ndice Introduccin ______________________________________________1 I. Lengua y Literatura: enfoques y debates _____________________6 I.1. Lengua ________________________________________________6 I.2. Literatura _____________________________________________21 II. La enseanza de la Lengua en la Escuela Media______________26 II.1. Tres cuestiones centrales hoy en torno a la disciplina Lengua y literatura: la enseanza de la escritura, la enseanza de la gramtica y la enseanza de la lectura. ________________________________27 III. La enseanza de la Literatura en la Escuela Media ___________36 Actividades ______________________________________________40 Trabajos Prcticos ________________________________________48 Bibliografa ______________________________________________49 Anexo Bibliografa de Lectura Obligatoria 51

Morin, Edgar. Epistemologa de la Complejidad. Neel, J. V.; Lessons from a primitive people. Datri, Edgardo. Notas para un acercamiento a la reforma curricular del nivel medio de enseanza. Montes Graciela. El cuento escrito: Un cuento sagrado? Amado de Nieva, Elba Rosa. Volver a leer. Cassany, Daniel. Actitudes, valores y hbitos sobre lo escrito y la composicin. La escritura como umbral del paradigma cientfico y democrtico. Bombini, Gustavo. La literatura en la escuela, en Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura.

XXXII taca(1911) Si vas a emprender el viaje hacia taca, pide que tu camino sea largo, rico en experiencias, en conocimiento. A Lestrigones y a Cclopes, o al airado Poseidn nunca temas, no hallars tales seres en tu ruta si alto es tu pensamiento y limpia la emocin de tu espritu y tu cuerpo. A Lestrigones y a Cclopes, ni al fiero Poseidn hallars nunca, si no los llevas dentro de tu alma, si no es tu alma quien ante ti los pone. Pide que tu camino sea largo. Que numerosas sean las maanas de verano en que con placer, felizmente arribes a bahas nunca vistas; detente en los emporios de Fenicia y adquiere hermosas mercancas, madreperla y coral, y mbar y bano, perfumes deliciosos y diversos, cuanto puedas invierte en voluptuosos y delicados perfumes, visita muchas ciudades de Egipto y con avidez aprende de sus sabios. Ten siempre a taca en la memoria. Llegar all es tu meta. Mas no apresures el viaje. Mejor que se extienda largos aos; y en tu vejez arribes a la isla con cuanto hayas ganado en el camino, sin esperar que taca te enriquezca. taca te regal un hermoso viaje. Sin ella el camino no hubieras emprendido. Mas ninguna otra cosa puede darte. Aunque pobre la encuentres, no te engaar taca. Rico en saber y en vida, como has vuelto, comprendes ya qu significan las tacas. Constantino Kavafis, Poesas completa

IntroduccinCuando nos propusimos elaborar este mdulo consideramos significativo tener en cuenta algunos elementos que queremos explicitar porque fundamentan parte de las decisiones que se fueron tomando durante el proceso de su construccin.

Primer elemento: Informacin producida por la Comisin de Lengua y Literatura En primer lugar consideramos la informacin producida a partir de lo trabajado durante las jornadas institucionales llevadas adelante con todos los docentes de Lengua y Literatura los das 26 y 27 de octubre en distintas localidades de la Provincia, en algunas de las cuales se analizaron las planificaciones anuales. A pesar de la disparidad de los informes presentados, muchos de ellos, a manera de diagnstico de situacin, daban cuenta de las dificultades con las que se encuentran los profesores de la disciplina, a la hora de reflexionar sobre aspectos tericos, aspectos que hacen a la propia prctica y, sobre todo, cuando intentan establecer relaciones dialgicas entre esos aspectos. Se descubren fisuras, fragmentaciones y un cierto grado de confusin.1 Inferimos, entonces, que la enseanza de la Lengua y la Literatura en la Escuela Media es una prctica compleja. Compleja porque el lenguaje, la lengua como sistema, la obra literaria -objetos de conocimiento que hacen a su especificidad como disciplina- no son ajenos al sujeto que conoce, a la realidad familiar, regional, social, cultural, econmica y poltica en la que se halla inmerso, y al desarrollo de las otras disciplinas curriculares; hacen a la construccin de su propia subjetividad y a la construccin de su relacin con el mundo y con los otros. Sin embargo, debido a la impronta de nuestra formacin, cuando nos referimos a esos conocimientos y al modo de ensearlos y aprenderlos tendemos a realizar un anlisis simplista: los aislamos del contexto, los analizamos segn principios y leyes invariables, siguiendo una causalidad lineal y una lgica clsica, como si fueran una realidad acabada, inmutable. Saber leer comprensivamente los mensajes orales y escritos y saber producirlos es saber comunicarse. Saber comunicarse implica conocimientos lingsticos, socioculturales, retricos, pero tambin creencias y valores2. Estos conocimientos no son inmutables, definitivos, ahistricos y asociales. Constituyen1 2

Informe. Comisin Lengua y Literatura. Viedma. Diciembre de 2006. Ver aportes de la Piscolingstica en el apartado Lengua y Literatura.

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una realidad compleja, no inmutable, que se recrea permanentemente, que nos plantea a veces ms incertidumbre que certezas, que nos exige una participacin activa y cuyo abordaje nos plantea nuevos desafos metodolgicos. Desde este punto vista, las citas que aparecen en el informe son ms que significativas: Los docentes conocen las lingsticas en vigencia pero cuando deben pensar en los contenidos a ensear no logran aplicarlas o tienen dudas que no pueden resolver. 3 Es llamativa la escasa explicacin que se presenta sobre Literatura. Los conceptos que aparecen son vagos y escuetos.4 Saber comunicarse, leer crticamente (entendiendo la lectura en sentido amplio), expresarse de manera eficaz, no se ensea y se aprende de manera fragmentada. Implica necesariamente la interdisciplina. La interdisciplina que no niega las disciplinas sino que se apoya en ellas; una interdisciplinariedad que se vuelve ms rica cuanto ms se enriquecen las disciplinas. Los docentes han manifestado que saber leer y expresarse implica conocimientos y habilidades diversos sobre los que se debe trabajar y que no son de domino exclusivo de Lengua y Literatura: la habilidad lectora, el empleo de estrategias, la capacidad para realizar inferencias, el conocimiento y la comprensin de informacin, su jerarquizacin, la adopcin de una postura crtica sobre lo ledo y sobre la realidad en general, el conocimiento y la utilizacin de un vocabulario amplio, la adecuacin del enunciado a la situacin comunicativa, la reflexin sobre las propias producciones, el reconocimiento de las posibilidades del uso esttico del lenguaje y de la ficcin, etc. Todo lo anterior supone el abordaje de los contenidos disciplinares que fueron sealados como imposibles de soslayar: lengua oral, actos de habla, variedades lingsticas (lectos y registros), la lectura y escritura como procesos; las estrategias cognitivas y lingsticas de lectura y escritura, las distintas tramas, los tipos de textos, textos ficcionales y no ficcionales, la literatura, la lectura y escritura de textos literarios, gramtica textual y gramtica tradicional. Desde la misma perspectiva que en el punto anterior, consideramos parte de la informacin producida durante la jornada de trabajo desarrollada el da 11 de diciembre del mismo ao, en la ciudad de General Roca, por los profesores convocados como referentes de la Comisiones Regionales para el abordaje del Diseo Curricular del Nivel Medio.

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Informe. Comisin Lengua y Literatura. Viedma. Diciembre de 2006. Sicolo, Anhal. Referente Regional de AVO. Informe Anlisis de las Planificaciones . 31/10/06. Cipolletti.

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Nos parecieron importantes las referencias a la necesidad de: -Profundizar sobre las discusiones tericas que existen en los mbitos acadmicos sobre Lengua y Literatura. Es decir, investigar sobre los distintos enfoques que permiten el abordaje de la Lengua como objeto de conocimiento y sobre distintos aspectos que hacen al proceso de enseanza aprendizaje de la misma. -Desarrollar una capacitacin que permita fundamentar cada una de las disciplinas para poder encarar la interdisciplina. -Contar con espacios colectivos de trabajo para planificar conjuntamente con otros profesores, para el debate y la produccin de recursos.

Segundo elemento: Destinatarios Nos referimos al universo de capacitandos. La poblacin docente que se desempea en las asignaturas que, con distinto nombre, refieren a lo que habitualmente conocemos como Lengua y Literatura en las Escuelas de Nivel Medio de la provincia, es muy diversa. Esa diversidad se presenta por distintas causas: -Formacin de grado. -Institucin en la que se llev adelante esa formacin, ciudad y provincia. -Posibilidades / Dificultades de actualizacin disciplinar (causas geogrficas, econmicas, personales, etc.).

Tercer elemento: La especificidad de lo literario Durante mucho tiempo se consider lo literario desde la perspectiva lingstica. La literatura estaba al servicio de la enseanza de la misma. Progresivamente se ha producido un cambio en cuanto a este enfoque, lo que impacta en esta concepcin, produciendo una tensin entre la enseanza tradicional de los contenidos literarios y las nuevas exigencias, que nos obligan a buscar nuevos marcos de actuacin educativa. Durante mucho tiempo la enseanza de la literatura se centr en un enfoque historicista, es decir, la literatura como historia de los perodos y de los movimientos literarios en detrimento de un tratamiento especfico de los textos que atienda a asuntos tan relevantes como la plurifuncionalidad del discurso literario, los factores socio-culturales que condicionan y determinan la produccin y la recepcin de los textos artsticos, los aspectos pragmticos de la comunicacin literaria o las caractersticas de la experiencia esttica. 3

Surge, entonces, la pregunta inevitable: Qu se ensea cuando se ensea literatura? Y la respuesta nos lleva a presentar sintticamente los modelos que han prevalecido y que subsisten en la actualidad: 1- la asimilacin de la literatura a la historia de la literatura... 2- la utilizacin de los textos en funcin de los valores eternos del hombre y de la aparente valoracin del texto que da el recurso a una formacin moral... 3- los textos literarios son usados en funcin de la educacin lingstica con la inevitable ocultacin de las otras dimensiones del mismo.5 Creemos que la literatura debe ocupar su propio lugar en la enseanza, los contenidos literarios y el tratamiento de los mismos deben ser pensados desde su especificidad. Es preciso privilegiar la pregunta sobre el objeto de estudio: la literatura en s misma, y volver a la lectura de los textos, al trabajo sobre los mismos, para hacer una lectura comprensiva no slo de lo que significan, sino de cmo significan. El texto literario se constituye en un lenguaje en el cual se establece la posibilidad de que eso que est dentro nuestro sea mostrado por lo que vemos en el exterior y por ello adviene el momento del regocijo, del agradecimiento. Y eso es lo que creo que es la condicin del llamado placer. Ensear literatura es mostrar algo que suscita en el otro una revelacin que acaece justamente en el encuentro con lo esencial de la literatura, la diferencia de los textos literarios con los otros discursos sociales. El saber de la literatura, slo puede ser el saber de la diferencia y la posibilidad del encuentro, con uno mismo y con una nueva forma de ver la vida6 El mundo del texto del que hablamos no es pues el lenguaje cotidiano; en este sentido, constituye un nuevo tipo de distanciamiento que se podra decir que es de lo real consigo mismo. Es el distanciamiento que la ficcin introduce en nuestra captacin de lo real. Lo hemos dicho, un relato, un cuento, un poema tienen referente. Pero este referente est en ruptura con el del lenguaje cotidiano; mediante la ficcin, mediante la poesa, se abre en la realidad cotidiana nuevas posibilidades de ser-en-el-mundo. (Ricoeur, 2000)

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Crotti Norma E. y Mara E. Torres. Material de Consulta. Seminario de actualizacin docente. Carmen de Patagones. Amado de Nieva, Elba Rosa. Volver a leer. Artculo de la Revista AMAUTA N 4 Ao III, en Dossier de Plan de Lectura Ao 2003.

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Los tres elementos anteriormente explicitados nos llevaron a seleccionar: los contenidos que se incluyen en el presente documento para responder a la solicitud de actualizacin acadmica de nuestros pares docentes, las actividades a desarrollar y el material bibliogrfico.

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I. Lengua y Literatura: enfoques y debatesLa finalidad de los dos apartados que siguen es actualizar para el lector algunos fundamentos epistemolgicos que permitan encarar el estudio de la lengua y su uso, el estudio de la literatura y la referencia a distintos aportes de las principales teoras, que de una manera u otra siguen vigentes. Deliberadamente hemos seleccionado la informacin para brindar en cada caso. No hemos procedido objetivamente. Hemos obviado lo que nos parece demasiado conocido, hemos desarrollado conceptos que pensamos pueden ser relativamente nuevos para quienes se han formado hace algn tiempo o porque, simplemente, nos parecieron interesantes para tener en cuenta, no slo en este primer mdulo, sino en toda la capacitacin.

I.1. LenguaUna primera aclaracin: Lingstica y/o gramtica Lingstica y/o gramtica? La fragmentacin con la que presentan los contenidos en los textos de estudio a los que recurrimos al momento de planificar nuestras prcticas, hace que se consideren contenidos propios de la lingstica y contenidos propios de la gramtica sin discriminacin alguna. Es por ello que nos pareci pertinente citar a Menndez quien hace la siguiente aclaracin: Bsicamente, la lingstica entendida como la ciencia del lenguaje tiene como tarea principal el desarrollo de teoras sobre las gramticas de las lenguas naturales. Una gramtica es un sistema de reglas, categoras, definiciones que dan cuenta del sistema de la lengua. Ese sistema tiene un alto grado de abstraccin puesto que parte de la produccin concreta de enunciados en situaciones determinadas y se la somete a una descripcin y explicacin (...) Una gramtica no es sino una reconstruccin de ese sistema lingstico realizado en enunciados particulares que son su punto de partida. No tiene en cuenta las diferencias individuales, sociales y geogrficas en las que se usa el lenguaje.7 La gramtica ha sido el objeto de estudio de algunas de las principales corrientes del pensamiento lingstico contemporneo: el estructuralismo, el generativismo y la lingstica textual.

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Menndez, Salvio Martn. Gramtica Textual. Editorial Plus Ultra, 1993.

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El estructuralismo Surgi y se desarroll durante la primera mitad del siglo XX como una de las corrientes dominantes en las ciencias sociales. En el caso de la lingstica, plantea las dificultades que se presentan al tratar de definir su objeto de estudio ya que el fenmeno lingstico manifiesta perpetuamente dos caras que se corresponden. Para ejemplificarlo se parte de algunas cuestiones como las siguientes: 1- Las slabas que se articulan son impresiones acsticas percibidas por el odo, pero los sonidos no existiran sin los rganos vocales. 2- Pero, es el sonido el que hace al lenguaje? No, no es ms que el instrumento del pensamiento y no existe por s mismo. Aqu surge una nueva correspondencia. El sonido (unidad compleja acstica-vocal), forma a su vez con la idea una unidad compleja, fisiolgica y mental. 3- El lenguaje tiene un lado individual y un lado social. 4- En cada instante el lenguaje implica a la vez un sistema establecido y una evolucin: en cada momento es una institucin actual y un producto del pasado. Por lo tanto, el objeto de la lingstica no se ofrece entero. Por eso se toma la decisin de colocarse en el terreno de la lengua y tomarlo como norma de todas las manifestaciones del lenguaje. La lengua -que no debe confundirse con el lenguaje- es, a la vez, un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social que permite el ejercicio de esa facultad en los individuos. La lengua se convierte as en una totalidad en s misma y en un principio de clasificacin. A partir del paradigma desde el cual se plantea su estudio, tiene la ventaja de ser un objeto bien definido. Es una parte exterior al individuo, existe en virtud de una especie de contrato establecido entre los miembros de la comunidad. Los individuos en particular no pueden modificarla. Es homognea y su naturaleza es concreta. Puede ser analizada siguiendo la rigurosidad que impone el mtodo cientfico ya que constituye un sistema de signos social, psquico, abstracto y convencional. Debido a que constituye un sistema, lo que se propone el estructuralismo es, precisamente, encontrar el principio de organizacin que le permita llevar a cabo la descripcin de la estructura. Y el principio es ese: la lengua forma un sistema que, como totalidad que es en s mismo, se define por las relaciones que se pueden establecer entre las partes que lo conforman. Es decir, la lengua es un sistema que se compone de elementos formales que se articulan en combinaciones variables de acuerdo con los principios que permiten organizarlos. Esos elementos se consideran formas que se analizan a partir de la determinacin de los niveles en que se agrupan.

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Por eso, segn Martn Menndez, la nocin de nivel lingstico es fundamental para el estructuralismo: Una vez establecido el nivel de pertenencia, las unidades del sistema se definen por el conjunto de relaciones que sostienen con otras unidades y por las oposiciones en las que participan. El primer nivel de anlisis es trabajar con las formas del sonido: nivel fonolgico. Las unidades de este nivel son los fonemas los cuales se integran en unidades de nivel superior que es el morfolgico: parte de la gramtica que describe las formas que constituyen las palabras. Este nivel es la base de descripcin del siguiente, que es el de las funciones gramaticales, es decir, la sintaxis. Las formas de las palabras se integran formando una unidad mayor que es la oracin. Por extensin, al nivel sintctico le sigue el semntico, que es el de la proposicin, que corresponde al significado que adquiere la relacin entre las formas. Este nivel brinda informacin sobre el contenido de la oracin. Finalmente est el pragmtico, que corresponde al uso de ese significado en una situacin comunicativa particular en la que se inserta. La oracin se transform en proposicin y luego se convirti en enunciado al que se le asigna un significado dependiente de la situacin comunicativa. Cuando el enunciado se interpreta en su contexto de enunciacin se hace un anlisis pragmtico, es decir, se analiza el uso del lenguaje en los contextos comunicativos en que se produce. Este es el ltimo nivel del anlisis lingstico. En sntesis: Adoptar una perspectiva estructuralista del estudio del lenguaje es recortar un objeto de estudio: la lengua; encontrar un principio de organizacin: la estructura y establecer la metodologa para llevar a cabo dicha organizacin: los niveles de anlisis lingstico.8 El estructuralismo centr su atencin principalmente en los niveles fonolgico, morfolgico y sintctico. Si bien estos estudios intentaron acercarse al campo de la semntica, las producciones en ese sentido no fueron relevantes. En cuanto a la pragmtica, esta corriente lingstica no trabaj ya que su preocupacin siempre fue el sistema de lengua. Distincin entre lengua y habla El estudio del lenguaje comporta dos partes: una que tiene por objeto la lengua que es social en su esencia e independiente del individuo. Otra que tiene por objeto la parte individual del lenguaje: el habla.8

Menndez, Salvio Martn. Op. Cit.

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Ambos objetos estn estrechamente ligados y se suponen recprocamente: la lengua es necesaria para que el habla sea inteligible y el habla es necesaria para que la lengua se establezca histricamente. Hay interdependencia de lengua y habla: aquella es a la vez el instrumento y el producto de sta. Pero esto no impide ser dos cosas absolutamente distintas. Para el estructuralismo la lengua es estudiable porque es sistemtica. El habla no es estudiable porque no es sistemtica El generativismo El generativismo se impone en el pensamiento lingstico a partir del fin de la dcada del 50. Segn esta teora, los estudios lingsticos deben localizarse en el marco denominado de la ciencia cognitiva, la cual se define como una ciencia natural cuyo objeto de estudio es la naturaleza de los procesos psicolgicos relacionados con el conocimiento humano. Ahora bien, las coordenadas donde cabe situar a la lingstica son mente/cerebro, por un lado, y Lengua, por otro. Con esto alude al hecho de que el lenguaje parece depender de dos tipos de factores: una realidad orgnica, fsica, y una psicolgica. Por lo tanto se aborda el estudio de la mente/cerebro, a travs del estudio de la lengua. De nuevo se recorta el objeto de estudio, se lo objetiva, se lo aleja del sujeto en su contexto. El objeto de estudio va a ser, nuevamente, la lengua como sistema. Ahora bien, no como un sistema que es externo al individuo, convencin social, sino como un sistema que tiene tres propiedades: -es interna: se trata de un objeto fsico dentro de la mente/cerebro; -es individual: se encuentra en los individuos como tales y no como comunidad; -es intencional. En sntesis: La Lengua es un componente fsico presente a nivel individual en los seres humanos y que contiene un mecanismo generativo que suministra las descripciones estructurales del lenguaje. El generativismo distingue la teora lingstica de la gramtica. La teora lingstica es entendida como un sistema de hiptesis acerca de los rasgos generales del lenguaje humano propuesto para dar cuenta de un conjunto determinado de fenmenos. La gramtica es una descripcin de la competencia intrnseca del hablante / oyente ideal. Noam Chomsky, iniciador de esta corriente explicita los postulados de la gramtica generativa a travs del planteo de dos problemas.

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El primero (conocido como el problema de Platn) se refiere a la pregunta de cmo surge y se desarrolla el sistema de conocimiento especfico que da cuenta de nuestra capacidad para hablar y entender nuestra lengua. Es innato o adquirido en funcin de la experiencia? La solucin a este problema propone buscarla en la hiptesis de que el conocimiento lingstico forma parte de la dotacin gentica de los seres humanos. El segundo problema (llamado de Descartes) se engloba bajo la pregunta Cmo usamos el conocimiento lingstico? Como respuesta se toman las afirmaciones de Kasher quien sostiene que la habilidad de un hablante maduro incluye tres tipos de elementos: a-una gramtica constituida por reglas que el hablante utiliza para proferir oraciones bien formadas; b- un sistema pragmtico compuesto por reglas que permiten al hablante evaluar lo apropiado del contexto; c-un tercer elemento que permite al hablante crear discursos nuevos y distinguir las reglas gramaticales. El objeto de estudio entonces es la competence, es decir, la capacidad que el hablanteoyente ideal de una lengua tiene para poder aprender su propia lengua. Se opone a la performance que es el uso que el hablante real hace de su propia lengua en circunstancias determinadas. La sintaxis ocupa dentro de este modelo el lugar central. Chomsky dice: En adelante entender que una lengua es un conjunto (finito o infinito) de oraciones, cada una de ellas de una longitud finita y construida a partir de un conjunto de elementos finito (Chomsky, 1982). La sintaxis es autnoma y con ella se pueden generar todas las oraciones bien formadas a partir de la formulacin y aplicacin de una serie de reglas particulares.

La semntica generativa Surge a fines de la dcada del sesenta como reaccin contra los postulados de una sintaxis autnoma. El problema que se plantea como objeto de estudio en este caso es el del significado. Segn Martn Menndez, se entiende como semntica el nivel de anlisis lingstico que da cuenta de la descripcin del significado de las palabras o grupos de palabras dentro de la oracin. Los enunciados lingsticos tienen un significado que debido a un acuerdo los hablantes han decidido asignarles. El significado pues, es tambin una convencin que se establece dentro de los lmites de una comunidad lingstica determinada. La semntica describe las estructuras conceptuales, los conceptos de significados. Pero tambin trabaja con las relaciones entre esos significados y la realidad, es decir, con las relaciones referenciales. La relacin entre el signo

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(materialidad lingstica) y el referente (materialidad no lingstica) es la relacin referencial. Se puede decir que la semntica introduce como problema fundamental el de la interpretacin y con ella el tratamiento de una relacin bsica: la oracin ms el contexto dan como resultado el enunciado. La psicolingstica Surge a fines de la dcada del 60 en Estados Unidos y Europa, a partir de los estudios realizados por Smith, Goodman y, en nuestro pas por Emilia Ferreiro. Relacionan conceptos de la psicologa gentica y la lingstica para explicar los procesos que tienen lugar en la mente de cada hablante cuando adquiere y usa el lenguaje. El sujeto es un sujeto activo que en el aprendizaje del lenguaje pone en juego todas sus dimensiones. Es decir, no aparece slo la dimensin cognitiva, sino tambin la socio-afectiva. Interacta con el lenguaje y con otros sujetos, as construye el conocimiento: el objeto lingstico, pero al mismo tiempo se ve modificado por esa construccin. El objeto de conocimiento no se recorta de forma aislada del sujeto que conoce. Los procesos que se dan en el sujeto al leer y al escribir son una preocupacin fundamental. La lectura y la escritura son considerados actos inteligentes en los que se involucran el lenguaje y el pensamiento. Son actividades complejas, en las que se activan competencias vinculadas al cdigo lingstico pero tambin, y en forma simultnea, otras vinculadas con el sociocultural, el retrico y el ideolgico. Cuando un lector lee pone en juego un conjunto de conocimientos y saberes previos que le permiten reconocer, recuperar y reponer informacin. El sentido no reside en las palabras sino en la mente: El significado no es algo que el lector o el oyente obtienen del lenguaje, sino algo que ellos traen al lenguaje (Amado de Nieva - 2003). La pragmtica Centra los estudios lingsticos en la llamada teora de los actos verbales, actos de habla o actos de Lenguaje. Los fundamentos se encuentran en Austin, Searle y otros. Sus principios son: -El Lenguaje es un proceso activo no automtico. Es una forma de actividad comunicativa englobada en la actividad humana total. 11

-Decir es hacer cosas con palabras (Austin, 1971). Cuando hablamos o escribimos llevamos a cabo alguna accin: advertir, felicitar, obtener informacin o informar, prometer, ordenar, pedir, prometer, etc. Al hacerlo tenemos un propsito y buscamos lograr algn efecto en el interlocutor. -El lenguaje como actividad est determinado por factores sociales: adems de cumplir con reglas estrictamente lingsticas, los actos de habla se rigen por normas de tipo social: para pedir usamos frmulas de cortesa, generalmente no preguntamos lo que suponemos que el otro no sabe, al prometer algunos nos comprometemos a cumplir la promesa, etc. -Desde una perspectiva propiamente lingstica, el objeto de estudio es: cmo se consiguen determinados fines a travs de determinados medios lingsticos. La pragmtica se relaciona estrechamente con la Teora de la enunciacin, cuyos fundamentos fueron planteados por mile Benveniste. -El inters comienza a desplazarse del enunciado a la enunciacin y al discurso. -Se estudia cmo el hablante imprime su huella personal en su discurso mediante ndice de persona, tiempo y lugar.9 La lingstica del texto o gramtica textual A partir de los aos 70 surgen alternativas tericas que cuestionan la autonoma de la sintaxis y la unidad de anlisis con la que trabaja la semntica. Martn Menndez establece que dentro de un marco que no excluye los aspectos cognitivos, los lingistas plantean que la oracin no es la unidad ms adecuada para dar cuenta del funcionamiento del lenguaje ya que los hablantes de una determinada lengua no producen oraciones, sino cadenas de oraciones en contextos particulares. Por lo tanto, los hablantes de una lengua producen textos. Muchas veces la palabra texto se utiliza como sinnimo de discurso. Segn lvarez el discurso es la produccin o recepcin del texto por sujetos de enunciacin empricos. Segn el diccionario lingstico de Dubois, Es una unidad igual o superior a la oracin; est formado por una sucesin de elementos, con un principio y un final, que constituye un mensaje (...) Segn Van Dijk, texto es un concepto abstracto que se manifiesta o realiza en discursos concretos.

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C.P.E. Diseo Curricular. EGB 1 y 2. Ro Negro, 1996.

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Enrique Bernrdez explicita que si bien existen distintas tendencias con respecto a la definicin de texto, el criterio ms frecuente en todas ellas es que el texto posee una funcin comunicativa y social de especial importancia, que es producto de la actividad verbal y tiene el carcter de signo lingstico superior. Seala, adems, que los diversos autores ponen de relieve otras caractersticas como su carcter de unidad lingstica, su cierre semntico comunicativo, el hecho de estar formado por un conjunto de oraciones/ proposiciones enlazadas, etc. Es por eso que, recuperando esos aspectos, esboza una definicin que presenta ms bien un conjunto de caractersticas del texto que permitirn trabajar con este trmino: Texto es la unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carcter social; est caracterizado por su cierre semntico y comunicativo, as como por su coherencia profunda y superficial, debida a la intencin (comunicativa) del hablante de crear un texto ntegro, y a su estructuracin mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua. Martn Menndez lo define como una unidad semntica en relacin con su organizacin interna, y pragmtica, en relacin con su posibilidad de ser interpretado en una situacin determinada. Es una relacin semntica porque se pueden encontrar en l relaciones de significado que se establecen dentro de los lmites formales que lo codifican. Estas relaciones son las que definen su primera caracterstica constitutiva: la cohesin. El texto es una unidad comunicativa y la cohesin est ligada a su otra caracterstica constitutiva: la coherencia. Y es una unidad pragmtica: por la relacin particular entre escritor y destinatario, porque siempre es para alguien, est destinado con un propsito especfico y segn una relacin especfica. Por eso otra caracterstica o propiedad es la adecuacin. La coherencia La coherencia, segn Menndez es una nocin que relaciona al texto con el contexto de situacin en el que es producido, recibido e interpretado. Algunos autores distinguen la coherencia pragmtica y la coherencia de contenido. La coherencia pragmtica. Es una de las claves o el marco que permite reconocer el sentido del texto. Como la coherencia debe ser percibida por el destinatario, esa coherencia est en relacin con la actividad comunicativa de los seres humanos y con la finalidad que el texto tenga: es una cualidad semntica y tambin pragmtica. Es el productor del texto quien lo construye coherentemente, pero el destinatario realiza la reconstruccin de esa coherencia. Es decir: reconstruye 13

el sentido global del texto (semntica), la intencin del autor (pragmtica) y la adecuacin de esos sentidos a sus propios saberes (conocimientos del mundo). La coherencia desde la perspectiva pragmtica depende del conocimiento previo y compartido que le permite rescatar la intencin o finalidad del texto que tiene entre manos. La coherencia de contenido. Al analizar el contenido del texto, Van Dijk (1977, 1978, 1980) propone un acercamiento analtico que entiende al texto como unidad global. Parte de la hiptesis de unidades de contenidos que llama macroestructura, que representa el tpico o tema y constituye una sntesis de ese contenido. Se refiere, entonces, al significado global que impregna y da sentido a los elementos locales. En la unidad textual considera dos niveles: global, representado en las macroproposiciones, y el local, representado en las microproposiciones. El lector puede reconstruir la macroestructura del texto, valindose de macrorreglas: de supresin, de integracin, de construccin y de generalizacin. La cohesin Segn Menndez la cohesin es un concepto semntico, es decir, se refiere a las relaciones de significado que existen en un texto y lo definen como tal. En parte est expresada a travs de la gramtica y en parte a travs del vocabulario, lo que permite hablar de cohesin gramatical y cohesin lexical. Cohesin lexical. Puede ser establecida en un texto gracias a la seleccin de palabras. Puede ser por repeticin o seleccin de palabras que estn relacionadas, de alguna manera, con lo anterior (sinonimia, hiponimia, metonimia/ antonimia). Cohesin gramatical. A travs de formas gramaticales se establece en un texto la posibilidad de introducir los temas y sostenerlos. Podemos considerar como items cohesivos gramaticales: La referencia: es una instruccin de bsqueda hacia delante, hacia atrs o fuera del texto. Elipsis: una oracin o parte de ella puede ser sobreentendida en otra parte del texto. Conector: una oracin o clusula puede relacionarse con lo que sigue por una serie de relaciones semnticas. La cohesin constituye para el lector una serie de instrucciones de bsqueda que facilitan que el texto sea comprendido.

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Tema /Rema y Tpico/Comento El texto avanza progresa cuando la informacin conocida se enriquece con el aporte de la informacin que se le aade. Desarrolla as diferentes segmentos o unidades de informacin que, generalmente, coinciden con los prrafos. Esta suma de informacin constituye la progresin temtica. El tpico es la informacin de la que se parte y sobre la que se agregar nueva informacin. Por esta razn, el comento tendr, comnmente, informaciones diferentes. Agregar al tpico elementos nuevos. A diferencia del tpico, el comento no puede ser informacin recurrente. Es informacin nueva en relacin con ese tpico o tema textual. Estructura organizativa Adems de disponer las ideas en un orden y jerarquas determinadas, los textos sugieren tambin un modo concreto para interrelacionar las ideas. En efecto, se tiende a producir los textos en relacin con modelos o esquemas textuales. Algunos autores tambin los llaman prototipos y otros, superestructuras. Una superestructura es un tipo de esquema abstracto que establece el orden global de un texto y que se compone de una serie de categoras cuyas posibilidades de combinacin se basan en reglas convencionales (Van Dijk). La Semitica Son interesantes las reflexiones que construye la semitica en cuanto a la concepcin del sujeto como lector y del acto de lectura. S. Goffard dice es un acto dialgico de construccin de sentido. Es decir, el sujeto construye sentido en una negociacin permanente entre lo que quiso decir el autor y sus propias interpretaciones. La lectura es un juego de confrontacin permanente ente el lector virtual, inscripto en el texto por su autor y el lector real, que debe decir su colaboracin o enfrentamiento. El texto es el mediador en una relacin entre sujetos. No se trata de una relacin sujeto objeto sino de una relacin sujeto-sujeto en el contexto de una comunidad de significados que se van negociando a cada instante. (Pulcinelli, Godfard). La construccin del sentido se articula desde las posibilidades individuales de cada sujeto lector, pero esas posibilidades dependen de la cultura, de la comunidad de significados a la cual el lector pertenece (Amado de Nieva - 2003).

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La Sociolingstica La sociolingstica es una disciplina relativamente nueva. Se acu sobre el modelo de la psicolingstica en un Congreso Internacional sobre el tema celebrado en California, en mayo de 1964. La opcin sociolingstica consiste en localizar cmo se inscribe lo social en la lengua y en las prcticas lingsticas. Es decir, el objeto de estudio es la lengua en relacin con la sociedad, por lo que es evidente que la sociologa es parte del estudio del lenguaje. Pero como, recprocamente, los hechos de la lengua pueden aclarar hechos sociales, cuando se toma como objeto de estudio la sociedad en relacin con la lengua, la opcin que se hace es la sociologa del lenguaje. Para la sociolingstica, el error de Saussure est en suponer que el sistema lingstico es un sistema cerrado. Ya el Crculo de Praga, continuador de Saussure, mostr en las tesis de 1920 que la lengua est inserta en la sociedad. Al tener que aclarar la nocin de norma y de variedad funcional, Roman Jakobson seal que los temas de la sociolingstica encierran una parte importante de la lingstica propiamente dicha. Principales aportes Segn esta teora, tanto la facultad humana del lenguaje como los elementos y relaciones sistemticas que hacen a las lenguas naturales slo se explican desde el momento que sirven para comunicarse. Es decir, el conjunto de fonemas, las combinaciones sintcticas que admite una lengua, su lxico, no existen en el vaco, tienen una finalidad que es previa a cualquier otro tipo de consideracin: servir a los hombres para comunicarse entre s. En consecuencia, fuera de esa utilidad social, no existira. Dentro de la sociolingstica es necesario distinguir las orientaciones tericas de las reas de investigacin. Entre las primeras se encuentran la sociolingstica variacionista (ocupada de la variacin y el cambio lingstico), sociologa del lenguaje (analiza el contacto y la planificacin lingstica), etnografa del habla o de la comunicacin (que considera al lenguaje como parte de la conducta comunicativa y de la accin social, centrndose en la interaccin conversacional), la sociolingstica marxista y los modelos de sntesis: la sociolingstica italiana, la consideracin de la sociolingstica dentro de un conjunto social semitico global Halliday y el anlisis variacionista. En cuanto a los temas, se pueden distinguir: el anlisis de la variacin, los estudios sobre el mecanismo de la interaccin comunicativa, las relaciones entre lengua, cultura y pensamiento, la reaccin subjetiva de los hablantes hacia los hechos del lenguaje, las lenguas en contacto, la sociolingstica aplicada y el anlisis diacrnico sociolingstico. 16

Marco donde se genera la actividad sociolingstica Las lenguas particulares son empleadas por grupos humanos que constituyen una comunidad lingstica. Esta presupone la existencia de un marco fsico compartido por sus miembros. Entre los hablantes se estableceran relaciones que no impediran subdivisiones internas segn condiciones sociales. H. Lpez Morales disocia los conceptos de comunidad lingstica y comunidad de habla. La primera se articulara en torno a una lengua comn por encima de que exista o no continuidad geogrfica entre todos sus individuos. En su interior coexistiran comunidades de habla que comparten un mismo modelo de prestigio lingstico

Variedades lingsticas Dentro de las comunidades de habla se detectan subconjuntos de una lengua: variedades lingsticas. Estos aparecen por imperativos puramente sociales o bien de la situacin que rodea a la comunicacin. En el primer caso se habla de variedades sociales y en el segundo, de variedades situacionales. Ahora bien, el listado contina: las habr segn el espacio (dialectos geogrficos), los factores sociales (sociolectos), el mundo laboral (jergas profesionales) o el mismo entorno comunicativo (estilos y registros). Del mismo modo tambin aparecern las lenguas especiales y las lenguas de casta. Todas ellas se contraponen a la variedad estndar, el modelo ejemplar y correcto de lengua que, neutro en apariencia, no denotara ninguno de los rasgos antes enunciados. La variedad estndar, desde el momento en que cuenta con prestigio consensuado y es la propia de los hablantes cultos, ejercera un papel cohesionador en la comunidad de habla. Repertorio verbal, repertorio funcional y registros El concepto de variedad no agota toda la diversidad que contiene una lengua. Sabemos que sus componentes fnicos, gramaticales y lxicos (repertorio verbal) estn especializados en una serie de misiones comunicativas (repertorio funcional) que les han sido asignadas por la sociedad. Las relaciones funcionales determinan que el uso del lenguaje sea distinto en cada uno de los casos. Estas parcelas del repertorio verbal son las que denominamos estilos o registros que estn compartidos por todos los miembros de un mismo grupo social.

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Para Halliday el registro penetra de lleno en la actividad comunicativa segn niveles: 1- Campo o propsito y materia que ocupa a los hablantes. 2- Modo o medio a travs del que se desarrolla la comunicacin. 3- Tenor o mundo de relaciones sociales. 4- La combinacin de campo, modo y tenor, hace que nuestra potencialidad expresiva se concrete en emisiones lingsticas especficas y caractersticas. Conciencia Sociolingstica Los hablantes tienen valoraciones y opiniones subjetivas sobres sus propios usos lingsticos y sobre la comunidad de habla. En este caso los sociolingistas distinguen: -Conciencia lingstica, que suele presentar altos porcentajes. -Actitudes y creencias: son las reacciones que los hablantes expresan ante los fenmenos lingsticos concretos con una valoracin positiva o negativa (actitudes) que estar sustentadas en uno o varios juicios de valor (creencias). Etnografa del habla Es un campo de investigaciones relativamente reciente. Se refiere al anlisis de la evaluacin subjetiva sobre el mantenimiento y/o expansin de las lenguas y el de la adecuacin de los usos lingsticos al contexto comunicativo. Tambin realiza aportes de informacin sobre actitudes lingsticas y etnogrficas a partir del estudio de proverbios y refranes populares. Sin embargo, la mayor intervencin se da con mayor fuerza en el anlisis de las leyes que regulan el uso y la transmisin del lenguaje en el aparato escolar. La comunicacin: anlisis sociolingstico Hudson sostiene que la actividad lingstica constituye un trabajo experto porque realiza una actividad con elementos fnicos, gramaticales y lxicos; experto desde el momento en que deben seleccionarse los adecuados y darles la disposicin correcta. Dicho de otra forma: dominar los recursos que nos ofrecen las lenguas implica, adems de conocerlos, tener el saber suficiente -lo que tcnicamente se llama competencia comunicativa- para emplearlos de forma que se culminen nuestras intenciones de partida, de acuerdo con el contexto en el que discurre la comunicacin y con los presupuestos culturales que del mismo se derivan. Con respecto a los actos comunicativos se distinguen cuatro niveles de anlisis: 1- El de los componentes. 2- El de las relaciones entre los componentes. 3- El de la capacidad y el estado de los componentes. 4- El de toda la actividad resultante.

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Los componentes de la actividad comunicativa En primer lugar hay que considerar a los participantes de la comunicacin. Entre quien habla y quien escucha (o entre quien escribe y quien lee) existen unas relaciones previas que desde el inicio mismo de la comunicacin la condicionan. Estas relaciones son de poder (si la comunicacin se efecta entre personas ubicadas en distintos escalones de la pirmide social) o de solidaridad (si se encuentran en el mismo escaln) Una relacin de poder exige un trato de usted, en cambio la solidaridad implica comportamientos lingsticos contrarios. Estas relaciones y sus correspondientes marcas lingsticas se transforman a la par que lo hacen las estructuras sociales. Por otro lado, los protagonistas de la actividad comunicativa hacen del lenguaje un instrumento al servicio de sus intenciones comunicativas. Bajo determinadas circunstancias seleccionamos una variedad de lengua concreta, que va acompaada de un tono o clave discursiva conveniente. Finalmente podemos decir que la comunicacin tambin se ve acompaada por otra serie de elementos de modo que el lenguaje sera parte de una amalgama de informaciones semnticas: los gestos que hacemos al hablar, la distancia fsica o el contacto, el valor connotativo, etc. El entorno presenta otros condicionamientos: situacin (aspectos espaciotemporales) y la escena (que atiende al entorno psicolgico de los participantes). La competencia comunicativa Los etngrafos del habla defienden una competencia comunicativa que cubra la totalidad del acto comunicativo y que contiene cuatro componentes: 1-El componente gramatical, prximo a la competencia perfilada por Chomsky y sus seguidores. 2-El sociolingstico, que relaciona lo elaborado en el nivel anterior con su entorno social. 3-El discursivo, que es el responsable de la trabazn lgica del discurso: se trata que la secuencia lingstica siga con coherencia la estructura del pensamiento. 4-El estratgico, que fija la distribucin de los roles comunicativos, las seales de entrada, la aparicin de marcas psicolgicas, etc. El postestructuralismo El postestructuralismo considera que el lenguaje es menos estable de lo que el estructuralismo clsico haba considerado. En lugar de ser una estructura definida, claramente delimitada, comienza a presentarse como un tejido ilimitado pero irregular, donde constantemente hay intercambio y circulacin de elementos y donde ninguno es totalmente definible y todo se explica por lo dems. 19

El lenguaje no es solo un instrumento sino que hace al sujeto. Tradicionalmente el ser humano era capaz de crear y expresar sus propios significados, de poseerse a s mismo, de dominar el lenguaje como medio de expresar su ser ms ntimo. Segn esta postura, el hombre no domina el lenguaje, la palabra no es un signo con significado nico.

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I.2. LiteraturaAnte la pregunta: se puede ensear la literatura? Barthes responde A esta pregunta que recibo de frente contestar tambin de frente diciendo slo hay que ensear eso.10 El discurso literario El texto literario no es un discurso transparente sino un material resistente a la lectura, cuya interpretacin deja un residuo de indeterminacin. No se debe caer en el modelo privilegiado del manual que vende la ilusin del texto explicable... Es decir, no debemos seguir pensando el texto como una superficie de informacin...11 Hablamos de discurso literario en cuanto obliga a discernir entre entidades vagas y tal vez con criterios inseguros, puesto que suele ser un texto semnticamente complejo, polismico, simblico, metafrico, paradjico, irnico. Existen distintas perspectivas que surgen a partir de los saberes producidos sobre la literatura por la crtica y la teora. Estructuralismo, semitica, psicoanlisis, teoras marxistas, estticas de la recepcin, new criticism, crtica feminista, hermenutica, son algunas de las corrientes de la teora literaria ms influyentes en el mbito acadmico a lo largo de este siglo. Ms all de la adhesin inquebrantable a una u otra de estas tendencias, Terry Eagleton, para quien la teora literaria no pasa de ser una rama de las ideologas sociales, subraya la relatividad cultural de los conceptos literarios y su origen ideolgico, ya que seala que no hay literaturas grandes ni de veras insignificantes, esto se desliga de las formas en que se considera lo escrito de las formas especficas de la vida social e institucional. El que siempre interpretemos las obras literarias, hasta cierto punto, a travs de lo que nos preocupa o interesa (es un hecho que en cierta forma lo que nos preocupa o interesa nos incapacita para obrar de otra forma), quizs explique por qu ciertas obras literarias parecen conservar su valor a travs de los siglos. La narrativa literaria En la segunda dcada del siglo XX surgi en Rusia una corriente terica y crtica, que fue considerada la iniciadora de los estudios literarios: el formalismo. Los primeros trabajos tuvieron como objeto el lenguaje potico y, a partir de 1920,se refieren al estudio de la prosa narrativa.10 11

Barthes Roland. Literatura/Enseanza. Francia, 1969 Raimondi, Sergio. Carmen de Patagones, 2000.

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Tomachesvsky desarrolla la idea de tema. El tema es aquello de lo que se habla. Cada parte de la obra tiene un tema y la obra como totalidad tiene el suyo. La obra tiene partes dentro del material temtico que denomina motivos. A partir de esta idea, categoriza los elementos que aparecen en la obra en elementos asociados y elementos libres. Los motivos asociados son los que tienen una importancia tal en la trama que no pueden ser eliminados sin que la historia pierda sentido o sin alterar la sucesin cronolgica y causal de los acontecimientos. Los libres son complementarios. Por ltimo define la intriga como el conjunto de motivos que caracterizan el desarrollo de la accin. Los estudios de Tomachesvky sern retomados por Roland Barthes en la dcada del 60. Los estudios sobre prosa narrativa que van a tener mayor continuidad son los que realiza Vladimir Propp a partir de los cuentos populares rusos. La conclusin a la que arriba es que aunque los personajes cumplen acciones diferentes en los distintos cuentos, esas acciones pueden ser englobadas en una funcin comn. Las funciones se repiten con variantes en los diferentes cuentos tradicionales. Entre las funciones que reconoce encontramos la partida, la bsqueda, la alianza, la donacin, etc. Propp define las funciones como la accin de un personaje por su significacin en el desarrollo de la trama. Los personajes reciben el nombre de actantes. La relacin entre actante y personajes es similar a la que se establece entre accin y funcin. Por lo tanto son abstracciones metodolgicas de elementos que se encuentran en el relato. En la dcada del 60 Todorov realiz la traduccin de trabajos de los formalistas rusos, lo que signific la entrada del formalismo en Francia. Sus estudios se incorporan a las discusiones del estructuralismo francs cuyas principales voces en el campo de la teora y la crtica literarias fueron Roland Barthes, Gerard Genette, A. J. Greimas, Claude Bremond y el ya mencionado Todorov. El estructuralismo Los estructuralistas en la dcada de los 60 retoman en sus trabajos algunas de las nociones que haban desarrollado los formalistas rusos, como la de funcin, la de sistema y la de literaturidad. Intentan aplicar a la literatura los mtodos e intuiciones de Saussure. Conciben la obra literaria como un todo concluido. Realizan un anlisis inmanente. El texto literario es concebido como un sistema cerrado. El estructuralismo restringi su anlisis a las fronteras del texto. Greims propone clasificar a los personajes por lo que hacen, no por lo que son y denominarlos actantes. El actante define una clase y por lo tanto puede ser cubierto por actores diferentes. La participacin de los actantes se ordena en parejas de opuestos: sujeto/objeto, donante/destinatario, ayudante/oponente. El esquema actancial toma su modelo de la gramtica oracional. En toda narracin hay un sujeto que desea un objeto para alguien. 22

Genette distingue tres instancias: la historia, que seala al conjunto de acontecimientos que se cuentan; el relato, es decir el discurso oral o escrito que los relata y la narracin, situacin en la que ese relato se emite. Todorov distingue: Narrador > personaje (visin por detrs), narrador = personaje (visin con) y narrador < personaje (visin desde fuera). Tambin reconoce dos modos principales en el relato: la narracin y la representacin. En casi todos los relatos se encuentran palabras del narrador y palabras de los personajes. La eleccin entonces se produce entre dos actitudes narrativas: hacer contar la historia por uno de sus personajes o por un narrador extrao a la historia. Narrador homodiegtico, un narrador presente como personaje en la historia que cuenta (narracin en primera persona), o narrador heterodiegtico, narracin en tercera persona, tambin llamada impersonal, respectivamente. El narratario. Es uno de los elementos de la situacin narrativa. El relato se dirige necesariamente hacia alguien y contiene siempre el llamado al destinatario. La narracin literaria es un acto comunicativo entre un narrador y un narratario, ambas construcciones textuales, ambas partes de la ficcin (Reyes).

La nueva crtica Es contempornea al estructuralismo clsico europeo. Reconoci que la literatura era cognoscitiva y que proporcionaba cierto conocimiento del mundo. Frye (Anatomy of Criticism, 1957) dice que las obras literarias estn hechas con otras obras literarias, no con materiales externos al sistema literario. La literatura encarna arquetipos o figuras de significacin universal. Se combina un esteticismo a ultranza con un cientificismo eficazmente clasificador, con lo cual se mantiene a la literatura como alternativa imaginaria a la que ofrece la sociedad moderna. A la vez que se le da rigurosidad cientfica, se interesa en las estructuras, en el estudio de las leyes generales que regulan fenmenos individuales a meros ejemplos de esas leyes. En cuanto al modelo de anlisis, separa el verdadero contenido del cuento y se concentra en la forma. Mientras se mantenga la estructura de las relaciones entre las unidades, no importa cules elementos se elijan. Las relaciones pueden ser: paralelismo, oposicin, inversin, equivalencia, etc. Se ve con absoluta indiferencia el valor cultural de su objeto. El mtodo es analtico. Rechaza el significado del relato y procura aislar ciertas estructuras "profundas" del cuento. El contenido del relato es su estructura. Su tema radica en sus propias estructuras internas.

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La Escuela de Praga y Jakobson Sostiene que la potica es fundamental, como parte del terreno de la lingstica (recordemos que es quien establece las distintas funciones del lenguaje). Esta escuela considera los poemas como estructuras funcionales en las cuales los significados y significantes se relacionan por un solo conjunto de relaciones. Ofrecen una visin ms cientfica que la nueva crtica. La semitica Uno de sus principales exponentes fue Lotman (1970) quien considera lo potico como un sistema de significado que slo existe dentro del contexto. El texto potico es un sistema del sistema. Es la forma ms compleja de discurso que pueda imaginarse. No considera que la literatura pueda definirse partiendo de sus propiedades lingsticas intrnsecas. El significado del texto es ms que una cuestin interna. Tambin se halla en la relacin con otros textos, cdigos y normas tanto en la literatura como en toda la sociedad. Su significado se relaciona tambin con el horizonte de expectativas del lector. La retrica Aparece a finales del siglo XIX y principios del XX. En Argentina se da hasta la dcada del 30. La prctica de la escritura es la prctica fundamental. Por lo tanto estudiar literatura es lo mismo que realizar ejercicio de escritura literaria. Esta corriente tiene un fuerte carcter prescriptivo. La lengua literaria slo sirve como modelo. El postestructuralismo Segn esta corriente nunca es posible encerrar el significado de una obra literaria en un puo lo cual proviene del hecho de que el lenguaje es un proceso temporal. Un significado conduce a otro y ste a otro ms. Los significados se ven modificados por los anteriores y as en un devenir permanente. No hay concepto que no se encuentre enredado en un juego sin trmino fijo en torno de la significacin, horadado por fragmentos y marcas de otras ideas. Esta compleja urdimbre es lo que el postestructuralismo designa con el nombre de texto. El anlisis del texto es a partir de la deconstruccin. sta pone de manifiesto cmo las oposiciones binarias del estructuralismo a veces se trastocan o se desploman. Lo que se intenta demostrar con la deconstruccin es que muchas veces los textos ponen en aprietos sus propios sistemas de lgica. La deconstruccin rechaza como cualquier otra distincin lo literario y lo no literario. Entonces, el concepto de escribir encierra un reto a la idea de estructura. Es un estilo de pensamiento que

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abarca las operaciones deconstructivas de Derrida, como la obra de Foucault, los escritos de Lacan y de Kristeva. El Psicoanlisis Existe una conexin entre psicoanlisis y literatura. La teora freudiana considera que la motivacin fundamental de toda la conducta humana consiste en la evitacin del dolor y en la obtencin del placer: es una forma de lo que en filosofa se denomina hedonismo. La razn por la cual la gran mayora de la gente lee poemas, novelas y obras de teatro es porque le produce placer. Se trata de algo tan obvio que rara vez se menciona en las universidades. El hecho de que leer literatura sea, por lo general, una actividad placentera presenta un problema serio para quienes ven en la lectura, ante todo, una disciplina acadmica. Tradicionalmente era indispensable que la lectura en cierta forma inspirara temor y desanimara a fin de que las letras pudieran hacerse acreedoras al ttulo de respetables parientes de los clsicos. Para los crticos tradicionales decir que un poema gusta constituye el final de la argumentacin mientras que para otros tipos de crticos es all donde comienza la argumentacin. Los problemas literarios relativos al valor y al gusto pareceran encontrarse en las proximidades del punto de unin del psicoanlisis, la lingstica y la ideologa.

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II. La enseanza de la Lengua en la Escuela MediaSegn Michael Breen (1987), existen distintos momentos -en las ltimas dcadas- en la evolucin de los programas de la Lengua en la escuela: Un primer momento, que correspondera a los aos sesenta, en los que prevalecen los programas formales o nocionales, cuyo propsito es alcanzar el conocimiento formal de la lengua (el conocimiento del sistema lingstico). En los aos setenta, debido a la influencia de la filosofa del lenguaje, aparecen los programas funcionales que ponen el acento en un repertorio de ejecuciones comunicativas que intentan constituirse en exponentes lingsticos de las diversas funciones del lenguaje. A mediados de los ochenta, aparece un nuevo paradigma: los programas procesuales, adscritos al mbito de los denominados enfoques comunicativos de la enseanza de la Lengua. Este ltimo enfoque concede importancia a los procedimientos en la medida que centran su atencin en los usos lingsticos y comunicativos con el fin de que los alumnos adquieran un saber hacer con las palabras. En los ltimos tiempos, sobre todo en los aos noventa, la evolucin de las Ciencias del Lenguaje y de otras disciplinas del lenguaje se orienta cada vez ms al anlisis de las formas discursivas que encarnan los usos comunicativos, a la consideracin de las variables culturales que condicionan y determinan el significado social de esos usos y al conocimiento de los procesos cognitivos implicados en la produccin y en la comprensin de los mensajes. As, desde la pragmtica hasta la lingstica del texto, desde la etnografa de la comunicacin hasta la semitica textual, desde la sociolingstica hasta los enfoques sociocognitivos de la psicolingstica, se establece la urgencia de abordar en la escuela el dominio expresivo y comprensivo de los usos verbales y no verbales que caracterizan la comunicacin humana, que constituyen la base de toda interaccin social y, por ende, de todo aprendizaje, as como la reflexin metalingstica. Se trata de optar por una lingstica aplicada; es decir, de utilizar el saber lingstico con el fin de contribuir a la mejora de las habilidades lingsticas y comunicativas de los alumnos y alumnas.

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II.1. Tres cuestiones centrales hoy en torno a la disciplina Lengua y Literatura: la enseanza de la escritura, la enseanza de la gramtica y la enseanza de la lectura.II.1.1.El proceso de escritura Cuando hablamos de escritura en la escuela nos referimos a la necesidad de focalizar la atencin en una cuestin que se establece como objeto de enseanza por parte de los profesores y como objeto de aprendizaje por parte de los alumnos. A lo largo de la historia de la educacin se ha tratado el tema desde distintas perspectivas con la intencin de propiciar una mejora en las producciones de los alumnos. Se han priorizado algunos contenidos sobre otros, por ejemplo, los gramaticales, o bien se ha apelado a la prctica sostenida de escrituras en el aula. Hoy, los docentes insistimos en que nuestros alumnos no pueden superar grandes dificultades como productores de textos y nosotros no encontramos modos nuevos y certeros para ayudarlos a soslayar la situacin. Delia Lerner sostiene que el objeto de conocimiento de nuestra materia no es un corpus de nociones gramaticales y literarias, sino la lengua. En el prlogo de su libro Leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible y lo necesario, Emilia Ferreiro recoge la intencin de la autora: Si la escuela asume plenamente su funcin social de formar lectores y productores de textos, las prcticas sociales vinculadas con el uso de la lengua escrita no pueden ser perifricas sino centrales al programa escolar. (En lugar de ensear gramtica con la pretensin de que eso ayude a escribir y mostrar bellos textos con la pretensin de que eso ayude a formar juicios estticos en relacin con la lengua y a valorar el buen decir, lo que se propone (Delia Lerner) es una reflexin gramatical en acto y una reflexin explcita pero no terica sobre la lengua en actividades de corregir, comparar, etc.). 12 Ahora bien, escribir se presenta para todos, alumnos, docentes, escritores profesionales, investigadores, como una tarea difcil y compleja en la que se ponen en juego procesos lingsticos de constitucin del texto y procesos mentales que la escritura misma implica. Escribir significa la posibilidad de reelaborar y modificar lo dicho, definir y explicar el contenido con el fin de que el lector comprenda. El escritor, entonces, debe evitar ambigedades y malentendidos, repeticiones, debe cuidar su lxico y sintaxis, debe trabajar con implicaciones lgicas para propiciar que el destinatario realice las inferencias pertinentes para la comprensin. En este sentido

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Ferreiro, Emilia, Prlogo a Delia Lerner, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, FCE, pp. 11.

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es til tener presente el modelo procesual de escritura de Flower y Hayes (1970), que Marta Marn explica claramente en Lingstica y enseanza de la lengua.13 Este modelo explicita que el acto de escribir se constituye a partir de tres momentos recursivos que se imbrican, se superponen, se repiten e interactan con los conocimientos y habilidades lingsticas del sujeto escritor. Escribir supone tres componentes bsicos: El ambiente de trabajo. La memoria a largo plazo. Los procesos de escritura propiamente dichos.

El ambiente de trabajo se refiere al problema retrico que enfrenta quien escribe, es decir, las exigencias externas y los objetivos internos, la representacin mental del receptor del texto y restricciones temtica, discursiva, de extensin, etc. La memoria a largo plazo es la que almacena todos los conocimientos adquiridos por el sujeto y tiene una capacidad ilimitada. Estos conocimientos se pueden recuperar porque estn organizados en redes. Durante la escritura se evocan los conocimientos sobre el tema, el tipo textual, sintaxis, lxico. Estos recursos, posesin de cada escritor particular, ayudarn a resolver el problema retrico. Los procesos de escritura propiamente dichos se refieren a los momentos que Flower y Hayes proponen: planificacin, traduccin y revisin del texto. Planificacin No hablamos en este punto de un plan detallado, sino de la preparacin necesaria para hacer posible la construccin de sentidos. As entendida, la planificacin involucra tareas como leer bibliografa sobre el tema, revisar notas, hacer fichas o cuadros, activar la memoria a largo plazo, buscar el tema, el tipo de texto y el formato adecuado, pensar en la intencin, en los conocimientos del receptor. Es decir, este momento pone en acto las cuestiones planteadas en el ambiente de trabajo y en la memoria a largo plazo. No debemos olvidar que la planificacin no es un momento esttico, previo a la escritura propiamente dicha, sino que el sujeto que escribe vuelve a plantearse interrogantes y a tomar decisiones sobre estos aspectos durante todo el proceso de escritura.

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Marn, Marta, captulo 9 Teora de la escritura como proceso en Lingstica y enseanza de la lengua, Aique Educacin.

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Traduccin Es ste el momento en que se convierten las ideas en lenguaje visible, y es el momento en que el sujeto escritor decide de qu modo estructurar los prrafos, cmo los relacionar, cmo estructurar las oraciones, qu elementos lxicos utilizar (sinnimos, hipnimos, hipernimos) y tambin pensar en la puntuacin y ortografa. Son tantos los aspectos a tener en cuenta durante este momento que los borradores adquieren gran importancia. Si bien sabemos que en la escuela es difcil convencer a los alumnos para realizar escritos previos a la versin final, los docentes tenemos que promover la necesidad. Tal vez sea interesante hacer pblicos nuestros propios borradores y/o posibilitar tachaduras, enmiendas, asteriscos, o utilizar medios informticos cuando sea posible. Revisin Es el momento que se concretar despus de la escritura, pero tambin durante la escritura misma. Se produce cuando el sujeto escritor rastrea la coherencia y la cohesin de su produccin y modifica el plan esbozado en funcin de las necesidades. Aparecen, entonces, interrogantes tales como es suficiente la informacin?, se debe cambiar de lugar?, las oraciones y prrafos estn bien estructurados?, los conectores, verbos, pronombres son los adecuados?, se repite informacin, frases, palabras?. Consideraciones generales Estas lneas simplifican la actividad de la escritura en unos cuantos renglones, pero la intencin es que podamos reflexionar sobre la complejidad del proceso, sobre el valor que tiene esta prctica en la escuela y sobre la necesidad de intervencin docente cada vez que se ejercita la escritura en el aula. Qu hacemos, entonces, los docentes cuando proponemos una prctica de escritura particular?

II.1.2. La enseanza de la gramtica y la produccin escrita Este es un resumen de un artculo publicado por Mara Pilar Gaspar e Isabel Otai llamado Separata y publicado en la Revista Fundacin Infancia y Aprendizaje. La discusin acerca del lugar de la gramtica en la enseanza de la lengua no es nueva. Ya desde la primera mitad del siglo XX, se presenta una fuerte disputa entre quienes defendan la renovacin de la enseanza de la gramtica en la escuela, desde el estructuralismo y quienes se oponan a ello. Los primeros decan 29

que el conocimiento de la gramtica de la lengua propia llevaba a los alumnos a hablar y a escribir mejor, a lo que sumaban la posibilidad de adquirir una forma de pensar que se poda trasladar a otros dominios. En oposicin a ello, un grupo de conservadores consideraba que la gramtica escolar no deba calcar conceptos cientficos que an estaban en desarrollo y que una gramtica pedaggica deba ser ante todo una gramtica normativa. Fueron los renovadores los que se impusieron y de esta manera ingresaron, primero en la escuela secundaria y, luego, en la primaria los conceptos y mtodos del estructuralismo. La puesta en prctica de este modelo llev a un entusiasmo desmedido por las clasificaciones, las definiciones, la identificacin de elementos y un proceder mimtico que an hoy sigue en vigencia. Esta tendencia minimiz los saberes intuitivos de los alumnos, ignor la importancia de la confrontacin de diferentes usos de la Lengua y llev a descuidar la enseanza de la escritura. La enseanza de la Lengua se redujo a la enseanza de la gramtica y la enseanza de la gramtica se consider sinnima de la enseanza de la sintaxis y de algunas cuestiones morfolgicas y semnticas. A partir de los ochenta, factores de orden sociopoltico y disciplinar hicieron que se sustituyera gradualmente el enfoque estructuralista por el comunicativo. Desde el orden disciplinar se destacan dos factores: el auge en el mbito de la lingstica de los estudios del texto y, por otro lado, el rechazo de las teoras de aprendizajes basadas en un proceso de instruccin, a favor de teoras de corte naturalista. Segn estas ltimas el aprendizaje de la escritura surgira a partir de la inmersin del aprendiz en situaciones de comunicacin reales. Entonces, en este contexto, la enseanza de las normas gramaticales quedaba supeditada a la resolucin de problemas surgidos en el momento de la escritura. As, en el rea de Lengua, la gramtica qued marginada de las propuestas pedaggicas y reducida en los diseos curriculares. Hoy existen razones fundadas para que los contenidos de la gramtica se integren en la enseanza media y se deben realizar propuestas didcticas que apunten el desarrollo de la competencia comunicativa general y de la competencia metalingstica en particular, bajo el supuesto de que el desarrollo de estas habilidades sobre el lenguaje son bsicas en los procesos de comprensin y produccin textuales. Poder llevar un control consciente de los aspectos formales de las propias producciones requiere tener conocimientos gramaticales; es decir, cuantos ms saberes tengan los alumnos, mayores sern sus posibilidades para revisar sus escritos. Durante mucho tiempo hemos insistido en que las cuestiones gramaticales deben abordarse cuando aparecen como un problema en la produccin del texto escrito por parte de los alumnos. Esto hace que estas cuestiones pasen a ser consideradas como un contenido ocasional. Es decir, que algn alumno pueda 30

manifestar dudas al respecto, que solicite una sugerencia, etc. Sin embargo, la superacin de la mayora de los problemas presentes en los textos requiere de conocimientos gramaticales sin los cuales no es posible avanzar en la comprensin de los fenmenos textuales o discursivos como la cohesin, la deixis, la correlacin verbal, etc. Cmo colaborar en la revisin de la puntuacin sin apelar a nociones sintcticas? Cmo comunicar los problemas de cohesin de un texto y brindar alternativas para su reescritura sin apelar a nociones como pronombre, adverbios, subordinacin, tiempo verbal, entre otros? Cmo explicar las estrategias de ocultamiento del locutor, por ejemplo, en los textos argumentativos, sin hablar de las construcciones pasivas e impersonales? Cmo evaluar cundo las repeticiones en una produccin constituyen mecanismos cohesivos o, por el contrario, cuando abusan de la paciencia del lector? El debate en torno a la inclusin en la escuela de contenidos gramaticales, no debera orientarse a discutir su pertinencia sino su modo de inclusin. La gramtica como herramienta cultural Desde el punto de vista de la teora sociocultural del desarrollo, la gramtica puede ser considerada como un modo de mediacin, es decir, como una herramienta cultural que permite potenciar la reflexin sobre el lenguaje. Segn esta teora, para alcanzar el dominio de una herramienta cultural es necesario que el que aprende la utilice primero con un adulto o un par ms experimentado, que le muestra a partir de su propio hacer cmo utilizar ese instrumento. En el caso especfico que nos compete, es muy importante atender a las interacciones entre el docente y los alumnos, las que deben orientarse a la resolucin conjunta de problemas vinculados a la reflexin sobre la gramtica misma y a su uso en los textos. Al mismo tiempo que participa de estas situaciones en colaboracin con el adulto, el alumno interioriza modos de proceder con la gramtica, los que una vez interiorizados, pueden ser utilizados en situaciones nuevas. En otras palabras, lo que se propone es que la discusin en torno a la enseanza de la gramtica debe rebelarse en contra de un tratamiento formulstico, esttico y mecnico, centrado en la memorizacin de taxonomas y definiciones, la identificacin mimtica de elementos y la reduccin de los anlisis a los esquemas grficos de representacin. Por lo contrario, se propone que los estudiantes alcancen un domino gradual de conceptos junto con un modo de proceder que implica la posibilidad de contemplar la propia produccin y la de otros, explorar los lmites del sistema, contrastar formas alternativas de transmitir una misma idea, analizar en qu radican las diferencias entre usar una opcin u otra en un contexto dado, explicar los casos de ambigedad, o la inadecuacin de una construccin. 31

El profundizar la concepcin de la gramtica como una herramienta cultural al servicio de la produccin de textos involucra, ineludiblemente un modo de reflexionar sobre la lengua y de usar esos saberes en las tareas de produccin. Enriquecer el reservorio de conocimientos lxico - gramaticales y desarrollar la capacidad metalingstica de los alumnos colaboran, a largo plazo, con el desarrollo de las habilidades para la resolucin de problemas, II.1.3. La enseanza de la lectura Maite Alvarado es muy clara cuando explicita que la lectura plantea una serie de dificultades en la construccin de sentidos que surgen del carcter diferido de la misma. El escritor produce un texto en determinadas circunstancias, poniendo en juego su ideologa, sus experiencias (personales, de mundo y de lenguaje) y una serie de conocimientos que algunos autores llaman competencia comunicativa. El lector lee y pone en juego, a su vez, su ideologa, sus experiencias y sus conocimientos o competencia comunicativa. El escritor imagina un lector virtual, al que no tiene enfrente, al que debe pensar como lector modelo. Por eso debe tomar decisiones sobre la informacin que debe explicitar y la que no, la organizacin que considera ms adecuada al igual que los procedimientos textuales, lo que desafa las posibilidades de comprensin que esgrime el lector real. Todo lo anterior lleva a la conclusin de que ensear a leer en la escuela secundaria no es una cuestin sencilla. Supone concebir al alumno lector como el sujeto activo que debe construir el sentido de los textos ante los cuales se enfrenta, con un grado de autonoma creciente. Es decir, que supone la presencia de un docente mediador de los procesos de lectura de sus alumnos. Un docente que acompaa, que realiza las intervenciones que son necesarias, pero que tambin le brinda las herramientas para que se vuelva cada vez ms autnomo. En una lnea histrica, en relacin con la lectura, se observa una evolucin en cuanto a la concepcin de la misma: Mecanicista El significado est en el texto. El lector asume un rol pasivo: descifra y sonoriza. Extrae el significado del texto. Interaccionista Informacin visual y no visual interactan en la bsqueda de significado. El lector asume un rol activo: puede inferir, deducir e interpretar. Transaccional Construccin de significado. El lector: sujeto activo. l y lo que conoce se modifican durante el acto de lectura. 32

Con respecto a la ltima concepcin, es pertinente considerar los aportes realizados por Kenneth Goodman porque permite pensar en estrategias del lector y en el alumno como lector autnomo: (...) he caracterizado a la lectura como un juego de adivinanzas psicolingsticas. Es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje estn involucrados, en continuas transacciones, cuando el lector trata de obtener sentido a partir del texto impreso. (...) Los procesos lingsticos son tanto personales como sociales. Son personales porque son utilizados para satisfacer necesidades personales. Son sociales porque son utilizados para comunicar entre personas (Goodman, 1983). Marta Marn explicita el sentido del trmino transaccional utilizado por Goodman: el sujeto que conoce y lo conocido se modifican durante el acto de leer. El lector, por lo tanto, no es un sujeto pasivo frente al texto, sino que es activo por cuanto construye significados utilizando sus conocimientos previos, estrategias cognitivas y las instrucciones de bsqueda (pistas, marcas, condiciones, etc.) que el texto le brinda. Estrategias de lectura Las estrategias de aprendizaje han sido definidas, segn Isabel Sol, como secuencias de procedimientos o actividades que se realizan con el fin de facilitar la adquisicin, almacenamiento y /o utilizacin de la informacin. La estrategia tiene en comn con todos los dems procedimientos su utilidad para regular la actividad de las personas, en la medida que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. Las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas acerca del camino ms adecuado que hay que tomar (Valls, 1990). Segn Isabel Sol, las estrategias de lectura implican capacidades cognitivas, estrechamente relacionadas con lo metacognitivo. Segn Goodman, las estrategias bsicas de lectura son el muestreo, las predicciones y las inferencias. Ana Mara Kaufman, en una entrevista que le hace Herminia Mrega, las explica del siguiente modo: Cuando leemos ponemos en juego muchas cosas que sabemos para entender un texto escrito. Eso que sabemos, forma parte del contexto. Nuestros ojos no recorren todas las letras: se fijan en algunas (muestreo) y anticipan cules son las otras que completan lo que vamos leyendo (anticipacin). Tambin tenemos alguna idea de cmo va a continuar ese texto (prediccin) y si, al seguir leyendo, encontramos algo raro, volvemos atrs para constatar si el texto tiene algn 33

defecto o nosotros lemos mal. En este ltimo caso corregimos nuestro error (autocorreccin). Por ltimo inferimos lo que no est escrito explcitamente (inferencia). Isabel Sol hace referencia a las estrategias antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Antes de la lectura: A lo largo de su vida las personas van construyendo esquemas de conocimiento, que pueden ser ms o menos elaborados, mantener mayor o menor nmero de relaciones entre s, presentar un grado variable de organizacin interna pero que representan, en un momento dado de la vida, su conocimiento. Mediante esos esquemas comprenden las distintas situaciones y, en particular, un texto escrito. Adems del conocimiento previo, otro elemento importante para comprender lo que se lee es el de las intenciones que presiden la lectura. Por ltimo, para implicarse en una actividad de lectura es imprescindible que se encuentre que sta tiene sentido. Leer es comprender y comprender es un proceso de construccin de significados. Durante la lectura: En general, existe un acuerdo en considerar que las estrategias de lectura responsables de la comprensin durante la lectura son: -Formular predicciones sobre el texto que se va a leer. -Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo. -Aclarar posibles dudas acerca del texto. -Resumir las ideas del texto. Despus de la lectura: Cuando se intenta establecer la idea principal de un texto y justificar por qu se considera que eso es lo ms importante, se pueden hacer varias cosas: -Explicar en qu consiste la idea principal y la utilidad de saber encontrarla para su lectura. -Recordar cul es el objetivo al leer ese texto y actualizar los conocimientos previos sobre l. -Sealar el tema y mostrar si se relaciona con los objetivos de la lectura. -Informar lo que se retiene como importante y por qu, as como de lo que no se considera. -Discutir el proceso seguido cuando la lectura ha concluido. Wray y Lewis proponen algunos principios claros en relacin con la enseanza de la lectura que resultan interesantes a la hora de planificarla: A) Se debe asegurar que los alumnos dispongan de conocimientos previos suficientes, que les permitan aprender cosas nuevas, y ayudarlos a hacer

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explcitas esas relaciones entre lo que ya saben y lo que estn aprendiendo. B) Se deben ofrecer oportunidades de interaccin y de anlisis en grupo, como estrategias didcticas, tanto en pequeos grupos, sin profesor, como en los que trabajen con expertos. C) Se debe asegurar la existencia de contextos de aprendizajes significativos, en particular para las destrezas bsicas de lectura. Esto implica que deber negociarse de un modo u otro el currculum de aprendizaje. No se puede suponer automticamente que lo que para el profesor es un contexto significativo lo sea tambin para los alumnos. D) Se deben auspiciar los conocimientos de los alumnos y que sean conscientes de su propia reflexin y aprendizaje. Para conseguirlo, se podra fomentar, por ejemplo, que piensen en voz alta mientras realizan determinadas actividades cognitivas. En un acto de lectura se ponen en juego, entonces, conocimientos culturales, conocimientos sobre los textos, conocimientos lingsticos y destrezas personales. La enseanza de la lectura en la escuela supone trabajar todo esto.

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III. La enseanza de la Literatura en la Escuela MediaFrente a las dificultades en la comprensin de los textos literarios parece imponerse como necesario el centrarse en las condiciones de produccin de la lectura y en el lector. Algunos programas innovadores plantean la necesidad de lograr una educacin literaria, una formacin literaria de los alumnos ms que una informacin literaria que permita formar lectores competentes, lo que supone ensearles un saber leer literario, que comparte aspectos con un saber leer en general, pero que tiene componentes especficos. Es decir una concepcin de la literatura, la comprensin, la produccin de textos literarios, como un verdadero trabajo. El que ensea se encuentra frente a un problema especfico: los modos de trabajar los textos literarios. Es decir, frente al texto literario, qu se lee?, cmo se lee? No hay una sola manera. Lo cierto es que hay distintas maneras de abordarlos. Sin embargo es indispensable la toma de decisiones al respecto: tener claros los criterios desde los cuales se propondr ese abordaje. Leer equivale siempre a reescribir. Ninguna obra, ni la evaluacin que en alguna poca se haga de ella pueden, sin ms ni ms, llegar a nuevos grupos humanos sin experimentar cambios que quiz las hagan irreconocibles. Esta es una de las razones por las cuales lo que se considera como literatura sufre una notoria inestabilidad (Eagletton). Algunas cuestiones a discutir Acerca de la concepcin de la lectura: La lectura como prctica cultural. Chartier (1993, 1999) concibe la lectura como una prctica cultural realizada en un espacio intersubjetivo, conformado histricamente, en el cual los lectores comparten dispositivos, comportamientos, actitudes y significados culturales en torno al acto de leer. Si nos acercamos al uso de los libros escolares desde esta perspectiva, se abre la mirada hacia interrogantes distintos del abordaje tradicional centrado en los contenidos pedaggico e ideolgicos de los textos. Heredera del concepto de praxis, la idea de prctica cultural recuerda la actividad productiva del ser humano, en el sentido material y tambin en la esfera simblica. El concepto de prctica cultural sirve de puente entre los recursos culturales y la evidencia observable de los actos de leer en cierto contexto. Los fragmentos de textos y de registros de lo cotidiano que recogemos son inteligibles slo cuando podemos observar pautas recurrentes, e imaginar el significado que

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stas podran tener para los sujetos involucrados en su produccin. Como ejemplo, considrese la prctica de narrar cuentos a nios, marcando con la voz los cambios de personaje, los momentos claves, las emociones que se desencadenan en la trama. Para ello, se han difundido tcnicas, tomadas a veces de contextos familiares o teatrales, adems de escolares, Las prcticas culturales no son las acciones airadas que registramos; presuponen cierta continuidad cultural en las maneras de leer, de relacionarse con lo escrito, de otorgarle sentido a los textos. El inters para el historiador es indagar la fuerza y sentido que han adquirido en ciertas pocas y lugares. En el contexto escolar, las actividades de lectura han sido mltiples y cambiantes. Las prcticas no se pueden inferir directamente de las prescripciones del programa establecido o de los manuales escolares. Es necesario estudiar la distancia que existe entre estos materiales, como instrumentos normativos, y lo que sucede en las aulas. En palabras de Chartier: Por un lado, a travs de los textos impresos se fijan y transmiten las normas pedaggicas, y por otro, los textos manuscritos producidos por los estudiantes o alumnos vinculan la fijacin impresa de la norma pedaggica y todos los textos que intentan seleccionar, limitar o definir tales normas (1999, p. 101) La lectura como prctica cultural Hlice Rockwell Acerca del hbito de la lectura de literatura: " ... Yo lo entiendo desde el punto de vista de dar a la gente la costumbre de leer y de hacer de la lectura una prctica frecuente (lo que es un sentido un tanto banal de idea de hbito de lectura) sera el resultado de un programa, de una transformacin cultural (...) En el concepto que a menudo utiliza Bourdieu y que es central en la obra de Norbert Elias: el hbito social es lo que comparte un grupo humano en trmino de un sistema de representaciones que fundamenta sus maneras de clasificar, de ubicarse en el mundo social, de actuar (...) Hay toda una genealoga del concepto de hbito, entendido no en la manera banal de tener la costumbre de hacer algo, por ejemplo leer, sino como interiorizacin de esquemas matrices que soportan las formas de actuacin, de pensamiento o de clasificacin" Cultura escrita, literatura e historia Roger Chartier

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Acerca de la promocin de la lectura: "As abrir tiempos, espacios, donde el deseo de leer pueda abrirse camino, es una postura que hay que mantener muy sutilmente para que brinde libertad, para que no se sienta como una intromisin. Esto supone por parte del "iniciador", un trabajo sobre s mismo, sobre su lugar, sobre su propia relacin con los libros, para que alguien no diga: "Pero ste... Qu quiere? Por qu me quiere hacer leer?" Y no se trata de lanzarse a una cruzada para difundir la lectura; sera la mejor manera de ahuyentar a todos. Ni tampoco de seducir, de hacer demagogia. Con respecto a este tema otra actitud errnea sera, segn mi opinin, pensar las cosas en trminos de "necesidades" o de "expectativas", y de lecturas capaces de satisfacer esas necesidades y esas expectativas. A menudo en los medios donde leer no es habitual, los iniciadores intentan enganchar a la gente con libros que supuestamente tienen que ver con ellos. Pero despus no siempre se les da oportunidad de pasar a otra cosa, de ampliar su universo cultural. Entonces los vemos condenados para siempre al punto de partida (...) Un escritor, un ilustrador, no encuentra lectores jvenes, o menos jvenes, a partir de lo que l imagina que son las necesidades o expectativas de stos, sino dejndose trabajar por su propio deseo, por su propio inconsciente, por el adolescente o el nio que fue. Dejndose llevar tambin por las cuestiones del presente (...) Yo suelo decir que nunca se podr confeccionar una lista de los libros ms apropiados para ayudar a los nios y adolescentes a construirse a s mismos (..) Nunca es cuestin de encerrar a un lector en un casillero, sino ms bien de lanzarle pasarelas, o mejor an, de darle ocasin de fabricar sus propias pasarelas, sus propias metforas." "Lecturas: Del espacio ntimo al espacio pblico. Michele Petit. Acerca de la lectura de literatura en la escuela: No es importante solo dar libros a los chicos. Lo importante es que los chicos aprendan algo importante para la lectura. No hay lectura. No hay lecturas afuera de las comunidades las que nos permiten ser lectores. En otra poca eran los salones, como se dice en Francia. Luego fue la crtica literaria, cuyo papel es decisivo en la constitucin de la sociabilidad de la lectura. Y adems la escuela, porque en la secundaria que formaba a las lites se aprenda a hablar de esas lecturas. Ustedes se dan cuenta que si la escuela no puede ensear el acto de leer, que es un acto personal, tiene que ensear el acto de crear la sociabilidad de la lectura, compartir la lectura. Llevar progresivamente al chico a lo que constituye el placer ms fuerte de la lectura, el compartir las emociones, los sentimientos, los valores, los conocimientos en un espacio social constituido por la escuela. La idea del placer de la lectura de nuestros bibliotecarios no es tan extraa como parece, con la condicin de que se interprete correctamente, porque no son las alfombras ni los almohadones los que producen el placer de leer, es la palabra que se puede agregar al libro. Creo que la escuela es un lugar donde se puede aprender que el libro no slo se lee, sino que un libro se habla y que quizs, lo ms importante cuando se ha ledo un libro, es ser capaz de hablar de l para que otro lo lea. Porque cuando otro lo haya ledo y hayamos comparado esas lecturas, suceder algo extraordinario: que 38

hemos entendido lo mismo y que ambos somos inteligentes, y que ese objeto extrao que es un libro puede hacernos igualmente inteligentes y que lo que ah se comparte es algo excepcional El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas Jean Hbrard. Acerca del corpus: "En un momento de crisis de la lectura literaria, y si convenimos que la literatura es una dimensin muy importante de lo simblico en las sociedades contemporneas, es probable que la escuela tenga que hacerse cargo de este problema, que es un problema de transmisin y que tiene tambin que ver con los derechos. Yo creo que aquellos que estn incluidos en una institucin universal como es la escuela, tienen un derecho al acceso a la tradicin, a las herencias histricas, que no puede ser obturado, negado o debilitado por modas pedaggicas (...) Es ms una cuestin de estrategias que de eleccin de obras (..) Obviamente la escuela tiene que comunicar a Borges, a Cortazar, a Bioy Casares, a Silvina Ocampo (...) No me parece que en el caso de la literatura argentina, el problema de las obras a comunicar sea tan grave. No me cabe la menor duda de