolutizacin de la ciencia o la tcnica0DUFRV$TXt0DUFRVapunta un aspecto clave de la transmisin de las tradiciones filosficas,

porque evidencia que ha sido la interpretacin idealizada de las ciencias lo

que se ha asociado a la filosofa positivista, y que finalmente acaba no

slo configurando las nociones deformadas de la ciencia sino tambin de

la filosofa de la ciencia derivada del positivismo lgico.

Es a partir de la confusin acerca del carcter de la verdad cientfica y de

OD UDFLRQDOLGDG TXH D ODV FLHQFLDV se les atribuye ideolgicamente uncarcter de totalidad del que carecenMarcos, 2010).

35

Ahora bien, la obtencin de proposiciones verdaderas acerca de la

realidad, como uno de los objetivos del conocimiento fsico, es para

Reichenbach caracterizada en dos aspectos, la amplitud y la profundidad.

Por amplitud se entiende la consecucin del mayor nmero posible de

proposiciones verdaderas, mientras que por profundidad se entiende la

fusin de diversas proposiciones en una sola (Reichenbach, 1996). Es

decir, la ciencia en funcin de la verdad se aproxima a la certeza para

construir el conocimiento cientfico a partir de la extensin y la reduccin.

Aqu se vislumbra cmo se entrelazan los mitos o las nociones ingenuas

respecto de la verdad y de la reduccin en el discurso de los propios

filsofos, en torno a las discusiones filosficas sobre las ciencias. Y esta

es una de las versiones ms difundidas que caracteriza a la concepcin

KHUHGDGDFRPRWUDQVPLVLyQGHPLWRVGRQGHla certeza fue el ms alto ydeseado valor epistmico, aun por encima de la verdad, y el llamado

mtodo cientfico fue visto como el camino ms seguro hacia la certeza(Marcos, 2010). As es como los filsofos posmodernos que abordaron

temas sobre las concepciones filosficas de las ciencias fueron

construyendo un discurso sobre lo que identificara a la concepcin

heredada como un fenmeno de transmisin de la idealizacin de las

ciencias.

6.- Teoras y leyes cientficas como ideales de verdad.

Volvamos a Karl Popper, quien tiene una posicin crtica hacia el

positivismo lgico. Este fsico y filsofo de la ciencia define esta postura

tradicional respecto de la verdad, la racionalidad y el conocimiento en

ciencias, asumiendo que es una tradicin acarreada desde los filsofos de

la antiguedad y revitalizada por Galileo en la modernidad, y la describe

como una "WUDGLFLyQUDFLRQDOLVWDTXHKHPRVKHUHGDGRGHORVJULHJRV(Vla tradicin de la discusin crtica, no por s misma, sino en inters de la

36

E~VTXHGD GH OD YHUGDG >@ /D WUDGLFLyQ IXQGDGD SRU *DOLOHR IXH VXrenacimiento 3RSSHU As, Popper presenta un esquema quellama esencialismo como una de las concepciones filosficas que se

presenta al abordar las cuestiones sobre las teoras cientficas. Este

esencialismo se basa en tres principios, con los cuales Popper est en

desacuerdo, pero que segn l son los que han circulado entre las

comunidades cientficas de forma arraigada desde Aristteles. Las tres

doctrinas que rigen el esencialismo, segn Popper, son: (Ocientfico aspira a hallar una teora o descripcin verdadera del mundoque sea tambin una explicacin de los hechos observables.

(2) El cientfico puede establecer, finalmente, la verdad de tales teoras ms

all de toda duda razonable.

(3) Las mejores teoras, las verdaderamente cientficas, describen las

HVHQFLDV R QDWXUDOH]DV HVHQFLDOHV GH ODV FRVDV ODV UHDOLGDGHV TXH HVWiQGHWUiVGHODVDSDULHQFLDV(Popper, 1991).

Visto as, las teoras cientficas no necesitan ulterior explicacin ni la

DGPLWHQ son explicaciones ltimas y hallarlas es el objetivo final delcientfico 3RSSHr, 1991). De esta forma Popper tambin acepta la ideade que la ciencia es la bsqueda de la verdad, en el sentido de teoras

verdaderas, aunque asume que la verdad no es el nico objetivo de la

ciencia, no est a favor de las verdades ltimas como dogmas, y propone

la verosimilitud como sustituto de la verdad en su propuesta filosfica

(Ibdem). Hasta aqu, se evidencia cmo se van conjugando,

convergiendo, las nociones de correspondencia, de verdad, de certeza, de

universalidad y de demarcacin, que carga la transmisin del concepto de

SRVLWLYLVPRFRPRXQDGLVWRUVLyQGHORVDERUGDMHVILORVyILFRVGHO&tUFXORGH9LHQDTXH IXH WUDQVPLWLGD\ FRQVROLGDGDSRU OD VXSXHVWD FRQFHSFLyQKHUHGDGD UHVSHFWR GHO FRQRFLPLHQWR FLHQWtILFR IXQGDGD SULQFLSDOPHQWHen la fsica.

37

Por su parte, Sandra Mitchell, en un argumento de defensa del pluralismo

en biologa, estima que es la concepcin heredada la que se ha apegado

a la representacin de las relaciones epistemolgicas (como la nocin de

explicacin, o en la discusin sobre el papel de la prediccin, o en la idea

de confirmacin) y se ha apegado tambin a las relaciones causales en la

lgica de predicados de primer orden: es decir, al uso de enunciados

como oraciones que se evalan como verdaderas o no y se relacionan

entre s para configurar conclusiones susceptibles de ser consideradas

conocimiento verdadero. 0LWFKHOO 3DUD 0LWFKHOO el carcterdicotmico en lgica VREUHYHUGDGIDOVHGDG\QHFHVLGDGFRQWLQJHQFLD sereflejan en lo emprico FRPR verdad/falVHGDG y relaciones nomolgicasGHQHFHVLGDGFRQWLQJHQFLD [...] en el relato tradicional,EtGHPHVWRHVpara Mitchell, lo que ha fomentado la concepcin de la formacin de leyes

en ciencias, sobre todo en fsica, aun cuando no sirva como modelo que

se aplique al campo del conocimiento en biologa, y por lo tanto Hlresultado de juzgar generalizaciones biolgicas mediante la definicin

normativista de una ley es la conclusin de que la biologa no tiene leyes(Mitchell, 2003). De esta manera, la biologa como ciencia ha quedado

relegada a un papel secundario, dado que no encaja en el estatus

normativista de la tradicin moderna para generar teoras o leyes que se

configuren como verdades con certezas asociadas al xito emprico de las

observaciones y predicciones. Se evidencia un lazo directo entre la verdad

y el xito de una teora a partir de los resultados empricos de

predicciones con resultados positivos.

McComas, en su anlisis de las concepciones de profesores y estudiantes

de ciencias, describe cmo un profesor que ve a las teoras como

verdades descubiertas a travs de la experimentacin rgida, asume que

la intencin de la instruccin en su clase es TXHlos estudiantes aprendanla YHUGDG0F&RPDV Esta transmisin de concepciones sobre la

38

naturaleza de la ciencia que McComas detalla, se encuentra entrelazada

con las ideas de mtodo cientfico nico, y acaban por instaurar en los

docentes una concepcin del conocimiento cientfico como verdad

dogmtica, que de ser obtenida por correspondencia con los hechos de la

naturaleza constituye una nocin filosfica del tipo realista-ingenuo sobre

la naturaleza de la ciencia. El realismo cientfico es aparentemente una de

las filosofas ms arraigadas entre los cientficos, porque asumen que lo

que hay como objeto fuera del sujeto, que es capaz de conocer, es

independiente tanto del sujeto como de su capacidad conocimiento. Esta

discusin filosfica sobre el realismo es tan compleja que en este texto

(ms adelante) se aborda ms bien desde su transmisin en las ideas

distorsionadas a partir de la educacin en ciencias.

Como se destaca en Bonilla (et al, 2012) las concepciones

filosficas/epistemolgicas de los docentes se relacionan directamente

con la prctica educativa, y por lo tanto se puede asumir que influyen

notablemente sobre la construccin de las concepciones respecto de la

naturaleza de las ciencias de los propios estudiantes. Sin embargo,

tambin las concepciones deformadas sobre la propia filosofa positivista

se transmiten en los estudios e investigaciones sobre los discursos y las

prcticas de aula en ciencias, cuando se asume que el positivismo es una

filosofa dogmtica, universalista y descontextualizada, sin abordar los

aspectos sociales, y cuyas races son la modernidad y la universalidad.

39

III. LA NOCIN DE REDUCCIN EN LA FILOSOFA DE LACIENCIA.

El reduccionismo suele verse como una estrategia para la explicacin y la

prediccin, a partir de la construccin de conocimiento, donde

normalmente se asume que hay teoras que pueden sustituirse por otras

que son ms abarcadoras y que describen mejor. As, es la relacin entre

los conocimientos cientficos de las disciplinas experimentales y las

cercanas entre los conceptos que se utilizan en las teoras cientficas, lo

que ha fomentado la idea ingenua de que la biologa se puede entender

desde la qumica, y la qumica a su vez desde la fsica. Por supuesto, el

reduccionismo deformado, tambin ha sido blanco de crticas porque se le

asoci al positivismo.

Los antecedentes de la reduccin disciplinar dentro del positivismo lgico

radican principalmente en la pretensin de contar con un lenguaje que

facilitara la lectura de los enunciados declarativos que describien hechos

observados, evitando en lo posible la multiplicidad de interpretaciones.

Fue este intento lo que deriv posteriormente en el conocido proyecto del

lenguaje fisicalista, donde se describan hechos y fenmenos a partir de

ODV FXDOLGDGHV ItVLFDV \ GH XQ OHQJXDMH REMHWLYLVWD FRPR $TXt URMRDKRUD

As, a partir de la bsqueda de un lenguaje unificado, se fue adoptando

una estrategia metodolgica de reduccin de teoras cientficas como

sinnimo de progreso en el conocimiento cientfico (progreso epistmico),

debido a la capacidad de generalizacin de las teoras consideradas ms

completas. Fue la fsica la disciplina cientfica que mejor representaba

estos principios, el lenguaje que expresaba cualidades fsicas y teoras

que abarcaran ms fenmenos bajo leyes ms generales y consideradas

40

universales, aparentemente por los estndares modernos de anlisis

lgico-matemtico de las leyes y teoras cientficas. As, la idealizacin de

la fsica como la ciencia universal fue una consecuencia de los requisitos

modernos idealistas, ms que una propuesta del Crculo de Viena.

7.- La bsqueda de un lenguaje unificado como reduccin de teoras.

El reduccionismo, otro aspecto distorsionado en la filosofa de la ciencia

positivista, parece tener su origen en la unificacin de un lenguaje que

fuera comn a todas las ciencias. El filsofo de la ciencia Ulises Moulines

declara que incluso Carnap tena pretensiones de dicho lenguaje

XQLILFDGRUDOPHQFLRQDUTXHCarnap pretende alcanzar el mismo objetivoque muchos filsofos de la ciencia antes que l (especialmente Mach y

sus sucesores): llegar a la unificacin conceptual de los conocimientos

empricos a partir de datos sensoriales, purificndolos de toda metafsica(Moulines, 2011).

A partir de dicho anlisis lgico de lenguaje y de la unificacin de

conceptos se fue desarrollando la nocin de reduccin de teoras

cientficas, como uno de los avances del programa del positivismo lgico,

DVt OR HVWLPDQ /RPEDUGL \ 3pUH] 5DQVDQ] \D TXH bajo lainfluencia del giro lingstico del siglo xx, en la filosofa de la ciencia

tradicional la cuestin de las relaciones entre teoras se abord

bsicamente en trminos del concepto de reduccin /RPEDUGL \PrezRansanz, 2012). Para estas autoras, fue segn el enfoque clsico

elaborado por Ernest Nagel que la reduccin se configur como una

UHODFLyQOyJLFDHQWUHWHRUtDVGRQGHla teora reducida se deduce a partirde la teora reductora junto con ciertas definiciones que conectan los

trminos de ambas teoras y, en ocasiones, junto con algunas condiciones

auxiliares singulares Ibdem). Pero Nagel es parte de la corriente

41

neopositivista, es decir, de los adherentes al positivismo lgico que

continuaron el trabajo lgico-epistmico dejado por los positivistas

originarios, aun cuando este neopositivismo ya constituye una tradicin

heredada que no necesariamente representa la totalidad del proyecto

original del Crculo de Viena.

Ahora bien, otro aspecto sobre la responsabilidad de los intelectuales del

Crculo de Viena en esta nocin de reduccin en las ciencias, es vista

como ideal de una nica ciencia, que Echeverra (1999) destaca como

parte del reduccionismo terico de los positivistas, encaminado hacia la

idea de la ciencia unificada. Para Echeverra entre las distintas tendencias

existentes dentro del Crculo en relacin con el modo de lograr la

unificacin de la ciencia, acab imponindose un modelo de lenguaje

llamado fisicalismo, que en primera instancia fue formulado por Otto

1HXUDWK\TXHIXHDFHSWDGRILQDOPHQWHSRU&DUQDS$Vtla reduccin detodos los enunciados cientficos a lenguaje fisicalista (estrictamente

empirista) era el medio de llevar a cabo la unificacin de la ciencia, y para

ello haba que partir siempre de enunciados empricos atmicos,

estrictamente observacionales(FKHYHUUtD

Desde estas concepciones de reduccionismo terico y lingstico se

comienza a desarrollar la idea de una nica ciencia, que unida a las ideas

mencionadas anteriormente de conocimiento verdadero y aparentemente

universal, fue entendida como una ciencia que abarque y contenga a las

dems disciplinas cientficas como ciencias especializadas. En este

sentido, nos encontramos con una idea caricaturizada del movimiento

filosfico positivista al asumir que se enfocaba en la reduccin de

disciplinas desde la unificacin de teoras y con la utilizacin de un

lenguaje que fuera unificado. Se puede entender esta tarea de la

concepcin heredada como una caricatura de dicha concepcin heredada,

42

que fue transmitida tambin por las ideas crticas enfocadas

exclusivamente en carcter lgico idealizado, y sin profundizar en las

propuestas sobre la reduccin terica y la unificacin del lenguaje.

Ya se ha mencionado que las transmisions del legado del positivismo

lgico estuvieron permeadas por la situacin socio-poltica del contexto

histrico de la guerra fra, como detalla Reisch (2005). De hecho, esta

nocin de la tradicin filosfica heredada desde el Crculo de Viena como

un proyecto de reduccin disciplinar parece estar presente en las

concepciones del filsofo Javier Echeverra; sobre lo que fue el proyecto

viens, este autor considera que la reduccin de unas ciencias a otras era

el objetivo fundamental del Crculo de Viena en su proyecto de

elaboracin de la Ciencia Unificada, y propone que as como la escuela

formalista de Hilbert haban reducido las matemticas a la lgica, creando

la teora de los sistemas formales y su metateora (metamatemtica),

tambin ODVFLHQFLDVHPStULFDVGHEtDQVHUUHGXFLGDVDOHQJXDMHILVLFDOLVWDe incluso algunas ciencias a otras, como las ciencias sociales a la

psicologa (entendida al modo conductista) y sta a su vez al fisicalismo(Echeverra, 1999).

Las ideas deformadas de la filosofa positivista de la ciencia tambin se

transmiten en las ideas posmodernas de la filosofa de la ciencia, sobre

todo cuando los autores se centran en criticar lo dogmtico y lo deformado

del positivismo lgico. En realidad, la propuesta filosfica de la tradicin

lgico positivista consisti en idear una enciclopedia a la cual llamaron La

Ciencia Unificada, y cuyo objetivo era construir una coleccin de saberes

y definiciones de todas las disciplinas, no slo cientfico-empricas, en las

que se apreciara el conocimiento como emprendimiento humano, y que

pretenda tener cierto valor internacional.

43

8.- La nocin de reduccin como progreso epistmico.

El progreso cientfico ha sido asociado al positivismo lgico en la medida

en que la reduccin de teoras era un catalizador de explicaciones

mejores, es decir, en el sentido de obtener teoras que abarcaban ms

fenmenos y/o con mayor detalle. Como se mencion en el apartado

anterior, esta idea es explcita en la concepcin de reduccin disciplinar

de Reichenbach (1996), donde se asume el progreso del conocimiento

como una acumulacin, principalmente en la confluencia de los temas

particulares apuntan hacia una ciencia fsica como ideal, y significan un

incremento en la explicacin de fenmenos. Aparentemente para el

neopositivismo el progreso cientfico se sigue de los procesos de

reduccin de teoras, lo que finalmente se traducira como una concepcin

acumulativa del progreso del conocimiento cientfico, donde las teoras

antiguas no son rechazadas ni descartadas, sino mejoradas por las

teoras nuevas que las sustituyen.

Esta idea del progreso como acumulacin de conocimiento es una visin

epistmica de progreso cientfico bastante difundida e implcitamente

aceptada por generaciones de cientficos, por ello sigue siendo una de las

discusiones centrales en la filosofa de la ciencia en la actualidad. Con

frecuencia suele asumirse y transmitirse la idea de progreso cientfico

como acumulacin del conocimiento que se construye desde las teoras

que van aumentando sus contenidos conceptuales; sin embargo, no es

slo el aumento de conocimiento lo que define al progreso epistmico en

ciencias, tambin los avances tcnicos y tecnolgicos en el trabajo

cientfico denotan progreso, incluso cuando dichos avances puedan no

significar un avance en el conocimiento conceptual, s lo pueden significar

en el conocimiento tcnico, procedimental, y entonces s constituye un

avance epistmico.

44

El filsofo Thomas Kuhn es uno de los crticos de la filosofa positivista

deformada, y propone que el progreso no necesariamente es un proceso

acumulativo, aunque presenta tambin una nocin exclusivamente

epistmica de progreso, es decir, basada en el conocimiento. Como

exponente del giro historicista y sociolgico dentro de la filosofa de la

ciencia posmoderna, Kuhn relaciona las teoras como avances con la idea

GHSURJUHVRHQFLHQFLDV Las teoras cientficas posteriores son mejoresque las anteriores para resolver anomalas en los medios a menudo muy

distintos en los que se aplican. Esta no es una posicin relativista y pone

de manifiesto en qu sentido soy un convencido creyente en el progreso

cientfico. .XKQ 7DPELpQ .XKQ SURPXHYH HQ VX GLVFXUVR XQDnocin de progreso asociada implcitamente a la capacidad de abarcar

ms, porque las teoras mejores resuelven ms que sus antecesoras. Ello

constituye una versin de progreso en la que no es necesario contener a

la teora anterior, pero s abarcar ms temas y resolver los problemas que

las anteriores no abordaban, permitiendo luego un cambio revolucionario.

Fernndez (et al, 2002) detallan que en la enseanza de las ciencias

H[LVWHuna visin acumulativa, de crecimiento lineal de los conocimientosFLHQWtILFRV que se evidencia en concebir el desarrollo cientfico como frutode un crecimiento lineal, puramente acumulativo, y que esta visin se

transmite ignorando las crisis y las reposiciones profundas, que resultan

de los complejos procesos de construccin del conocimiento.

Estas nociones sobre lo que fue el proyecto lgico positivista es lo que se

ha asumido como parte de la concepcin heredada de progreso cientfico,

que ha formado parte de la transmisin de las visiones deformadas sobre

las ciencias y la construccin del conocimiento cientfico. As, ya no slo la

nocin de conocimiento, de verdad, de ciencia y de mtodo se van

volviendo mitos entrelazados en una visin deformada sobre la naturaleza

45

de las ciencias, en esta visin tambin tiene una caracterizacin particular

y desactualizada la idea de progreso cientfico.

El progreso epistmico no es la nica cualidad que define al progreso

cientfico, tambin lo es el progreso tecnolgico, mientras ms equipos

tengamos, y ms sofisticados sean, ms podemos avanzar en el trabajo

cientfico; y tambin lo es el progreso econmico, mientras ms dinero y

recursos se tenga, mayor posibilidad de desarrollar proyectos de

investigacin que pretendan avances en conocimientos y en tecnologa.

Para Feyerabend, por ejemplo, el pluralismo metodolgico es una

condicin necesaria para el progreso cientfico (Echeverra, 1999),

mientras que para Oliv la crtica desde puntos de vista diferentes es

indispensable para dicho progreso (Oliv, 2000).

9.- La idealizacin de la fsica como La Ciencia Universal.

Cabe destacar que no se pretende aqu promover la idea de que la

reduccin no fue parte del proyecto positivista, al contrario, si lo fue o no

debe descubrirse en los escritos de los filsofos considerados positivistas.

Pero s es una pretensin explcita hacer notar que no fue el principal ni el

nico objetivo del positivismo lgico este proyecto reductor de disciplinas,

que se ha asociado al proyecto de La Ciencia Unificada.

De hecho, esta nocin de tener a la fsica como disciplina primera est

presente en las ideas de Hans Reichenbach, quien estimaba que para los

aos 30 del siglo XX, slo existen dos ciencias de la naturaleza: la fsica y

la biologa, deFODUDQGR H[SOtFLWDPHQWH TXH HVWDV GRV FLHQFLDV hanacogido a todas las disciplinas particulares y queda todava la cuestin de

si el desarrollo ulterior caminar en la misma forma y llegar a fundir,

finalmente, esas dos ciencias en una 5HLFKHQEDFK 6); incluso,

46

cuando Reichenbach detalla lo que es el objetivo del conocimiento fsico,

y en un intento por comprender la construccin del conocimiento en

ciencias como bsqueda de la verdad (como se mencion antes, estn

entrelazadas las nociones ingenuas consideradas como mitos respecto de

la naturaleza de las ciencias) a partir de la obtencin de proposiciones

verdaderas unificadas en los aspectos de la amplitud y profundidad,

SURSRQHTXHHVen esa confluencia de los dominios parciales de la fsicahacia XQDFLHQFLDItVLFD~QLFD>@VLJQLILFDQXQLQFUHPHQWRGHH[SOLFDFLyQy por lo tanto, un progreso del conocimiento en la direccin de

profundidad5HLFKHQEDFK

As, es evidente que en su propuesta Sandra Mitchell vea el

reduccionismo como el promotor de la unificacin de la ciencia desde las

tradiciones del positivismo lgico, criticando que es un proyecto donde los

reduccionistas sostienen un conjunto de creencias y metodologas con el

objetivo de reducir la diversidad de explicaciones a un pequeo nmero

de teoras o leyes. Mitchell declara que como proyecto esta reduccin no

ha podido realizarse, lo que devino en la crtica y bsqueda de alternativas

que finalmente reflejan la diversidad y la pluralidad (Mitchell, 2003). Para

esta autora los anlisis filosficos que apoyan la unidad de la ciencia a

travs del reduccionismo y del monismo han intentado hacer coincidir

estas nociones con la prctica cientfica y sin embargo han fracasado, ya

que la reduccin de la psicologa a la neurobiologa o la biologa a laqumica y la qumica a la fsica nunca se ha realizado en la prctica(Mitchell, 2003).

Teniendo a la fsica como ejemplar, Echeverra detalla cmo en filosofa

de la ciencia se ha llevado a cabo la concepcin de ciencia unificada

como reduccin de teoras y disciplinas, a partir de la tradicin fisicalista

donde las otras disciplinas eran consideradas subsidiarias de la fsica

47

GHVGHXQSXQWRGHYLVWDWDQWRPHWRGROyJLFRFRPRHSLVWHPROyJLFRpodradecirse que la fsica ha sido para los filsofos de la ciencia del presente

siglo la ciencia primera, mientras que todas las dems, o bien eran

ciencias instrumentales para la fsica (como la lgica y las matemticas), o

bien eran ciencias segundas (FKHYHUUtD 3DUD HVWH DXWRU ODfilosofa general de la ciencia ha sido elaborada tomando como modelo las

teoras fsicas, mientras que las restantes teoras cientficas, sean

TXtPLFDV ELROyJLFDV JHROyJLFDV LQIRUPiWLFDV HWF han tenido queadecuarse buena o malamente al cors metaterico que emanaba de las

ciencias de la naturaleza, que a la hora de la verdad quedaban

prcticamente reducidas a la fsicaIbdem). Estas nociones ingenuas de lo que ha sido la tradicin lgico positivista

son las que se han transmitido entre los filsofos y socilogos de la

ciencia como parte de la concepcin heredada, y entre los docentes de

ciencias acaban finalmente siendo transmitidas en las prcticas

educativas, y en los anlisis de sus prcticas. Aqu se asume que estas

nociones ingenuas han tenido eco en las transmisiones relativas a la

filosofa de la ciencia, sobre todo por las influencias polticas y sociales,

(Reisch, 2005). Sin embargo, Reisch (2005) destaca que parte central del

proyecto de la Ciencia Unificada no era la reduccin de disciplinas, sino

que sus motivaciones incluyen la sociologa de la ciencia, la educacin

cientfica, la necesidad de combatir la excesiva especializacin en las

ciencias, la brecha entre la ciencia y las humanidades, incluyendo la

filosofa de la ciencia (Reisch, 2005), donde el principal objetivo era

ayudar en la necesidad de los humanistas, as como a los cientficos deentender mejor el papel de los valores en la ciencia y en el discurso social

y polticoIbdem).

El proyecto de la tradicin lgico positivista conocido como La Ciencia

Unificada fue un intento por construir una enciclopedia que tuviera valor

48

internacional y en el cual se contuvieran los conocimientos de todas las

disciplinas, incluidas las humanidades, utilizando un lenguaje basado en el

fisicalismo para evitar contradicciones de interpretacin, y promoviendo la

intersubjetividad de los conceptos y definiciones presentes en los

enunciados declarativos. La Enciclopedia Internacional de la Ciencia

Unificada consiste en varios tomos de textos con definiciones y

explicaciones, y no fue un intento por promover una sola ciencia como

autoridad e ideal en la construccin del conocimiento.

Las crticas apuntan a que el proyecto unificador reduccionista de las

disciplinas reinaba en el seno del Circulo de Viena, y en realidad es una

nocin ingenua derivada de lo que fue el proyecto de unificacin respecto

del lenguaje, pero es esta idea de reduccin disciplinar lo que ha

fomentado el idealismo fisicalista como parte de lo transmitido por la

concepcin heredada del positivismo lgico en la educacin en ciencias y

en la filosofa de la ciencia.

49

IV. EL REALISMO ESTNDAR EN LA ENSEANZA DE LASCIENCIAS.

El realismo cientfico ha sido identificado como la doctrina filosfica por

excelencia dentro de las comunidades cientficas, y se evidencia en los

discursos sobre la realidad del mundo como una existencia que, siendo

expresada como conocimiento a travs de leyes y teoras, es verdadera y

universal. Los realistas estndar (algunos autores los califican de

ingenuos) consideran que los objetos cientficos, como los electrones y los

tomos existen como entidades concretas, y aceptan que las teoras o

modelos que los describen son lecturas de la realidad de dichas

entidades.

Por otro lado, el trabajo cientfico que aparenta ser objetivo y neutral

respecto de los valores humanos e intereses subjetivos de las

comunidades en que se desarrolla, es el principal promotor de las

creencias sobre la realidad como una entidad autnoma. Parte de la

supuesta objetividad y neutralidad ha sido fomentada por la discusin

histrica y sociolgica del trabajo cientfico, que se ha esforzado por

descubrir las subjetividades de la actividad cientfica a lo largo de la

historia.

Para Chang (2012) los realistas estndar se suscriben al argumento del

xito, donde su estrategia bsica consiste en declarar que todos los casos

histricos inconvenientes no son casos que representen alguna parte de

ORTXHVHUtDQ ODV FLHQFLDVPDGXUDV$VtFXDQGRVyORVHFRQVLGHUDQ ODVFLHQFLDV PDGXUDV, las teoras exitosas han sido en su mayor parteconservadas, ah es donde el realismo estndar es seguro, rescatando el

enlace de xito-verdad (Chang, 2012). Este realismo tambin llamado

ingenuo es parte de la transmisin de mitos en la educacin en ciencias,

50

dada la convergencia unvoca entre cosas y hechos cientficos que se

presenta en las teoras que se ensean, y que forma parte de las otras

nociones ingenuas detalladas anteriormente, como la verdad y la

universalidad de las leyes cientficas.

10.- El realismo cientfico supuestamente implcito del trabajocientfico.

Parte del realismo que se promueve en las disciplinas cientficas se da

gracias a este enlace xito-verdad en el que las teoras que aciertan en

los hechos a travs de sus predicciones son las teoras verdaderas, y as

el conocimiento es verdadero por corroboracin y correspondencia. En

palabras simples y vagas, para representar la realidad de la naturaleza

habr teoras que describan fielmente los fenmenos y los objetos, seran

teoras esencialistas (como se mencion antes). La reduccin terica

opera tambin en esta promocin del realismo, dado que las teoras

nuevas, en cuanto mejores, consumirn a las teoras anteriores

consideradas deficientes por no ser portadoras de xito, lo que finalmente

lleva a tener que decidir entre alternativas excluyentes, rechazando

teoras por su competencia con otras, y promoviendo la idea de que hay

una teora ltima o fundamental que describe la esencia, tambin ltima y

fundamental, de la realidad.

Popper es uno de los filsofos que va contradiciendo el discurso

positivista sobre el mtodo cientfico porque estima que este mtodo

FLHQWtILFR VH OLJD FRQ HO UHDOLVPR DILUPD TXH el mtodo cientficopresupone la inmutabilidad de los procesos naturales, RHOSULQFLSLRGHODXQLIRUPLGDG GH OD 1DWXUDOH]D 3RSSHU \ GLFKD XQLIRUPLGDGargumenta, es visualizada en una invariancia de las leyes de la

naturaleza, respecto del espacio y el tiempo. Entonces, tambin el mito

51

del mtodo cientfico aporta a la promocin del realismo ingenuo,

asumiendo que la realidad es una sola y que se describe por las teoras

cientficas que resultan de la ejecucin de dicho mtodo. Popper rechaza

el esencialismo y el realismo ingenuo cuando rechaza la doctrina de la

explicacin ltima que no acepta testeabilidad o corroboracin posterior.

Popper considerar que cuando: tomamos conciencia del hecho de que el mundo de cada una de nuestras

teoras puede ser explicado, a su vez, por otros mundos descriptos por otras

teoras, teoras de un nivel superior de abstraccin, universalidad y testabilidad.

>@ ODV QXHYDV WHRUtDV FLHQWtILFDV VRQ DO LJXDO TXH ODV YLHMDV JHQXLQDVconjeturas, son tambin genuinos intentos por describir esos otros mundos. As,

nos vemos conducidos a considerar a todos esos mundos, incluyendo nuestro

mundo ordinario, como igualmente reales; o mejor, quizs, como aspectos o

FDSDVLJXDOPHQWHUHDOHVGHOPXQGRUHDO3RSSHU

Aunque Popper adopta la universalidad y la abstraccin como

caractersticas que las nuevas teoras amplan en su descripcin de los

fenmenos, considera que a pesar de ello las teoras continan siendo

conjeturas y no son las verdades ltimas que apuntan a la descripcin de

la realidad, puesto que sustenta su propuesta filosfica en la falibilidad

que los casos histricos de diferentes teoras cientficas ha demostrado.

As mismo, Sandra Mitchell, en su defensa de la biologa como disciplina

cientfica de igual nivel que las dems (y de las generalizaciones en

biologa como leyes cientficas), describe una relacin entre el

reduccionismo terico, y disciplinar, y la concepcin de realismo estndar.

Mitchell considera que uno de los argumentos de peso para el

reduccionismo es que vivimos en un mundo, no en muchos, que

experimentamos un mundo, y que el material a partir del cual se

construyen las entidades de este mundo es en ltima instancia de un solo

tipo, llamado materia (Mitchell, 2003). As, Mitchell ve que es el trabajo de

52

los cientficos enfocado en representar las caractersticas de este mundo

lo que nos permite explicar los patrones de los fenmenos que se

observan, tanto para predecir lo que va a ocurrir como para intervenir en

el mundo; luego, si a esta idea se le suma el supuesto de que las

representaciones cientficas llegan a aceptarse como verdaderas segn

una nocin de correspondencia entendida como una relacin fuerte entre

las representaciones y las estructuras esenciales del mundo, entonces es

evidente que las comunidades cientficas acepten ampliamente que las

representaciones del mundo provenientes de la observacin sean espejos

directos de la estructura del mundo (Ibdem). A este respecto, Hasok

Chang describe la nocin supuestamente positivista respecto de la verdad

FRPRPRQLVPRTXHSDUDpOes inherente a la nocin de la verdad comocorrespondencia, que supone que slo hay una verdad sobre cualquier

ELW determinado de la realidad. Este monismo tiende a caer en eldogmatismo (Chang, 2012). Este monismo asociado al dogmatismorelaciona la verdad y el conocimiento cientfico como parte tambin del

PLWR GH OD FLHQFLD XQLYHUVDO SDUD &KDQJ el monismo sobre elconocimiento cientfico nace de la idea de que la ciencia es la bsqueda

de la verdad