LESION CEREBRAL TRAUMATICA TBI. CONMOCION CEREBRAL CONCUSSION.
Alteraciones cognitivas en Daño Cerebral Adquirido...
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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Grado
Alteraciones cognitivas en Daño Cerebral Adquirido Infantil
Alumno/a: Bárbara Cobo Galdón Tutor/a: Santiago Pelegrina López Dpto.: Psicología
Junio, 2017
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ÍNDICE
Índice de siglas
Resumen
Abstract
1 Introducción ............................................................................................................ 6
2 Fundamentación teórica .......................................................................................... 7
2.1 Daño cerebral adquirido .................................................................................. 7
2.2 DCAI ............................................................................................................... 7
2.3 Prevalencias ..................................................................................................... 8
2.4 Causas .............................................................................................................. 9
2.4.1 Traumatismo craneoencefálico .............................................................. 9
2.4.2 Accidente cerebrovascular o ictus pediátrico ........................................ 9
2.4.3 Tumores cerebrales ................................................................................ 9
2.3.4 Anoxias o hipoxias ................................................................................ 9
2.5 Alteraciones del DCAI .................................................................................. 10
2.5.1 Dificultades de carácter físico y sensorial ........................................... 11
2.5.2 Dificultades de tipo cognitivo ............................................................. 12
2.5.3 Comunicación ...................................................................................... 14
2.5.4 Alteraciones emocionales y del comportamiento ................................ 15
3 Principios para la práctica de la rehabilitación cognitiva ...................................... 17
4 Evaluación ............................................................................................................. 20
4.1 Selección de test neuropsicológicos .............................................................. 20
4.1.1 Instrumentos de rastreo cognitivos ...................................................... 20
4.1.2 Baterías neuropsicológicas generales .................................................. 21
4.1.3 Test específicos .................................................................................... 21
5 Orientación educativa e intervención .................................................................... 22
5.1 Enfoques teóricos de la rehabilitación cognitivas ......................................... 22
5.1.1 El enfoque conductual ......................................................................... 23
5.1.2 El enfoque cognitivo............................................................................ 23
5.1.3 El enfoque sociohistórico .................................................................... 23
5.2 Estrategias de intervención más comunes ..................................................... 24
5.2.1 Modificación del ambiente .................................................................. 24
5.2.2 Implementación de mecanismos y estrategias compensatorias ........... 25
3
5.2.3 Técnicas de restauración ...................................................................... 25
5.3 Técnicas de aprendizaje especializadas ......................................................... 26
5.3.1 Aprendizaje directo .............................................................................. 26
5.3.2 Aprendizaje sin errores ........................................................................ 26
5.3.3 Aprendizaje procedimental .................................................................. 26
6 Conclusión ............................................................................................................. 27
7 Referencias bibliográficas ..................................................................................... 28
Anexos ...................................................................................................................... 31
Anexo I: guía de motivación y estilo de aprendizaje.
Anexo II: ejemplo de láminas para mejorar la percepción visual, atención, memoria y
concentración.
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ÍNDICE DE SIGLAS
ACV Accidente cerebrovascular
BIAA Brain Injury Association of America
DCA Daño Cerebral Adquirido
DCAI Daño Cerebral Adquirido Infantil
FEDACE Federación Española de Daño Cerebral
MCP Memoria a corto plazo
MLP Memoria a largo plazo
TBI traumatic Brain Injury
TCE traumatismo craneoencefálico
OMS Organización Mundial de la Salud
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RESUMEN.
Este trabajo tiene como objetivo la búsqueda de una serie de conocimientos básicos
(Daño Cerebral Adquirido, alteraciones cognitivas, orientación educativa, estrategias y técnicas
educativas para su mejora, etc) elementos básicos para la realización de la actividad docente.
Las funciones cognitivas son las responsables de los procesos mentales necesarios para
la vida diaria, cuando existe un daño en estas funciones, se produce un deterioro significativo
en la persona, por eso es importante mantenerlas lo más ágiles y activas posible.
El objetivo principal del que instruye es encontrar las estrategias y técnicas que propicien y
mejoren el proceso de enseñanza aprendizaje. Si conocemos a fondo el papel que juegan las
funciones cognitivas, podremos ser capaces de poner en práctica todas nuestras destrezas que
activen la atención y, por consiguiente, que nos permitan ayudar a los alumnos a desarrollar una
serie de competencias y estrategias para su mejora en el rendimiento académico.
Palabras clave: Daño Cerebral Adquirido, estrategias y técnicas educativas, alteraciones
cognitivas.
ABSTRACT.
This work has as objective the search on a set of basic knowledge (traumatic brain injury,
cognitive alterations, educational guidance, strategies and educational techniques for its
improvement, etc.) fundamental elements for carrying out the teaching activity.
Cognitive functions are responsible for the mental processes necessary for daily life,
when there is so damage in these functions, there is a significant deterioration in the person, so
it is important to keep them as agile and active as possible.
The main objetive of the teacher is to find the strategies and techniques that propitiate and
improve the teaching learning process. If we know the role of cognitive functions in depth, we
can be able to put into practice all our attention-activating skills and therefore, to enable us to
help students develop a series of competencies and strategies for their improvement in academic
performance.
Key words: Traumatic brain injury, strategies and educational techniques, cognitive alterations.
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1. INTRODUCCIÓN.
El trabajo que presento a continuación tiene como finalidad investigar, reflexionar
sobre el daño Cerebral Adquirido Infantil ya que en los últimos años ha habido un aumento de
personas afectadas por diversos motivos en la sociedad. Aunque es una enfermedad
relacionada con el ámbito sanitario, la escuela tiene un papel primordial, ya que la vida del
alumnado trascurre la mayor parte del tiempo en este.
Esta patología necesita un tratamiento multidisciplinar, en este equipo, entre otros, se
resalta la función del docente, por eso el propósito es dar respuesta adecuada e individual a
los niños afectados desde el marco educativo.
Como consecuencia de la enfermedad, estos niños constituyen una población de alto
riesgo ya que sufren alteraciones en la capacidad de aprendizaje, al rendimiento académico (la
mayoría repiten curso u obtienen resultados académicos y niveles educativos bajos), a su
adaptación a la escuela y a su socialización, estos son los llamados efectos tardíos como
consecuencia de los daños neurocognitivos.
Por consiguiente, los docentes, aunque en muchos casos no estén preparados, van a ser
los profesionales claves para proporcionar los apoyos necesarios, diseñar estrategias e
intervenciones especializadas educativas; cambiar la distribución de la clase, la configuración
del currículo, de los objetivos de aprendizaje y de la evaluación; favorecer la socialización del
niño; conocer los efectos tardíos de la enfermedad y de su tratamiento para la evolución de
todos estos aspectos y para la mejora de la calidad de vida.
Este trabajo tiene una doble finalidad, en primer lugar, consta de un marco teórico sobre
Daño Cerebral Adquirido Infantil (DCAI), características y alteraciones cognitivas asociadas
con el fin de mejorar y conocer las principales características y alteraciones de esta enfermedad
en relación con la educación.
En segundo lugar, se lleva a cabo una revisión bibliográfica sobre propuestas de
intervención, abordándose temas relacionados con la orientación docente, herramientas y
técnicas en dificultades de aprendizaje.
Teniendo en cuenta todos los daños neurocognitivos /educativos presentes en niños con
Daño Cerebral Adquirido, el objetivo de este trabajo es ofrecer una intervención global para
mejorar esas alteraciones cognitivas mediante intervenciones académicas y alcanzar la máxima
autonomía.
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2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.
2.1 Daño Cerebral Adquirido (DCA).
Para hacer una introducción al trabajo, el DCA es denominado como traumatismo
craneoencefálico TCE, o TBI siglas en inglés de “traumatic brain injury”, derivado por causas
externas en lugar de enfermedades. En primer lugar, se muestra un concepto globalizado al
término Daño Cerebral Adquirido ya que los jóvenes entre 15 y 24 años son más propensos a
padecer lesiones cerebrales.
La Organización Mundial de la Salud define el Daño Cerebral Adquirido como “una
lesión en el cerebro que sucede después del nacimiento y que no está relacionado con
enfermedades congénitas o degenerativas. Estas lesiones pueden ser temporales o permanentes
y provocar una discapacidad funcional y/o falta de adaptación psicosocial”. (OMS, Génova,
1996.)
Según la asociación de lesión cerebral de América (brain injury assotiation of america,
BIAA), lo define como “una alteración en la función cerebral, u otra evidencia de patología
cerebral, causada por una fuerza externa” (BIAA, 2011).
Así mismo, un concepto más austero es el desarrollado por la revista neurológica,
definido como “el término ‘daño cerebral adquirido’ (DCA) se refiere a una lesión de un cerebro
que hasta el momento había tenido un desarrollo normal”. (David de Noreña, Marcos Ríos-
Lago, Igor Bombín-González, Ignacio Sánchez-Cubillo, Alberto García-Molina, Javier Tirapu-
Ustárroz) (2010, septiembre 3) (recuperado de http://www.neurologia.com/) (p.1)
Por otro lado, la Federación Española de Daño Cerebral Adquirido (FEDACE), lo define
como “el resultado de una lesión súbita en el cerebro que produce diversas secuelas de carácter
físico, psíquico y sensorial. Estas secuelas desarrollan anomalías en la percepción sensorial,
alteraciones cognitivas y alteraciones del plano emocional”. (FEDACE, 2013). Uniendo
todas estas definiciones, se puede decir que el Daño Cerebral Adquirido es una lesión cerebral
producida por una secuencia de causas, ocasionando en la mayoría de los casos un conjunto de
secuelas que provocan anomalías a nivel cognitivo, social y emocional.
2.2 Daño Cerebral Adquirido Infantil (DCAI).
Según la asociación Hiru Hamabi de Daño Cerebral Adquirido Infantil, se refiere a un
“daño producido en el cerebro después del momento de nacer y que va a provocar una serie de
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problemas. Estos van a tener incidencia en su desarrollo y crecimiento hasta la edad adulta”
(Asociación Hiru Hamabi).
El DCA en el alumnado tiene la diferencia del DCA en el adulto de que se instaura en
un cerebro que está en desarrollo, en un cerebro que está adquiriendo nuevos aprendizajes y por
tanto aunque sí que es cierto que el cerebro de un alumnado es mucho más plástico, puede
evolucionar mucho mejor, recuperarse más fácilmente, responder y adaptarse recuperarse
más… el problema está en que todavía tiene que adquirir muchos nuevos aprendizajes y por
tanto cuando se da una lesión esto puede interferir en estos nuevos aprendizajes.
El DCA es conocido por ser capaz de crear un daño invisible. El alumnado
aparentemente está “bien” andan, hablan, etc aunque poco a poco, presentan nuevos problemas
en el aprendizaje, comportamiento, concentración u organización que, normalmente son
ignorados y menospreciados por el hecho de asociarlos a problemas típicos de la edad. El
peligro, viene cuando no se les presta atención a estos problemas cognitivos. Por esto la
Asociación de Daño Cerebral Adquirido Infantil, Hiru Hamabi, ha realizado un documental
para dar visibilidad al DCA en la infancia donde explican que es una de las principales causas
de interrupción normal del desarrollo de un menor, con una incidencia de 250 niños por cada
100.000 al año (Asociación Hiru Hamabi).
Para concluir, cabe destacar que el daño cerebral adquirido tanto en adultos como en
niños no está relacionado con enfermedades como Parálisis Cerebral, Espina Bífida,
dificultades en el desarrollo como retrasos psicomotores, o enfermedades que daña el cerebro
de forma progresiva como la Esclerosis Múltiple, Alzheimer, Distrofia Muscular, etc.
2. 3 Prevalencias.
Una vez definido el Daño Cerebral Adquirido desde diferentes ámbitos y asociaciones,
se trata de uno de los problemas de salud más significativo en los países desarrollados y es
importante mencionar la incidencia que tiene esta lesión en la actualidad.
De acuerdo con el informe que realizado por FEDACE en el año 2015
• En España hay 420.000 casos de personas con Daño Cerebral Adquirido (DCA).
• La principal causa de DCA es el ictus con un 78% de los casos y el 22% restante en
traumatismos craneoencefálicos (TCE) y otras causas. Cabe destacar que el TCE es la
causa más común en la infancia.
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• Finalmente, en síntesis, cada año se dan 104.071 nuevos casos de Daño Cerebral
Adquirido de los cuales 99.284 son por accidentes cerebrovasculares, 4.937 por TCEs
y 481 por anoxias.
• Según la asociación de Daño Cerebral Infantil (DCAI) Hiru Hamabi, cada año se
produce 250 casos de DCA por cada 100.000 niños.
2.4 Causas de Daño Cerebral Adquirido.
2.4.1 Por Traumatismos Craneoencefálicos (TCE): Como primer término a
desarrollar, la primera característica de los TCE con la pérdida de la conciencia, que puede
durar desde minutos, hasta un estado de coma durante meses. Los TCE son una afectación en
el cerebro derivada de causas externas como puede ser accidentes de tráfico, agresiones físicas
o caídas y que producen alteraciones en la habilidades cognitivas o alteraciones a nivel de
funcionamiento físico.
2.4.2. Accidente cerebrovascular o ictus pediátrico (ACV): Es una lesión que se
caracteriza por una alteración del riego sanguíneo en el cerebro cuyas consecuencias depende
del vaso sanguíneo afectado. Se clasifican en:
a) Isquémicos: producido por la reducción del flujo sanguíneo que llega
al cerebro.
b) Hemorrágicos: producido por una rotura de una arteria o de una
malformación arteriovenosa.
2.4.3. Tumores cerebrales: Los tumores cerebrales conjunto de células que crecen en
el cerebro y que dañan permanentemente el tejido cerebral, lo que da lugar a la aparición de
síntomas neurológicos. Los tumores, si no se tratan a tiempo, puede tener tal repercusión,
que los daños ocasionados pueden llevar a la muerte. No obstante, si se descubren y afrontan
a tiempo, la posibilidad de recuperación será mayor.
2.4.4. Anoxias o hipoxias: Por último, ambas son otras de las consecuencias del DCA.
Por un lado, la anoxia se caracteriza por la falta total o casi total de oxígeno en el cerebro
durante un determinado periodo de tiempo, originando una defunción neuronal del tejido
cerebral. A más tiempo sin oxígeno en el cerebro, mayor será el daño ocasionado. Por otro
lado, la hipoxia se refiere al bajo aporte del oxígeno al cerebro.
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Es necesario antes de concluir este punto, explicar que algunas de las causas podrían
evitarse o reducirse haciendo que las posibilidades de que se dé el Daño Cerebral Adquirido
fueran menores. Hay que tener presente que la mayoría de datos existentes no están recogidos
en la población infantil.
2.5 Alteraciones del Daño Cerebral Adquirido Infantil.
El cerebro es el órgano responsable de ejecutar importantes funciones vitales, de regular
y mantener las funciones del cuerpo. Las consecuencias producidas por DCA en el alumnado,
son múltiples, variadas y pueden afectar las diferentes áreas del desarrollo humano como la
cognición, control motor y postural, recepción y procesamiento de la información,
comunicación etc. Cuando el cerebro de un alumnado está en pleno desarrollo y sufre una lesión
cerebral la funciones y habilidades que haya aprendido quedarán alteradas en función de la
cómo y dónde haya afectado la lesión. Además, el alumnado a diferencia de una persona adulta
tendrá habilidades o funciones que aún no haya adquirido y que como consecuencia influirá en
su desarrollo habitual. La diferencia entre el alumnado que tiene dificultades de aprendizaje
(falta de atención, problemas conductuales, etc) y el alumnado con DCA, es que estos, pueden
presentar todos los problemas de tipo cognitivo, motriz y de conducta juntos y esto, hace que
aparezca una diferencia y que se aborde como tal.
Como consecuencia pueden existir alteraciones de carácter físico y sensorial, de
comunicación, de cognición, de los sentidos, del comportamiento, surgen secuelas como
parálisis de alguna parte del cuerpo, dificultad de hablar y comprender, trastornos de
aprendizaje, falta de concentración, irritabilidad, fragilidad emocional etc. Todas estas secuelas
dependen de la severidad de la lesión, dónde se encuentre el daño y las circunstancias iniciales
del alumnado que sufre el Daño Cerebral Adquirido.
Inicialmente en muchos sujetos, las secuelas producidas por el daño cerebral pueden
tardar en aparecer hasta el momento en el que la capacidad afectada se pone de manifiesto y no
se relaciona con las consecuencias del daño, generando una incomprensión por parte de la
familia y escuela. Por lo tanto, es necesario centrar el foco de atención en el alumnado con DCA
y que exista una coordinación activa por parte de los educadores y la familia para trabajar,
reparar los déficits y elaborar estrategias que logren la recuperación del alumnado.
Cabe destacar que no se puede generalizar, es decir, no existe un perfil único de
persona con DCA porque cada caso tiene secuelas diferentes a otra persona que quizás, ha
pasado por circunstancias semejantes. Por consiguiente, a pesar de la variedad existente y sus
11
diversas dificultades, a continuación, se agrupan y destacan algunos de los principales déficits
que se pueden dar en unas dimensiones comunes:
2.5.1. Dificultades de carácter físico y sensorial.
El alumnado que tiene DCA puede tener afectada esta área y presentan lentitud en los
movimientos y dificultades en la precisión, además esto afecta a la confianza del niño. Estas
conductas pueden equilibrarse con adaptaciones, estrategias y ayudas como andadores,
muletas, audífonos, lupas, ordenador personalizado, adaptaciones informáticas, etc.
2.5.1.1. Movilidad.
El alumnado con DCA presentan una serie de dificultades como el control postural,
motricidad, coordinación de movimientos, falta de equilibrio dinámico o estático, etc.
Los déficits pueden ser numerosos, pueden presentar parálisis parcial de las acciones
voluntarias o parálisis de un lado del cuerpo (hemiparesia). Estos movimientos requieren un
esfuerzo personal y presentan problemas al realizarlos como por ejemplo levantarse de la
silla, girarse, etc. Al tener un aumento del tono postural que le impide tener los músculos
relajados (espasticidad), presenta dificultades a la hora de realizar movimientos, además de
tener temblor y fallo en el control de las órdenes que manda. Cabe destacar que las
dificultades de carácter físico después de la lesión se pueden recuperar, aunque sigan estando
presentes secuelas significativas.
2.5.1.2. Fatiga.
Esta manifestación es un rasgo muy característico en el alumnado con DCA, siendo el
ámbito escolar el lugar donde más se refleja y todas sus actividades se ven afectadas, además
se caracteriza por ir acompañada de dolores de cabeza y mareos. Normalmente la fatiga pasa
desapercibida en el alumnado y se acusa a problemas y dificultades de aprendizaje.
2.5.1.3. Percepción.
Los sentidos (vista, oído, gusto, tacto) permiten percibir la información, interpretar y
relacionarse con lo que nos rodea. Tras la lesión cerebral, estos sentidos suelen sufrir
alteraciones como déficits visuales, pérdida de olfato y gusto. Otra de las secuelas que se
observa suele ser dificultades en la pérdida de sensibilidad (habilidades visuales, auditivas,
etc.). Por ejemplo, las dificultades visuales suelen ser interpretadas como faltas de atención y
no asumidas como alteración del DCAI.
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Para trabajar dentro del aula, el docente debe tener siempre presentes las dificultades
de carácter sensorial y físico del alumnado, pero en concreto la movilidad y la fatiga no son
aspectos directamente a trabajar por el docente, ya que se enfoca más al ámbito de la
rehabilitación física con el fisioterapeuta, pudiendo el docente reforzar el tratamiento
planteado por este y aplicar técnicas y ayudas para su mejora, siguiendo las pautas marcadas.
Con respecto a la percepción, el docente si tiene un papel más activo ya que se puede trabajar
con el alumnado mediante actividades visuales, auditivas etc como juegos usando imágenes
en las que tenga que captar las diferencias, láminas para estimular la habilidad visual etc.
2.5.2. Dificultades de tipo cognitivo.
Se debe de tener en cuenta que las personas que han sufrido un TCE manifiestan
dificultades en la atención, comprensión, realización de órdenes o consignas simples,
muestran dificultad para aprender, para la toma de decisiones, dificultad en la orientación,
pérdida de memoria inmediata, apatía, etc.
2.5.2.1. Memoria:
Un concepto simple para definir la memoria puede ser la capacidad para codificar,
almacenar y recuperar la información recibida o aprendida. Existen diferentes tipos de
memoria según:
a) El formato de codificación:
La memoria sensorial es la capacidad de almacenar información a través de los
sentidos de manera muy breve. Los principales sentidos que trabajan en la memoria sensorial
son el oído y la vista. Se distinguen así entre memoria visual, táctil, olfativa auditiva y
visoespacial.
Por otro lado, la memoria que hace referencia a la información en forma de palabras, tanto
oral como escrita, es la memoria verbal.
b) El tiempo transcurrido de retención de información:
Por un lado, está la memoria a corto plazo (MCP) que es la capacidad de retener
información de manera consciente durante un corto periodo de tiempo y por otro, la memoria
a largo plazo (MLP), que es la capacidad de almacenar información permanentemente. A
diferencia de la MCP, su capacidad de información es ilimitada.
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Asimismo, en la MLP se almacenan distintos tipos de información y aprendizajes, lo que dan
lugar a otros tipos de memoria. Según el tipo de información almacenada los tipos de MLP
son:
- Memoria episódica: es la que almacena y hace referencia al tipo de información de
significado personal y biográfico.
- Memoria semántica: en ella se almacena conocimientos de carácter general, además
del significado de las palabras y el vocabulario.
- Memoria procedimental: es la que permite reconocer o identificar las habilidades y
destrezas aprendidas.
Con la información obtenida anteriormente, es frecuente que el alumnado con DCA
tenga problemas en la MLP o incluso con la MCP como por ejemplo dificultades para retener
y almacenar información de tipo personal y general (memoria episódica), escribir (memoria
procedimental), recordar palabras (memoria semántica), problemas para almacenar
explicaciones orales durante un periodo de tiempo corto (MCP), etc. Por todas estas razones,
el docente frente al alumnado con DCA, debe prestar atención a estas situaciones y trabajar en
profundidad los procesos de comprensión, almacenamiento y recuperación de la información.
2.5.2.2. Atención:
La atención es una función cerebral muy compleja que requiere la capacidad de
focalizar la consciencia, filtrando y desechando información no deseada. A continuación, se
describen los tipos de atenciones que hay:
- Atención focalizada: capacidad de focalizar la atención aisladamente a estímulos
visuales, auditivos y táctiles.
- Atención sostenida: capacidad atencional de concentración o vigilancia en una tarea o
acontecimientos durante un tiempo prolongado.
- Atención selectiva: capacidad prestar y centrar la atención en algo en particular sin
permitir que otros estímulos que carecen de importancia, bien externos o internos,
interrumpan el estímulo verdaderamente relevante.
- Atención alternante: capacidad de cambiar la atención de una tarea a otra que
requieren respuestas cognitivas diferentes.
- Atención dividida: capacidad para prestar atención al mismo tiempo a diferentes
estímulos, sin que se originen errores al ejecutar la tarea.
La dificultad para focalizar, mantener y cambiar el foco de atención es también otra
alteración muy corriente en el alumnado con DCA. Esto se hace visible a través de problemas
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de distracción, dispersión, incapacidad de regular la atención o concentración, impulsividad,
etc. Estos problemas afectan de forma significativa al proceso de aprendizaje en adolescentes
que han tenido este tipo de lesión. Existen sujetos que dirigen la atención en una tarea
específica pero que son incapaces de dirigirla a otra o alternar varias tareas (dificultad de la
atención alternante). También otros que no son capaces de centrar la atención sin distraerse
con estímulos externos o internos (dificultad de la atención selectiva) o incapaces de centrar la
atención a diferentes estímulos al mismo tiempo (dificultad de la atención dividida). Además,
el DCAI afecta en la mayoría de los casos a la atención sostenida. Esto suele ser también
objeto de confusión con determinados comportamientos propios de la adolescencia y no ser
planteada la alternativa de existir una problemática como consecuencia del DCAI.
2.5.2.3. Orientación:
El alumnado con DCA puede presentar la incapacidad de integrar la información de su
historia e identidad personal, de manejar información relativa al día, hora, mes, año, momento
de realizar conductas, festividades, estaciones, etc. además presentan una desorientación
espacial, el cual no es capaz de manejar información relativa a dónde se encuentra, a dónde
va, etc.
2.5.2.4. Dificultades para la toma de decisiones:
Tras sufrir una lesión cerebral, quedan afectadas las funciones ejecutivas
(organización, planificación y control) perjudicando la toma de decisiones. Podemos
encontrar alumnos que no se capaces de iniciar alguna tarea, formular cuestiones o exponer
respuestas poco adecuadas en según que situación.
2.5.3. Comunicación:
En este campo nos podemos encontrar que la mayoría del alumnado con DCA, con
una adecuada rehabilitación pueden comunicarse de forma comprensible. En función de la
zona de la lesión, si el daño se produce en el hemisferio lateral dominante, los sujetos pierden
por completo la capacidad de comunicarse, a esto se le llama afasia. No obstante, hay casos en
los que presentan ciertas limitaciones para comunicarse, pero pueden hacerlo de forma escrita.
También como consecuencia de esta lesión, es habitual que el alumnado presente una pérdida
parcial o total de la capacidad de leer, esto recibe el nombre de alexia.
15
A veces se pierde el timbre normal de la voz y se ve afectada su emisión, esta
alteración recibe el nombre de disfonía. También se manifiesta la anomia, que es un trastorno
del lenguaje que dificulta la capacidad de nombrar, reconocer o recordar objetos cotidianos.
En definitiva, dichos trastornos suelen presentarse asociados y con los problemas de
comprensión y/o expresión.
Para trabajar las dificultades de tipo cognitivo el docente debe tener presente las
limitaciones y capacidades del sujeto con DCA. Es necesario antes del comienzo del trabajo,
realizar un plan de trabajo previo en el que el docente debe de tener en cuenta una serie de
condiciones como son: una adecuada explicación y ambiente de trabajo, evaluar los
resultados, apoyar, motivar y guiar en el proceso, ser constante y evaluar si los objetivos han
sido asimilados.
2.5.4. Alteraciones emocionales y del comportamiento:
El lóbulo frontal del cerebro se encarga del control de las propias conductas y está en
constante relación con los impulsos originados por las emociones. Por eso es una de las
funciones que facilita el autocontrol y evita ciertos arrebatos emocionales e impulsos, por
tanto, su lesión puede afectar el comportamiento. En el caso de los niños con DCA, se
producen y perciben manifestaciones importantes como pueden ser la baja tolerancia a la
frustración, enfados frecuentes y desproporcionados, agresividad, cambios, pasividad,
desinhibición, comentarios inadecuados, ausencia de motivación e interés, cambios en la
personalidad y falta de habilidades sociales.
Respecto a las alteraciones del comportamiento, el alumnado con DCA, puede mostrar
actitudes inadecuadas en todos los ambientes, no solo en el contexto escolar. Es importante
que estas alteraciones emocionales y comportamentales, se produzcan después de meses o
años de la lesión, se contextualicen como motivo del DCA, se evalúen a través de estrategias
de intervención y no se confundan con actitudes propias de la adolescencia o preadolescencia.
2.5.4.1. Apatía:
Es uno de los indicios más característicos de estas personas. Sánchez-Cubillo,
Lertxundi, Quemada y Ruiz-Ruiz, (2007) consideran que:
Se manifiesta en forma de disminución de la actividad que el paciente inicia por sí
mismo (acción auto-iniciada) por falta de motivación, emoción o nivel de conciencia.
Se evidencia por tres aspectos fundamentales, la disminución de la conducta, de la
cognición y de la emoción. (p.5)
16
A continuación, se muestra una tabla de una serie de características de la apatía en relación
con la disminución de la conducta, la cognición y la emoción (TABLA 1).
Para trabajar las conductas existen una serie de técnicas psicológicas según Sureda
(2001) que el docente puede llevar a cabo para que el alumno modele su comportamiento (Tabla
2):
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TABLA 2. Técnicas psicológicas
TÉCNICAS OBJETIVOS
a) Instrucciones Informar al sujeto sobre cómo debe dar una
respuesta o realizar una conducta
b) Modelado o demostración Observar cómo debe darse una respuesta o
realizarse una conducta
c) Ensayo de conducta o role-playing Practicar la respuesta para aprenderla
d) Refuerzo y retroalimentación Conseguir el fortalecimiento de la respuesta e
informar de la calidad de la ejecución de la
conducta
e) Tareas para casa Generalizar y transferir los aprendizajes
f) Modificar distorsiones cognitivas Cambiar pensamientos irracionales por otro
más adaptados
Fuente Sureda, 2001, p.25
La apatía se puede trabajar en el aula con ejercicios de carácter motivacional, los
recursos más utilizados son de carácter audiovisual como canciones, vídeos o juegos
interactivos utilizando las nuevas tecnologías (tablets, ordenadores, etc). Estos recursos irán
orientados en función de los intereses del alumnado para evitar la desmotivación y aumentar
su efectividad.
3. Principios para la práctica de la rehabilitación cognitiva.
Explicadas anteriormente las dificultades físicas y sensoriales, cognitivas,
comunicativas y comportamentales, afectadas tras la lesión cerebral, puede decirse que no
resulta fácil su interpretación. Es importante conocer y comprender estas dificultades para
que la escuela de respuesta a la diversidad y al aprendizaje del niño.
Por un lado, el elemento clave, es sensibilizar a la comunidad educativa, es decir,
entender y familiarizarse con las peculiaridades y las necesidades propias del alumnado con
esta lesión cerebral. Por otro lado, tiene que existir una relación activa entre todos los
profesionales encargados de la rehabilitación (médico rehabilitador, terapeuta ocupacional,
18
fisioterapeuta, docentes...) y familias para así contribuir a la mejora de la evolución del
desarrollo funcional del niño, a la mejora de la calidad de vida y a su integración,
incorporando las adaptaciones, refuerzo, y estrategias compensatorias oportunas para cada
fase y caso.
Un claro ejemplo sería el método de trabajo que tienen en el Hospital San Rafael y el
Hospital Beata María Ana que pertenecen al grupo Hospitales católicos de Madrid en su
Unidad de Daño Cerebral Infatojuvenil y de Trastornos del Desarrollo.
Como resultado de lo anterior, la rehabilitación cognitiva es una serie de
procedimientos, técnicas y apoyos con el fin de que el alumnado con DCA pueda retomar y
lograr sus actividades de la vida diaria. La rehabilitación cognitiva funciona, si se utilizan las
intervenciones, procedimientos y técnicas adecuadas para cada alumnado con DCA.
A continuación, se lleva a cabo una revisión de los principios generales para la práctica
de la rehabilitación cognitiva:
La base fundamental de toda rehabilitación cognitiva es la intervención temprana, sin
olvidar la etapa de desarrollo en la que se encuentra el alumnado. Para estructurar esa
intervención, hace falta partir de una evaluación neurocognitiva la cual permite detectar
precozmente las alteraciones, además de permitir observar la evolución, éxito de la
rehabilitación y recuperación del alumnado. Hay que tener en cuenta algunos elementos
importantes a la hora de evaluar, planificar e implementar para que sea una evaluación
19
constante. Por lo que se necesita de realizar registros para valorar cómo evoluciona el alumnado
en el proceso de rehabilitación y conocer si lo que se emplea es adecuado o inadecuado.
También es necesaria una evaluación final de la eficacia de la rehabilitación que puede hacerse
a través de evaluaciones postintervención para comparar los resultados de antes y después. La
evaluación de la rehabilitación cognitiva debe incluir cambios en las capacidades funcionales
para medir los resultados funcionales del sujeto antes y después de la intervención cognitiva,
pudiéndose observar los éxitos y fracasos.
Asimismo, tras aplicar todos los instrumentos y herramientas y partir de una evaluación
la cual permite determinar y analizar los déficits a intervenir, estrategias que utiliza el alumnado
para realizar la tarea, etc, se debe aplicar una rehabilitación cognitiva individualizada. El
alumnado con DCA conforma un grupo muy heterogéneo, por tanto, a la hora de intervenir en
la rehabilitación cognitiva hay que tener presentes una serie de cuestiones como son el nivel de
conciencia que tiene el sujeto, capacidad para autorregular el comportamiento, el grado de
afectación y la familia.
Todo programa se basará en el entrenamiento metacognitivo, esto consiste en explicar
al sujeto con DCA la utilidad de lo que se desea trabajar y enseñar en el proceso de
entrenamiento, centrándose en alcanzar metas que pueda lograr en función de las capacidades
y posibilidades funcionales mediante un acuerdo, tratando de que no la anosognosia. Esto es la
falta de conciencia de las propias limitaciones, un factor presente en muchas personas con daño
cerebral. Durante el proceso está presente la retroalimentación (feedback), de manera que el
sujeto reciba por parte del profesional el resultado y el esfuerzo realizado de su ejecución.
La rehabilitación cognitiva debe incorporar varias perspectivas, es decir, puede estar
acompañada de otra serie de programas, intervenciones o apoyos exteriores para que el
alumnado alcance unas metas funcionales mucho más avanzadas. Además, se debe tener en
cuenta los aspectos afectivos y emocionales que conlleva el daño cognitivo. El DCA lleva
consigo una serie de reacciones emocionales que deben ser tratadas de manera integral con los
síntomas cognitivos.
Para finalizar, todo proceso de rehabilitación cognitiva requiere el trabajo en equipo del
niño, profesionales y familia ya que la incorporación de la familia en el proceso de
rehabilitación cognitiva desempeña un papel fundamental. Es necesario conocer también las
expectativas de la familia y adaptarlas a las posibilidades reales.
20
4. Evaluación.
Mencionado con anterioridad, el Daño Cerebral Adquirido lleva consigo una serie de
daños que tienen que ser estudiados y evaluados a través de instrumentos como los test y
baterías neuropsicológicas que recogen y acercan datos/resultados obtenidos por el paciente
en distintas tareas.
De forma general, se pueden definir los test y baterías neuropsicológicas como el
conjunto de pruebas o instrumentos utilizados para valorar y partir de los déficits cognitivos
producidos por la lesión cerebral y a partir de aquí orientar la rehabilitación.
Para llevar a cabo el uso adecuado de la evaluación, los profesionales deben estar
familiarizados, formados y tener unos conocimientos básicos para escoger los instrumentos
adecuados para el estudio, la obtención de datos y la explicación de los resultados, estos
procesos son una estrategia imprescindible para estudiar el trastorno y especificar algunas
alteraciones cognitivas concretos como el lenguaje, la memoria, atención, etc.
4.1 Selección de test neuropsicológicos.
Los test utilizados para la evaluación y estudio de las funciones tanto cognitivas como
emocionales son incompletos, aunque den medidas cada vez más eficaces, precisas y reales,
por eso es aconsejable compaginar diferentes métodos para obtener resultados más válidos y
que evalúen el conocimiento de las variables que intervienen en cada función, los déficits de
la patología, establecer programas de rehabilitación, evaluar la eficacia de los tratamientos,
etc.
Para la selección de los test hay que tener en cuenta los siguientes puntos:
Realizar una revisión general de las funciones cognitivas, tras esa revisión, el
profesional escogerá un test y enfocará el estudio hacia las áreas afectadas. Los test breves o
también conocidos con el nombre “de rastreo cognitivo”, nos aportan un conocimiento
general del estado cognitiva y serían un buen instrumento.
Una vez pasados los test, el profesional deberá interpretar los datos obtenidos, sin
embargo, hay que tener en cuenta que la medida obtenida es una referencia objetiva del nivel
evaluado y caso concreto al que se le aplica. Los instrumentos de evaluación se pueden
resumir en tres grupos:
4.1.1. Instrumentos de rastreo cognitivos (test breves): estos necesitan un tiempo
corto y limitado (de cinco a diez minutos). Sirven para diferenciar la situación normal frente a
la patológica.
21
4.1.2. Baterías neuropsicológicas generales: son instrumentos de tiempo más
prolongado y requiere varias horas para poder pasarlo. Sirven para informar profundamente
sobre el estado cognitivo del niño. Las baterías neuropsicológicas que se utilizan
frecuentemente son:
• Luria's Neuropsychological Investigation: La Batería neuropsicológica de Luria-Christensen
la desarrolló Luria y está compuesta por once aspectos como por ejemplo dominancia
cerebral, funciones motoras, escritura y lectura, memoria, procesos intelectuales etc.
• Batería Halstead-Reitan: el trabajo de Halstead valora la memoria en sujetos con lesiones
frontales.
• The Mental Status Examination in Neurology: Valora funciones a través del análisis de
aspectos como observaciones de conductas, nivel de conciencia, atención, lenguaje, memoria,
orientación, test del lóbulo frontal, etc.
• Test Barcelona: recoge los datos generales y personales del paciente además de valorar las
funciones analizando aspectos como el lenguaje espontáneo, orientación, atención, lenguaje
automático-control mental, comprensión, atención visuográfica, imitación etc.
• Batería Luria-DNI: esta batería adapta los trabajos de Luria enfocados a la infancia. Engloba
cuatro tipos de pruebas, funciones motoras y sensoriales, lenguaje, lecto-escritura y por
último evalúa la memoria.
4.1.3. Test específicos: son test para el estudio concreto de funciones cognitivas como el
lenguaje, memoria, etc.
TABLA 2. Test neuropsicológicos.
Atención/concentración/velocidad de
procesamiento de la información • Continuos Performance Test
• Tareas de cancelación
• Retención de dígitos
• Trail Making Test
• Clave de número WAIS III
• Test de atención breve (B.T.A.)
• Paced Auditory Serial Adition Test
(P.A.S.A.T.)
Memoria • Escala de memoria de Wechsler
revisada
• Figura compleja de rey
• Test de aprendizaje verbal de Rey
• Test de aprendizaje verbal de
California
• Buschke Selective Reminding Test
• Cuestionario de memoria
autobiográfica (A.M.I.)
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Lenguaje y comunicación • Test de denominación de Boston
• Test para la evaluación de la afasia de
Boston
• Subtests del test Barcelona
• Evaluación del proceso lingüístico en
la afasia(E.P.L.A.)
• Porch Index of Communicative
Ability (P.I.C.A.)
Orientación temporal y espacial • Prueba de orientación de Christensen
• Subtests del test Barcelona
5. Orientación educativa e intervención.
En el contexto educativo es imprescindible que todos los profesionales conozcan los
datos del alumnado con DCA, que entiendan como los tratamientos pueden afectar a los
procesos de enseñanza/ aprendizaje del alumnado (por ejemplo, la fatiga puede
condicionarlos), saber los efectos tardíos de la enfermedad y proporcionar los apoyos
necesarios.
Los docentes pueden aplicar estrategias educativas individualizadas, realizar las
adaptaciones individualizas, trabajar los problemas de aprendizaje mediante estrategias
utilizadas en Educación especial. Pero ellos tienen mucho más por hacer, pueden utilizar
técnicas de intervención específicas para la rehabilitación cognitiva como cambiar la
configuración de la clase y el entorno escolar, adaptar las tareas en función de los déficit y
necesidades del niño, proporcionarle tecnologías de ayudas, ayudas externas y estrategias para
mejorar la memoria, atención, concentración, comprensión etc.
Todo el equipo docente debe favorecer la socialización del alumnado, para que se
interrelacione y desarrolle habilidades sociales. Pero no solo el equipo docente es un eje
fundamental, las familias tienen que colaborar activamente con ellos en la educación de sus
hijos para conseguir su recuperación y mejorar su calidad de vida.
5.1 Enfoques teóricos en rehabilitación cognitiva.
El aprendizaje humano no se puede explicar a través de un único planteamiento teórico,
ya que los mecanismos para aprender son muy diversos y se producen en diferentes contextos,
mediante la interacción con otros seres humanos.
La rehabilitación cognitiva en sujetos se ha abordado desde los siguientes enfoques teóricos:
23
5.1.1 El enfoque conductual: se basa en la corriente psicológica del conductismo y
explican el aprendizaje o la ausencia de aprendizaje en función de las reacciones o respuestas
de una persona al mundo exterior que lo rodea. El conductismo emplea tres procesos del
aprendizaje para que se incremente la respuesta a estímulos:
5.1.1.1. Condicionamiento clásico: Su estudio se inició a partir del fisiólogo I.
Pavlov (1884-1936) y este hace referencia a la acción de provocar una respuesta a través de un
estímulo concreto.
5.1.1.2. Condicionamiento operante: se inició con el psicólogo B.F. Skinner
(1904-1990) y hace referencia a que el sujeto aprende a realizar o evitar ciertas conductas según
las consecuencias (positivas o negativas) que estas tengan sobre él.
5.1.1.3. Procesos de modelaje: se caracteriza por ser un aprendizaje a partir de
la observación de modelos. La observación y la imitación son los mecanismos responsables del
aprendizaje.
Desde este enfoque se han trabajado problemas relacionados con la atención y el aprendizaje
en niños.
5.1.2 El enfoque cognitivo: surge a partir de 1950 de los diferentes resultados de
estudios de autores como Bandura, Piaget, Vigotsky, Ausubel y la teoría de la información. En
este enfoque, se incluyen varios modelos diferentes que reconocen de manera general que todas
las conductas no pueden reducirse a las respuestas que se observan y que se deben explicar a
partir de funciones mentales. Para la rehabilitación de la atención, el aprendizaje y la
percepción, se ha utilizado este enfoque teórico.
5.1.3 El enfoque sociohistórico: se inició con Vygotsky (1924-1934) Lo fundamental
del enfoque de este autor, consiste en que el aprendizaje del individuo es gracias al proceso
histórico y social donde el lenguaje desempeña un instrumento fundamental. Vygotsky, valora
la enseñanza y el aprendizaje como un proceso social y lingüístico y considera que la causa del
conocimiento es dada por la interacción entre el sujeto y el medio. Para llevar a cabo y entender
este proceso, Vygotsky se apoya en conceptos que son fundamentales como las funciones
mentales, la mediación instrumental y social, la interiorización, la actividad y la zona de
desarrollo próximo. Desde este enfoque se han trabajado problemas relacionados con las
dificultades de aprendizaje en sujetos.
24
5.2 Estrategias de intervención más comunes en las dificultades de tipo cognitivo.
Hay que tomar en consideración diferentes principios para llevar a cabo la elección de
las estrategias de rehabilitación, por tanto, es importante saber interpretar y manejar en el aula
algunos problemas y actitudes del DCAI.
El primer factor fundamental a la hora de seleccionar una intervención adecuada es saber
el nivel de consciencia que presenta el niño. Un alumnado con poco nivel de consciencia
necesita intervenciones externas con estrategias compensatorias pasivas (estrategias
comportamentales, entrenamiento de tareas rutinarias y modificaciones ambientales que
tienden a ser pasivas ya que el alumnado tiene poca capacidad de autorregulación y aprende a
responder). Son estrategias muy específicas a las tareas y a la situación del alumnado con DCA.
Por el contrario, si el alumnado tiene un nivel de conciencia mayor existen otro tipo de
intervenciones más efectivas como técnicas dirigidas, estrategias compensatorias activas,
rehabilitación en la conciencia del déficit etc. Otra característica importante es tener
conocimiento de la causa y la gravedad de los déficits cognitivos que pueda presentar el
alumnado con DCA.
En la rehabilitación de secuelas, la escuela tiene un papel primordial y es imprescindible
su apoyo continuado para la mejora de la calidad de vida del sujeto. El equipo docente, con la
participación del resto de los maestros (educación especial, audición y lenguaje y equipo
psicopedagógico) deben diseñar y poner en práctica, las adaptaciones y estrategias de
intervención en función de la información obtenida del alumnado con DCA. A continuación, se
exponen varias técnicas aportadas por Mateer, C. (2003), estas se pueden agrupar en tres
categorías:
5.2.1. Modificación del ambiente.
Son una serie de cambios que se realizan en el ámbito físico del alumnado con DCA con
el objetivo de crear un espacio más seguro y reducir sus déficit funcionales y comportamentales.
Existen formas de modificar el ambiente como cambiar la organización del espacio físico, poner
pegatinas con los nombres de las cosas que se encuentran dentro del aula, calendarios que
muestren las actividades que tiene que hacer, también puede ayudar al alumnado a llevar notas,
mensajes, listas, ayudas visuales para acordarse de las cosas que debe hacer y que le orienten
temporalmente.
Por consiguiente, el equipo docente junto con la familia, deberán controlar el entorno
de la mejor manera con el fin de reducir la fatiga y la frustración durante las actividades.
25
Para reducir la fatiga es recomendable plantear actividades progresivas y establecer tiempos de
descanso intermitentes.
5.2.2. Implementación de mecanismos y estrategias compensatorias.
Existen diferentes tipos de ayudas compensatorias que son efectivas para los déficits
cognitivos (relojes, calendarios, agendas, ordenadores, libros de memoria etc). Hoy en día, estas
ayudas suelen utilizarlas personas sin daño cerebral para recordar y retener cierta información,
por esta razón, son más imprescindibles aun cuando una persona tiene dificultades de aprender
y recordar información nueva.
Esta forma de entrenamiento es recomendable ya que se basa en la enseñanza del
alumnado con DCA utilizando las ayudas externas más adecuadas a su entorno y necesidades.
Para que estas ayudas sean efectivas se necesita un aprendizaje sistemático, presencia de una
persona y evaluar continuamente los resultados del entrenamiento.
En la rehabilitación cognitiva, la memoria es el área en la que más se insiste. Existen
diversas recomendaciones para trabajar la memoria como llevar a cabo un cuaderno donde se
realicen anotaciones diarias, recordatorios, apuntes, hacer uso de las nuevas tecnologías como
por ejemplo pulseras electrónicas, beepers, relojes con el que se puedan conectar a un ordenador
o a una tablet para que le ayuden a recordar etc. Asimismo, utilizar notas, códigos y esquemas
también promueve la autonomía para la realización de tareas. El profesor, la familia y el sujeto,
debe analizar este tipo de ayudas que necesita y de qué forma se entrenará para usarlas.
5.2.3. Técnicas de restauración.
Este tipo de técnicas consiste en diseñar actividades sistemáticas con el fin de mejorar
la atención y concentración, ya que esta es una capacidad que está relacionada con otras
funciones cognitivas. Como ejemplo, la falta de atención puede producir dificultades de
aprendizaje, resolver problemas, seguir una conversación etc. Para fortalecer estas habilidades
a parte del ejercicio y la práctica repetida de las tareas, hay que tener en cuenta una serie de
recomendaciones para el entrenamiento de estas funciones. Plantear una única tarea dosificando
la información, sin introducir cambios bruscos y suprimir en el espacio de trabajo elementos de
distracción podrían maximizar los beneficios para la mejora de la atención y concentración.
Además, el profesor debe combinar con retroalimentación las tareas, establecer una
jerarquía de tareas en función de su complejidad, incorporar tareas sencillas con vigilancia y
tiempos de reacción y seleccionar tareas específicas para los daños concretos del alumnado. En
26
la comunicación con el sujeto se deben utilizar mensajes cortos y claros, dar tiempo para que
responda, hablar despacio, prestarle atención, facilitar apoyos para la comunicación etc.
5.3 Técnicas de aprendizaje especializadas.
Es importante identificar y utilizar técnicas para la enseñanza de nueva información y
habilidades al alumnado con daño cerebral. Existen tres técnicas eficaces:
5.3.1. Aprendizaje directo.
Los principios de esta técnica se utilizan para fortalecer y mantener las habilidades
académicas básicas. El aprendizaje directo consiste en dividir una habilidad y enseñar cada uno
de sus componentes, relacionar los aprendizajes con las experiencias previas, incorporar tareas
con retroalimentación por parte del docente y posteriormente que el alumnado lo realice solo,
repasar todo lo aprendido y utilizar la técnica de aprendizaje sin errores.
5.3.2. Aprendizaje sin errores.
Una de las características del aprendizaje directo es el aprendizaje sin errores, este
consiste en dar las respuestas correctas de la tarea hasta que el alumnado pueda adquirir el
nuevo aprendizaje y facilitar que sea almacenado más efectivamente. Esta técnica es muy eficaz
en sujetos con alteraciones cognitivas ya que estos presentan menos frustración y estrés al
reducir el número de errores y pueden aprender nueva información.
5.3.3. Aprendizaje procedimental.
Se refiere a la adquisición aprendizajes mediante la repetición, su principal característica
es que los nuevos aprendizajes se dan de forma ordenada y encadenada para lograr hacer tareas
concretas.
Para la rehabilitación cognitiva de los procesos neurocognitivos afectados, intervención
de las habilidades específicas, hay que realizar una serie de evaluaciones previas y de
seguimiento para lograr la recuperación de las funciones cognitivas deterioradas hasta el
equilibrio de las mismas. Los estudios sobre sujetos con DCA, se centran en el trabajo de la
atención, memoria, lenguaje, funciones ejecutivas y en la implicación familiar.
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6. Conclusión.
El término Daño Cerebral Adquirido fundamentalmente es relacionado con la
medicina, pero en este trabajo se aborda desde la perspectiva educativa. Es así, debido a que
se centra en la infancia ya que la rehabilitación del DCA en adultos no se trabaja tanto este
aspecto, haciendo así más visible el papel del docente dentro del equipo multidisciplinar
siendo este, un elemento indispensable para una completa rehabilitación ayudando a
normalizar el crecimiento del sujeto.
La eficacia de la rehabilitación del DCA infantil va estrechamente relacionada a los
vínculos que tengan entre sí las diferentes áreas de intervención. Trabajar al unísono y no de
manera segmentada, por lo cual el docente debe informarse de la evolución conseguida por el
alumnado en dichas áreas para que el enfoque de ésta sea una línea evolutiva acorde al plan de
actuación previamente establecido por todo el equipo multidisciplinar.
Se debe ser capaz de poner en práctica todas las facultades para activar todas las
alteraciones cognitivas, permitiendo una ayuda al alumnado en su desarrollo de competencias
y estrategias, siendo necesario conocer en su totalidad el papel que juegan las funciones
cognitivas. Asimismo, una parte esencial es la familiarización del docente sobre las
características del DCAI haciendo así posible la estrategia de trabajo más eficaz utilizando las
herramientas idóneas y adaptaciones necesarias en función en la evolución de cada sujeto.
Otra de los requisitos, es la colaboración de la familia en todo el proceso de
intervención y rehabilitación. Si la intervención del alumnado solo se da en el centro escolar,
ésta no podría conseguirse, ya que el tiempo que pasa con los profesionales es mínimo y debe
ser extrapolada al ámbito familiar.
A su vez, es necesario mencionar que, pueden existir una serie de límites y fronteras a
la hora de intervenir con el alumnado de daño cerebral, por presentar una serie de
características y alteraciones que no puedan solventarse en el centro escolar ordinario y
tengan que ser derivados a los centros especializados. Aun así, el docente debe de eliminar
esas barreras mientras que esté escolarizado en el centro ordinario para seguir favoreciendo la
inclusión y socialización del sujeto.
Concluyendo, este trabajo ha ampliado mi visión sobre el DCAI y como plantear una
adecuada estrategia educativa ante la discapacidad y diversidad que puede darse en el centro
escolar.
Por último, espero que el trabajo sirva para la concienciación por parte de todo el
equipo multidisciplinar, haciendo especial hincapié en el papel que juega el docente, sobre
28
una adecuada actuación con el alumnado afectado por DCAI, con el fin de prevenir posibles
problemas en relación con el ámbito académico, personal y socioemocional.
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31
ANEXOS
32
ANEXO I: GUÍA DE MOTIVACIÓN Y ESTILO DE
APRENDIZAJE
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34
35
ANEXO II: EJEMPLO DE LÁMINAS PARA MEJORAR LA
PERCEPCIÓN VISUAL, ATENCIÓN, MEMORIA Y
CONCENTRACIÓN
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41