ADQUISICIÓN DEL LÉXICO EMOCIONAL EN ESPAÑOLPOR APRENDICES RUSOS

A LA LUZ DE LA TEORÍA DE LOS GUIONES

tutores: Carmen Aguirre

José Manuel Igoa

Hablantes nativos

Alumnos de español

¿De verdad quieres que salga a estas horas? Es que salir de noche sola..

...me da miedo (76%)

...es peligroso (67%)

Es domingo, y Javier no sabe qué hacer. El libro que lee no le interesa mínimamente, en la tele no ponen nada interesante. Se sienta en el sofá y se pone a observar distraídamente las nubes por la ventana. Definitivamente,...

...está aburrido (67%)

...está enamorado (27%)

Mi madre me preguntó qué regalo quería para mi cumpleaños, y yo le dije que no quería nada, pero, claro, uno siempre piensa que igual le regalan algo, un disco o un libro. Pero llegó el día del cumpleaños y

no me regalaron nada, y, claro,...

...me llevé una decepción (36%)

...me enfadé / me ofendí (45%)

Anoche soñé contigo, te veía delante, pero no podía alcanzarte, porque te ibas, y quise gritar, pero la voz no me salía. Entonces me puse a correr, pero tampoco conseguí reunirme contigo, no sabes...

...qué angustia (45%)

...¿qué significa este sueño? (24%)

Alumnos de L2 usan expresiones no nativas e inadecuadas

Debate de la universalidad• Percibimos la misma realidad organizándola de

manera distinta. La lengua-cultura es la forma de organización de la realidad.

• Organizamos la realidad enfocando y priorizando algunos parámetros frente a otros, que pueden pasar desapercibidos.

• Además, cada cultura desarrolla ámbitos típicos en los que transcurren determinadas secuencias de acciones. Ejemplos: Dormitorio. Pasear.

Importancia del estudio de los estados anímicos (EEAA)

• Su uso incorrecto puede provocar malentendidos y fracasos comunicativos

• Las diferencias culturales en la expresión de los EEAA generan tópicos sobre culturas enteras

• Razones psicolingüísticas: al no tener referente-objeto, ¿cómo se aprenden? ¿Cuál es su representación mental?

• Los EEAA negativos forman un campo mucho más extenso y más presente en el habla que los positivos.

Metodología• Estudiamos la producción de los alumnos, por

tanto, nos interesan las teorías enfocadas al uso y los modelos de investigación que analicen la producción real.

• Teorías enfocadas al uso: lingüística cognitiva y, especialmente, la teoría de los guiones.

• Modelos de investigación estadísticos: – Estudios de corpus– Experimentos psicolingüísticos

• Importancia del paradigma experimental

Teorías del significado estable, o «clásicas»

• Cada expresión lingüística posee un significado estable y explicitable (entrada de diccionario).

• El significado se descompone en unidades de significado «primitivas», los rasgos.

• El significado se diferencia, por un lado, del registro, estilo, posibilidades combinatorias, connotaciones, etc. y, por otro lado, del saber enciclopédico.

Crítica de las teorías «clásicas»• Ontologización de los significados• No corresponden con ningún modelo neurolingüístico• Los rasgos no son observables, ni primitivos, ni

universales• No explican:

– la adquisición de la lengua– el cambio semántico– la posibilidad de fracasos comunicativos

• Crean un abismo entre el significado «básico» y el «enciclopédico», entre el «concepto» y el uso real

Propuesta cognitivista• El significado engloba todo el conocimiento, incluidas

todas las experiencias.• Es individual en la medida en que cada experiencia es

única. Es intersubjetivo en la medida en que cada individuo comparte numerosas experiencias con otros miembros de su comunidad lingüística.

• Es jerárquico: unos significados se construyen a base de otros (dominios y perfiles).

• Conceptualización dinámica y negociación del significado.

• Modelo neurolingüístico: redes mentales.

Redes mentales• Redes distribuidas: el significado es un circuito dentro de

la red.• Capacidad de crear nuevos significados y reglas.• Se basan en el único fenómeno observable: frecuencia

de coocurrencia.• Admiten jerarquización, o «chunking» (un circuito

empieza a funcionar como un nodo).• Imitan el aprendizaje real.• Un único principio de funcionamiento.• Estabilidad y capacidad de regeneración.

Guiones (Scripts, Schank & Abelson)• Secuencias de acciones altamente prototípicas• Unidad espacio-temporal• Unidad de actantes• Generan expectativas tanto en la comprensión

como en la producción• Evocan determinado léxico que se activa

cuando se activa el guión correspondiente• Son estructuras jerárquicas (partes de guiones

también son guiones)• Están basados en la experiencia individual, sin

embargo, esta experiencia normalmente se inscribe en ciertos patrones lingüístico-culturales

Guiones (Scripts, Schank & Abelson)• Inicialmente era una herramienta descriptiva

que permitía– Hacer predicciones e inferencias– Englobar el conocimiento enciclopédico con el

«básico»• Mecanismos fundamentales de la conciencia

que subyacen a los guiones:– Formación de automatismos– Formación de expectativas– Detección de elementos novedosos y formación de

nuevos conceptos

Formación de los guiones• Cualquier información novedosa o bien se

inscribe dentro de un guión existente o bien genera la creación de un nuevo guión.Ejemplo: telefonía móvil.

• Al principio, los nuevos guiones tienen un índice de prototipicidad muy bajo, que va creciendo a medida que se reconoce en el nuevo input.

• Los guiones basados en acontecimientos únicos acaban descartándose, mientras que los basados en acontecimientos rutinarios, se fortalecen.

• Los guiones de alto índice de prototipicidad empiezan a generar expectativas.

Léxico emocional (Wierzbicka, Pavlenko)

• Le subyace una secuencia de acciones protototípica. Ejemplo: enfadarse– Yo esperaba que A hiciera B– A no lo hizo– Por esta razón estoy mal– Mediante C hago ver a A que ha actuado mal

• Forman parte de ciertos guiones como valencia emocional obligatoria (un premio, un examen)

• Son culturalmente dependientes• No tienen ningún referente concreto

Significado de los EEAA• Un cúmulo de experiencias parecidas

preléxicas, probablemente, codificadas a nivel genético (antes de aprender a hablar experimentamos el dolor, el hambre, la alegría, la sorpresa…)

• Una distribución de frecuencias de coocurrencia, tanto entre palabras, como entre palabras y situaciones (parentesco y prototipicidad)

• Una estructura de acontecimientos organizada de una determinada manera (guión)

Hipótesis iniciales• GUIONES:

– Existen vínculos culturales entre el léxico emocional y determinadas situaciones con valencia emocional.

– Los aprendices de español intentarán transferir los guiones de su LM a la L2

– Los guiones inexistentes en su LM no se reconocerán• BASE FISIOLÓGICA:

– Si la base genético-fisiológica (hardware) es universal, es posible la enseñanza del léxico emocional, si no, no.

• LÉXICO:– Las palabras de la LM que tienen una traducción exacta, y,

sobre todo, los cognados se usarán más– Las palabras de la L2 que no tienen una traducción a la

LM no aparecerán en la producción• FACTOR INPUT:

– Los inmigrantes, al estar expuestos a un input real, podrán asimilar al menos algunos guiones/palabras inexistentes en su LM

Análisis lingüístico de los EEAA• Un intento de analizar un campo semántico

basado en componentes, o «rasgos»• Criterios de análisis:

– Posibilidades combinatorias– Existencia y valencia de las expectativas y el suceso

central• Componentes semánticos:

– Direccionalidad (presente, pasado, futuro)– Impotencia– Análisis lógico (mediatización)

• Validez del análisis

Experimento 0. Clasificación de EEAA.

• 4 grupos de 25 personas: españoles monolingües, inmigrantes nivel B, alumnos rusos nivel C, monolingües rusos.

• Tarea: agrupar 22 tarjetas con nombres de EEAA.

• Se contabilizan las frecuencias de coocurrencia (2 palabras han sido agrupadas juntas).

• Por otro lado, se calculan las frecuencias de coocurrencia en distintos corpus: CREA, Corpus Nacional de la Lengua Rusa y en Google.

Resultados del Experimento 0

• Gran correlación entre los datos de los corpus y los experimentales.

• Existencia de bloques, o subgrupos, universales para el ruso y el español dentro de los EEAA.

• En general, estos bloques no violan el análisis semántico que hemos realizado (excepto el caso del miedo-pánico-susto)

Subgrupos anímicos universales

• EL BLOQUE DE LA TRISTEZA: tristeza, melancolía, nostalgia, depresión (sólo en español), pechal´, grust´, toská (sólo en ruso)

• EL BLOQUE DEL MIEDO: miedo, pánico, susto, horror (sólo en ruso)

• EL BLOQUE DE LA RABIA: indignación, enfado, rabia, decepción (sólo en español)

• EL BLOQUE DEL NERVIOSISMO: nerviosismo, ansiedad, estrés y tensión (sólo en español), preocupación (sólo en ruso)

• EL BLOQUE DE LA DESESPERACIÓN: desesperación, impotencia, angustia (sólo en español)

Agrupaciones hechas por al menos un 50% de los participantes

monolingües españoles aprendices de español inmigrantes

tristeza-melancolía-nostalgia-depresión

tristeza-melancolía-nostalgia-aburrimiento

tristeza-melancolía-nostalgia-aburrimiento

susto-miedo-pánico susto-miedo-pánico susto-miedonerviosismo-tensión-ansiedad-estrés

estrés-miedo estrés-sustoestrés-tensiónestrés-nerviosismo-pániconerviosismo-pánico-preocupaciónestrés-tensión

nerviosismo-estrésnerviosismo-tensión nerviosismo-pániconerviosismo-preocupación

angustia-desesperación depresión- desesperación  indignación-enfado-rabiadecepción-indignación

indignación-enfado-rabia enfado-rabia

  confusión- vergüenza  

Diferencias español-ruso

• Estados idiosincrásicos.Español: angustia, ansiedad y tensión. Ruso: obida, trevoga, toská y smuschenie (o vergüenza-3).

• Distinta relevancia: depresión, estrés, horror, decepción.

• Distinta distribución: depresión, aburrimiento, vergüenza, preocupación.

Melancolía Nostalgia

Depresión

Desesperación

Angustia

Susto

Miedo

Vergüenza

Pánico

Tristeza

Impotencia

Decepción

Indignación

Enfado

Rabia

Ansiedad

Preocupación

Confusión

Nerviosismo

EstrésTensión

Aburrimiento

Experimento 1. Producción dirigida

• 3 grupos de 30 personas: españoles monolingües, inmigrantes rusos, alumnos rusos (este último grupo subdividido en 3 según su nivel)

• 25 situaciones correspondientes a 25 EEAA negativos en español + 12 distractores. Las 25 situaciones se subdividían en los 5 bloques arriba descritos, además de dos estados sin bloque: aburrimiento y vergüenza.

• Tarea: completar la frase.• Ejemplo: ¿De verdad quieres que salga a estas horas?

Es que salir de noche sola...________________________________.

Hablantes nativos Inmigrantes Alumnos rusos

% de palabras emocionales

77 65 62

Cantidad total de palabras emocionales

149 98 109

% de errores de subclase

0 18 15

Peso de las respuestas centrales

40 25 16

Patrones de diferencias• Menor exteriorización de estados

anímicos en los grupos rusos.• Categorización distinta de muchas

situaciones.• Menor peso de situaciones que no eran

prototípicas en ruso• Mayor peso de situaciones que eran

también prototípicas en ruso.• Ausencia total de palabras que

corresponden a guiones inexistentes en ruso

La misma respuesta en todos los grupos (como mínimo el 25%)

Distinta respuesta (como máximo, una entre 66 en los grupos rusos frente al 40% en el grupo español)

Nervioso (hipergener.)Triste (hipergener.) Enfadado (hipergener.)Preocupado (hipergener.) Vergüenza (hipergener.)Cansado (hipergener.)Aburrido (subgener.)DesesperadoEcha de menos

AngustiaAnsiedadEstrésTensiónAgobioMiedo DecepciónDolidoImpotenciaRabiaIndignadoHundidoFuera de sí

Experimento 2. Producción semilibre.• 9 grupos de 12 personas. En ruso: niños rusos (4-5,6-

8,9-10), adultos rusos (19-35). En español: alumnos rusos de nivel medio, alumnos rusos de nivel superior, inmigrantes rusos en España de nivel medio, españoles monolingües (edades: 19-35). En las dos lenguas: niños rusos inmigrantes.

• TAREA: describir 5 series de 4 viñetas que elicitaban estados anímicos.

• Se contabilizaba la cantidad de:– Estados anímicos– Guiones– Operadores discursivos.– Parámetros sintácticos.

Interpretar mediante guiones• Escoger el nombre del rol frente a un nombre

genérico: maestra vs. señora• Añadir información no presente en el texto• Preservar la unidad del tiempo, del espacio y de

los personajes• Hacer predicciones y reaccionar cuando no se

cumplen (operadores discursivos)• Considerar varias continuaciones y varias

asignaciones de roles (operadores de duda)

4-5

niños

inmigr

.6-8 9-1

0

adult

os ru

sos

B1-B2

inmigr

antes

C1-C2

adult

os es

paño

les0

5

10

15

20

25

30

35

texto interpretativometacomentarios

El texto interpretativo y los metacomentarios

4-5

niños

inmigr

.6-8 9-1

0

adult

os ru

sos

B1-B2

inmigr

antes

C1-C2

adult

os es

paño

les0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

conectoresoperadores de dudaoperadores discursivos

Conectores y operadores

La cantidad de guiones y estados anímicos

mencionados

4-5

niños

inmigr

.6-8 9-1

0

adult

os ru

sos

B1-B2

inmigr

antes

C1-C2

adult

os es

paño

les0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

estados anímicos por relatoguiones por relato

Adquisición de la LM vs. Aprendizaje de una L2

• El parecido en los parámetros “semánticos”: cantidad de operadores, guiones por relato, estados anímicos, texto interpretativo. En ambos casos se ha observado el “aprendizaje en U” (sobregeneralización, inhibición, estado normal).

• La diferencia en los parámetros “sintácticos”: cantidad de subordinadas, longitud media de la frase y del relato, cantidad de conectores y metacomentarios. El factor principal que influye en el desarrollo de estos parámetros es la edad, no la competencia. La curva del aprendizaje puede ser lineal o en “U”.

Adquisición de la competencia relacionada con los guiones

1. la preservación de los personajes principales2. la consistencia de los roles que se adjudican a los

personajes3. la preservación del tiempo y del espacio4. el reconocimiento de las valencias obligatorias y facultativas 5. la consideración del posible cambio de guión cuando la

nueva información contradice radicalmente a las expectativas

6. la consideración de distintas bifurcaciones posibles dentro del guión

7. el posicionamiento del hablante hacia el guión8. inscripción del guión actual en un macroguión y su análisis

Experimento 3. Producción libre.

• 4 grupos de 16 participantes de 18-31 años: inmigrantes, alumnos rusos, españoles monolingües y rusos monolingües

• 5 temas de monólogos que elicitaban estados anímicos (2 negativos y 3 distractores)

• Tarea: “Háblame, por favor, de…”

Resultados del experimento 3• Obligatoriedad de la valencia emocional: en el

grupo español entre el 88% y el 100%.• Distintos patrones culturales en la expresión de

los EEAA:

• Gran dependencia cultural de los guiones: el invierno ruso vs. el invierno español.

• Comprobación del vínculo palabra-guión-estado anímico.

españoles monolingües

alumnos rusos

inmigrantes rusos

rusos monolingües

93 41 38 32

Pesadilla• Alumnos nivel superior: 1.5 palabras

emocionales por persona.horror (5), terrible (4), miedo (3) + asustado (2), algo muy raro (2) + curioso, pánico (2), muy mal (2)

• Inmigrantes: 1.6 palabras emocionales por persona horror (6), miedo (4), terrible (4), horrible (3), pánico (3), raro (2)

• Españoles: 3 palabras emocionales por persona angustia (7), agobio (5), miedo (5), pánico (3), desesperación (3), tensión (3), fatal (2), impotencia (2)

Propiedades del grupo “problemático”

• Angustia, agobio, ansiedad, tensión, estrés

• Proyectan expectativas negativas hacia el futuro. La cercanía de un peligro inminente.

• Suponen cierto malestar, a menudo fisiológico (opresión en el pecho etc.)

• No se asimilan por aprendices rusos, ni siquiera los cognados (estrés)

Experimento 4. Priming léxico.• 3 grupos de 40 personas: alumnos de nivel medio (3-4 años

estudiando español), alumnos de nivel superior (13-15 años estudiando español), españoles monolingües. Edad: 19-22 años.

• TAREA: decisión léxica.• Técnica de priming enmascarado con dos condiciones de SOA:

60 mseg. y 150 mseg.• Estímulos: 132, 66 palabras y 66 pseudopalabras distribuidas

en 3 listas. En cada lista cada estímulo aparecía dos veces: como prime y como target. Dos grupos de palabras reales: emocionales y no emocionales.

• 5 tipos de relación entre el prime y el target:• Asociación directa (tableta – chocolate, pesadilla – angustia) • Asociación inversa (chocolate – tableta, angustia – pesadilla)• Coordinación semántica (angustia – ansiedad)• Inclusión semántica (chocolate – comida, angustia – emoción)• Sin relación (módem – pesadilla)

Análisis de los datos (SOA 60/150msec.)

españoles alumnos B alumnos C

TR medio 645/665 1077/952 916/789Varianza 64/68 192/155 193/162Valores de corte 1000 1500 1500Respuestas fuera de los valores de corte,%

3,8/4,8 5,2/4,2 4,0/2,2

Respuestas incorrectas, %

0,4/0,2 4,8/2,8 1,8/0,4

Facilitación/Inhibición

-200

-150

-100

-50

0

50

100

150

200

250

asoc. Directa semánticocoordenadas

semántico puro Asoc. inversa

B2 60B2 150C1 60C1 150Nat 60Nat 150

F

Facilitación en los grupos rusos• En los dos grupos rusos se ha observado:

– Un fuerte efecto facilitador (unos 80 mseg.) para SOA=60 mseg.

– Un fuerte efecto inhibidor (unos 80 mseg.) para SOA=150 mseg. en todas las condiciones menos en la asociación directa.

• Menor TR en la condición de SOA=150 mseg. puede indicar un preprocesamiento obligatorio del prime que, en el caso de SOA=60 mseg. se solapa con el procesamiento del target. El origen de este preprocesamiento adicional no es nada claro (probablemente, se debe a la traducción al sistema conceptual nativo).

Análisis de guiones• Las parejas prime-target que produjeron

menores TRs entre españoles monolingües:• tableta-chocolate, chalet-piscina, ansiedad-chocolate,

pesadilla-angustia, columna-periódicoEn los grupos rusos:

• política-rabia, atentado-bomba, examen-nervioso, (tableta-chocolate, in C1)

• Los guiones típicamente españoles (como pesadilla-angustia) no se asimilan como tales. Los guiones inexistentes en la cultura española (como política-rabia) se trasladan a la L2.

Conclusiones• Los guiones ofrecen una herramienta perfecta para el

análisis semántico• Se manifiestan mediante parámetros “semánticos” que

se pueden medir, como la cantidad de operadores etc.• El aprendizaje semántico es, antes que nada, el

aprendizaje de los guiones: los actantes que participan en esos guiones y las relaciones entre ellos.

• Los guiones se manifiestan a nivel mental (experimentos de priming)

• Existen guiones (ciertos estados anímicos) que no se aprenden en ninguna de las condiciones experimentales

• Ni la condición de inmigrante ni la condición de cognado ayudan a formar un guión inexistente en la LM.

Experimento 5. Enseñanza mediante distintos métodos

• Planteamiento: ¿habrá otras formas de enseñar léxico nuevo que no sean mediante textos?

• Hipótesis: los EEAA pueden codificarse como experiencias preléxicas (posiblemente, universales). Al reproducir una experiencia relacionada con determinados EEAA (p.ej., presenciando una escena real o cinematográfica), se activa la experiencia preléxica que puede ser vinculada a la palabra mediante asociación directa.

Diseño experimental• 4 grupos de 8-10 personas: 2 niveles (medio y superior)

y 2 tipos de presentación:– Visual: fragmentos de películas – Declarativa: explicaciones mediante «rasgos» y

ejemplos de situaciones prototípicas (el mismo contenido que los fragmentos de películas)

• Control instantáneo: selección forzada de EEAA adecuados en un grupo de 15 situaciones.

• Seguimiento longitudinal: tras una semana, en contexto oculto (los alumnos no fueron avisados de que su tarea tenía que ver con el experimento). Tarea: producción dirigida (completar las frases).

Control instantáneo: respuestas correctas

angustia agobio alivio0

10

20

30

40

50

60

vídeotexto

Control instantáneo: respuestas incorrectas

angustia agobio alivio0

5

10

15

20

25

30

vídeotexto

Resultados del seguimiento

angustia agobio alivio0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

superior vídeosuperior textomedio vídeo

Consecuencias para la enseñanza

• A la hora de introducir un léxico novedoso, debería presentarse como parte de los guiones prototípicos a los que está vinculado.

• Los guiones son secuencias, no escenas. Se deberían presentar de forma dinámica.

• Hay que prestar especial atención a las valencias del guión, que pueden no coincidir en distintas lenguas-culturas.

• El léxico ausente en la LM debería presentarse imitando las situaciones reales (role-play) o reproduciéndolas (cine, teatro).

Conclusiones globales• Evidencias a favor de la existencia de los guiones a nivel

consciente e inconsciente. También su dependencia de la lengua-cultura materna.

• Evidencias en contra de la posibilidad de aprender guiones novedosos (al menos, los anímicos) sólo a base de estar expuestos al input en español, aunque esta exposición sea prolongada y se efectúe en España

• Evidencias a favor de la posibilidad de aprender guiones anímicos novedosos mediante enseñanza explícita que usa fragmentos de películas.

• Evidencias a favor del carácter estadístico-distributivo del conocimiento léxico implícito.

• Éxito del paradigma experimental a la hora de resolver problemas lingüísticos (mapas semánticos, estructura y valencias de los guiones, etc.).

¡Muchas gracias por su atención!

jorgemoscu@gmail.com