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Universidad de Ciencias Pedagógicas “RAFAEL MARÍA DE MENDIVE” TÍTULO: “Alternativa Pedagógica para favorecer el desarrollo de los procesos vivenciales en alumnos con trastornos emocionales y de la conducta de 4to grado de la Escuela Hermanos Saíz” Tesis presentada en opción al Título Académico de Máster en Ciencias de la Educación Mención Educación Especial. AUTORA: Lic. Yenira Hernández Fonticiella. ASESORA: Ing. Yarielys Hernández Fonticiella
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Universidad de Ciencias Pedagógicas“RAFAEL MARÍA DE MENDIVE”
TÍTULO: “Alternativa Pedagógica para favorecer el desarrollo de los
procesos vivenciales en alumnos con trastornos emocionales y de la
conducta de 4to grado de la Escuela Hermanos Saíz”
Tesis presentada en opción al Título Académico de Máster en Ciencias de la Educación Mención Educación Especial.
AUTORA: Lic. Yenira Hernández Fonticiella.
ASESORA: Ing. Yarielys Hernández Fonticiella
TUTORA: MSc. Iliú Hernández Pardo.
junio, 2008
“…hay que trabajar para enriquecer los
conocimientos adquiridos durante los estudios, para
saberlos aplicar en la práctica de manera creadora y
recordar que la realidad es siempre mucho más rica
que la teoría, es imprescindible para desarrollar el
trabajo profesional de un modo científico”
Fidel Castro Ruz (7/7/1981)
Agradecimientos
Agradecer a la vida por la posibilidad de conocer personas tan especiales, que me han
ofrecido ayuda, amistad y apoyo en cada momento importante de mi existencia, en
especial:
A mi esposo, por haber convertido cada deseo en flor, cada dolor en estrella,
cada lágrima en sonrisa, cada momento en AMOR.
César David y Noel Alejandro, mis hijos, por iluminar mis días y ser mi mayor
inspiración.
mis padres, por haber forjado en mí la voluntad y perseverancia para lograr
mis metas.
mi hermana, por ayudarme a lograr mis sueños.
mi tutora, por haberme dado fuerzas y apoyo para avanzar en este importante
momento de mi vida profesional.
Manuel, por su asesoramiento incondicional.
mis compañeras de trabajo, por haberme dado el mejor regalo del mundo: su
amistad.
todos los profesores de la Maestría y al Comité Académico, que me facilitaron
la consulta y el intercambio permanente.
A todos muchas gracias.
La autora
Dedicatoria
A la Revolución.
Mi esposo e hijos.
Mis padres y hermana.
Los niños con trastornos emocionales y de la conducta.
La autora
Resumen
La presente investigación está dirigida al diseño de una alternativa pedagógica para
favorecer el desarrollo de los procesos vivenciales en los alumnos con trastornos
emocionales y de la conducta de 4to grado de la Escuela Hermanos Saíz. La misma se
diseñó, a partir del estudio vivencial en 12 alumnos, desde una perspectiva socio–
histórico–cultural. Se fundamentó en el estudio previo de desarrollo de los procesos
vivenciales, para lo cual se emplearon métodos teóricos, empíricos y estadísticos. Su
significación práctica se enmarca en el diseño de psicoterapias de grupo a través de las
cuales los alumnos pueden expresar sus vivencias, criterios, intereses, autoevaluarse y
trazarse metas que le posibiliten un mayor crecimiento personal, facilitando el cambio
en los modos de actuación y comportamiento. La efectividad de la misma se constata
en los cambios que se producen en los procesos vivenciales de los alumnos con
trastornos emocionales y de la conducta, permitiendo comprender la importancia del
estudio vivencial como recurso de diagnóstico e intervención psicopedagógica, por lo
que la alternativa pedagógica puede constituir un material de consulta para
investigadores, pedagogos y maestros en formación que aborden este tema.
ÍndiceIntroducción......................................................................................................................1Capítulo I. Marco Teórico Referencial 111.1 Referentes teóricos e Históricos acerca de la atención a los alumnos con trastornos emocionales y de la conducta desde una concepción histórico- cultural. Definición conceptual……………….………………………………………….…………………………...111.2 La influencia de los procesos vivenciales en el desarrollo de la personalidad de los alumnos con trastornos emocionales y de la conducta....................................................15 1.3 La psicoterapia de grupo: una vía para el desarrollo de los procesos vivenciales en alumnos con trastornos emocionales y de la conducta…...………..……………..….…....29Capítulo II. Diagnóstico del problema inicial. 34 2.1 Análisis de los resultados de los instrumentos.……………………….........................34
Capítulo III. Alternativa Pedagógica para favorecer el desarrollo de los procesos vivenciales en alumnos con trastornos emocionales y de la conducta y su aplicación en la práctica pedagógica. 48
3.1 Fundamentación..……………………………………………………………….………….493.1.1 Objetivos generales y específicos………….……………………............... ………....513.1.2 Bases que sustentan el sistema de acciones psicopedagógicas............................523.1.3 Consideraciones metodológicas………….…………………………….……………...533.1.4 Evaluación………...………………………….…………………………………………..543.1.5 Estructura y funcionabilidad……………..…………………………….…………….….553.1.6 Presentación de la Alternativa Pedagógica….……………………………….…….....563.2 Valoración de la Alternativa en la práctica pedagógica…….………………………….74
Conclusiones..................................................................................................................81
Recomendaciones..........................................................................................................82
Bibliografía......................................................................................................................83
Cuerpo de Anexos..........................................................................................................89
Introducción
La educación desempeña en los momentos actuales un papel de decisiva importancia y
tiene como objetivo fundamental educar a las nuevas generaciones, en medio del
bloqueo y la hostilidad a que está sometido nuestro pueblo, por el gobierno de los
Estados Unidos.
Los educadores cubanos han sido fieles seguidores de las ideas de Marx, Engels, Martí
y Fidel, en la lucha por lograr la igualdad plena del hombre, desde la primera
Revolución Educacional, hace más de 40 años, cuando nos convertimos en el primer
país de América Latina libre de analfabetismo, hasta la actualidad, siendo capaces de
formar en nuestro pueblo una cultura general integral, como parte de la batalla de ideas
que estamos librando y llevar a otros pueblos del mundo la luz, la sabiduría y la
hermandad en proyectos que ennoblecen el alma de nuestros educadores.
Las nuevas transformaciones en el sector educacional implican un reto, no solo para los
estudiantes, sino para los profesionales encargados de la búsqueda de nuevas vías que
posibiliten elevar la calidad del proceso docente educativo. La educación a alumnos con
necesidades educativas especiales, no queda exenta de estas transformaciones. De
manera que los docentes, tienen en sus manos las herramientas necesarias que le
permiten, a partir de un exhaustivo conocimiento de los alumnos, diseñar estrategias
educativas dirigidas a la satisfacción de estas necesidades, tanto en el aprendizaje
como en sus actitudes o conductas, constituyendo la atención a las escuela de
conducta una de las prioridades del Ministerio de Educación, en nuestro país, tal y
como se manifiesta en la Resolución Ministerial 50.
La atención a los alumnos con trastornos emocionales y de la conducta, por su
implicación social y para el desarrollo de la personalidad, resulta de singular importancia
y sus numerosas consecuencias constituyen un problema de carácter universal, que
necesariamente se crea vinculado a los orígenes de la sociedad. El interés por estos
menores, a nivel mundial, tiene que ver con la moralidad de la sociedad. Los mayores
esfuerzos, que se hacen, están encaminados a evitar que alteren el orden y en menor
medida a proporcionarles una mejor calidad de vida y a que se desarrollen como seres
humanos útiles a sí mismos y a la sociedad.
1
En nuestro país los esfuerzos van encaminados a elevar la cultura general integral de
estos alumnos y a su incorporación a la sociedad de forma activa. Aún cuando las
investigaciones realizadas sean insuficientes para la comprensión de su desarrollo
psicológico, ya que no se ha explorado en toda su amplitud la dimensión subjetiva de su
desarrollo personal, para lograr un diagnóstico más certero y profundo que permita
implementar estrategias de intervención que faciliten el cambio educativo.
En el municipio de Pinar del Río se han realizado varias investigaciones en alumnos con
trastornos emocionales y de la conducta, sin embargo, en el orden teórico aún es
insuficiente el diagnóstico profundo de las características psicológicas de los alumnos en
el contexto escolar, familiar y comunitario, a partir del estudio vivencial, por lo que no
tiene en cuenta esta información dirigida a favorecer el desarrollo de los procesos
vivenciales, a través de la clase y demás acciones formativas.
En las visitas de Entrenamiento metodológico conjunto (E.M.C) e inspecciones
efectuadas por parte de la estructura Municipal, Provincial, Nacional y de la estructura
de dirección, se han declarado en nuestro centro las siguientes fortalezas y debilidades:
Fortalezas:
Nuestro centro cuenta con toda la cobertura laboral cubierta. El personal docente
está superándose, ya sea en la maestría en Ciencias de la Educación o en
Licenciatura en Educación.
Contamos con computadoras, software educativos, video, televisores, lo cual
permite la salida curricular de los programas priorizados de la Revolución en
todas las acciones formativas del Proceso docente educativo.
La actividad científico-investigativa para dar respuesta al banco de problemas del
centro, así como la instrumentación y validación de las transformaciones de las
escuelas de conducta.
Debilidades:
Los alumnos aún no son capaces de comunicar adecuadamente sus intereses,
experiencias, criterios, emociones, a partir de sus vivencias.
Poco desarrollo del protagonismo estudiantil.
2
Siendo insuficiente aún el estudio de la vivencia, como vía para el diagnóstico
psicopedagógico de los alumnos con trastornos emocionales y de la conducta,
de forma tal que posibilite elevar la calidad del trabajo preventivo, correctivo,
compensatorio y desarrollador, acorde con las nuevas transformaciones en las
escuelas de conducta.
A partir de estas deficiencias, se efectuó un diagnóstico previo a la investigación, donde
se pudo constatar que en los alumnos de 4to grado, que asisten a nuestro centro,
predominaban las vivencia desagradables, las cuales están fuertemente relacionadas
con la repercusión que sobre ellos tienen, sus coetáneos, maestros, padres y demás
familiares, entre las que se destacan:
Marcada influencia sobre el componente afectivo, originando estados
angustiosos de infelicidad, soledad, tristeza, ansiedad, inseguridad, etc.
Malas relaciones interpersonales. Pobre control de impulsos, dominantes,
voluntariosos, inseguridad, ansiedad.
Dificultades en la comunicación familiar y con sus coetáneos.
Baja tolerancia a la frustración, poco interés por el estudio.
Bajos niveles de autoestima y autoimagen, entre otros.
Medios familiares disfuncionales.
El sustento teórico general, de que los estudios vivenciales aportan datos importantes
para la comprensión de la configuración psicológica de los alumnos con trastornos
emocionales y de la conducta, ha sido el motor impulsor que guía esta investigación,
constituyendo un aspecto indispensable para comprender la situación social de su
desarrollo y un recurso de intervención psicopedagógica para favorecer su crecimiento
personal.
Es por ello que se decidió plantear el siguiente problema científico: ¿cómo favorecer
el desarrollo de los procesos vivenciales de los alumnos con trastornos emocionales y
de la conducta de cuarto grado de la Escuela Hermanos Saíz? Determinando como
objeto de investigación: el proceso de enseñanza aprendizaje y como campo de investigación: los procesos vivenciales de los alumnos con trastornos emocionales y
de la conducta de cuarto grado de la Escuela Hermanos Saíz.
3
Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado se propuso como objetivo: Diseñar una
alternativa pedagógica dirigida a favorecer el desarrollo de los procesos vivenciales de
los alumnos con trastornos emocionales y de la conducta de cuarto grado de la Escuela
Hermanos Saíz.
Para realizar esta investigación se plantearon las siguientes preguntas científicas:
1. ¿Cuáles son los referentes teóricos y antecedentes históricos que sustentan el
desarrollo de los procesos vivenciales de los alumnos con trastornos
emocionales y de la conducta en el mundo, Cuba y en el territorio?
2. ¿Cuál es el estado actual del desarrollo de los procesos vivenciales de los
alumnos con trastornos emocionales y de la conducta de 4to grado de la Escuela
Hermanos Saíz?
3. ¿Qué elementos estructurales y metodológicos debe tener la Alternativa
pedagógica dirigida a favorecer el desarrollo de los procesos vivenciales de los
alumnos con trastornos emocionales y de la conducta de 4to grado de la Escuela
Hermanos Saíz?
4. ¿Cómo valorar en la práctica la Alternativa pedagógica dirigida a favorecer el
desarrollo de los procesos vivenciales de los alumnos con trastornos
emocionales y de la conducta de 4to grado de la Escuela Hermanos Saíz?
Para alcanzar el objetivo antes planteado y defender las preguntas científicas se
acometieron las siguientes tareas de investigación:
1. Sistematización de los referentes teóricos y antecedentes históricos que
sustentan el desarrollo de los procesos vivenciales de los alumnos con trastornos
emocionales y de la conducta en Cuba y el mundo.
2. Caracterización del diagnóstico inicial de los procesos vivenciales en los alumnos
con trastornos emocionales y de la conducta. de 4to grado de la Escuela
Hermanos Saíz
3. Determinación de los elementos estructurales y metodológicos de la Alternativa
pedagógica dirigida a favorecer el desarrollo de los procesos vivenciales de los
alumnos con trastornos emocionales y de la conducta de 4to grado de la Escuela
Hermanos Saíz
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4. Evaluación en la práctica de la Alternativa pedagógica dirigida a favorecer el
desarrollo de los procesos vivenciales de los alumnos con trastornos
emocionales y de la conducta de 4to grado de la Escuela Hermanos Saíz
Identificación, conceptualización y operacionalización de la variable: Variables:- procesos vivenciales en alumnos con trastornos emocionales y de la conducta.
- Alternativa Pedagógica.
Definición OperacionalProcesos vivenciales: Estados afectivos que se forman a partir de la realidad vivenciada
por el individuo en su relación con las personas, fenómenos y objetos que los rodean,
produciendo reacciones afectivas que favorecen el desarrollo de la personalidad y el
desenvolvimiento del proceso de enseñanza, tales como: emociones, sentimientos y
estados de ánimos.
Trastornos emocionales y de la conducta: Desviaciones en el desarrollo de la
personalidad de los alumnos que se caracteriza por la afectación primaria en la esfera
afectivo-volitiva, que se manifiesta en variadas formas anormales estables de conducta,
producida por dificultades en las relaciones de comunicación (Betancourt Juana, 1992)1
Alternativa pedagógica: Opción entre dos o más variantes con que cuenta el
subsistema dirigente (educador) para trabajar con el subsistema dirigido (educandos)
partiendo de las características, posibilidades de estos y de su contexto de actuación.2
Operacionalización de la variableVariable: Procesos vivenciales en alumnos con trastornos emocionales y de la conductaDimensión: Vivencia afectiva
Indicadores: Capacidad para expresar y controlar las emociones.
Fluctuación de los estados de ánimo.
Reacción ante el éxito o fracaso.
Fortaleza personal para referir las vivencias.
1 Betancourt, Juana, 1992. Tomado de Elvira Caballero. Diagnóstico y diversidad. Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2002._ p.76.2 Colectivo de autores Compendio de Pedagogía. Ciudad de La Habana. Ed. Pueblo y Educación, 2003. p. 324
5
Participación en la toma de decisiones, criterios y puntos de vista sobre las
tareas a realizar.
Demostración de afecto a sus coetáneos y adultos.
Expresión de sentimientos de amor y respeto a la naturaleza, a la Patria y a sus
mártires.
Formación de valores, convicciones, ideales y aspiraciones.
Expresión de intereses, motivos, aspiraciones.
Dimensión: Componente conductual
Indicadores: Relaciones afectivas maestro- alumno, alumno-alumno.
Cumplimiento de normas y reglas.
Control de sus movimientos.
Timidez, dependencia, agresividad.
Voluntad y perseverancia en la realización de las tareas.
Integración al grupo.
Nivel de autoestima y autovaloración.
En la presente tesis se emplearon diferentes métodos de investigación entre los que se
encuentran:
Métodos teóricos: Se emplearon para procesar cualitativamente la información
obtenida, destacándose entre ellos:
Histórico y lógico: Este método permitió el estudio de los referentes teóricos y
antecedentes históricos que abordan la atención a estos alumnos en nuestro país,
así como la magnitud y concepción pedagógica, correctiva–compensatoria y legal
que lo sustenta en la actualidad, valorando el criterio de varios autores, en los
diferentes períodos históricos. Además de conocer algunas cuestiones relacionadas
con la problemática en el contexto internacional.
Análisis y síntesis: A través del empleo de estos métodos se estudiaron los
elementos y aspectos que ejercen marcada influencia en el desarrollo de los
procesos vivenciales de los alumnos de 4to grado de la escuela Hermanos Saíz,
6
identificando las principales regularidades en los instrumentos que se aplicarán para
proyectar de forma concreta la Alternativa pedagógica.
Inducción - deducción: Este método nos permitió conocer las características
generales del grupo de 4to grado, a partir de las características psicopedagógicas
de cada uno de los alumnos, encontrando rasgos comunes que constituyen
regularidades, así como las principales causas, a partir del análisis de los
instrumentos, todo lo cual permitió realizar niveles de generalización y exclusión de
toda la información tabulada.
Modelación: permitió crear una representación que ofreció información acerca de la
estructura y las relaciones que se dan en la alternativa pedagógica para favorecer
los procesos vivenciales.
Métodos empíricos: Permitieron obtener información acerca del problema científico
planteado, destacándose entre ellos:
Observación: se realizó con el objetivo de obtener información sobre el nivel de
desarrollo de los procesos vivenciales de los alumnos con trastornos emocionales y
de la conducta de 4to grado de la escuela Hermanos Saíz y cómo los maestros
contribuyen a favorecer el desarrollo de los mismos, en todas las acciones
formativas del proceso docente educativo. Se aplicó en dos momentos inicial y final,
para constatar los cambios que se produjeron con la aplicación de la alternativa
pedagógica.
Encuesta: Se aplicó a los padres de los alumnos de 4to grado, con el objetivo de
constatar datos reales y criterios valorativos de la familia con relación a sus hijos con
respecto a las vivencias de los alumnos y conocer aspectos relacionados con el
desarrollo y educación del alumno.
Entrevista: se aplicó a maestros y especialistas que trabajan con los alumnos de 4to
grado, para enriquecer la información obtenida, profundizando en las opiniones,
criterios y valoraciones de los entrevistados.
Test psicológico (Inventario de problemas): permitió investigar con rapidez y de
forma sencilla la presencia de vivencias angustiosas en el área personal, familiar y
escolar en los alumnos con Trastornos emocionales y de la conducta de 4to grado.
Se aplicó al inicio de la investigación, permitiendo de conjunto con la observación
7
arribar a un diagnostico inicial del problema y al final para constatar la efectividad
de la alternativa pedagógica aplicada.
Métodos estadísticos: Permiten fundamentar el análisis cuantitativo. A partir de la
estadística descriptiva se utilizó la distribución de frecuencia y el análisis porcentual
para procesar los datos obtenidos en tablas, gráficos y por cientos.
Selección y características de los grupos muestralesPara la realización de la investigación se trabajó con una muestra conformada por tres
grupos muestrales:
Grupo I: 12 alumnos con trastornos emocionales y de la conducta de cuarto grado de la
escuela Hermanos Saíz, del municipio de Pinar del Río. De ellos 1 es hembra y 11
varones. (Ver Anexo No.1). En el grupo existen 4 alumnos nuevo ingreso y 8
continuantes. El total de este grupo muestral pertenece grupo de psicoterapia No. 3 Grupo II: constituido por 7 docentes, 2 maestros y 5 especialistas (ver Anexo No. 2), de
ellos 1 tiene 6 años de experiencia y 6 más de 15 años. Todos los docentes poseen
nivel universitario, y se encuentran cursando la maestría en Ciencias de la Educación, 3
están evaluados de B y 4 de MB.
Grupo III: 12 familias de alumnos de cuarto grado con trastornos emocionales y de la
conducta, de ellas 2 son nucleares, 5 monoparentales y 5 extendidas (ver Anexo No.3),
en las que existe mal manejo del divorcio, métodos educativos inadecuados, carencia
afectiva, violencia y sobreprotección, constituyendo vivencias negativas en el área
familiar, las cuales repercuten en la conducta y el aprendizaje de sus hijos.
El tipo de muestreo empleado, para su selección fue no probabilístico y el criterio de selección intencional, ya que este exigió un cierto conocimiento de la población
permitiendo escoger intencionalmente las unidades de estudio.
La significación práctica se enmarca en la presentación de la Alternativa pedagógica
dirigida a favorecer los procesos vivenciales en los alumnos de 4to grado con trastornos
emocionales y de la conducta, a través de las sesiones de psicoterapia de grupo, donde
se le brindan recursos personales que favorezcan el desarrollo de una adecuada
comunicación social, expresar sus experiencias, emociones, sentimientos a partir de la
realidad vivenciada, favoreciendo así la modificación de su comportamiento. La misma
8
tiene un accionar sobre la esfera afectiva-volitiva, que es la más afectada que poseen
estos alumnos, los cuales en su mayoría provienen de hogares poco potenciadores del
desarrollo, con un bajo grado de inserción social y generadores de vivencias
angustiosas.
La novedad científica de este trabajo radica en que por primera vez, en nuestro
contexto pedagógico, se diseña una alternativa pedagógica, donde se emplean
técnicas de exploración vivencial aplicadas a la psicoterapia de grupo, a partir de las
características psicopedagógicas de los alumnos. A su vez puede constituir un material
de consulta a maestros y especialistas para enriquecer el diagnóstico escolar y la
intervención psicopedagógica en alumnos con trastornos emocionales y de la conducta.
La tesis consta de la siguiente estructura:
En la introducción se presenta la descripción del problema a investigar y el marco
teórico y metodológico de la investigación.
El Capítulo I abarca el marco teórico referencial, así como los referentes teóricos y
antecedentes históricos acerca de la atención a los alumnos con trastornos
emocionales y de la conducta desde una concepción histórico- cultural; definición
conceptual; la influencia de los procesos vivenciales en el desarrollo de la personalidad
de los alumnos con trastornos emocionales y de la conducta y la psicoterapia de grupo:
Una vía para favorecer el desarrollo de los procesos vivenciales en alumnos con
trastornos emocionales y de la conducta.
El Capítulo II parte del diagnóstico inicial del problema planteado, a partir de la
aplicación de los instrumentos elaborados y la tabulación de los resultados obtenidos.
En el Capítulo III se presenta la Alternativa pedagógica y la valoración de su
efectividad, luego de su introducción en la práctica pedagógica. Todo esto permitió
arribar a las Conclusiones y Recomendaciones. Para finalizar la tesis se muestra la
Bibliografía consultada y el Cuerpo de Anexos.
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Capítulo I: Marco Teórico Referencial.
El presente capítulo pretende destacar los antecedentes históricos de la atención a los
alumnos con trastornos emocionales y de la conducta en Cuba y en el ámbito
internacional, así como los referentes teóricos con relación al problema abordado en
esta investigación, desde una concepción histórico-cultural.
1.1Referentes teóricos y antecedentes históricos acerca de la atención a los alumnos con trastornos emocionales y de la conducta desde una concepción histórico-cultural. Definición conceptual.
La importancia que reviste asumir una concepción del desarrollo para emprender la
compleja tarea de educar, es una preocupación y un reto para cada docente en
cualquier nivel de enseñanza. Las investigaciones en esta área, en Cuba, han
privilegiado los aspectos externos o internos del desarrollo de la personalidad de un
individuo, a partir de una concepción dialéctica y de la influencia histórico-social,
permitiendo explicar la dinámica compleja, de la cual resulta el ser humano y que
emerge como sujeto psicológico constructor de su propia vida y su personalidad.
En la actividad externa el hombre se expresa mediante movimientos gestos,
verbalmente, elaborando su modelo de actuación a ejecutar en el plano externo. La
concepción Histórico-Cultural del Desarrollo, creada por Lev S. Vigotsky (1896-1934),
desde la posición del Materialismo-Histórico y dialéctico, se fundamenta en el desarrollo
psicológico como proceso complejo que tiene su origen en condiciones sociales de
existencia, en el contexto histórico y cultural que influye sobre el sujeto, permitiéndole
acumular experiencias, transformarlas y transformarse a sí mismo, en función de su
actividad y comunicación que establece con otras personas, a partir de sus vivencias.
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Esta concepción trata de construir una explicación de lo psicológico con una
perspectiva integral, en la que participan lo biológico, lo cultural y lo social, teniendo
como objetivo crear una nueva concepción sobre la personalidad, entendida como una
expresión singular, única e irrepetible del conjunto, de las relaciones sociales concretas,
desde una posición socio-histórico y cultural.
El diagnóstico y la atención de los alumnos con trastornos de la conducta, constituye
uno de los problemas de mayor interés de los profesionales de estas especialidades,
debido a las implicaciones pedagógicas, psicológicas, sociales y jurídicas. La existencia
de alumnos con estos trastornos repercute de forma negativa, no solo en el desarrollo
psicológico, sino también en el desempeño académico y en la adquisición de
habilidades de adaptación personal y social. Sus orígenes están vinculados al origen de
la sociedad.
En la antigüedad existía la creencia de que los individuos cuyo comportamiento lo
señalaba como extraños, raros o simplemente diferentes de sus semejantes, estaban
poseídos por demonios o por espíritus divinos. En la antigua Grecia la epilepsia y la
psicosis se consideraban como signos de posesión por fuerzas divinas. A los individuos
que las padecían se les veneraba como adivinos, profetas, o destinados a la grandeza.
Estas ideas prevalecieron hasta Hipócrates (alrededor de 460–351 a.n.e), quien registró
detalladas descripciones de los estados de perturbación, tales como la melancolía, la
histeria y psicosis, y las definió como forma de enfermedad física.
En la era del oscurantismo, cayó en el olvido el enfoque médico o físico de la
enfermedad mental. Durante esta etapa los monjes y sacerdotes eran los encargados de
tratar a tales personas. La forma más benévola de tratamiento implicaba ruegos por el
perdón divino, las víctimas menos afortunadas eran sometidas a severos castigos
corporales e inhumanos.
En el siglo XVII los individuos que mostraban síntomas de “demencia” o “lunatismo” casi
siempre eran privados de sus derechos y propiedades y en numerosas ocasiones eran
encerrados en instituciones. A partir del siglo XVIII comenzaron aplicarse reformas
encaminadas a modificar estas condiciones y devolvieron el estudio de la conducta
perturbada a la competencia del médico francés Philippe Pinel (1745 – 1826), quien se
11
hizo famoso por el hecho de haber librado de sus cadenas a los pacientes mentales y
por abogar por formas más humanas de tratamiento.
En el siglo XIX se establecieron escuelas de tratamiento psiquiátrico y se desarrolló la
psicoterapia como una forma de tratamiento. Entre la segunda mitad del siglo XIX y
principios del XX se aplicó el método científico al estudio de la conducta en Estados
Unidos. La investigación empírica que implicaba la formación de hipótesis, observación,
medición cuantitativa y la experimentación controlada, fue emprendida por hombres
como Fechner y Galton.
La labor reeducativa de menores de edad, con trastornos emocionales y de la conducta
comenzó en el mundo capitalista a finales del siglo XlX, destacándose en esta dirección
pedagógica Johann Troper (1855 – 1921), Kurt Isemann (1860) quienes realizaron una
valiosa labor científica teórico–práctica en el tratamiento reeducativo de niños y jóvenes
con neuropatologías congénitas o producidas por influencias negativas del ambiente
social en que se desarrollaron. Otras figuras destacadas fueron A. S. Makarenko en sus
colonias o comunas “Máximo Gorki” en 1920 y Félix Dezerzhinki 1927, quien puso en
práctica y argumentó teóricamente un nuevo sistema de reeducación de niños,
adolescentes y jóvenes que presentaban desajustes en sus relaciones sociales.
En Cuba la atención a niños, adolescentes y jóvenes comienza con la orden # 271
dictada por el Gobierno Interventor Norteamericano presidido por el General Leonardo
Word, el 7 de junio de 1900. Es necesario plantear que lo que llevó a las autoridades
yanquis de ocupación a tomar medidas, fue el elevado número de niños sin amparo filial
que deambulaban por ciudades y campos buscando, de cualquier manera sobrevivir en
medio de una situación económica crítica de la sociedad.
No fue hasta después del Triunfo de la Revolución en el año 1959 que intervienen el
MININT, MINED y MINSAP, en la transformación de los reclusorios juveniles en
verdaderas escuelas, dotándolas de todo lo necesario para la labor reeducativa que
tenían que llevar a cabo. A partir de entonces la dirección del gobierno se trazó nuevos
objetivos educativos en plena correspondencia con los propósitos sociales y humanistas
que la caracterizan y se comienza a transformar el diagnóstico y la atención a estos
alumnos, basándose en ideas de corrientes más humanistas, que posibilitaron ir
perfeccionando la atención educativa.
12
En esta etapa surge el “Hogar Cásper”, siendo uno de los primeros intentos de atención
colegiada y multifactorial. Desde entonces se postula una de las principales conquistas
alcanzadas por el pueblo: el derecho a la educación, comenzándose además a brindar
atención a niños con discapacidad física, intelectual y con trastornos de la conducta,
comenzando la atención a estos últimos al crearse escuelas en casas adaptadas.
Entre 1970 y 1975 fueron creadas 10 escuelas, 9 en Ciudad de La Habana y 1 en
Cienfuegos, empleándose en las mismas la emulación y el estímulo, que como métodos
pasaron a ser un importante recurso del trabajo educativo. El trabajo con los alumnos
que asistían a estas escuelas estaba encaminado al tratamiento terapéutico y
pedagógico y se empleaba la ludoterapia, musicoterapia, ortofrenia, terapia ocupacional
y la psicoterapia clásica, como recursos de tratamientos esenciales para lograr el
cambio en la escuela.
Entre 1977 y 1978 con el perfeccionamiento de la Enseñanza Especial se introdujeron
cambios en la atención de los menores con Trastornos emocionales y de la conducta,
pues se orienta por el MINED todo lo referente al perfeccionamiento de la escuela de
conducta, dándosele importancia al diagnóstico más individual y diferenciado que
incluye al niño y a su familia, así como a la organización escolar, reeducativa y dentro de
ella a la clase y a la psicoterapia.
En la década de los 80 se gana en madurez con la promulgación de Decreto Ley 64 del
30 de noviembre de 1982, para la atención a menores de 16 años con Trastornos
emocionales y de la conducta, aprobado por la Asamblea Nacional del Poder Popular,
incluyendo los Centros de Evaluación, Análisis y Orientación a Menores, CEAOM,
confiriéndole gran importancia a las funciones que tenía que desarrollar. Este Decreto
Ley cerró una etapa de atención a los menores con trastornos de conducta y abrió una
perspectiva con mejor nivel de consolidación, creando un sistema coherente y unitario
para atender de forma jerarquizada a los menores que presentan trastornos estables de
la conducta, aunque desde el comienzo la pedagogía revolucionaria cubana, asume la
educación y reeducación de estos niños.
Uno de los postulados más trascendentales de esa legislación lo constituye la
despenalización de los menores, por lo que no se consideran comisores de delitos. El
Consejo de Atención a Menores (CAM), sustituye a los tribunales en esta función,
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compuesto esencialmente por profesionales de la educación, basado en el diagnóstico
psicopedagógico emitido por el Centro de Diagnóstico y Orientación, encargándose de
la decisión más favorecedora para los alumnos. En el mismo se define que el sistema lo
rectorean el MININT y el MINED y para ofrecer un tratamiento pedagógico y científico
adecuado se agrupan metodológicamente según la estructura o gravedad del defecto.
Hoy en día las escuelas cuentan con un personal, en su mayoría altamente calificado.
Las escuelas que atienden a estos alumnos cuentan con todos los programas que la
Revolución ha puesto en manos de los educadores, a partir de la concepción
psicopedagógica de escuelas de tránsito que garantizan la reinserción del menor en la
enseñanza general, la cual se desarrolla y se perfecciona cada día más.
Definición conceptual de los trastornos de conducta.La dialéctica del desarrollo de la personalidad descansa fundamentalmente sobre bases
educativas. La educación y su inevitable influencia conforman dentro de la personalidad
del hombre un comportamiento social, que hace que ese hombre en una medida u otra
aprenda a acatar las normas y reglas generales del grupo social en el cual se
desenvuelve. Para el desarrollo de la personalidad hay que tener en cuenta cómo se
desarrolla la actividad psíquica general del hombre y comprender cómo funciona esta
en la regulación de la actividad, dando lugar al desarrollo de su personalidad.
La actividad psíquica humana abarca dos grandes esferas que conforman una unidad
indisoluble: lo cognitivo y lo afectivo. El funcionamiento psicológico del hombre tiene
como base la unidad de ambas esferas, que incluyen diferentes procesos cognoscitivos
y afectivos que se desarrollan simultáneamente e integralmente a lo largo de la vida,
aún cuando ambos mantengan una relativa autonomía en su aspecto funcional. La
psicología de L. S. Vigotsky como muchos autores plantean elabora una comprensión
dialéctica del desarrollo psíquico acentuando, su carácter interactivo, aspecto de
significativa importancia para el tratamiento de la diversidad.3
Si este argumento, como muy bien señala Rafael Bell, lo complementamos con la tesis
de Vigotsky acerca de la naturaleza social del desarrollo psíquico del sujeto, es decir,
con su comprensión del papel determinante de esta interacción con los factores
sociales, que le hacen concebir al hombre como un producto del desarrollo histórico
3 Bell, Rafael. Convocados por la Diversidad._Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2002._ p.101
14
social, mediatizado culturalmente, estaremos aportando el principal sustento teórico -
metodológico para la comprensión del desarrollo de la personalidad.
En la comprensión del desarrollo de la personalidad de los alumnos con Trastornos
emocionales y de la conducta, la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo ofrece
posibilidades para el trabajo educativo de la personalidad, así como la concepción de
que en la vivencia se refleja dicha unidad, siendo este aspecto una de las direcciones
fundamentales del diagnóstico del desarrollo y la atención a estos alumnos.
El Dr. Belmonte Avilés (2004), plantea “El campo de las alteraciones del comportamiento
del niño (TC) es tan amplio que incluye en él prácticamente toda la psicopatología
infantil, ya que ésta se manifiesta habitualmente mediante actitudes, reacciones y
comportamientos anómalos. La normalidad o anormalidad de la conducta de un niño se
valora por criterios aplicables según el momento. Clásicamente, valoramos como normal
la conducta infantil mediante un criterio cuantitativo, el de mayor frecuencia en una
determinada etapa infantil y/o cualitativo, la capacidad de ajuste del individuo al medio,
que le capacita para mantener unas relaciones interpersonales y académicas
apropiadas” 4
Si se pretende hacer un estudio de los trastornos de la conducta, es necesario partir del
hecho de que la conducta es el producto de múltiples influencias educativas y
ambientales que influyen en el sistema nervioso central desde los primeros días de
nacido del sujeto. Los mismos se forman por la interacción negativa de factores
biológicos y sociales. Varios conceptos se han empleado para definir esta categoría
diagnóstica, que en muchas ocasiones se torna compleja, por cuanto lo son también las
causas que pueden originar estos trastornos. Estas definiciones tienen puntos de
contacto y también divergencias con relación a la esencia del problema.
Si nos remontamos a la década del 80, necesariamente se deben referir las ideas
esenciales que sobre los trastornos de conducta defendía el destacado pedagogo
alemán G. Grossmann. Para él, era un daño o lesión polietiológica de la capacidad
conductual de un alumno, lo cual está determinado por condiciones interpersonales e
intrapersonales ocasionando desviaciones en el desarrollo de la personalidad.
4 Dr. Avilés, Belmonte. “Trastornos de la conducta del niño”. Revista electrónica. Voxped. 2004. Vol. 12, 2._ p. 33.
15
A finales del siglo XIX, la psicología norteamericana, comenzó a emplear en alumnos
con estas características, el término “perturbación mental” y en adultos el término
enfermedad mental. R. H. Wordy (1969) planteó que “el alumno no puede o no podrá
ajustarse a las normas del comportamiento socialmente aceptables y
consecuentemente interrumpe su progreso académico, personal, el aprendizaje con sus
condiscípulos y las relaciones interpersonales” 5
Harring (1963) cita patrones de conducta más adaptativos “alguien que debido a sus
influencias orgánicas y/o ambientales exhibe crónicamente:
a) incapacidad para aprender a un ritmo adecuado a su desarrollo intelectual,
sensitivo-motor y físico.
b) Incapacidad para responder apropiadamente a situaciones de la vida cotidiana.
c) Incapacidad para establecer y mantener relaciones sociales adecuadas. Una
variedad de comportamientos que va desde respuestas hiperactivas e impulsivas
hasta la depresión y el aislamiento.6
En el perfeccionamiento de la enseñanza especial, en 1970, la dirección nacional de
esta enseñanza emitió un concepto más renovador y pedagógico, que permitió
enriquecer la labor educativa. El mismo se basó en experiencias educativas que los
fundadores de esta especialidad sistematizaron en la práctica y en las valoraciones de
los resultados de las investigaciones de psicólogos y pedagogos del antiguo campo
socialista, quienes asesoraron el sistema.
Se adoptó entonces un primer concepto para designar los trastornos de conducta “la
pérdida o detrimento de la capacidad conductual de un niño determinado por
condiciones internas y por la interacción con el ambiente, ocasionando desviaciones en
el desarrollo de la personalidad” 7
Al establecerse el decreto Ley 64, como parte de sus lineamientos metodológicos, se
toma en cuenta un concepto emitido por un colectivo de autores del MINED, los cuales
plantean que: “son desviaciones que se presentan en el desarrollo de la personalidad
de los menores cuyas manifestaciones conductuales son variadas y estables,
5 Vega Vega, René. El niño con alteraciones psicológicas y su tratamiento._La Habana: Ed. Pueblo y Educación_2002._ p. 186 Ibidem. p. 197 Ortega Rodríguez, L. Sobre el perfeccionamiento de las escuelas para alumnos con Trastornos de la conducta._La Habana: Ed. Pueblo y Educación_1982._ p. 18
16
esencialmente en las relaciones familiares, escolares y en la comunidad. Estas
desviaciones tienen como base fundamental las influencias externas educativas
asociadas o no condiciones internas desfavorables” 8
Este concepto resultó ser más abarcador de dimensiones e indicadores que tienen en
cuenta la influencia de agentes educativos en el surgimiento de los trastornos de
conducta. En investigaciones realizadas por Arias, Beatón G, 2003 y otros dejan
demostrada, la presencia de diversas características, situaciones sociales, ambientales,
así como estados vivenciales con relación a la familia y el grupo social donde se
desenvuelve.
Por su parte la doctora Juana Betancourt, 2002, considera que los trastornos de
conducta: “son desviaciones en el desarrollo de la personalidad de los alumnos que se
caracteriza por la afectación primaria en la esfera afectivo-volitiva que se manifiesta en
variadas formas anormales estables de conducta producida por dificultades en las
relaciones de comunicación” 9
Esta definición comienza por afirmar algo de gran importancia y es que estos trastornos
constituyen desviaciones del desarrollo de la personalidad. Esta autora corroboró en
sus investigaciones que el origen y surgimiento de los trastornos de conducta están
dados por la afectación en las relaciones de comunicación por deficiencias en la
mediación social desde las edades tempranas por experiencias vivenciales traumáticas
que afectan el desarrollo afectivo-volitivo del niño, así como la apropiación de normas y
el desarrollo del autocontrol.
Al respecto se comparte el criterio expresado por esta autora ya que la comunicación es
una forma especial de actividad que posibilita establecer relaciones no solo con el
medio, sino con otras personas, relación que le propicia la niño apropiarse del mundo
intelectualmente, valorar el significado de los objetos y de las situaciones, a partir de la
realidad vivenciada.
Es por eso que esta tesis, se identifica con el concepto dado por Juana Betancourt
2002, por el análisis profundo de los aspectos intrapsicológicos e ínterpsicológicos de la
8 Ortega Rodríguez, L. Acerca de la labor reeducativa de las escuelas para la educación de alumnos con Trastornos de la Conducta._ La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1990._ p. 12. 9 Betancourt, Juana, 1992. Tomado de Elvira Caballero. Diagnóstico y diversidad. Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2002._ p.76.
17
personalidad, lo que aporta elementos necesarios para diseñar una alternativa
pedagógica dirigida a favorecer el desarrollo de los procesos vivenciales en los alumnos
con trastornos de la conducta.
La etiología de estos trastornos la encontramos en la interrelación entre factores
internos y externos, expresado en afectación primaria en la esfera afectivo-volitiva, lo
cual a su vez origina afectaciones secundarias de alumno o mayor grado en otras
esferas de la personalidad. Todo lo anterior produce dificultades en el aprendizaje, en
las relaciones interpersonales y en la adaptación social, lo que se expresa en
problemas en la familia, en la escuela y en la comunidad.
La prevalencia de estos trastornos en el mundo, oscila en función de características
poblacionales. El DSM-IV sitúa para el “trastorno disocial de 6- 16 % en niños y del 2-
16% en niñas, para el negativismo desafiante entre el 2- 16 %. Los datos para otros
grupos diagnósticos con alteraciones mixtas de la conducta y la personalidad son más
bajos”.10 En Cuba la prevalencia es aproximadamente de un 0,4 % de los niños.
Los alumnos que conforman esta categoría constituyen un grupo muy heterogéneo.
Dentro de él se encuentran niños, adolescentes con conductas que pueden ir desde
agresividad, conductas desafiantes, hurtos, desórdenes afectivos, entre otros. Tienden a
tener dificultades en la comunicación así como dificultades en la comunicación,
deficiencias en adquisiciones adaptativas, de aprendizaje escolar y en las formaciones
psicológicas superiores entre las que se destacan la autoestima y autovaloración.
En la actualidad los especialistas enfatizan en la importancia de contar con un
diagnóstico lo más pronto que se pueda, con el fin de tratar las necesidades educativas
de una forma preventiva y evitar así que los problemas se agraven y se afecte la
autoestima de quién los padece, y para esto se hace necesario, desde la más temprana
edad la estimulación de las habilidades, sobre la base de una adecuada comprensión
de las particularidades que adopta el desarrollo psíquico en cada etapa del desarrollo
evolutivo
1.2 La influencia de los procesos vivenciales en el desarrollo de la personalidad de los alumnos con trastornos emocionales y de la conducta.
10 Betancourt Torres, Juana V. y otros. Maestría en Ciencias de la Educación. Mención Especial. Módulo III. Segunda parte, Ciudad de La Habana, 2007, p. 61
18
El hombre es un ser eminentemente social, que desde su nacimiento está sujeto a
normas y reglas que debe acatar dentro de su ambiente educativo, como piensa y se
desarrolla a la vez su individualidad, será capaz no solo de comprender aquellas
normas que se le ofrecen, sino que podrá modificarlas y enriquecerlas con su propia
experiencia. También es un ser biológico poseedor de un sistema nervioso central, con
una enorme plasticidad que le permite asimilar e incorporar las múltiples experiencias e
interactuar con ellas, de esta manera y sobre la base de la actividad sistemática se van
formando los variados procesos y funciones psíquicas de su personalidad.
El conjunto de condiciones desfavorables que actúan sistemáticamente sobre el niño,
van conformando un sentido y un significado personal diferente en cada sujeto, que va
configurando su sistema de vivencias, emociones, sentimientos, voluntad y otras
formaciones psicológicas que caracterizan y explican la dinámica peculiar de cada
sujeto.
Las condiciones externas e internas interactúan formando una cadena donde es difícil
de terminar el factor causal “…comprender el significado del medio social en la
configuración de la personalidad, implica romper la representación de los social como lo
externo y lo subjetivo como lo interno, en tanto lo primero está contenido en la
subjetividad, única realidad en que se expresa su síntesis histórica personalizada, y lo
segundo define los aspectos y relaciones de los social en su sentido psicológico para el
hombre” 11
El hombre es capaz de reflejar en su relación con la realidad cómo los objetos y
fenómenos que conoce satisfacen o no sus necesidades, sus intereses y si son o no de
su agrado, gracias a su esfera afectiva, manifestándose a través de los estados
afectivos. Es por ello que el desarrollo de las vivencias afectivas y su interacción con los
procesos cognoscitivos le permite al alumno conocer el medio que lo rodea y formarse
una imagen del mundo, la cual está compuesta por ideas opiniones criterios, creencias,
ideología, sobre el significado del medio, el cual a su vez se va actualizando con las
influencias y los cambios del propio sujeto, la familia, la escuela y la comunidad.
Desde los primeros años de vida, los adultos enseñan a los niños valores morales y
establecer límites, lo que le permitirá diferenciarse y autodeterminarse como persona
11 F. González y A. Mitjáns Comunicación, personalidad y desarrollo._Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y Educación, p. 79
19
diferente a los demás y desarrollar su identidad personal, favoreciendo el desarrollo de
vivencias afectivas que le dan un sentido afectivo al alumno acerca de lo que percibe
del mundo que lo rodea y posibilita que exprese sus sentimientos, emociones, estados
de ánimo.
Vigotsky, reconoció la presencia en el niño de, los denominados, períodos sensitivos
(críticos) para el desarrollo de determinadas funciones psíquicas y puntualiza, que los
mismos se caracterizan por una elevada sensibilidad del alumno a la influencia de
factores sociales que favorecen la formación efectiva de dichas funciones. Estos años
más tempranos constituyen para Vigotsky: “...el período más saturado y rico en
contenido, más denso y lleno de valor del desarrollo en general" 12
Dentro de las leyes que rigen el desarrollo psíquico, Vigotsky hace referencia a la Ley
fundamental de la dinámica del desarrollo o situación social del desarrollo, de vital
importancia para comprender el desarrollo del alumno en cada etapa o período de su
vida, a partir de la organización, planificación y ejecución de las tareas, con sus
necesidades, intereses, habilidades y destrezas, así como la relación que se establece
con su entorno, permitiendo comprender cuales son las vivencias del alumno.
Si bien es cierto que la interrelación entre lo interno y lo externo, está dada de manera
particular y única de cada individuo da lugar a la situación social del desarrollo de cada
uno, también es cierto que existen características psicológicas comunes en los alumnos
de una misma edad, que nos indican que también es cierto que existen características
psicológicas comunes en los alumnos de una misma etapa, lo que va a determinar el
surgimiento de las particularidades psicológicas que caracterizarán cada etapa de
desarrollo.
Algunos autores han enfrentado el desarrollo psíquico como si debiera existir una
separación entre lo afectivo y lo intelectual. Es así como Piaget estudia las transiciones
de un estadío del intelecto a otro, en tanto Freud estudia el desarrollo de la esfera
afectiva de las necesidades, identificándolas como el desarrollo de la personalidad. Sin
embargo, Rubinstein dejó bien establecido, que cada acto psíquico concreto incluye
ambos componentes; el intelectual o el cognitivo y el afectivo y cualquier influencia
externa actúa sobre el individuo a través de las condiciones internas, o sea, de las
12 Vigotsky, L. S. Obras completas, t V._ La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1989. p. 103 20
propiedades de la actividad nerviosa superior, las orientaciones de la personalidad. En
tanto la personalidad del alumno se forma en su actividad dentro del sistema alumno-
objeto social y alumno-adulto social.
R. Luria también abordó el tema y al respecto expresó: “Las funciones psíquicas
superiores del hombre constituyen complejos procesos autorregulados, sociales por su
origen, mediatizados por su estructura, concientes y voluntarios por el modo de su
funcionamiento. La psicología materialista moderna considera que las formas
superiores de la actividad psíquica del hombre son de origen socio-histórico” 13
L. S. Vigotsky abordó el papel de la vivencia en el desarrollo psíquico del alumno,
relacionando este término con el concepto de situación social del desarrollo o Ley
Dinámica del Desarrollo. Para él la vivencia es la unidad psicológica en que se
expresaba, tanto el medio, lo experimentado por el alumno, como lo que el propio
infante incorpora o aporta a la vivencia, a partir del nivel ya alcanzado por este en su
desarrollo, determinando de que modo influye sobre el desarrollo de un niño, uno u otro
aspecto del medio (…) Lo esencial no es la situación por sí misma en sus índices
absolutos, sino el modo cómo vive dicha situación el niño (…) De esta manera, es en la
vivencia en donde se articula el medio en su relación con la persona, la forma en que
ella vive y además se manifiestan las particularidades del desarrollo de su propio “YO”
(…)14
La interrelación entre la actividad afectiva y cognitiva permite que estas se condicionen
mutuamente en la función reguladora de la personalidad. “La armonía de esta relación
le permite al sujeto reflejar de una manera objetiva el mundo, establecer la
correspondencia entre sus vivencias afectivas y el contenido de su actividad
cognoscitiva, orientar, dirigir y regular sus formas y modos de actuación” 15
Existen varios tipos de vivencias de acuerdo a la intensidad, duración, forma de
presentarse y aparición. Entre ellas se encuentran las emociones, sentimientos,
13 A. R. Luria, Las funciones corticales superiores del hombre, Instituto Cubano del Libro, 1977. 14 L. S. Vigotski: Ob. cit.15 Torres Glez, M, 1990. Tomado de Betancourt, J. y O. González Dificultades en el aprendizaje y trastornos emocionales de la conducta._La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2003._ p. 64
21
estados de ánimo, estados de tensión, afectos, que forman complejos procesos, a partir
de los cuales se favorece el desarrollo de la personalidad.
A partir de lo planteado por Vigotsky y por Juana Betancourt, la autora define los
procesos vivenciales como “estados afectivos que se forman a partir de la realidad
vivenciada por el individuo en su relación con las personas, fenómenos y objetos que
los rodean, produciendo reacciones afectivas que favorecen el desarrollo de la
personalidad y el desenvolvimiento del proceso de enseñanza, tales como: emociones,
sentimientos y estados de ánimos”.
Si un alumno es atendido con amor, aprenderá a tener confianza en los que lo rodea,
pues se sentirá querido, aceptado, desarrollará sentimientos nobles y afectos estables,
primero hacia su familia y luego hacia el resto de las personas. Si en lugar de esto
recibe malos tratos, poco cariño y no es bien cuidado, aprenderá a reaccionar de esta
forma y se sentirá inseguro y desconfiado hacia los demás.
La situación social del desarrollo que se produce en la familia de los alumnos con
trastornos de la conducta es generadora de un conjunto de vivencias negativas
subjetivamente significativas al estar vinculadas con las principales relaciones de
comunicación con la familia, la escuela y la comunidad, siendo generadoras de las
principales afectaciones en la esfera emocional volitiva de estos alumnos lo que trae
como consecuencia afectaciones secundarias en la esfera intelectual y en el desarrollo
de su personalidad.
El diagnóstico de las características psicológicas de estos alumnos, implica la utilización
de una metodología que permita profundizar en la dinámica interna del desarrollo
personal. Esto es válido además para los estudios de desarrollo que se emprendan con
todos los alumnos y adolescentes. Ya L. S. Vigotsky había reflexionado acerca de la
necesidad de un enfoque más integral en el diagnóstico, así como pasar de un enfoque
empírico habitual a uno científico que requiera “no sólo de la mediación exacta, sino de
la interpretación creadora” 16, para lograr un diagnóstico explicativo y valorativo, que
permita entender la lógica interna del proceso de desarrollo infantil y establecer las vías
de influencia educativa.
16 Vigotsky, L. S. Tomado de Betancourt, Juana y González O. Dificultades en el aprendizaje. Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2003._p. 65.
22
Para ello es necesario comprender el carácter de sus vivencias, en las que se pone de
manifiesto la unidad entre lo interno y lo externo, lo afectivo y lo cognitivo. Al respecto
se considera que el proceso educativo ha de basarse en esta unidad dialéctica y
revertirse en la práctica pedagógica, a partir de esta concepción.
En Cuba se han llevado a cabo investigaciones relacionadas con el estudio de las
vivencias en alumnos con trastornos emocionales y de la conducta. En la Ciudad de La
Habana, las doctoras Juana Betancourt y Martha Torres, Rafaela Mevis Pupo Pupo han
incursionado en esta línea de investigación y en Pinar del Río el Master Pedro Sánchez,
profesor del Instituto Superior Pedagógico Rafael María de Mendive, las cuales han
servido de referencia y material de estudio para la presente tesis. En las mismas se
asegura, la presencia, en estos alumnos, de un estado vivencial angustioso, así como
fallas en la comunicación con sus coetáneos y con las personas encargadas de su
educación, por no haberse atemperado las relaciones a las características peculiares
de los sujetos en los diferentes contextos de relación (Ver anexo No. 4))
En estas investigaciones realizadas, no se ha explorado en toda su amplitud el
desarrollo personal y los estudios vivenciales han sido insuficientes. La exploración de
las vivencias, propicia analizar el aspecto estructural de la personalidad, en cuanto a la
integración de los elementos afectivos relacionados con las emociones y sentimientos,
su vínculo con los procesos cognoscitivos, objetos y sujetos de la realidad vivenciada,
las acciones comportamentales desarrolladas, los fines, objetivos y proyectos de vida
modelados, así como la concepción personal del mundo donde se revelan también las
formaciones psicológicas como autovaloración y autoestima.17
Muchas son las interrogantes, acerca de cómo el conocimiento de las vivencias puede
apoyar el trabajo educativo de la personalidad. La exploración vivencial permite
penetrar en la madeja de motivos, intereses y resonancia emotiva que los eventos han
estimulado y que están en la base de las manifestaciones y formas expresivas de
comunicación que el sujeto exhibe. A su vez constituye una de las direcciones
fundamentales del proceso de diagnóstico, posibilitando un estrecho vínculo con el
trabajo preventivo, elemento importante a tener en cuenta por parte de los profesionales
de la educación, ya que la atención a las necesidades educativas especiales de los
17 Betancourt, J. y O. González. Dificultades en el aprendizaje y trastornos emocionales de la conducta._La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2003._p. 66
23
alumnos se realiza fundamentalmente en el escenario escolar, siendo este el contexto
donde pueden estructurarse con mayor efectividad las direcciones del trabajo
preventivo, así como propiciar un cambio de estas personalidades en desarrollo.
En nuestro centro, los estudios basados en la exploración vivencial en los alumnos con
trastornos emocionales y de la conducta son insuficientes, para el análisis de la
situación social del desarrollo del alumno, así como la comprensión de su desarrollo
psicológico, lo que revela una unidad dialéctica afectiva-cognitiva, que está en
constante variación ínter funcional, por lo que la investigación psicopedagógica
relacionada con la afectividad adquiere cada vez mayor significación en el orden
educativo. Por ello es necesario la selección y utilización adecuada de métodos y
técnicas de investigación que permitan constatar y caracterizar la esfera afectivo-volitiva
de los alumnos, sus vivencias afectivas y su vínculo con la esfera motivacional.
Según la Dra. Juana Betancourt “La exploración vivencial constituye desde su inicio un
recurso de intervención”18 En tal sentido se considera que con la aplicación de técnicas
de exploración vivencial, se le ofrecen al alumno recursos personales y mecanismos de
autorregulación, al enfrentar sus conflictos y temores, permitiéndole expresar sus
emociones, necesidades, sentimientos, miedos y valorar que hay personas que se
ocupan de él, que no está solo. A partir de este conocimiento el maestro o especialista,
podrá elaborar otras acciones de intervención con la familia, el grupo y el propio
alumno, a fin de desarrollar vivencias afectivas que le posibiliten un crecimiento
personal exitoso.
En los alumnos con trastornos de la conducta, en su mayoría, no se satisfacen
adecuadamente sus principales necesidades, siendo la esfera afectiva-volitiva la más
afectada, ya sea por exceso o por defecto, mostrándose algunas familias con conductas
sobreprotectoras, permisivas, inconsecuentes o de rechazo. La falta de afecto, el
maltrato, el rechazo, son fuente de vivencias angustiosas o negativas, de tristeza, dolor,
miedo, angustia, inseguridad, que hace que algunos de estos alumnos se muestren
agresivos, poco afectuosos, con baja tolerancia a la frustración y por ende limitan su
comunicación con el grupo, coetáneos y adultos que le rodean.
18 Ibidem p. 68
24
De todo lo anteriormente abordado se puede referir las principales características de los
procesos vivenciales en alumnos con trastornos emocionales y de la conducta:
presencia de vivencias angustiosas en el área personal, familiar y escolar.
dificultades en la comunicación social y expresión de sentimientos, emociones,
necesidades intereses, valoraciones, con coetáneos o adultos, así como en sus
relaciones interpersonales.
necesidades en el desempeño escolar, debido a la significativa influencia que,
desde lo afectivo, penetra al componente intelectual del desarrollo.
dificultades en el comportamiento que puedan producirse en el enfrentamiento de
estados angustiosos, cuando no poseen recursos personales para encarar
frustraciones y conflictos, con la consiguiente limitación del desarrollo de
mecanismos reguladores.
bajo nivel de autoestima, autovaloración y generación de expectativas de fracaso.
Vigotsky reconoció que cualquier defecto genera estímulos para la compensación. En el
caso del alumno con trastornos emocionales y de la conducta, es precisamente su
reacción para adaptarse al medio hostil, lo que desarrolla en él mecanismos en la
formación de su carácter, lo que lo hace convertirse en centro de atención de los
demás, surgiendo desviaciones en el proceso de formación de su personalidad.
En correspondencia con lo planteado por Vigotsky, Mevis Pupo refiere en su tesis de
maestría, como la imagen del mundo, la identidad personal, la autoestima y
autovaloración están matizadas por las experiencias y vivencias negativas surgidas en
un contexto donde interactúan las particularidades individuales de su sistema nervioso,
las formaciones psicológicas que se han ido formando diariamente en su medio familiar
y por la herencia sociocultural trasmitida de generación en generación, por el empleo de
métodos educativos inadecuados, en ambientes poco potenciadores del desarrollo.
Es por ello que el hombre por naturaleza posee una actitud afectiva, es decir un estado
afectivo con el que responde a las situaciones ambientales en su interrelación con el
exterior y tiene también una disposición afectiva que le permite enfrentarse
generalmente con él mismo; a esta disposición podríamos llamarle estado de ánimo
fundamental. En sentido general, la afectividad juega un papel fundamental en el
25
desarrollo de la vida: a través de ella los hombres nos relacionamos los unos con los
otos, con el mundo y con nosotros mismos.
Dentro de los mecanismos de la afectividad, las emociones tienen un importante papel,
las mismas son extremadamente inestables, poco equilibradas, pudiendo manifestarse
en temor, depresión, alegría, tristeza, ira. Fundamentalmente son el resultado de un
lento e inadecuado aprendizaje, de experiencias muy personales que cada uno va
adquiriendo dentro del medio en que crece y se desarrolla, muchas veces estas
experiencias emocionales son tan negativas que suelen marcar la personalidad del
alumno durante muchos años.
De forma general las emociones de estos alumnos se caracterizan por afectos
inapropiados a la situación en que se encuentran e incapacidad para controlarlas por sí
mismos; todo ello se expresa en cólera, desesperación, llanto, irritabilidad, frecuentes
estados depresivos, indiferencia, inexpresividad, aburrimiento, angustia, ataques de
risa, manifestaciones eufóricas donde predomina la desinhibición, existencia de
emociones contradictorias y fluctuantes hacia las personas y los objetos, todo lo cual
está en estrecha relación con el desarrollo de los sentimientos, las motivaciones, los
intereses; en fin, con todos los demás factores que integran la esfera afectivo-volitiva.
En el desarrollo de los procesos vivenciales de estos alumnos quedan huellas debido a
la insatisfacción de sus necesidades primarias que en muchos casos se agudizan
cuando en la edad escolar, son rechazados por un maestro poco sensible y no
preparado (psicológicamente) para atender a la diversidad y el grupo. En la mayoría de
los casos esto trae consigo que el alumno tenga poco éxito ante el estudio, ya que se
hace centro de conductas que afectan el desarrollo de sus habilidades escolares
trayendo consigo que no se sienta aceptado y querido por el grupo generando
desmotivación escolar, baja autoestima y vivencias angustiosas.
Aún cuando el medio en el cual se desenvuelve el alumno no sea potenciador de su
desarrollo, es importante recordar que todas las personas nacen con una dotación
genética que unido al contacto con el medio que lo rodea y su interacción con el mismo
van formando su personalidad. Según (Gutiérrez, Elsa, 2005) “…todo ser humanos
tiene la capacidad potencial universal de resistir ante condiciones adversas y
recuperarse, desarrollando paulatinamente respuestas orientadas hacia la instrucción
26
de un ajuste psicosocial positivo al entorno, a pesar de la existencia simultanea de dolor
y conflictos intrasíquicos” 19
Esta capacidad recibe el nombre de resilencia y al igual que la autoestima hay que
construirla, es por ello que todos los adultos y en especial los educadores que trabajan
con alumnos con trastornos de conducta, deben estar comprometidos con facilitar y
estimular el desarrollo de la misma, forjando en los alumnos, a través de la intervención
psicopedagógica, personalidades fuertes, sanas, equilibradas y resilentes.
1.3 La psicoterapia de grupo: una vía para el desarrollo de los procesos vivenciales en alumnos con trastornos emocionales y de la conducta.
Uno de los conceptos más manejados y paradójicamente, menos comprendido, es el
concepto de psicoterapia. Para muchos la psicoterapia es sinónimo de hablar mucho,
de apoyo a través de la palabra; de ahí que se piense que la cualidad que más
desarrollada tiene que tener un buen psicoterapeuta, es la de ser un individuo con
facilidad de palabras y principalmente que sepa hablar bien.
Si bien un instrumento fundamental usado en psicoterapia es la palabra, no
necesariamente hablar con otra persona y apoyarla moralmente, es sinónimo de
psicoterapia. Etimológicamente la psicoterapia pudiera se definida como “tratamiento de
la psique”.
Si nos orientamos por los criterios del Doctor J. A. Bustamante (1975) “La psicoterapia
puede ser definida como una modalidad terapéutica que usa métodos psicológicos para
hacer desaparecer síntomas que expresan alteraciones de tipo psíquica, los cuales
establecen en mayor o alumno grado modificaciones en los patrones de conducta y en
el desarrollo de la personalidad” 20
En este criterio se aprecia una idea que a simple vista resulta importante y es que la
psicoterapia técnicamente utiliza métodos de tipo psicológicos para actuar sobre un
determinado individuo, pero se plantea también que la psicoterapia permite el
tratamiento de determinadas alteraciones de la conducta y de la personalidad.
19 Gutiérrez, Baró Elsa. ¿Por qué no aprende un alumno?_Ciudad de La Habana: Ed. Científico Técnica, 2005._p.37
20 Fontes Sosa, Omar. Los trastornos de la Conducta. Una visión multidisciplinaria. Ciudad de la Habana: Ed. Pueblo y Educación. 2006. __ p. 166
27
Independientemente de que se acepte o no como correcta esta definición, su enfoque
se ajusta a criterios científicos y objetivos. Si valoramos los criterios del Doctor René
Vega Vega, (1977) define “…La psicoterapia es un método psicológico que se
desarrolla en el marco de la relación terapeuta paciente, a través del cual se utiliza la
palabra como técnica principal, fundamentalmente en los trastornos emocionales y de la
personalidad” 21.
El Dr. Vega Vega, al igual que el Dr. Bustamante, hace énfasis en la psicoterapia como
método psicológico que es útil para tratar problemas de la personalidad: aquí se
introduce un nuevo elemento de importancia y es que la psicoterapia utiliza la palabra
como una técnica fundamental y que se desarrolla entre un especialista y un paciente.
Todas las definiciones permiten determinar aspectos comunes, que son importantes
tener en cuenta, a la hora de tratar de entender la psicoterapia como estrategia de
intervención para el tratamiento de los trastornos de la conducta, entre ellos se
destacan:
La psicoterapia utiliza métodos que actúan por vía psicológica.
Presupone técnicamente la relación positiva de un especialista con uno o varios
alumnos.
Se utiliza de forma terapéutica y también con un carácter preventivo.
Se utiliza fundamentalmente para el tratamiento de las alteraciones psíquicas.
Utiliza la palabra como una técnica fundamental.
La psicoterapia tiene varias clasificaciones en dependencia de los objetivos, la
fundamentación teórica que la sustenta, los métodos que utiliza, el número de
individuos que en ella participan, el tiempo de duración y la profundidad de la misma.
Sin pretensiones clasificatorias de ningún tipo, es necesario valorar aquellas formas de
psicoterapia que pueden ser de mayor utilidad para el tratamiento de los alumnos con
trastornos de la conducta, destacándose dentro de ellas la psicoterapia de grupo,
siendo esta la razón por la que centramos este trabajo en esta modalidad.
Para abordar la psicoterapia de grupo se hace necesario hacer una breve reseña de
sus orígenes. En el artículo “Psicoterapia Psicodramática como tratamiento en los
21 Fontes Sosa, Omar. Los trastornos de la Conducta. Una visión multidisciplinaria. Ciudad de la Habana: Ed. Pueblo y Educación. 2006. __ p. 168
28
trastornos de conducta infantil”22, Herranz Castillo, Teodoro, expone una breve
cronología acerca del origen de la psicoterapia de grupo, a partir del estudio histórico
realizado por Adam Blatner (2002), el cual reprodujo con permiso del autor.
En el mismo se plantea que la psicoterapia de grupo tiene su origen en el año 1905,
cuando Joseph Pratt, en el Massachussets Hospital in Boston, donde se agrupaba a
sus pacientes de tuberculosis y les enseñaba conductas higiénicas que les exhortaba a
llevar a cabo, dándole a este método didáctico el nombre “control de pensamiento”.
Entre los años veinte y treinta, en Boston, daba charlas informativas en las que hacía
menos énfasis en la enfermedad y más en las emociones y su efecto en las
psiconeurosis. Pratt en 1945 afirmó que el grupo es el punto focal de la terapia.
Entre los años 1908-1911 Jacob L. Moreno comienza con “drama creativo” con niños en
Viena, en 1912 organiza el primer grupo de autoayuda para prostitutas de clases
desfavorecidas, en 1917 y 1918, trabaja con refugiados tiroleses de la primera guerra
mundial que estaban en las afueras de Viene. Aquí se desarrollan sus primeras ideas
acerca de la sociometría. En el año 1921 Moreno organiza ”teatro de la espontaneidad”
en Viena, siendo este el inicio de lo que llegó a ser el psicodrama, (Moreno considera el
1de Abril de 1921, como el comienzo oficial del psicodrama).
En 1922 S. Freud especuló sobre la dinámica de grupo en “Psicología del grupo y
análisis del Yo”. Moreno en 1932, acuña los términos “terapia de grupo” y “psicoterapia
de grupo” en la reunión de la Asociación de Psiquiatría Americana en Filadelfia.
En el año 1942 Moreno organizó la Sociedad Americana para la psicoterapia de grupo y
el psicodrama, siendo esta la primera asociación profesional para terapeutas de grupo.
La Psicoterapia de grupo creada por Moreno, en la segunda década del siglo XX,
ganó en poco tiempo de gran popularidad. Esto la convirtió en una de las modalidades
más utilizadas para el trabajo con alumnos con trastornos de la conducta. La misma se
resume en la aplicación de métodos psicológicos a determinados grupos humanos, con
fines terapéuticos y preventivos. Es de gran importancia por la marcada influencia
terapeútica que ejerce el grupo en la práctica.
Cuando se establece un grupo de psicoterapia con alumnos, muy pronto se comienza a
descubrir diferentes comportamientos en sus miembros. Se destaca el niño líder, el cual
22 Herranz Castillo, Teodoro. www.psicoterapiaypsicodrama.com. p. 1
29
debe ser el más respetado y el más escuchado por los demás, a este alumno cuando
es positivo el psicoterapeuta puede utilizarlo en función de los objetivos de trabajo, si es
líder negativo, se hace entonces neutralizarlo desde la primera sesión de trabajo para
evitar problemas en el resto de la actividad.
Otro menor que suele iniciarse por su comportamiento es el instigador, que es aquel
que generalmente impulsa a los demás a participar; cuando es positivo ayuda mucho a
la psicoterapia, pero cuando es negativo debe ser también neutralizado rápidamente,
pues genera muchos problemas. Aparecen también los niños neutralizadores, estos
suelen tratar de mediar en las diferentes situaciones conflictivas que se presentan.
Generalmente los alumnos van evolucionando dentro de un grupo terapéutico, esta
evolución suele iniciarse por un período de orientación y ubicación dentro del grupo, los
alumnos se van aclimatando poco a poco a la dinámica del grupo, después se pasa a
un período de expresión de la problemática propia; en esta fase los alumnos comienzan
a evidenciar las dificultades personales, algunos lo hacen de manera franca y abierta,
otros lo hacen de forma proyectiva y enmascarada. Una vez expresada la problemática
viene un período de disminución de ella y de subordinación de ésta a intereses más
colectivos.
El psicoterapeuta de grupos infantiles y en particular de grupos integrados por alumnos
con trastornos de la conducta, debe tener un amplio dominio de los métodos y técnica
de la psicoterapia, pero además tiene que ser una persona que ame a los niños, que le
guste trabajar con ellos, que los acepte incondicionalmente independientemente de las
dificultades que presenten. Debe ser muy sensitivo de sí mismo y en particular de los
sentimientos de los alumnos, ser apacible, bondadoso, de pocas palabras y buen juicio,
de maneras y lenguaje relajado, con un enfoque positivo de la vida, objetivo, que confíe
en los alumnos, que se percate rápidamente de la problemática psicológica de cada
uno de ellos, hábil para resolver problemas y sobre todo para prevenirlos, muy receptivo
e intelectualmente abierto; además debe poseer habilidades manuales para el uso de
determinados medios técnicos de trabajo.
A su vez deberá manejar adecuadamente el elogio, estimulando cualquier esfuerzo
creador por parte de los alumnos, su conducta no puede ser parcializada en ningún
momento hacia un determinado alumno, no debe hacer bromas ni jugar de manos con
30
ellos durante las sesiones de trabajo, tampoco debe aceptar alimentos de los alumnos y
mucho menos suministrárselos a ellos.
Todos los elementos abordados avalan la importancia de la escuela de conducta en el
trabajo preventivo, correctivo, compensatorio y/o desarrollador, por toda la influencia
educativa que ejerce sobre los alumnos en los contextos en que estos se desarrolla, y
dentro de ella la psicoterapia de grupo como recurso pedagógico esencial para
favorecer el desarrollo de los procesos vivenciales, recursos personales comunicativos
y de autorregulación, así como propiciar vivencias de éxito, satisfacción personal y de
cooperación interpersonal, que contribuya al crecimiento personal y de esta forma
elevar la calidad del tránsito a la enseñanza general. Razón por la cual se aplicaron una
serie de instrumentos que permitieron arribar al diagnóstico inicial del problema
planteado y cuyos resultados se muestran a continuación.
Capítulo II. Diagnóstico inicial y caracterización del problema. El presente capítulo tiene como objetivo brindar una panorámica acerca de los
diferentes instrumentos aplicados y los resultados que se obtuvieron en el diagnóstico
inicial, que permitieron la determinación de necesidades en el área afectiva-emocional,
en relación al desarrollo de los procesos vivenciales de los alumnos con trastornos
emocionales y de la conducta de 4to grado de la escuela “Hermanos Saíz”.
31
Para el diseño y aplicación de los mismos se siguieron procedimientos propios del
enfoque dialéctico materialista relacionando los resultados cualitativos y cuantitativos de
manera esencial. La utilización de los fundamentos filosóficos, permitió analizar el
fenómeno que se estudia, a lo largo de la historia y de forma dialéctica, de acuerdo al
contexto en que este se desarrolla. Posibilitó además la interpretación de los
fenómenos de forma objetiva, íntegra y multilateral, arrojando los resultados que se
exponen a continuación.
2.1 Análisis de los resultados de los instrumentos.Los resultados obtenidos a partir de la aplicación inicial de los instrumentos elaborados
fueron los siguientes:
Guía de observación a clases: Se aplicó la guía de observación del área cognitiva,
afectiva y socio-moral en los alumnos para el diagnóstico, que se viene instrumentando
en la escuela como parte de las transformaciones en las escuelas de conducta, desde
el curso 2005-2006.
Se aplicó al grupo de 4to grado para obtener información acerca de las cualidades de
las vivencias de los alumnos, la expresión de sentimientos, emociones, estados de
ánimo, estados de tensión, en diferentes clases. (Ver Anexo # 5).
Se realizaron un total de 10 observaciones a clases, poniendo énfasis en el área
cognitiva, afectiva y socio-moral en los alumnos de 4to grado, en las asignaturas
Lengua Española (5), Matemática (3) y El Mundo en que vivimos (2), centrando
esencialmente la atención hacia el trabajo dirigido para el desarrollo de los procesos
vivenciales. (Ver Tabla No. 1)
Tabla No. 1 Cantidad de observaciones efectuadas en cada asignatura.
Asignaturas Cantidad de clases %
Lengua Española 5 50
Matemática 3 30
El mundo en que Vivimos 2 20
32
Total 10 100
El 100% de las clases observadas se desarrollaron bajo condiciones organizativas e
higiénicas adecuadas. Se observó a los alumnos en 5 clases de Lengua Española en 5
de ellas, para un 100%, la motivación y presentación del contenido fueron correctos, la
motivación no estuvo presente en todos los momentos de la clase, lo que trajo consigo,
que la actividad efectuada no alcanzara la calidad deseada, hubo escasez de material
de apoyo, no se tuvo en cuenta la exploración de las vivencias de los alumnos.
En Matemática, solo en 1 clase para un 50% se plantearon actividades para favorecer
las relaciones interpersonales, la tendencia en esta asignatura está en que el maestro
le da pocas posibilidades a los alumnos para poder expresar ideas, criterios y vivencias,
por lo que se considera que esto interfiere en el proceso de desarrollo de los procesos
vivenciales y por consiguiente en la formación de su personalidad.
En las dos clases de El Mundo en que Vivimos, se diseñaron actividades en dúos, por
equipos, los alumnos cumplieron reglas y normas que le permitieron lograr mejor
autocontrol, las actividades se realizaron al aire libre, los alumnos se sintieron más
motivados, expresaron sentimientos de amor y cuidado de la naturaleza, se
autovaloraron adecuadamente nivel de interpretación, lo que representa un 100%,
siendo esta una de las asignaturas preferidas por los alumnos, lo cual se favoreció un
mejor desarrollo de los procesos vivenciales.
Los resultados obtenidos a través de la observación inicial efectuada fueron los
siguientes: (Ver Anexo # 6).
Indicador #1- En cuanto a la expresión y el control de sus emociones, de forma general
en las observaciones realizadas 11 alumnos no logran expresar adecuadamente sus
emociones, por lo que también le resulta difícil controlar las mismas, lo que representa
un 91,7%.
Indicador #2- Evidenciaron inestabilidad emocional, 11 alumnos, expresado en
inseguridad, tristeza, ansiedad, para un 91,7%.
Indicador # 3- Mostraron baja tolerancia a la frustración 8 alumnos, no aceptaban las
equivocaciones, se molestaban con facilidad al equivocarse y abandonaban la actividad
docente, reaccionando desfavorablemente ante el éxito y el fracaso, para un 66,7%.
33
Indicador # 4- En la mayoría de las observaciones efectuadas a 6 alumnos les resultó
difícil tomar decisiones, son dependientes del maestro, lo que representa un 50%.
Indicador # 5- No demuestran afecto a sus compañeros y maestros, 4 alumnos, se
precisa además la carencia afectiva, necesidad de reconocimiento social,
representando un 33,3%.
Indicador # 6- En cuanto a la expresión de intereses, motivos y aspiraciones, 6 alumnos
manifestaron desinterés hacia la actividad escolar, asumiendo una actitud desfavorable
ante las mismas, para un 50%. Esto evidencia que no existe correspondencia entre las
necesidades e intereses de los mismos en correspondencia con su edad, lo que implica
que los alumnos no se tracen metas y acciones para cumplir las mismas.
Indicador # 7- No se comunicaron adecuadamente con sus compañeros y/o maestro 9
alumnos, ya que no esperan su turno para hablar, no saben escuchar, interrumpen a los
demás, tratan de imponer sus criterios, no emplean un tono de voz adecuado, lo que
representa un 75% del total.
Indicador # 8- Incumplen reglas y normas 3 alumnos, representando un 25%.
Indicador # 9- No siguen instrucciones de principio a fin y en muchas ocasiones no
terminan el trabajo asignado 10 alumnos, por lo que no se muestran perseverantes en
el cumplimiento de la actividad, representando un 83,3% del total de la muestra.
Indicador # 10- Podemos referir que 3 alumnos poseen dificultades para integrarse a la
actividad en grupo, ya que provocan indisciplinas, incumplen reglas, además tienen
dificultad para jugar tranquilamente o asumir la actividad que dentro de este le
corresponde, representando un 25%.
Indicador # 11- evidenciaron baja autoestima 10 alumnos, por lo que no se autovaloran
adecuadamente, para un 83,3% del total.
Indicador # 12- manifestaron malas relaciones interpersonales 9 alumnos, expresado en
el pobre control de sus impulsos y agresividad verbal al dirigirse a sus compañeros,
mueven las manos, los pies o se mueve constantemente en su asiento, por lo que les
cuesta lograr el autocontrol, para un 75%.
En el 100% de las clases observadas de las diferentes asignaturas se constató que la
eficacia de los métodos y el empleo de alternativas no lograron alcanzar los niveles de
34
desarrollo deseados en los alumnos, dada la poca variedad de acciones que propicien
el desarrollo de los procesos vivenciales.
Inventario de problemas: se diseño este instrumento a partir del inventario de
problemas juveniles (IPJ), que aparece en el libro instrumentos de evaluación
psicológica, de la doctora Felicia Miriam González Llaneza. El mismo se adecuó por
parte de la comisión de apoyo al diagnóstico del centro a la edad de los alumnos que
componen la muestra. (Ver Anexo # 7)
Los 12 alumnos evidenciaron presencia de problemas en las tres áreas. Los resultados
se traducen en la presencia de vivencias negativas, en las que se reflejan el estado de
sus procesos vivenciales, dentro de ellos los más significativos son: (Ver Tabla No. 2)
Principales problemas planteados:
Área personal: - “me altero fácilmente”, 9 alumnos, lo que representa un 75%.
- “soy nervioso”, 3 alumnos, lo que representa un 25%.
- “A veces he pensado que no vale la pena vivir”, 2 alumnos, lo que representa un
16,7%
- “me siento culpable de cosas que he hecho”, 3 alumnos, lo que representa un 25%.
- “Me siento triste y decaído”, 9 alumnos, lo que representa un 75%.
- “A menudo me siento solo”, 2 alumnos refieren, lo que representa un 16,7%.
- “Soy susceptible y me ofendo con facilidad”, 6 alumnos, lo que representa un 50%.
- “No tengo confianza y seguridad en mi mismo”, 9 alumnos, lo que representa un 75%.
- “Soy miedoso”, 1 alumno, lo que representa un 8,37%.
Área escolar:- “Es difícil concentrarme”, 5 alumnos, lo que representa un 41,7%
- “No sé para que sirve el estudio”, 6 alumnos, lo que representa un 50%.
- “No me gusta estudiar”, 6 alumnos, lo que representa un 50%.
- “Mi maestra me ayuda”, 12 alumnos, lo que representa un 100%.
- “Los muchachos son egoístas”, 3 alumnos, lo que representa un 25%.
- “no puedo aprender bien”, 2 alumnos, lo que representa un 16,7%
Área familiar:
35
- “No me llevo bien con mi hermano”, 3 alumnos, lo que representa un 25%.
- “Hay peleas y discusiones constantes”, 8 alumnos, lo que representa un 66,7%.
- “No puedo discutir mis asuntos personales con mis padres”, 9 alumnos, lo que
representa un 75%.
- “Me siento que no formo parte de mi familia”, 3 alumnos, lo que representa un 25%.
- “Mi padre no se ocupa de mí”, 3 alumnos, lo que representa un 25%
- “Mis padres me golpean y me gritan”, 10 alumnos, lo que representa un 83,7%
- “yo le temo a mis padres”, 2 alumnos, lo que representa un 16,7%
De forma general los alumnos plantearon un total de 115 problemas, 43 problemas 38
en el área personal y 34 en el área escolar en el área familiar. Teniendo una mayor
incidencia en el área personal, ya que los alumnos no cuentan con los recursos
necesarios para enfrentar situaciones de conflicto que se le presenta en su vida
cotidiana (Ver tabla No. 2).
Tabla No. 2. Resultados de la aplicación inicial del inventario de problemas.
Área Cantidad de problemas planteados %
Personal 43 37,4
Escolar 34 29,6
Familiar 38 33
Total 115 100
Entrevista vivencial: se escogió esta entrevista elaborada y validada por la doctora
Juana Betancourt en su Tesis de doctorado “El diagnóstico de las vivencias en el
estudio de la configuración de la personalidad de los alumnos con desviaciones
afectivas conductuales”, 2002.
Se entrevistó a los 12 alumnos que conforman el grupo muestral I, permitiendo
diagnosticar el aspecto estructural de la personalidad, en los elementos afectivos
relacionados con las emociones y sentimientos y su vínculo con los procesos
cognoscitivos, así como las acciones de comportamiento a partir de la realidad
vivenciada. (Ver Anexo # 8).
Para evaluar este instrumento se valoraron 6 indicadores los cuales se comentan a
continuación:
36
Comprensión (Lógica, vocabulario, riqueza): 2 alumnos respondieron expresando un
pobre vocabulario, para un 16,7%, 10 alumnos se expresaron con logicidad,
comprensión de la vivencia referida y con un vocabulario adecuado, para un 83,3%.
Mediatez o inmediatez: 6 alumnos respondieron a la pregunta formulada
inmediatamente, de forma precisa, sin titubeos ni vacilaciones, representando un 50%.
Nivel de conciencia (si se la relataron, si la recuerda, si la valora): los 12 alumnos
expresaron haber tenido conciencia de la realidad vivenciada, recordando por sí solos
lo sucedido, representando el 100% de los alumnos. El 100% de los alumnos refirieron
vivencias negativas en el área familiar, asociadas a eventos traumáticos ocurridos en el
hogar (riñas entre padres, familiar recluso, falta de comprensión)
Valoración del cambio: 7 alumnos hicieron una adecuada valoración de los sentimientos
y emociones que le trasmite el recuerdo de la misma, lo que representa un 58,3%.
Relación con otros estados dinámicos (autoestima, seguridad, agresividad, valoración):
En 12 alumnos las vivencias relatadas estuvieron relacionadas con otros estados
dinámicos, expresando sentimientos de tristeza, inseguridad, agresividad, evidenciaron
baja autoestima al referir un estado vivencial angustioso que les ocurrió en un momento
de su vida, para un 100%.
Relación con otras personas. ¿cómo valoró a esas personas?: Los 12 alumnos fueron
superficiales al valorar a otras personas, no tuvieron en cuenta elementos esenciales,
por lo que carecen de recursos personales que le permitan valorar a los demás y a sí
mismos y de esta forma autorregular su comportamiento, para un 100%. (Ver tabla No.
3).
Tabla No. 3. Resultados de la entrevista vivencial aplicada a los alumnos.
Indicadores a evaluar Cantidad (alumnos) %
Comprensión 10 83,3
Mediatez 6 50
37
Nivel de Conciencia 12 100
Valoración del cambio 7 83,3
Estados dinámicos 10 83,3
Relación con otras personas 12 100
Entrevista a maestros y especialistas: Se aplicó para conocer el nivel de información,
opiniones, criterios y valoraciones que poseen acerca de las vivencias, así como las
vías, métodos y procedimientos que el docente emplea para potenciar su desarrollo.
(Ver anexo # 9)
Se aplicó a 7 docentes que trabajan con ese grupo de alumnos, con el objetivo de
conocer el nivel de información, opiniones, criterios y valoraciones que poseen acerca
de las vivencias, así como las vías, métodos y procedimientos que emplean para
favorecer el desarrollo de los procesos vivenciales en los alumnos.
De los 7 docentes entrevistados, 2 eran maestros, representando el 28,6% y 5
especialistas, representando el 71.4% del total de entrevistados. (Ver tabla No. 4). De
ellos 1 tiene 6 años de experiencia y 6 más de 15 años (ver tabla No. 5). Todos poseen
nivel universitario y se encuentran cursando la maestría en Ciencias de la Educación,
para un 100%. Con respecto a la evaluación profesoral alcanzada en el último año, 3
están evaluados de B, lo que representa un 42,9% y 4 de MB, para un 57,1%. (Ver
anexo # 10).
Tabla No. 4 Cantidad de docentes entrevistados.
Docentes cantidad %
Maestros 2 28,6
Especialistas 5 71,4
Total 7 100
Tabla No. 5. Años de experiencia de los docentes.
38
Docentes 6 años Más de 15 añosMaestros 2
Prof. música 1
Prof. Computación 1
Prof. Educ. Física 1
Bibliotecaria 1
Psicoterapeuta 1
Total 1 6
Al efectuar la entrevista a los docentes, 7 conocían que eran las vivencias afectivas
(pregunta No. 1), para un 100%, expresando que esta eran estados afectivos, que se
formaban, a partir de sucesos que les ocurrían a los alumnos en su vida cotidiana.
Con respecto a la realización del diagnóstico escolar a partir del estudio vivencial
(pregunta No. 2), 7 docentes respondieron que no lo tienen en cuenta el estudio de las
vivencias para efectuar el diagnóstico, al menos no aplican instrumentos específicos
que le permitan esto, para un 100%. Esto pudiera estar dado por el desconocimiento
que poseen acerca de técnicas de exploración vivencial (pregunta No. 3), ya que en la
entrevista solo 2 docentes mencionaron técnicas e instrumentos, que permite el estudio
de las vivencias, lo que representa el 28,5%.
En cuanto a las vivencias que predominan en los alumnos (pregunta No. 4), los 7
docentes coinciden en que predominan vivencias desagradables o angustiosas, las
cuales inciden en la formación de su personalidad y en su desempeño escolar,
representando un 100%.
Con relación a cómo el maestro puede apoyar el trabajo educativo de la personalidad, a
partir del estudio vivencial (pregunta No. 5), 2 docentes refieren realizar algunas
actividades para favorecer el desarrollo de los procesos vivenciales, entre ellas
dramatización de cuentos, lecturas comentadas, estimular los logros de los alumnos
frente al colectivo, con sistematicidad, lo que representa el 28,6% del total (7), 5
docentes refieren que hacen estas actividades pero no de forma sistemática, para un
71,4%.
39
En cuanto a la bibliografía o material de consulta en la que se apoyan los docentes para
elaborar actividades que propicien el desarrollo de los procesos vivenciales en los
alumnos (pregunta No. 7), 7 docentes expresan que no conocen ninguna, lo que
constituye el 100% del total.
En relación a la importancia que le confieren al estudio vivencial, 7 docentes, plantean
que este es de gran utilidad para enriquecer el diagnóstico psicopedagógico y lograr
una mejor intervención psicopedagógica, lo que representa un 100%.
Las principales dificultades constatadas con la aplicación de este instrumento fueron:
Insuficiencias en el empleo del estudio vivencial para enriquecer el diagnóstico
psicopedagógico.
Insuficiente conocimiento de técnicas de exploración vivencial.
Insuficiente desarrollo de los procesos vivenciales en los alumnos con trastornos
emocionales y de la conducta, en las diferentes acciones formativas del proceso
docente educativo.
Encuesta a padres: Se aplicó a los padres de los alumnos de 4to grado, con el objetivo
de constatar datos reales y criterios valorativos de la familia en relación a sus hijos, con
respecto a las vivencias de los alumnos y conocer aspectos relacionados con el
desarrollo y educación del alumno. (Ver anexo # 11).
En relación con la composición familiar (pregunta. No.1), de una muestra de 12 familias
encuestadas se pudo constatar que existen 2 familias nucleares, para un 16,6%, 5
familias extendidas, para un 41,7% y 5 familias monoparental, representando un 41,7%.
(Ver tabla No. 6).
Tabla No. 6. Composición familiar.
Tipo de familia cantidad %
Nuclear 2 16,6
Monoparental 5 41,7
Extendidas 5 41,7
40
Total 12 100
En cuanto a las relaciones entre los miembros del hogar (pregunta No.2) 3 hogares se
caracterizan por mantener buenas relaciones entre sus miembros, lo que representa el
25%, 7 hogares con regulares relaciones interpersonales para un 58,3% y 2 hogar con
malas relaciones evidenciando un 16,6%.
Respecto a los métodos educativos empleados en el hogar (pregunta No.3), 2 familias
emplean el castigo tiempo fuera lo que representa el 16,6%, 10 familias emplean
métodos de castigo inadecuados, lo que representa un 83,3%. Evidenciándose en 2
casos sobreprotección, para un 16,6%; métodos autoritarios presentes en 6 familias,
caracterizado este por la imposición de normas, reglas y castigos, para un 50%,
maltrato infantil en 8 familias, representando un 66,7%, falta de control en 6,
representando un 50% del total.
Los alumnos al ser castigados por sus padres (pregunta No. 4), 6 responden
agresivamente evidenciando el 50%, 1 reconoce su error, para un 8,3% y 3 culpan a
otros lo que avala un 25%.
En cuanto al funcionamiento familiar (pregunta No.5) fue posible constatar la presencia
de factores de riesgo que atentan contra la independencia, autonomía y desarrollo
armónico de los alumnos, en 3 familias hay presencia de alcoholismo, para un 25%,
conflictos familiares en 8 hogares, para un 66,6%, maltrato infantil en 8 familias, para un
66,6%, además se puede referir que en 10 familias existe divorcio entre los padres, lo
que representa un 83,3% del total. (Ver gráfico No. 6).
Con respecto a la comunicación entre los miembros del hogar (pregunta No. 6), 3
familias consideran que es buena, para un 25%, 7 consideran que es regular,
representando un 58,3% y 2 consideran que es mala, lo que representa un 16,6% del
total.
41
En correspondencia con la expresión de cariño de los padres hacia los hijos (pregunta
7), 2 familias refieren que siempre, para un 16,6% 4 familias expresan que casi
siempre, para un 33,3%, 6 expresan que a veces para un 50%.
De toda esta información obtenida en la encuesta aplicada a los padres y el análisis de
los resultados obtenidos en la aplicación del inventario de problemas se infiere la
influencia de vivencias negativas en el área familiar, en la esfera afectiva-conductual de
los alumnos.
Las principales dificultades obtenidas con la aplicación de este instrumento fueron:
Empleo de métodos educativos inadecuados.
Insuficiente estimulación en cuanto al desarrollo de hábitos y valores positivos en
el sentido social.
Ambiente familiar tenso y poco estimulador del desarrollo.
Poca participación de los hijos en el desempeño de las funciones familiares.
Inadecuadas relaciones de comunicación entre los miembros del hogar.
Presencia de factores de riesgo que propician la aparición de vivencias
angustiosas en el área familiar.
A realizar una valoración integral de los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial
(Ver Anexo # 6), se puede plantear que existe coincidencia en los resultados que
arrojaron las entrevistas a la familia, observaciones a clases, entrevista vivencial,
inventario de problemas, pues existe cierto grado de conciencia del problema, su
envergadura y su trascendencia, sobre todo por parte de los maestros y especialistas.
Se considera que los alumnos de 4to grado poseen insuficiente desarrollo de los
procesos vivenciales, lo que repercute en su esfera afectiva emocional, dado por la
presencia en los alumnos estados de inseguridad, tristeza, angustia, ansiedad;
desmotivación escolar, pobre control de impulsos manifestado en agresividad física y
verbal, malas relaciones interpersonales, dificultades en la comunicación familiar y con
sus coetáneos, baja tolerancia a la frustración, bajo nivel de autoestima y autoimagen,
desarrollados en familias poco potenciadoras de su desarrollo. (Ver tabla No. 7).
42
Tabla No. 7. Rasgos principales observados en los alumnos en el diagnóstico inicial.
Rasgos principales Cantidad %Ansiedad. 11 91,6Tristeza 11 91,6inseguridad 11 91,6Desmotivación escolar 10 83,3Agresividad 9 75Pobre control de impulsos 9 75Dificultades en las relaciones interpersonales.
6 50
Dificultades en la comunicación 9 75Baja tolerancia a la Frustración. 8 66,6Baja autoestima 10 83,3
Los análisis efectuados hasta el momento, permitieron arribar al diagnóstico inicial del
problema científico planteado, por lo que constituyen el de punto de partida para la
modelación de la Alternativa Pedagógica dirigida a favorecer el desarrollo de los
procesos vivenciales, a través de la psicoterapia de grupo, ya que permite fortalecer
recursos personales para enfrentar situaciones de conflicto y problemas de la
comunicación, sustituir experiencias negativas en los alumnos por experiencias
positivas que corrijan o compensen sus principales dificultades, contribuir a liberar
estados emocionales negativos, fortalecer el control emocional desde edades
tempranas, desarrollar en los alumnos una adecuada autovaloración, así como una
aceptación de sí mismo y de los demás, lograr que los alumnos se ajusten
adecuadamente a las normas del grupo escolar, desarrollar sentimientos de
pertenencia al colectivo, estimular en los alumnos sentimientos de satisfacción por los
éxitos alcanzados en el plano individual y colectivo, y de esta forma contribuir de
manera significativa a la formación integral de la personalidad en los alumnos con
Trastornos emocionales y de la conducta.
43
Capítulo III Alternativa Pedagógica dirigida a favorecer el desarrollo de los procesos vivenciales en alumnos con trastornos emocionales y de la conducta. Valoración de su aplicación en la práctica pedagógica.El presente capítulo está encaminado al diseño de la Alternativa Pedagógica dirigida a
los alumnos con trastornos emocionales y de la conducta de 4to grado de la escuela
Hermanos Saíz y ofrecer los resultados de su valoración a partir del análisis de los
resultados obtenidos en su aplicación en la práctica pedagógica.
El diseño de la Alternativa Pedagógica transcurrió en las siguientes etapas:
Primera etapa (Estudio previo): etapa inicial dirigida a caracterizar y diagnosticar el
desarrollo de los procesos vivenciales en los alumnos con trastornos emocionales y de
la conducta de 4to grado de la escuela Hermanos Saíz, permitiendo detectar las
principales regularidades y dificultades a través de la aplicación de los diferentes
instrumentos, así como las oportunidades que ofrece la intervención psicopedagógica
para favorecer el desarrollo de los mismos.
Segunda etapa (Elaboración de la Alternativa Pedagógica): Permitió diseñar la
propuesta atendiendo a las características psicopedagógicas de los alumnos
relacionadas con el desarrollo de sus procesos vivenciales, teniendo en cuenta la
estructura y funcionalidad de la misma.
Tercera etapa (Valoración de la Alternativa Pedagógica): Constatación de la efectividad
de la Alternativa Pedagógica para valorar la calidad de la misma desde su aplicación en
la práctica pedagógica a alumnos de 4to grado de la escuela Hermanos Saíz.
La Alternativa Pedagógica favorece el desarrollo de los procesos vivenciales en
alumnos con trastornos emocionales y de la conducta, en la misma se plantea la
fundamentación donde se argumenta la importancia y necesidad del mismo a partir del
proceso de cambio y transformación de los procesos vivenciales de los alumnos,
teniendo como base, los postulados de Vigotsky y sus seguidores. También se hace
referencia al objetivo general y objetivos específicos, según los temas que se abordarán
en las sesiones de psicoterapia de grupo.
A partir de la sistematización del estudio en las diferentes tesis consultadas se
presentan los principios de carácter filosófico, psicológicos y pedagógicos. Además 44
cuenta con sugerencias para su utilización, dónde se sugiere cuándo se deben realizar
las psicoterapias de grupo, con qué materiales se debe trabajar, qué modalidades
psicoterapéuticas se pueden utilizar. Se presentan ejemplos prácticos con instrucciones
a los maestros de cómo debe favorecer el desarrollo de los procesos vivenciales y su
evaluación.
Para la confección del mismo se tuvieron en cuenta las sugerencias y valoraciones
críticas aportadas por los especialistas del centro y maestra de 4to grado.
3.1 FUNDAMENTACIÓNEl Sistema Nacional de Educación, y dentro de él la Enseñanza Especial, exige desde
la edad más temprana, un trabajo preventivo correctivo, compensatorio y/o
desarrollador, a partir de un diagnóstico cada vez más oportuno, profundizando en la
comprensión del desarrollo de la personalidad, a partir de una concepción histórico-
cultural, con el objetivo de detectar posibles estados vivenciales angustiosos, que
repercuten en la esfera afectiva-volitiva de los alumnos con trastornos emocionales y de
la conducta.
La mayoría de los especialistas coinciden en que la vivencia es un estado subjetivo que
genera, a su vez, otros estados subjetivos que participan en la formación de la
conciencia, sentimientos, emociones, convicciones, hacia las personas, objetos y
fenómenos que lo rodean, permitiendo además la formación de una concepción del
mundo y el desarrollo de la personalidad. En los alumnos con trastornos emocionales y
de la conducta existe un predominio de vivencias angustiosas, las cuales traen consigo:
marcada influencia sobre el componente afectivo, originando estados angustiosos de
infelicidad, soledad, tristeza, ansiedad, inseguridad; malas relaciones interpersonales,
pobre control de impulsos, dominantes, voluntariosos, falta de comunicación familiar y
con sus coetáneos, baja tolerancia a la frustración, poco interés por el estudio, bajos
niveles de autoestima y autoimagen, desarrollados en medios familiares disfuncionales.
Estas dificultades pueden ser detectadas en el área familiar, escolar y personal por el
maestro, especialistas, la familia, y a partir de aquí iniciarse un proceso de diagnóstico,
intervención y seguimiento, dirigido a favorecer el desarrollo de procesos vivenciales,
influyendo preventivamente en aquellas situaciones que puedan resultar generadoras
de estados vivenciales angustiosos en los diferentes entornos antes mencionados, así
45
como la preparación del alumno para aprendizaje escolar exitoso. Por ello se hace
necesario identificar diferentes riesgos y cómo estos pueden afectar el desarrollo
infantil.
La escuela constituye un gran potencial en el logro de tal empeño, pues está llamada a
potenciar y estimular el desarrollo de sus alumnos, propiciar vivencias de éxito,
satisfacción personal y de cooperación interpersonal, fortalecer recursos personales
comunicativos y de autorregulación, entrenamiento de la familia en acciones de
estimulación y control sobre los alumnos, fortalecimiento del vínculo hogar-escuela,
entre otras.
De aquí parte entonces que la Alternativa Pedagógica dirigida a favorecer el desarrollo
de los procesos vivenciales en los alumnos con trastornos emocionales y de la
conducta de 4to grado de la Escuela Hermanos Saíz, ofrece la posibilidad de propiciar
vivencias de éxito, fomentando las interacciones con las personas que le rodean en un
marco afectivo adecuado, prevenir necesidades afectivas que puedan producirse a
partir de vivencias negativas, tanto escolares como familiares, en las interacciones con
sus coetáneos o adultos, favorecer el desarrollo de recursos personales para enfrentar
estados angustiosos, encarar frustraciones y conflictos, así como el desarrollo de
mecanismos autorreguladores, propiciar momentos comunicativos para penetrar en la
psiquis infantil, mediante métodos que posibiliten que el alumno se exprese, en las
formas en que su nivel de desarrollo le permitan y la preparación de condiciones
óptimas para que se produzca ese intercambio comunicativo e intervenir o elaborar
estrategias de trabajo educativo en función de las necesidades del escolar, dándole la
oportunidad de comunicar sus temores, inquietudes, en un ambiente de comprensión y
seguridad.
Al mismo tiempo el Alternativa Pedagógica, prepara a maestros y especialistas en el
empleo de técnicas de exploración vivencial, que le permitan lograr mayor profundidad
en el diagnóstico psicopedagógico y fortalecer la orientación motivacional positiva hacia
la escuela y el aprendizaje de estos alumnos.
Es una Alternativa Pedagógica ya que constituye una opción, entre otras variantes,
con que cuenta el docente para trabajar con los alumnos, partiendo de las
características, posibilidades de estos y de su contexto de actuación.
46
La misma responde a los retos actuales de la educación, a la vez que permitirá
demostrar de forma práctica, no solo a las alumnos sino también a los docentes, un
recurso de cómo establecer una relación lógica y dinámica entre el diagnóstico
psicopedagógico incorporando la exploración vivencial, la intervención y el seguimiento
con un enfoque preventivo; con la posibilidad de que se le realicen variantes
metodológicas en correspondencia con las necesidades y características
psicopedagógicas de cada alumno.
La estructura y funcionalidad de la Alternativa Pedagógica parte del objetivo general y
de los objetivos específicos.
3.1.1 OBJETIVO GENERALFavorecer el desarrollo de los procesos vivenciales en los alumnos con trastornos
emocionales y de la conducta de 4to grado.
OBJETIVOS ESPECÍFICOSPropiciar que los alumnos valoren la necesidad de conocerse mejor para actuar mejor.
Fortalecer recursos personales para enfrentar situaciones de conflicto y problemas de
la comunicación, para enfrentar el cambio.
Sustituir experiencias negativas en los alumnos por experiencias positivas que corrijan
o compensen sus principales dificultades.
Contribuir a liberar estados emocionales negativos, fortalecer el control emocional
desde edades tempranas,
Desarrollar en los alumnos una adecuada autovaloración, así como una aceptación de
sí mismo y de los demás,
Lograr que los alumnos se ajusten adecuadamente a las normas del grupo escolar,
desarrollar sentimientos de pertenencia al colectivo,
Estimular en los alumnos sentimientos de satisfacción por los éxitos alcanzados en el
plano individual y colectivo
Favorecer el desarrollo de cualidades y aptitudes que le permitan el crecimiento
personal.
3.1.2 Bases que sustentan la Alternativa Pedagógica.
47
Los principios que sustentan la Alternativa Pedagógica, son producto de una
sistematización de principios de carácter filosófico, psicológico y pedagógico, A partir
del estudio en diferentes tesis de maestría y doctorados, destacándose entre ellos:
Principio de la prevención: Nos orienta hacia la importancia de la prevención de
situaciones que puedan ser generadoras de vivencias angustiosas en los diferentes
espacios del entorno educativo de los alumnos.
Detección y atención temprana: Este principio permitió reflexionar acerca de la
necesidad de una detección adecuada y oportuna de vivencias negativas en el área
escolar, familiar y/o personal y de esta forma evitar o atenuar la aparición de estados
de inseguridad, ansiedad, tristeza, angustia, baja autoestima y autoimagen, relaciones
interpersonales inadecuadas, baja tolerancia a la frustración desmotivación escolar,
posibilitando una adecuada intervención psicopedagógica que promueva el desarrollo
de los procesos vivenciales.
Unidad de lo afectivo y lo cognitivo: Este principio permitió comprender cómo se
condicionan mutuamente en la función reguladora de la personalidad, permitiéndole al
alumno establecer la relación entre sus vivencias afectivas y el contenido de su
actividad cognoscitiva en la regulación de su actividad, por lo que este principio ofrece
la necesidad de establecer, vínculos afectivos adecuados, basados estos en la
tolerancia, el respeto a la individualidad, adecuada comunicación y estilo democrático
en la educación.
De la diferenciación y la individualización y el respeto a la personalidad: El
diagnóstico sistemático de cada alumno, permitió el diseño de la Alternativa
Pedagógica, con carácter integrador y diferenciado a partir de sus necesidades,
motivaciones e intereses, con enfoque individualizado que permite favorecer el
desarrollo de los procesos vivenciales a partir de vivencias de situación de éxito,
satisfacción personal, cooperación interpersonal, fortalecimiento de recursos de
autocontrol.
De la vinculación de la educación con la vida, el estudio y el trabajo, en el proceso de formación de la personalidad: La Alternativa Pedagógica tiene un
vínculo directo con la vida práctica de nuestros alumnos a partir del vínculo entre la
actividad rectora y los objetivos propuestos.
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Principio de la objetividad: Este nos permite asegurar que en el Alternativa
Pedagógica, los instrumentos que se utilicen para que sean verdaderamente científicos
han de ser objetivos.
Flexibilidad metodológica: Este principio permite que se pueda seleccionar de
manera creadora los métodos, vías y medios que sean idóneos para favorecer el
desarrollo de los procesos vivenciales, de manera que se tengan en cuenta las
condiciones concretas para llevar a cabo el Alternativa Pedagógica. Se tiene en cuenta
también las posibilidades de enriquecer y de que se le puedan realizar variaciones en
correspondencia con las necesidades que se van presentando en los alumnos.
Principio de la comunicación: constituye uno de los principios fundamentales en los
que se basa la Alternativa Pedagógica ya que a través de este los alumnos pueden
comunicar sus intereses, necesidades, motivaciones, expresar sentimientos, emitir
criterios, opiniones, expectativas, proyectos de vida, propiciando que se fortalezcan sus
recursos personales y lograr un mayor crecimiento personal.
3.1.3 Consideraciones MetodológicasPara la utilización de la Alternativa Pedagógica se hace necesario el diagnóstico de los
procesos vivenciales de los alumnos.
La flexibilidad en cuanto al tiempo, al orden de las actividades a desarrollar con los
alumnos y la evaluación a utilizar.
Crear un ambiente emocional agradable, libre de tensiones, que los alumnos, no se
sientan presionados ni evaluados, favoreciendo con esto el intercambio, la expresión
de sentimientos, emociones, necesidades, intereses, vivencias y permita hacer
valoraciones entre los integrantes del grupo de psicoterapia.
Estimular y resaltar los logros en los alumnos a partir del proceso de intervención
psicopedagógica.
La Alternativa Pedagógica se llevará a cabo a través de un proceso de interacción
entre el especialista y los alumnos teniendo en cuenta las vivencias experimentadas
por los mismos con respecto a cada tema.
En el proceso de intervención psicopedagógica, a través de las Psicoterapias de grupo,
se pueden utilizar variadas modalidades: juegos de roles, psicoterapia con títeres,
psicodrama, talleres vivenciales, entre otras.
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Las técnicas participativas y los medios didácticos a utilizar son variados y están en
correspondencia con las necesidades y motivaciones de los alumnos.
Los alumnos deben experimentar satisfacción, confianza en sí mismo y compromiso en
el proceso de cambio y transformación.
3.1.4 EvaluaciónLa evaluación va concebida como una actividad para favorecer en los alumnos el
desarrollo de vivencias de éxito y satisfacción personal, que posibiliten expresión de
sentimientos, emociones, estados de ánimo favorables hacia sus compañeros y demás
personas que lo rodean, así como un mayor crecimiento personal, a partir de la
identificación de sus necesidades psicopedagógicas en el diagnóstico.
Es por ello que la evaluación se desarrolla durante todo el proceso, a partir de la
autovaloración que harán los propios alumnos, en cada una de las sesiones de
psicoterapia de grupo y de su evolución dentro del grupo, la cual quedará plasmada en
el cuaderno de apuntes, a través de las cuales se trazará nuevas metas que lo
impulsen a ser mejor cada día.
Para lograr un mayor nivel de profundidad en la evaluación y control de la alternativa,
se debe involucrar al maestro, especialista y familia para constatar los cambios que se
efectúan en los modos de actuación de los alumnos en todos los contextos educativos,
así como en la preparación de los alumnos, para la reincorporación a su escuela de
procedencia en el menor tiempo posible y a elevar la calidad del tránsito constatándose
en la aplicación del inventario de problemas, (Ver Anexo # 7) y en la guía de
observación (Ver Anexo # 5).
3.1.5 Estructura y funcionabilidad La Alternativa Pedagógica elaborada en su estructura contiene:
_ Fundamentación.
_ Objetivo general y específicos.
_ Bases que sustentan la Alternativa pedagógica
_ Consideraciones metodológicas
_ Evaluación.
_ Las psicoterapias de grupo.
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Su funcionamiento se hará a través de sesiones de psicoterapia de grupo, con los
alumnos de 4to grado, favoreciendo el desarrollo de los procesos vivenciales. Se
vincularán diferentes modalidades, destacándose: el psicotítere, juego de roles, talleres
vivenciales, biblioterapias, psicodrama. La misma tendrá 1 frecuencia semanal, con una
duración de 40-45 minutos cada sesión.
La Alternativa Pedagógica contiene 10 psicoterapias de grupo, las cuales están
relacionadas con las necesidades que presentan en el área afectivo-emocional, dando
respuesta al diagnóstico de los alumnos. Se utilizarán diferentes técnicas, para
posibilitar una mejor asimilación de los conocimientos y crear una atmósfera
psicológica agradable, facilitando una influencia positiva a través de talleres,
dramatizaciones, juegos, talleres vivenciales, psicotíteres, etc.
Cada psicoterapia de grupo tiene la siguiente estructura:
- Título- Objetivo- Ejercicios de relajación: se dedicarán aproximadamente 5 minutos para realizar
ejercicios de relajación que permitan liberar tensiones en los alumnos.
- 1er Momento (Introducción): se emplearán alrededor de 10 minutos para introducir el
tema que se va a abordar en la sesión de psicoterapia.
- 2do Momento (de reflexión): este momento tendrá una duración de 10 minutos, el
mismo le ofrece a los alumnos la posibilidad de reflexionar individual o colectivamente
acerca del tema que se aborda en la sesión.
- 3er Momento (de aplicación): este momento servirá para que los alumnos expresen
sus vivencias con respecto al tema tratado, a través de la aplicación del mismo a su
vida cotidiana, durará aproximadamente 10 minutos. Es un momento muy importante,
ya que permitirá la exploración vivencial, a partir de la cual el psicoterapeuta podrá
enriquecer la intervención psicopedagógica.
- 4to Momento (de cierre): Es el momento ideal para desarrollar la autovaloración y
autoevaluación en los alumnos, cada uno recogerá en su cuaderno personal la
evaluación de la sesión, tendrá una duración de 5 minutos.
- Materiales a utilizar
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El orden de las psicoterapias, así como el tiempo a utilizar es flexible. El éxito estará en
dependencia de la preparación y motivación de los alumnos, en su empeño para
cumplir a cabalidad su función educativa.
Se ofrecen sugerencias de técnicas participativas y medios de enseñanza a utilizar, se
proponen psicoterapias de grupo, las cuales se presentan de forma tal que una sirva de
continuidad a la siguiente, todas con un mismo fin: favorecer el desarrollo de los
procesos vivenciales, a partir de un proceso de cambio y transformación en los
alumnos.
3.1.6 Presentación de la Alternativa Pedagógica dirigida a favorecer los procesos vivenciales.Este trabajo está encaminado a favorecer el desarrollo de los procesos vivenciales,
fortalece recursos personales y comunicativos, entrena a los alumnos en la solución de
tareas planteadas, propicia el establecimiento de relaciones interpersonales
agradables, así como vivenciar situaciones de éxito y satisfacción personal, de ayuda
mutua y cooperación, lo que contribuye a elevar la autoestima en los alumnos con
trastornos emocionales y de la conducta, pretende contribuir a un trabajo continuo y
sistemático, conjuntamente entre la familia la escuela y la comunidad, con un enfoque
histórico-cultural.
Psicoterapia de grupo # 1 (Taller vivencial)
Título: El mundo que me rodea
Objetivo: Propiciar que los alumnos valoren la necesidad de conocerse mejor para
actuar mejor.
Ejercicios de relajación: Música instrumental
1er Momento: (Introducción)
Técnica participativa: Forma las parejas.
En el salón de psicoterapia hay varias tarjetas escondidas, cada una tiene dibujada la
mitad de un animal, los alumnos deberán buscarlas y solo pueden tener en su poder 1
tarjeta, en caso de encontrar más de una, se la darán a un compañero que no la haya
podido encontrar. A la orden del psicoterapeuta cada alumno imitará al animal que tiene
en su tarjeta y el que tenga la otra mitad saldrá a su encuentro, así se hará hasta que
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se formen todas las parejas. Cada alumno hará una breve descripción de las
características del animal que tiene.
Orientación hacia el objetivo
2do momento (reflexión):
Dividir el grupo en dos equipos, uno estará formado por los alumnos que tienen en sus
tarjetas animales terrestres y otro equipo estará formado por los alumnos que tienen en
sus tarjetas animales acuáticos.
Cada alumno en su equipo deberá responder las siguientes preguntas:
¿Qué conozco sobre el mundo? (hacer una lista de elementos)
¿Qué conozco sobre mi persona? (hacer una lista de elementos)
¿Qué deseo conocer?
3er momento (aplicación):
Después de la reflexión individual, cada equipo debe llegar a un análisis general en
cuanto a lo que todos conocen del mundo y de sí. Posteriormente se hace un análisis
colectivo. El docente debe llevar a cabo la discusión grupal o particular en cada caso.
Tendrá en cuenta si el conocimiento que los alumnos dicen poseer es de aspectos
externos (familia, casa, escuela, etc.) o de aspectos internos (su personalidad). Se
llegará a conclusiones en cuanto a la necesidad de profundizar en cómo son.
4to momento (de cierre):
Después de esta técnica el psicoterapeuta debe inducir a los alumnos para que logren
una adecuada autovaloración. Se les puede proponer que confeccionen un cuaderno
personal, en el cual vayan registrando paulatinamente cómo se ven a sí mismos, cómo
lo ven los demás y qué se proponen para perfeccionarse, así como memorias, dibujos o
anotaciones relacionados con lo aprendido en cada sesión de psicoterapia. Se le
pueden dar sugerencias de títulos para el cuaderno:
Así me veo.
Autorretrato.
La imagen de mi vida.
Materiales a utilizar: Lápices de colores, hojas, pegamento, lápiz, tijera, regla, recortes de cartulina.
Psicoterapia de grupo # 2 (Juego)
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Título: “¿Es fácil cambiar?”
Objetivo: Fortalecer recursos personales para enfrentar el cambio, a través del juego,
fomentando la responsabilidad.
Ejercicios de relajación (Música instrumental)
1er momento: (introducción)
El psicoterapeuta invitará a los alumnos a realizar un juego.
Primeramente se divide el grupo en dos equipos, para ello cada alumno seleccionará de
un buzón una tarjeta, las cuales estarán enumeradas del 1 al 12. El equipo azul estará
formado por los números pares y el equipo rojo por los números impares. Se
seleccionará un anotador por cada equipo.
Se colocará frente a cada equipo bolsas con prendas de vestir (camisas, blusas,
medias, zapatos, gorras, etc). Cuando el psicoterapeuta diga un número, saldrá al
frente el alumno que lo tenga, tomará de la bolsa las prendas de vestir que se le
indiquen y se las pondrá, en el menor tiempo posible. El anotador de su equipo medirá
el tiempo que empleo y lo registrará.
Sucesivamente se irán diciendo los demás números hasta que todos los alumnos hayan
terminado. El juego tendrá un carácter competitivo.
Orientación hacia el objetivo:
El psicoterapeuta les preguntará a los alumnos si les gustó el juego y les informará que
en la sesión de psicoterapia se harán reflexiones acerca de la necesidad de cambiar
algunos modos de actuación para ser mejores cada día.
2do momento (reflexión):
El psicoterapeuta presentará una pancarta con las siguientes preguntas:
¿Qué fue lo más difícil del juego?
¿Qué consideran más fácil, cambiar nuestras ropas o nuestra conducta? ¿Por qué?
Se dará un tiempo de 5 minutos para la reflexión individual y por equipos, con respecto
a las preguntas presentadas.
3er momento (aplicación):
Cada equipo hará una representación al resto del grupo, en la que se evidencie una
forma incorrecta de actuación, que amerite un cambio de comportamiento.
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Posteriormente cada alumno analiza y expone al grupo que debe cambiar en su
conducta.
4to momento (cierre):
Los alumnos escribirán en su cuaderno personal lo que se proponen cambiar durante la
semana (ejemplo: una actitud hacia un familiar, maestro, amigo), convirtiéndose en una
meta que deben alcanzar.
Materiales a utilizar: Bolsas con prendas de vestir, lápiz, cuaderno personal.
Psicoterapia de grupo # 3Título: “Los extraterrestres se comunican”
Objetivo: Favorecer el empleo de recursos comunicativos le permitan mejorar las
relaciones interpersonales.
Ejercicios de relajación: Música instrumental.
1er momento (introducción):
El psicoterapeuta presentará a los alumnos una caja que tiene fichas de colores (rojo,
blanco, azul y amarillo), cada alumno seleccionará una ficha.
Se agruparán en dos equipos. En un se agruparan los colores que unidos forman el
color rosado y en el otro equipo los colores que al mezclarse forman el color verde.
Cada equipo imaginará que son extraterrestres, que provienen de planetas diferentes,
hablan idiomas diferentes y su aspecto también es diferente.
Orientación hacia el objetivo
2do momento (reflexión):
El psicoterapeuta llevará a los alumnos a la reflexión a través de las siguientes
preguntas:
- ¿qué entienden por comunicación?
- ¿Por qué consideran que sea importante la comunicación entre las personas?
- ¿A través de la comunicación que se transmite?
3er momento (aplicación):
El psicoterapeuta se reunirá con el equipo rosado y les dirá el mensaje que deben
comunicar (Nuestro planeta está a punto de desaparecer, necesitamos encontrar agua).
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El equipo verde debe trasmitir un mensaje (Nuestra atmósfera está contaminada,
ayúdennos a encontrar oxígeno) al equipo rosado.
Los extraterrestres tienen que comunicar un mensaje al equipo contrario, dispondrán de
un tiempo de 5 minutos para pensar y colegiar la forma en que van a comunicar el
mensaje al equipo contrario, deberán encontrar otro recurso comunicativo que no sea la
voz.
4to momento (cierre):
El psicoterapeuta le pedirá a los alumnos que comenten que les gustó, que no les gustó
y que les resultó interesante. Lo cual será comentado con el resto del grupo y lo
anotarán en su cuaderno personal.
Materiales a utilizar:
Caja de cartón, fichas de colores, lápiz, cuaderno personal.
Psicoterapia de grupo # 4Título: Todos somos diferentes.
Objetivo: Favorecer el desarrollo de recursos personales que le permitan aceptar a los
demás, a través de la observación, fomentando la amistad.
Ejercicios de relajación: Música instrumental
1er momento (introducción):
Se presentará dibujo animado “El pajarito feo”. Después que los alumnos lo hayan
observado, se le presentan varios temas en tirillas de papel y ellos deberán seleccionar
el que se corresponde con el video.
La amistad La belleza Todos somos diferentes
Orientación hacia el objetivo
2do momento (reflexión):
Se efectuará el análisis del dibujo animado a partir de las siguientes preguntas
Selecciona la idea correcta.
Los pajaritos:
___ recibieron alegremente a su amigo.
___ disfrutaron la presencia de su compañero.
___ rechazaron al nuevo compañero.
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¿Cómo te sentirías en el lugar del nuevo compañero?
3er momento (aplicación):
El psicoterapeuta incitará la reflexión individual y colectiva. Le preguntará a los
alumnos:
¿Te ha sucedido alguna vez algo parecido?
¿Puedes referirnos tu experiencia?
Expresa según tu criterio, dónde está la verdadera belleza.
4to momento (cierre):
El psicoterapeuta le entrega a cada alumno una escala de autovaloración, y les pide
que cada uno se ubique en la misma en dependencia de si considere que es un buen o
un mal amigo. Esta se pegará en su cuaderno personal.
Materiales y medios a utilizar:
dibujo animado (computadora), cuaderno personal, tarjeta, lápiz.
Psicoterapia de grupo # 4Título: “La belleza”.
Objetivo: Favorecer el desarrollo de cualidades y aptitudes que le permitan el
crecimiento personal, a través del psicotítere, fomentando la amistad.
Ejercicios de relajación: Música instrumental
1er momento (introducción):
Se efectuará un Psicotítere con el poema “La belleza”, de Antonio Guerrero, que se
encuentra en el libro Cartas de ida y vuelta.
Pionero: Un día de primavera
conversando con la flor
a la que todos los días
yo cuidaba con amor,
curioso le pregunté:
¿Dónde nace la belleza?
Y sonriente me dijo:
Flor: “De tu interior, tu nobleza”
Pionero: y elocuente me explicó
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Que ser bella es muy sencillo
y estas fueron sus palabras
llenas de razón y brillo:
Flor: “La belleza no depende de
de tu forma o tu color,
ni de cuál es tu textura,
ni tampoco de tu olor.
Lo mucho o poco que tengas
no limita tu hermosura
porque bello es todo aquel
que vive dando ternura.
Ella existe en tu manera
de brindar tu ayuda a otros,
de compartir lo que tienes
aunque esto sea muy poco.
Abeja: Cuando tratas a la gente
con modestia y honradez
Ellos siempre ven en ti
Lo bello que hay en tu ser.
Cuando con una sonrisa
disuelves algún dolor
ese gesto ejemplifica
la belleza en su esplendor.
Flor: Superarse, estudiar mucho,
ser siempre disciplinado
son cosas que ponen siempre
la belleza de tu lado.
Claro que ser respetuoso,
Obediente, organizado,
Son aspectos muy importante
así como el ser aseado.
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Abeja: Espero querido amigo
que con lo que te he explicado
la pregunta que me hiciste
responderla yo he logrado.
Si quieres ampliar el tema
de nuestra conversación
yo tengo muchos amigos
que tienen buena opinión.
Puedes hablar con la rosa,
el zunzún o el colibrí
o la bella mariposa
que tanto te admira a ti.
Orientación hacia el objetivo
2do momento (reflexión):
Se efectuará el análisis colectivo del psicotítere “La belleza”.
¿De qué trata el poema? ¿Quién lo escribió? ¿Por qué consideras que Antonio
Guerrero es un Héroe? ¿Te gustaría ser como él? ¿Por qué?
3er momento (aplicación):
El psicoterapeuta le pregunta a los alumnos:
¿qué valores y cualidades debe tener un pionero?
De ellas ¿Cuáles aparecen en el poema?¿Cuáles tienes tú?
Cada alumno tendrá la oportunidad de expresar su criterio, ideas, valoraciones al
respecto.
4to momento (cierre):
Se colocarán tres sillas, cada una tiene una pregunta, ¿cómo me sentí? ¿Qué aprendí?
¿Qué debo mejorar? Se seleccionarán tres alumnos y cada cual responderá la pregunta
que le correspondió. Se le pedirá a los alumnos que escriban en su cuaderno que
cualidad van a imitar de Antonio Guerrero.
Materiales a utilizar:
Libro “Cartas de ida y vuelta”, títeres, retablo, tarjetas, lápices de colores, hojas de
papel, tijera, papeles de color, pegamento, cuaderno personal.
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Psicoterapia de grupo # 5 (Taller vivencial)
Título: Baúl de ensueño.
Objetivo: Propiciar la reflexión individual y colectiva permitiéndole al alumno identificar
en sí mismo, alcances y limitaciones.
Ejercicios de relajación: Música instrumental
1er momento (introducción):
El psicoterapeuta invitará a cada alumno a dibujar en su cuaderno personal una maleta
o un baúl. Al terminar el dibujo cada alumno explicará que dibujó, qué color utilizó y por
qué seleccionó ese color. Se puede preguntar además que sensación le trasmite ese
color.
Orientación hacia el objetivo
2do momento (reflexión):
Se le informa al grupo que van a realizar un viaje especial, el viaje de su vida, y que
necesitan hacer también un baúl o una maleta especial. En el baúl guardarán las
cualidades negativas que poseen y que entorpecerán ese viaje.
Los alumnos se agruparán por dúos, cada dúo se pondrá de acuerdo en lo siguiente:
- lugar a donde van a realizar el viaje imaginario.
- qué cualidades negativas van a dejar guardadas.
- transporte que van a utilizar.
- qué van a observar en el viaje.
- A qué otra u otras personas quisieran llevar.
- Qué les resultó más interesante.
3er momento (aplicación):
Cada dúo hará la presentación al resto del grupo de su viaje imaginario, a partir de los
aspectos anteriores.
4to momento (cierre):
Se les sugiere busquen en su cuaderno personal el baúl o la maleta que dibujaron, y
escriban debajo del dibujo las cualidades negativas que quisieran dejar guardadas para
siempre y solo dejen ver las positivas.
Materiales a emplear:
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lápices de colores, hojas de papel, tijera, papeles de color, pegamento, cuaderno
personal.
Psicoterapia de grupo # 6 (Taller vivencial)
Título: Me gustaría ser…
Objetivo: Propiciar que los alumnos reflexionen sobre la profesión que les gustaría
desempeñar en su futuro, favoreciendo la formación vocacional.
Ejercicios de relajación: Música instrumental
1er momento (introducción):
Técnica participativa “El naufragio”.
El psicoterapeuta invita a los alumnos a dibujar un barco en su cuaderno personal,
pueden emplear los colores que deseen. Posteriormente los invita a realizar un viaje
imaginario, indicándole que para ello deberán cerrar los ojos. Se imaginarán que el
barco que dibujaron se encuentra a la deriva en medio del océano. En el barco se
encuentra un médico, un anciano, una mujer embarazada, un niño pequeño, un
maestro, un científico, un constructor, una bailarina, un panadero y un piloto de
aviación.
Orientación hacia el objetivo.
2do momento (reflexión):
El psicoterapeuta les dice que todos los alumnos que ellos forman parte de un equipo
de rescate y salvamento y que recibieron la señal de “Socorro” y tienen que acudir al
lugar del hecho.
Se le pregunta a los alumnos ¿A quién salvarías? ¿Por qué? El psicoterapeuta le dará
la oportunidad de hablar a cada integrante del grupo, para que pueda exponer sus
criterios acerca de la importancia de cada profesión.
3er momento (aplicación):
Formar dos equipos y cada uno entregar una tarjeta donde cada alumno escribirá la
profesión que le gustaría estudiar. Se orienta a los alumnos que cada uno debe escribir
en su cuaderno, con qué se identifica al analizar esa profesión y por qué, etc.
Ejemplo: quisiera ser bombero porque puedo salvar vidas.
Quisiera ser maestro para poder enseñar a otras personas.
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Se hace el análisis por equipo y luego en sesión plenaria, buscando semejanzas y
diferencias.
4to momento (cierre):
El psicoterapeuta le sugiere a los alumnos que dibujen o peguen en su cuaderno
imágenes relacionadas con la profesión que les gustaría estudiar en un futuro. Se le
orienta además como actividad para el hogar, efectuar una entrevista a un vecino
acerca de la profesión que desempeña, la puede escribir también en su cuaderno.
Materiales a emplear:
Tarjetas, hojas de papel, lápices de colores, cuaderno de apuntes.
Psicoterapia de grupo # 7 (juego)
Título: “La mentira”
Objetivo: Propiciar que los alumnos reflexionen acerca de las consecuencias del
engaño, a través del juego, favoreciendo al desarrollo de la honestidad.
Ejercicios de relajación: Música instrumental
1er momento (introducción):
El psicoterapeuta invitará a los alumnos a realizar un juego, para ello se debe dividir el
grupo en dos equipos, de 6 alumnos cada uno y con un líder. Cada equipo se ubicará
en un extremo del salón de psicoterapia, el psicoterapeuta se colocará en el centro.
Para comenzar el juego el psicoterapeuta mencionará una característica que identifique
a un alumno, el líder lo reconocerá, lo toma de la mano y correrá hacia él para tocar su
mano, el primero en tocar gana 50 puntos. Se pueden emplear las siguientes
características:
Alguien:
- que quiera a su maestra.
- que ayude a sus compañeros.
- que haga todas las tareas.
- que cuide sus libros.
- que cuide las plantas y los animales.
Ganará el equipo que primero acumule 250 puntos. Después de haber terminado el
juego el psicoterapeuta hará la orientación hacia el objetivo.
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2do momento (reflexión):
El psicoterapeuta incentivará la reflexión a través de las siguientes preguntas:
- ¿Cuántos de ustedes hicieron trampas, cuando no podían encontrar al compañero con
las características que se pedían?
- ¿Por qué trataron de engañar?
- ¿Cómo se sintieron al hacer trampas?
- ¿Por qué algunos no hicieron trampas?
- ¿Cómo se sintieron al ser honestos?
3er momento (aplicación):
Cada equipo representará al resto del grupo una situación real en la que hayan
mentido. Después expresaran sus criterios acerca del engaño.
4to momento (cierre):
Técnica participativa para valorar la actividad (positivo, negativo e interesante). Los
alumnos anotarán en su cuaderno personal acerca del engaño.
Materiales a utilizar:
cuaderno personal, lápiz.
Psicoterapia de grupo # 8 (Técnica de exploración vivencial)
Título: A mis padres
Objetivo: Favorecer la reflexión de los alumnos en cuanto a como ellos pueden
contribuir a su propio crecimiento personal.
Ejercicios de relajación: Música instrumental
1er momento (introducción):
Comienza la sesión el psicoterapeuta invitando a los alumnos a escuchar una carta de
un hijo a un padre:
Queridos padres:
Hoy es un día importante en mi vida, pues he decidido sentarme a pensar un poco en
mis virtudes y defectos, para ser cada día mejor, y que ustedes se sientan orgullosos de
mi comportamiento.
63
Yo soy respetuoso con mis amiguitos, maestros y vecinos, soy disciplinado y me porto
bien en la escuela, lo malo es que a veces no hago las tareas que me orientan, por ver
televisión o jugar.
Desde hoy me comprometo a buscar un horario fijo en la casa para cumplir mis deberes
escolares, eso me ayudará también a aprender más y poder participar en clases, que a
veces no lo hago por pena y por que no se bien el contenido. Debo prestarle más
atención a la asignatura de Matemática, que es donde mayores dificultades tengo,
pienso estudiar con Jorge, él es bueno en esa asignatura y le gusta ayudar a los
demás.
En la casa voy a ayudar un poco más, sobre todo a organizar mis cosas. Hasta aquí mi
carta de compromiso, considero que así terminaré bien el 4to grado. Ustedes me
pueden ayudar señalándome otras cosas, que yo no me haya dado cuenta y deba
mejorar.
No me peleen mucho, enséñenme a ser mejor. Quiéranme siempre.
Les quiere, su hijo.
2do momento (reflexión):
Dividir el grupo en equipos
Entregar una copia de la carta a cada equipo. Cada equipo leerá la carta y analizará si
el alumno, teniendo en cuenta las cualidades que dice tener, estructuró adecuadamente
su plan de acción para auto perfeccionarse. Se pueden sugerir otras acciones.
3er momento (aplicación):
Cada equipo expondrá sus ideas acerca de cómo ellos analizarían sus cualidades y se
propondrían nuevas metas de auto-perfeccionamiento.
4to momento (cierre):
El psicoterapeuta les brindará orientaciones para que cada alumno haga una carta en
su cuaderno de datos personales, con las características de la abordada en la
psicoterapia.
Materiales a utilizar: cuaderno personal, lápiz, lápiz.
Psicoterapia de grupo # 9 (Biblioterapia)
Título: La casa de los mil espejos.
64
Objetivo: Fortalecer recursos personales para desarrollar una autoestima y
autovaloración adecuada.
Ejercicios de relajación:
Cada alumno seleccionará una banderita azul o roja y la sostendrá en su mano.
Comienza la sesión con un psicoballet, los alumnos realizarán ejercicios guiados por el
psicoterapeuta al compás de la música, los cuales permitirán la relajación. Cuando la
música termine, cada alumno debe hallar una pareja que lleve una bandera de un color
diferente al suyo, por ejemplo el que tenga una bandera roja escogerá por pareja a un
alumnos que tenga una bandera azul y viceversa.
1er momento (introducción):
Juego de la imitación. Los alumnos que tienen banderas azules se imaginarán que son
espejos y los que tienen banderas rojas van a mirarse al espejo, este tiene que hacer
todo lo que haga su compañero, pues deben recordar que el espejo devuelve nuestro
reflejo. Después se invertirán los papeles.
Se le preguntará a los alumnos ¿Cómo te viste en el espejo? ¿Te has mirado alguna
vez en un espejo de verdad? ¿Te gusta lo que has visto?
2do momento (reflexión):
EL psicoterapeuta leerá una historia (Biblioterapia)
Se dice que hace tiempo, en un pequeño y lejano pueblo, había una casa abandonada.
Cierto día un perrito buscando refugio del sol, logró introducirse por un agujerote una de
las puertas de dicha casa. El perrito subió lentamente las viejas escaleras de madera.
Al terminar de subir las escaleras se topó con una puerta semiabierta y lentamente se
adentró en el cuarto.
Para su sorpresa se dio cuenta que adentro de ese cuarto había mil perritos más
observándolo tan fijamente como él los observaba a ellos. El perrito comenzó a mover
la cola y a levantar sus orejas poco a poco. Los mil perritos hicieron lo mismo.
Posteriormente sonrió y ladró alegremente a uno de ellos. Se quedó sorprendido al ver
que ¡los mil perritos le ladraban a él!
Cuando el perrito salió del cuarto se quedó pensando para sí mismo: ¡¡Qué lugar tan
agradable!! Voy a venir más seguido a visitarlo.
65
Pasados unos días, otro perrito callejero entró al mismo sitio y al mismo cuarto. A
diferencia del primero, este al ver a los mil perritos se sintió amenazado, ya que lo
estaban mirando de una manera agresiva. Comenzó a gruñir y obviamente vio cómo los
otros mil perritos le gruñían también a él. Comenzó a ladrarles ferozmente y los otros
mil perritos le ladraron también.
Cuando este perrito salió del cuarto pensó: ¡Qué lugar tan horrible es este! Nunca más
volveré a entrar allí.
En el frente de la casa se encontraba un viejo letrero que decía:
3er momento (aplicación):
Se le entregará a cada alumno una hoja de trabajo con la enseñanza que le trasmitió la
historia, como se muestra a continuación, para que seleccionen una de ella y la
comenten con sus compañeros.
Todos los rostros del mundo son espejos. Decide cuál rostro llevarás por dentro y ese
será el que mostrarás.
El reflejo de tus gestos y tus acciones es lo que proyectas ante los demás.
Las cosas más bellas del mundo no se ven ni se tocan… Solo se sienten en el corazón.
4to momento (cierre):
Escribe en tu cuaderno cómo quisieras que te vieran las demás personas y que debes
hacer para cambiar.
Materiales a utilizar:
cuaderno personal, lápiz, banderas azules y rojas, hoja de trabajo.
3.2 Valoración de la Alternativa Pedagógica en la práctica pedagógica.
66
La presente investigación constituye una experiencia pedagógica, pues la misma fue
elaborada para favorecer el desarrollo de los procesos vivenciales en los alumnos con
trastornos emocionales y de la conducta de 4to grado de la escuela “Hermanos Saíz”.
La Alternativa Pedagógica comenzó a aplicarse desde el mes de marzo del curso
2005/2006 hasta el actual curso. Cuenta con un total de 10 sesiones de psicoterapias
de grupo, actividades encaminadas al desarrollo de los procesos vivenciales en los
alumnos con trastornos emocionales y de la conducta, por la afectación que se
produce en la esfera afectivo-emocional, siendo esta la mayor importancia de esta
investigación.
Para la aplicación de la alternativa se tuvo en cuenta su funcionabilidad, con una
frecuencia semanal de 30-45 minutos. La preparación a los maestros se efectuó
mediante talleres (Ver Anexo #13, 14 y 15). Para su implementación en la práctica
pedagógica se propusieron tres momentos fundamentales:
Primer momento: familiarización con el diagnóstico psicopedagógico de los
alumnos y sus características, así como las vías para la preparación a los
docentes.
Segundo momento: concientización, la misma se desarrolla a través de la
necesidad de la realización de actividades de intervención psicopedagógicas
para favorecer el desarrollo de los procesos vivenciales.
Tercer momento: aplicación de la Alternativa ya elaborada en la práctica
pedagógica.
Para la aplicación de la Alternativa Pedagógica se hizo una medición inicial como se
pudo observar en el Capítulo II en los anexos 5, 7, 8, 9 y 11.
Para valorar la efectividad de la introducción de la Alternativa en la práctica pedagógica,
se efectuó una medición final, donde se aplicó nuevamente el instrumento referido a la
Guía de observación (anexo # 5) y el inventario de problemas (anexo # 7), teniendo en
cuenta los resultados significativos y rigurosos que la misma aporta. Se pudo constatar
67
que al aplicar nuevamente este instrumento se habían producido cambios significativos
en los procesos vivenciales de los alumnos, evidenciado en los resultados obtenidos.
Análisis de la aplicación final de la guía de observaciónSe realizaron nuevamente 10 observaciones a clases, poniendo énfasis en el área
cognitiva, afectiva y socio-moral en los alumnos de 4to grado, en las mismas
asignaturas Lengua Española (5), Matemática (3) y El Mundo en que vivimos (2),
centrando esencialmente la atención hacia el trabajo dirigido para el desarrollo de los
procesos vivenciales.
Indicador #1- En cuanto a la expresión y el control de sus emociones, solo 2 alumnos
no logran expresar adecuadamente sus emociones, por lo que también le resulta difícil
controlar las mismas, lo que representa un 16,6%.
Indicador #2- Evidenciaron inestabilidad emocional, 2 alumnos, expresado en
inseguridad, tristeza, ansiedad, aunque con menor frecuencia, para un 16,6%.
Indicador # 3- Mostraron baja tolerancia a la frustración 3 alumnos, no aceptaban las
equivocaciones, se molestaban con facilidad al equivocarse y abandonaban la actividad
docente, reaccionando desfavorablemente ante el éxito y el fracaso, para un 25%.
Indicador # 4- presentaron dificultades para tomar decisiones, siendo aún dependientes
del maestro, 3 alumnos, lo que representa un 25%.
Indicador # 5- No demuestran afecto a sus compañeros y maestros, 2 alumnos, se
precisa además la carencia afectiva, necesidad de reconocimiento social,
representando un 16,6%.
Indicador # 6- En cuanto a la expresión de intereses, motivos y aspiraciones, 2 alumnos
manifestaron desinterés hacia la actividad escolar, asumiendo una actitud desfavorable
ante las mismas, aún sus necesidades e intereses no lo motivan a trazarse nuevas
metas, para un 16,6%.
Indicador # 7- Aún no se comunicaron adecuadamente con sus compañeros y/o
maestro 3 alumnos, ya que no esperan su turno para hablar, no saben escuchar,
interrumpen a los demás, tratan de imponer sus criterios, lo que representa un 25% del
total.
Indicador # 8- Incumplen reglas y normas 2 alumnos, representando un 16,6%.
68
Indicador # 9- No siguen instrucciones de principio a fin y en muchas ocasiones no
terminan el trabajo asignado 2 alumnos, por lo que no se muestran perseverantes en el
cumplimiento de la actividad, representando un 16,6% del total de la muestra.
Indicador # 10- Podemos referir que 2 alumnos poseen dificultades para integrarse a la
actividad en grupo, ya que provocan indisciplinas, incumplen reglas, además tienen
dificultad para jugar tranquilamente o asumir la actividad que dentro de este le
corresponde, representando un 16,6%.
Indicador # 11- evidenciaron baja autoestima 4 alumnos, por lo que no se autovaloran
adecuadamente, para un 33,3% del total.
Indicador # 12- manifestaron malas relaciones interpersonales 3 alumnos, expresado en
el pobre control de sus impulsos y agresividad verbal al dirigirse a sus compañeros,
mueven las manos, los pies o se mueve constantemente en su asiento, por lo que les
cuesta lograr el autocontrol, para un 25%.
En el 100% de las clases observadas de las diferentes asignaturas se constató que la
eficacia de los métodos y el empleo de alternativas lograron alcanzar un mayor nivel de
desarrollo en los alumnos, por la incorporación de acciones que propician el desarrollo
de los procesos vivenciales.
El 100% de las clases observadas se desarrollaron bajo condiciones organizativas e
higiénicas adecuadas. La motivación y presentación del contenido fueron correctos, la
motivación estuvo presente en todos los momentos de la clase.
En las clases observadas de Matemática, se plantearon actividades para favorecer las
relaciones interpersonales, los maestros le ofrecen posibilidades a los alumnos para
poder expresar ideas, criterios y vivencias, favoreciendo el desarrollo de los procesos
vivenciales y por consiguiente en la formación de su personalidad.
Al analizar los resultados obtenidos en la observación final se puede destacar que los
indicadores que se encuentran afectados son 3 y 4, relacionados con la tolerancia a la
frustración y el desarrollo de una adecuada autoestima, la cual no alcanza aún los
niveles deseados.
Análisis de la aplicación final del inventario de problemas:Los 12 alumnos evidenciaron presencia de problemas en las tres áreas. Los resultados
evidencian aún la presencia de vivencias negativas, en las que se reflejan el estado de
69
sus procesos vivenciales, con un menor índice de incidencia, destacándose entre los
problemas planteados los siguientes:
Principales problemas planteados:
Área personal:
- “me altero fácilmente”, 2 alumnos, lo que representa un 16,6%.
- “soy nervioso”, 1 alumnos, lo que representa un 8,3%.
- “Soy susceptible y me ofendo con facilidad”, 3 alumnos, lo que representa un 25%.
- “No tengo confianza y seguridad en mi mismo”, 4 alumnos, lo que representa un 75%.
Área escolar:
- “Es difícil concentrarme”, 2 alumnos, lo que representa un 16,6%
- “No sé para que sirve el estudio”, 2 alumnos, lo que representa un 16,6%.
- “No me gusta estudiar”, 3 alumnos, lo que representa un 25%.
- “Los muchachos son egoístas”, 2 alumnos, lo que representa un 16,6%.
- “no puedo aprender bien”, 2 alumnos, lo que representa un 16,6%
- “me desagrada la escuela”, 2 alumnos, lo que representa un 16,6%
- “mi maestra no me quiere”, 1 alumno, lo que representa un 8,3%.
Área familiar:
- “No me llevo bien con mi hermano”, 1 alumnos, lo que representa un 8,3%.
- “Hay peleas y discusiones constantes”, 4 alumnos, lo que representa un 33,3%.
- “No puedo discutir mis asuntos personales con mis padres”, 4 alumnos, lo que
representa un 33,3%.
- “Mi padre no se ocupa de mí”, 2 alumnos, lo que representa un 16,6%
- “Mis padres me golpean y me gritan”, 5 alumnos, lo que representa un 41,6%
- “siento que no formo parte de mi familia”, 1 alumnos, lo que representa un 8,3%
De forma general los alumnos plantearon un total de 41 problemas, 10 en el área
personal, 14 en el área escolar y 17 en el área familiar. Teniendo una mayor incidencia
en el área familiar, ya que existen dificultades en el hogar en cuanto a empleo de
métodos educativos y estados vivenciales angustiosos que inciden en su desarrollo
(Ver tabla No. 8)
Tabla No. 8. Resultados de la aplicación final del inventario de problemas.
Área Cantidad de problemas planteados %
70
Personal 10 24,3
Escolar 14 34
Familiar 17 41,4
Total 41 100
La Alternativa Pedagógica aplicada a los alumnos de con trastornos emocionales y de
la conducta de 4to grado, permitió favorecer el desarrollo de los procesos vivenciales
(Ver tabla No. 9), la misma permitió:
fortalecer recursos personales para enfrentar situaciones de conflicto y
problemas de la comunicación.
sustituir experiencias negativas en los alumnos por experiencias positivas que
corrijan o compensen sus principales dificultades.
contribuir a liberar estados emocionales negativos, fortalecer el control emocional
desde edades tempranas.
desarrollar en los alumnos una adecuada autovaloración, así como una
aceptación de sí mismo y de los demás.
lograr que los alumnos se ajusten adecuadamente a las normas del grupo
escolar, desarrollar sentimientos de pertenencia al colectivo.
estimular en los alumnos sentimientos de satisfacción por los éxitos alcanzados
en el plano individual y colectivo, contribuir de manera significativa a la formación
integral de la personalidad, y de esta forma para favorecer el desarrollo de los
procesos vivenciales en los alumnos con Trastornos emocionales y de la
conducta.
Tabla No. 9. Rasgos principales observados en los alumnos en el diagnóstico final.
Rasgos principales Cantidad %Ansiedad. 2 16,6Tristeza 2 16,6inseguridad 2 16,6Desmotivación escolar 2 16,6Agresividad 3 25Pobre control de impulsos 3 25Dificultades en las relaciones interpersonales.
3 25
Dificultades en la comunicación 3 25
71
Baja tolerancia a la Frustración. 3 25Baja autoestima 4 33,3
Del mismo modo permitió realizar orientaciones e intercambio con los docentes, a
través de los talleres, acerca de los diferentes temas a abordar, orientarlos acerca del
papel que le corresponde en la prevención de situaciones que puedan ser generadoras
de vivencias angustiosas en el contexto escolar, realizar algunas de las acciones
psicopedagógicas con los alumnos en presencia activa de los docentes y discusión de
los resultados, visitar las clases para constatar la efectividad de la Alternativa
Pedagógica, incluyendo la observación a los alumnos.
En los alumnos que no se hayan presentado cambios significativos, en cuanto al
desarrollo de sus procesos vivenciales, al concluir la etapa de trabajo que se evalúa, se
realizarán estudios de casos con la intención de profundizar y comprender mejor el
problema, sus causas, considerando las particularidades más individuales y
específicas.
Una vez recogida toda la información se procedió a efectuar las generalizaciones
lógicas, al análisis y la comparación del resultado final con el resultado inicial (Ver
Anexo # 13), lo que permitió, posteriormente arribar, y enunciar las conclusiones y
recomendaciones correspondientes.
72
Conclusiones
Los referentes teóricos y antecedentes históricos que sustentan el desarrollo de los
procesos vivenciales en alumnos con trastornos emocionales y de la conducta, tienen
su esencia en los aportes de L. S. Vigotsky y sus seguidores, en la concepción
Histórico-Cultural, han permitido desde una concepción pedagógica, psicológica,
filosófica y sociológica bien fundamentada, el estudio del desarrollo de la personalidad,
condicionada esta por la unidad indisoluble entre los factores biológicos psicológicos y
sociales.
El diagnóstico inicial realizado permitió constatar reveló que aún es insuficiente el
desarrollo de los procesos vivenciales de los niños con trastornos emocionales y de la
conducta de cuarto grado, de la Escuela Hermanos Saíz, así como el empleo del
estudio vivencial como recurso para enriquecer el diagnóstico e intervención
psicopedagógica.
La alternativa pedagógica diseñada posee una fundamentación, objetivos, la misma se
sustenta en una sistematización de principios filosóficos, psicológicos, pedagógicos,
permitiendo el desarrollo de los procesos vivenciales en alumnos con trastornos
emocionales y de la conducta de 4to grado de la Escuela Hermanos Saíz. A su vez
posee un carácter dinámico y flexible y constituye un material de apoyo a maestros y
especialistas
La Alternativa Pedagógica permite dar respuesta a las necesidades que presentan los
alumnos con trastornos emocionales y de la conducta de 4to grado en cuanto al
desarrollo de sus procesos vivenciales, constatado en los resultados obtenidos a partir
de su aplicación en la práctica pedagógica.
73
Recomendaciones
Continuar profundizando en estudios teórico-metodológicos acerca del
desarrollo de los procesos vivenciales en los alumnos con trastornos de la conducta
en los diferentes grados.
Continuar la introducción en la práctica de la alternativa pedagógica para favorecer
el desarrollo de los procesos vivenciales y continuar ampliando la muestra.
Utilizar el resultado de este estudio como un material de consulta para
investigadores, maestros y futuros docentes que de manera específica trabajen en
esta especialidad.
Realizar talleres de capacitación sobre el contenido de la alternativa
pedagógica.
Divulgar los resultados obtenidos a través de la actividad científica para su
posible generalización en otras especialidades complementando lo existente hasta
la fecha.
74
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RUIZ, ARIEL Metodología de la Investigación Educativa. Material Básico en soporte
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Anexo # 1
varones
hembras
91,7%
8,3%
Gráfico No. 1: Composición del grupo muestral I
Leyenda:
Anexo # 2
Anexo # 3
28,6%
Gráfico No. 2 Composición Muestral II
71,4%
maestrosespecialistas
Leyenda:
Anexo # 4
16,6%
41,7% 41,7%
Leyenda:
nuclear
monoparental
extendida
Gráfico No. 3: Composición del grupo muestral III
Fig. 1: Representación esquemática de la estructuración vivencial en menores con TC23.
Anexo # 5
23 Colectivo de autores. Maestría en Ciencias de la Educación Mención Especial. Módulo III. Segunda Parte. La Habana: Ed.Pueblo y Educación, 2007._ p. 64.
Fracaso personal
Incongruenciasen el modelo
personal y social de la
familia y realidad vivencial
Vivencias negativas en diferentes escenarios comunicativos y esferas de actuación
Evasión, rechazo, idealización de
realidad familiar
Búsqueda de motivos ajenos a
la realidad escolar que permitan
reconocimiento y/o satisfacción
personal
Búsqueda de relaciones
personales y/o grupales que
satisfagan expectativas de
éxito.
Inadaptación personal y social:-Sentimientos de frustración, inestabilidad emocional, ansiedad, tristeza.-Autovaloración y autoestima inadecuados: disminuidas o sobrevaloradas
Disarmonías en relaciones con adultos y
coetáneos
Vías inadecuadas para enfrentar la
frustración
- agresión -evasión -compensaciones negativas -otras.
ESTRUCTURACIÓN VIVENCIAL
Incongruenciasentre
posibilidad y actualidad de
sus desempeños
escolares
Guía de observación del área cognitiva, afectiva y socio-moral en los alumnos para el
diagnóstico:
IndicadoresCategorías Descripción de la
conducta manifiestaFavorable Desfavorable
Forma de expresión de sentimientos y emociones en las actividades.Motivación por las actividades escolares.Respeto a los símbolos de la Patria.Respeto a los adultos.Cuidado de la base material de estudio.Cumplimiento de las medidas de higiene.Relaciones con los compañeros.Hábitos de cortesía con compañeros.Actitud ante las tareas.Cumplimiento de normas de conducta en el hogar (se precisará en cada visita al hogar).Cumplimiento de normas de conducta en la escuela y en lugares públicosAsistencia y puntualidad a la escuelaReacción ante el éxito y el fracaso.
Anexo # 6
Anexo # 7
Leyenda:
Gráfico No. 4: Resultados de la observación inicial
Inventario de problemas A continuación aparecen una serie de cuestiones que suelen preocupar a los niños y
niñas. Tú encontrarás que algunas de ellas son problemas o dificultades que tienen,
otras son cosas que se refieren a ti, pero no te preocupan, y otras puede que no tengan
que ver contigo.
Cuando marcas una cuestión estás diciendo: ESTO ES UN PROBLEMA PARA MI,
ESTO ME SUCEDE A MI.
Cuando marcas no una cuestión estás diciendo: ESTO NO ES UN PROBLEMA PARA
MI, ESTO NO ME SUCEDE A MI.
Nombre y apellidos:____________________________________________
Mi estado físico o salud __ tengo algún defecto físico que me incapacita. ___ Me desagrada la escuela. __ Me preocupa mi salud. ___ Mi maestra no me quiere.__ Me canso fácilmente. __ Me siento sin ánimo o energía. Mis relaciones con otros niños__ Yo siempre tengo sueño. __ Yo necesito más amigos.__ A veces me orino en la cama __ No me gustan las otras personas Mis relaciones con la escuela __ No le gusto mucho a la gente.__ Es difícil concentrarme. __ Los demás se ríen de mí.__ No me gusta estudiar. __ Para mí los demás muchachos __ Odio la escuela. Son egoístas.__ No sé para que sirve lo que estudio. __ Necesito que me ayuden.
Acerca de mi persona__ Me altero fácilmente. __ Me siento que no formo parte de mi familia.__ Soy nervioso. __ Mis padres me presionan a que yo haga lo __ No puedo dormir de noche. Que ellos quieren.__ A veces he pensado que no vale __ Mis padres no se ocupan de mí. la pena vivir. __ Mis padres no se preocupan por mi. __ Me siento culpable de cosas que __ Yo temo a mis padres. He hecho. __ Mis padres me golpean y me gritan.__ Me siento triste y decaído.__ A menudo me siento solo.__ Soy susceptible y me ofendo con facilidad.__ Prefiero estar solo.__ No tengo confianza y seguridad en mí mismo. __ No se porque las personas se molestan o se ponen bravas conmigo __ Soy miedoso.__ Yo digo muchas mentiras.Mi hogar y mi familia__ No me llevo con mis hermanas y hermanos.
__ Hay discusiones y peleas constantes.__ Creo que soy una carga constante.__ No puedo discutir mis asuntos personales con mis padres.
Anexo # 8
ENTREVISTA VIVENCIAL
Objetivo: Diagnosticar el aspecto estructural de la personalidad en los elementos
afectivos relacionados con las emociones y sentimientos y su vínculo con los
procesos cognoscitivos así como las acciones de comportamiento a partir de la
realidad vivenciada.
1. ¿Quisiera que me relataras el recuerdo más feliz de tu vida?
2. ¿Quisiera que me relataras el recuerdo menos feliz de tu vida?
3. ¿Cuándo ocurrió lo que relatas?
4. ¿Tú lo recuerdas o te lo contaron?
5. ¿Cambió en algo tu manera de pensar, de sentir o de comportarte?
¿Qué pensaste? ¿Qué hiciste? ¿Qué sentiste?
6. ¿Cómo tú crees que ha influido este recuerdo en ti?
7. ¿Qué sientes al recordar? ¿Qué piensas?
8. ¿Qué sientes por las personas que estuvieron en la situación?
9. ¿Qué piensas de las personas que estuvieron en la situación?
10. ¿Quieres añadir algo más?
Guía para calificar1. Comprensión (lógica, vocabulario, riqueza).
2. Mediatez o inmediatez.
3. Nivel de conciencia (si se la relataron, si la recuerda, si la valora).
4. Valoración del cambio.
5. Relación con otros estados dinámicos (autoestima, seguridad, agresividad,
valoración.
6. Relación con otras personas. ¿cómo valoró a esas personas?
Anexo # 9
Entrevista a maestros y especialistasObjetivo: Obtener información, profundizando en las opiniones, criterios y valoraciones
de los entrevistados con respecto a las vivencias de los alumnos
Consigna: Estamos realizando una investigación y consideramos que su criterio es de
vital importancia para llevar a cabo la misma.
1- ¿Qué entiende usted por vivencia afectiva?
2- ¿Realiza usted el diagnóstico escolar a partir del estudio vivencial?
3- ¿Conoce usted técnicas o instrumentos que le permitan la exploración vivencial?
¿Cuáles?
4- ¿Qué tipo de vivencias predominan en sus alumnos?
5- ¿Cómo puede apoyar el trabajo educativo de la personalidad, a partir del
conocimiento de las vivencias de sus alumnos?
6- ¿Realiza usted actividades para favorecer el desarrollo de los procesos vivenciales?
Mencione algunas de ellas.
7- Refiérase a las fuentes que usted utiliza para la elaboración de dichas actividades.
8- Valore el nivel de desarrollo de los procesos vivenciales alcanzado por sus alumnos.
9- Enumere en un orden jerárquico las dificultades que presentan sus alumnos en el
desarrollo de sus procesos vivenciales.
10-¿Considera importante el estudio vivencial para fortalecer el trabajo preventivo-
correctivo-compensatorio y/o desarrollador? ¿Por qué?
Anexo # 10
Gráfico No. 5: Evaluación profesoral de los docentes entrevistados
Anexo # 11Encuesta a Padres:
Leyenda:
42,9 %
57,1 %
Estimado papá nos encontramos evaluando el imparto de las trasformaciones que se
llevan a cabo en la enseñanza, resulta de gran utilidad poder contar con sus criterios y
valoraciones en torno a la organización escolar que caracteriza el centro donde estudia
su hijo, las que tendremos en cuentas para perfeccionar lo alcanzado.
1- Miembros que conviven con el niño___ ¿Cuáles?
Madre___ Padre___ Padrastro___ Abuela___ Otros
2- Hogar: Completo __ Incompleto__ Sustituido__
3- Relaciones: Buenas Regular Malas
Madre ______ ______ ______
Padrastro ______ ______ _______
Abuela ______ ______ _______
Otros ______ ______ _______
4- Cuando el niño es castigado por algo incorrecto:
Responde agresivamente ___ Reconoce su error___ Culpa a otros___
5-¿Quién determina el castigo?
_________________________________
6-¿Cómo valora el ambiente general del hogar?
Agradable___ desagradable ___ De tensión___ Poco estimulante___
7 -Relaciones con la familia y la comunidad __________ __________
Anexo # 12
Gráfico No. 6: Factores de riesgo en las familias
Anexo # 13
Leyenda:
Gráfico No. 7: Comparación de diagnóstico inicial con diagnóstico final
Leyenda:
A: ansiedad, T: tristeza, I: inseguridad, D.M: desmotivación escolar, Ag: Agresividad, P.C.I: pobre control de impulsos, D.C: dificultades en la comunicación, B.T.F: baja tolerancia a la frustración, A.B: autoestima baja.
