Ambientes educativos, dispositivos tecnológicos y conocimiento. Luis Baggiolini

LUIS BAGGIOLINI14 ∫

AMBIENTES EDUCATIVOS, DISPOSITIVOS

TECNOLÓGICOS Y CONOCIMIENTO

Luis Baggiolini *

Las tecnologías suelen ser entendidas como “herramientas” queel hombre diseña para lograr ciertos fines. Pero el aparente control y ladistancia que el hombre tenía sobre ellas ha ido perdiendo fuerza: nosomos sólo productores de instrumentos que utilizamos a nuestro antojoy según nuestra necesidad, somos también, y cada vez más, producto deestos artificios tecnológicos.

Nuestro entorno cercano está moldeado a través del diseño deartefactos técnicos que hemos ido humanizando a través de los siglos. Enel último siglo, este proceso se aceleró notablemente, las “tecnologías dela luz” hicieron visible un proceso que llevó siglos: nuestra dependenciade las tecnologías. No obstante, esta mixtura, esta hibridación del hombrecon la tecnología esta de tal modo naturalizada que parece constitutiva.Estamos cada vez más cerca de romper con la “cuarta discontinuidad” yentrar, según B. Mazlish, a una continuidad simbólica entre el hombre yla tecnología, “el hombre se encuentra en el umbral que le permiteirrumpir más allá de las discontinuidades entre él y las máquinas”, ya quedebemos “ser concientes de que las herramientas y máquinas son algoinseparable de la evolución de la naturaleza humana” (Mazlish, 1995: 237).

Durante mucho tiempo el conocimiento estuvo asociado a la in-formación, a la incorporación de contenidos relevantes o, en el mejor delos casos, y ya entrado el siglo XX, al saber - hacer, al desarrollo de ciertashabilidades prácticas, que hagan posible una tarea laboral y profesional

* Docente e Investigador de la UNR (Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales)E-mail: [email protected]

TICS Y EDUCACIÓN ∫ 15

exitosa. En la mayoría de los casos, el modo de conocer, y especialmente,los medios utilizados para “transmitir” el conocimiento deseado, ocupa-ron un lugar secundario: la voz del maestro y el texto escrito fueron lossoportes naturales y más transparentes del saber.

En ciertos momentos de la historia del conocimiento, de las ins-tituciones encargadas de producirlo, y de las tecnologías utilizadas paradifundirlo, los “medios” pierden la transparencia habitual, y comienzan aopacar el “objeto” del conocimiento. En esos momentos, el análisis deestas mediaciones cobra protagonismo, mostrándonos cómo los mediostecnológicos pueden incidir en la manera de entender la producción,acumulación y distribución del conocimiento.

Nos gustaría plantear algunos rasgos de las tecnologías modernas,desde la imprenta hasta Internet, desde las tecnologías mecánicas hasta lasdigitales, que han ido configurando ciertos aspectos del saber, materiali-zando diferentes prácticas cognitivas en las distintas instituciones educa-tivas. Pasó en el comienzo del mundo moderno entre las tecnologías deimpresión y la constitución de la mente letrada y está pasando desdefines del siglo pasado con las tecnologías digitales, que configuran un tipode tecnología “intelectual” con una intensa relación con el conocimiento.

Ahora bien, qué impacto tienen las tecnologías de comunicación,especialmente la digital, que tiene una ligazón tan fuerte con el desarrollointelectual, que está asociada a nuevas competencias cognitivas y que desdeel principio ha sido concebida como modelo de “inteligencia artificial”?

IA través de la historia, la escuela se ha constituido como una ins-

titución mediadora entre la cultura “oficial”, relativamente homogénea,y una comunidad siempre confiada en sus promesas; en una articuladorade saberes institucionalizados y prácticas legitimadas.

Ha transmitido, de este modo y durante años, conocimientos,habilidades y técnicas. Para esto le fue necesario implementar distintosmétodos y utilizar diferentes tecnologías de acuerdo a los procesos histó-


ricos, políticos, económicos y culturales en los que se ha encontradoinmersa.

En la escuela siempre han coexistido tecnologías utilizadas como“artefactos” (tiza, pizarrón, libro, etc), “tecnologías simbólicas” (lenguaje,representaciones icónicas, etc) y “tecnologías organizativas” (gestión,planificación del aprendizaje, etc) que median la comunicación con elalumnado, atravesando su cotidianeidad. Sin embrago, las tecnologías, yen nuestro caso particular, las tecnologías de comunicación, pueden serpensadas a partir de su fuerza organizadora de ambientes culturales, no sólocomo mediadoras, sino como configuradoras de habilidades cognitivas, esdecir como una manera particular de organizar el conocimiento.1

Resulta interesante, entonces, reconocer las múltiples vincula-ciones entre las tecnologías y la educación a partir de una perspectivahistórica que articule ambos campos.

De este modo, y en el marco del presente trabajo, nos proponemosindagar acerca del impacto que las tecnologías de comunicación han pro-vocado en el terreno educativo, rescatando en esta larga historia, dosdiferentes momentos en los cuales la relación entre las tecnologías decomunicación y los proyectos educativos -así como las diversas estrategiasdidácticas asociadas- se dieron de un modo característico, generandoprácticas educativas específicas, fruto del modo en que las distintas tecno-logías fueron apropiadas en el proceso de constitución del saber pedagó-gico.

Este recorrido implica la necesidad de poner en relación registrosdiscursivos de diferente orden: aquellos que provienen de los estudiossobre la historia y la filosofía de las tecnologías y los que se inscriben entorno al campo de las teorías y la historia de la educación.En este sentido, creemos que se puede pensar históricamente la relaciónentre educación y tecnología de diversos modos.

1 “Cualquier tecnología va creando, paulatinamente, un ambiente humano totalmente nuevo, losambientes no son envolturas pasivas, sino procesos activos”, M. McLuhan en La comprensión delos medios como extensiones del hombre, Editorial Diana, México. Pág. 13.


Una posible aproximación podría ser aquella que se establece apartir de entender a las tecnologías como metáforas de definición, comogeneradoras de entornos o modos perceptivos a los cuales la educacióndifícilmente pueda ser indiferente. Admitir esto implicaría indagar en lasconcepciones asociadas al conocimiento y a los modos de conocer que laeducación sustenta en los diferentes momentos históricos, así como re-considerar los modelos pedagógicos y las estrategias didácticas que seconstituyen en cada época, poniéndolos en relación con las tecnologíascomunicacionales predominantes.

Por otro lado, podemos pensar en la apropiación “didáctica” quela pedagogía hace de las tecnologías, tomándolas como soporte de latransmisión de contenidos o como medios (instrumentos - herramientas)para mejorar o facilitar el acceso del alumno al conocimiento.

Partimos de la siguiente premisa: las tecnologías de comunica-ción dominantes en cada época impactan de manera significativa no sóloen la práctica educativa sino, fundamentalmente, en la reflexión pedagó-gica y en el modo de incluir las tecnologías en la transposición didácticaque se articula en momentos de cambio.

Tengamos en cuenta, por otra parte, que las distintas tecnologíasde comunicación organizan formas de conocimiento diferenciados, y quela institución escolar debe dar cuenta, ante cada reorganización del mapatecnológico, de las nuevas habilidades y competencias requeridas.

Es por ello que se han elegido para este análisis dos momentoshistóricos en los cuales se han producido fuertes transformaciones -yasea desde el campo de las tecnologías de comunicación, ya desde ámbitode la educación- que re-definieron, a partir de la articulación de amboscampos, los modos de conocer y las maneras de pensar las prácticaspedagógicas.

1. Siglos XVI y XVII, donde se articulan la expansión de la culturaletrada a través de las tecnologías de impresión (imprenta) y laconstitución del discurso pedagógico moderno.


2. Siglo XX. A partir de los años ochenta, se viene repensando el rolde las tecnologías de comunicación más actuales en relación conel conocimiento y el modo de incorporarlas a las institucioneseducativas. Con la definitiva consolidación de las tecnologíasdigitales se encuentra en plena discusión el lugar que lastecnologías “inteligentes” o “del conocimiento” deberían tener enel aprendizaje de competencias, que no sólo se presentan comohabilidades cognitivas sino también como saberes operacionalesque se han instalado rápidamente como demandas del mercadolaboral.

IIEl primer momento elegido es el vinculado a la aparición de la

imprenta y a su incidencia en la consolidación de la cultura letrada.En esta instancia encontramos los primeros indicios de la posteriorconstitución de la pedagogía moderna y de la escuela como instituciónprivilegiada de la modernidad. Hay aquí una larga lista de trabajos quedesde los estudios comunicacionales hacen hincapié en esta relación.

Por un lado, los trabajos clásicos de E. Havelock (1994), M.McLuhan (1985), W. Ong (1987) que caracterizan el nacimiento de lacultura letrada y su impacto en el mundo europeo occidental; por otrolado, los trabajos más actuales de D. Olson (1995) y E. Eisenstein (1994),que profundizan los estudios de los efectos cognitivos de la cultura escritaen los comienzos del mundo moderno. Especialmente el trabajo de estaúltima, que nos mostró el lugar de las tecnologías de comunicación en loscambios institucionales ocurridos en los siglos XVI y XVII. Fue la obra deElizabeth Eisenstein, quien siguiendo las ideas de H. Innis y, especial-mente, de M. McLuhan, demostró -en un trabajo historiográfico irrepro-chable- que la cultura de los escribas, en las élites de los monasteriosmedievales, y ya no la cultura oral, fue la primera en transformarse por elfuerte y relativamente rápido impacto de la imprenta hacia fines del sigloXV y comienzos del XVI. Para esta autora, la tecnología de la impresión,al dar fin al monopolio de las instituciones de la Iglesia en la certeza y


legitimidad del conocimiento, se convirtió en un factor fundamental quecontribuyó a los cambios culturales del Renacimiento y la Reforma.

Estos cambios dieron origen a una nueva competencia intelectiva;a medida que el libro se torna un producto masivo y “a medida que vasirviendo a más y más clases distintas de comunicación, y que empieza aserlo de un modo característico, se requiere una nueva competencia: lacompetencia de leer y darle algún tipo de significado a todo lo leído. Seavecina una nueva cultura escrita” (Kittay, 1995).

Para un autor como D. Olson, “una vez que los textos se leen deun nuevo modo, la naturaleza es “leída” de un modo análogo” (Olson,1998: 296). La constitución de una “mente letrada” tiene su origen en laescritura impresa, en el modo en que se constituye a nivel masivo un tipode lectura y un mercado de lectores: un modelo de la mente y del mundo.Y por supuesto de la ciencia naciente, ya que “las categorías para leer laBiblia, fueron también apropiadas para “leer” el Libro de la Naturaleza.La epistemología fue una hermenéutica aplicada (...) los trabajos de losfilósofos empiristas británicos como Bacon, Boyle, Hooke y Harvey seajustaron a este modelo. Para leer el libro de la naturaleza de acuerdo consu significado literal, establecieron aquellos significados que todos podíanver. Eran los hechos observables de la naturaleza.” (Olson, 1998: 297).

Se destaca también, la irrupción del discurso de la pedagogía y dela didáctica escolar como campos de saber específicos desde los que sedefine de manera prescriptiva métodos y modos de acceso al conoci-miento. Concretamente, encontramos la obra de J. A. Comenio (sigloXVII) en la que se establecen estos dispositivos fundantes de la pedagogíamoderna, dado que “es (una) fuente inagotable de mecanismos discursivosposteriores” (Narodowski, 1994: 106).

Este discurso enfatiza el método como preocupación central delos saberes pedagógicos y desarrolla la necesidad de construir recursosdidácticos apropiados para la enseñanza sistemática. Se trata de un dis-curso dotado de un alto grado de normatividad cuyo objeto es prescribirreglas para la acción (el saber de la modernidad comienza a responder demodo predominante a una racionalidad instrumental o técnica). Acorde


con las demandas de una educación “naturalista” y con las posibilidadesque ofrece a la educación por primera vez una tecnología de alcance“masivo” como la imprenta, Comenio elabora el primer manual de usoescolar (Orbis Sensualium Pictum) en el que el libro opera como soporteprivilegiado, no sólo para la palabra escrita (como lo venía haciendo hastaentonces) sino también para la imagen, que pasa a ocupar así un papelcentral en el camino de acceso a un conocimiento válido para la vida.2

Un dato interesante a tener en cuenta reside en la importanciadel grabado3 en la expansión -en pleno siglo XVII- de la cultura impresa,única forma de incorporar imágenes a los libros. La reproductibilidad delas imágenes mucho antes del nacimiento de la fotografía, le dio algrabado una importancia que pocos historiadores están dispuestos aaceptar, no sólo desde un punto de vista artesanal e incluso estético, sinodebido al modo en que cierto conocimiento científico (por ejemplo, el usoque hace Veselio), sólo podía representarse con cierta claridad yuniformidad a partir de imágenes reproducibles técnicamente junto a lostextos impresos4.

Ese énfasis que desde un comienzo la pedagogía le adjudica a lotécnico-metodológico establece el modo en que se efectúa la apropiaciónde las tecnologías de la comunicación: mediadoras desde el inicio entre elalumno y el conocimiento, optimizadoras, luego, de las vías de aproxi-mación a los diferentes saberes. Aparece tempranamente la idea de lastecnologías como recurso o auxiliar didáctico. Comienza así, desde queComenio plantea su método, prescribiendo a los docentes un saber- hacerespecífico, tal como lo afirma S. Barco (1988), la tradición de la didácticacomo técnica, como saber instrumental que apunta a la organizaciónracional de los medios para alcanzar ciertos fines. Siglos después, cerrando

2 Para un tratamiento más extenso, ver Fernández, M. C., Biselli, R., Welti, M. E. (2003) “Imagen yconocimiento escolar: el Orbis Sensualium Pictus, primer manual ilustrado", publicado en la revistaImpulso, V. 14, Nº 33, Unimep, Piracicaba (Brasil).

3 Muchos de los más notables grabadistas -xilografistas y aguafuertistas- fueron reconocidos pintorescomo Rubens, Rembrant, Mantegna o Watteau, algunos de los cuales desarrollaron técnicasdepuradas que permitieron mejorar la impresión

4 Un interesante y completo trabajo sobre la importancia del grabado en la cultura impresa es el de W.Ivins jr. Imagen impresa y conocimiento, G. Gilli, Barcelona, 1975.


el ciclo, ciertos modelos pedagógicos que se constituyen a partir del im-pacto de las tecnologías electrónicas, enfatizarán esta preocupación cen-tral por los medios o los recursos didácticos.

IIIEncontramos un segundo momento en que las nuevas tecnologías

de la información suscitan problemas e interrogantes en una educaciónque no puede, no sabe o no quiere incorporarlas y, cuando lo hace, retor-na al viejo modelo de las tecnologías como auxiliares didácticos sin pen-sar en los nuevos modos de conocer que comportan, sin confrontar consus viejas prácticas.

En la actualidad hay acuerdo en sostener que “cada generaciónde individuos hereda los productos de la historia cultural que incluyedeterminadas tecnologías destinadas a apoyar la resolución de problemas,las tecnologías se constituyen también en instrumentos para manejar in-formación tales como los sistemas lingüísticos que organizan las categoríasde la realidad y estructuran el modo de aproximarse a las situaciones; lasactividades que, como resultado de la alfabetización, permiten recogerinformación y transformarla mediante la escritura; los sistemas matemá-ticos, que posibilitan acercarse a problemas numéricos y espaciales y losinstrumentos que permiten mantener la información en la memoria através del tiempo. Algunas de estas tecnologías poseen soportes materia-les tales como el lápiz, la calculadora, el procesador de texto, las reglas decálculo o los ábacos. En todos los casos reconocemos maneras renovadasde acceder y producir conocimiento.” (Litwin, 1997:7).

Sin embargo la institución escuela como mencionamos anterior-mente no pudo -salvo en sus orígenes y de manera fundacional, con lastecnologías de impresión- establecer con las tecnologías de su tiempovínculos enriquecedores, ya que en general las funciones asignadas a lastecnologías se limitaron, especialmente, a las relacionadas con la intenciónde incentivar la motivación por aprender o con la posibilidad de ayudar ala resolución de los problemas de comprensión.


En estos últimos años, tanto desde el campo de los estudios deComunicación, particularmente los orientados a los estudios sobre el im-pacto y las potencialidades de las nuevas tecnologías comunicacionales,como desde las teorías pedagógicas que tratan de dar cuenta del aprendi-zaje de las habilidades cognitivas asociadas a las tecnologías digitales, seintenta responder cómo las tecnologías de comunicación inciden y a vecespotencian nuevos modos de conocer, desarrollando competencias cogni-tivas que la escuela, recién ahora, trata de incorporar.

Este vínculo entre la tecnología y el conocimiento requiere deuna explicación específica que nos permita comprender cómo se operaesta transformación de los modos de conocer a partir del contacto connuevas tecnologías, qué implica esta modificación desde el punto de vistacognitivo y qué tipo de interacción debe establecerse para que esto seproduzca.

En un intento por retomar estos interrogantes abordaremosalgunos conceptos de distintos autores que se ubican dentro de lo quepodríamos llamar, en líneas generales, psicología cognitiva5, con el objetode obtener algunos elementos que nos permitan pensar la relación entretecnología y conocimiento desde una perspectiva múltiple.

Encontramos una serie de autores que se interrogan sobre laposibilidad de transferir a otros campos las nuevas habilidades que segeneran a partir de la interacción con la tecnología, modificando lasestructuras o marcos de pensamiento. El marco organiza nuestro pensa-miento, implica estrategias de aprendizaje, uso de lo metacognitivo,maneras de ver el mundo y el dominio de determinadas habilidades depensamiento.

Cabe preguntarse, en este plano, si el trabajo asociado con lastecnologías permite realmente mejorar las habilidades cognitivas, desarro-llar nuevas competencias intelectuales, resolver problemas más eficaz-

5 Siguiendo el trabajo de J. Pozo (Teorías cognitivas del aprendizaje, Ed. Morata, Madrid, 1993),nos estamos refiriendo a las teorías cognitivas del aprendizaje por reestructuración. Se basan enrecuperar producciones históricas como la obra de Vigotski, Piaget o la Gestalt y se caracterizanpor un enfoque organicista y estructural.


mente, etc. ¿Esta asociación con las tecnologías mejora automáticamentelas capacidades cognitivas? ¿Es necesario que se produzca algún tipo deasociación en particular? ¿Es posible pensar el desarrollo intelectual comosujetos aislados?

Al respecto tomamos los aportes de G. Salomón quien explora lasdiferentes formas en que las tecnologías afectan el desarrollo de la mente.Este autor se centra en los distintos tipos de efectos cognitivos que dichastecnologías pueden generar sobre lo que denominamos marcos de pensa-mientos6, desde los más generales hasta los más específicos. En estesentido, considera:

a) La creación de metáforas, que vendrían a ser como prismas cogni-tivos, a través de los cuales se examinan e interpretan los fenómenos.Este efecto influye en la forma en que el individuo percibe el mundo. Lasmetáforas funcionan también como reorganizadores del conocimiento yaadquirido. Por ejemplo, comparar el funcionamiento de la mente con elde una computadora, o el funcionamiento del universo con la maquinariade un reloj.

En resumen, las tecnologías novedosas y dominantes funcionancomo metáforas para describir y explicar los fenómenos cotidianos, sevuelven representaciones culturales. Sirven como esquemas de asimila-ción, a la manera de los esquemas propuestos por Piaget para la adquisi-ción de nuevos conocimientos.

b) Las tecnologías que potencian por asociación. Las tecnologías sonun conjunto de herramientas con las cuales el individuo actúa de formaactiva. En el caso de la informática el individuo interactúa formando unaasociación intelectual.

6 G. Salomon, “Las diversas influencias de la tecnología en el desarrollo de la mente”, RevistaInfancia y Aprendizaje, Nro 13, 1992. Para el autor, los marcos de pensamiento pueden serconsiderados como un nivel medio entre los desarrollos ontogenéticos a largo plazo y los cambiosa corto plazo producidos por la adquisición del conocimiento factual, como por ejemplo elaprendizaje escolar. Los primeros son universales, básicos y conciernen a estructuras cognitivasgenerales, son susceptibles de cambios culturales, los segundos son muy limitados en suaplicación, ligados a situaciones y experiencias específicas relacionadas con las particularidadesdel medio social y escolar.


R. Pea (2001) establece un contraste entre las tecnologías queamplifican y las que reorganizan cognitivamente. En el primer caso, lasmismas tareas se realizan con mayor eficiencia; en el segundo, en cambio,“debe haber posibilidad de una asociación en la cual el ordenador actúecomo una herramienta que posibilite la realización de nuevas tareas”(Salomón, 1992: 153). Por ejemplo, planear un almacenamiento de datosno es una tarea mecánica sino que por el contrario implica la posibilidadde organizar la información desde diferentes variables. La distinción querealizan Salomon, Perkins y Globerson (1991), entre efectos de y con lastecnologías, puede asimilarse también a este contraste establecido por Pea.

Este tipo de asociación se establece cuando un grupo deindividuos junta sus capacidades mentales para resolver un problema.Desde este punto de vista la inteligencia no es una cualidad sólo de lamente, sino que es un producto de la relación entre las estructurasmentales y las herramientas intelectuales provistas por la cultura.

En este sentido, Pea tiene una mirada radical respecto a la inteli-gencia como producto de relaciones asociativas. “Al decir que la inteli-gencia está distribuida, quiero significar que los recursos que dan forma ala actividad y la hacen posible, están distribuidos en configuracionesentre las personas, los entornos y las situaciones. Dicho de otra manera,la inteligencia es algo que se ejerce y no una cosa que se posee” (Pea,2001: 80). Para este autor la noción de inteligencia distribuida es centralpara entender como se produce el conocimiento, de allí la importanciadel entorno y las particulares asociaciones intelectuales que se producenentre el hombre y los dispositivos tecnológicos. Sostiene incluso que“muchos de estos artificios reifican la formulación de problemas comu-nes y mecanizan los procedimientos para el hallazgo de soluciones (...)Estas herramientas son literalmente portadoras de inteligencia...” (Pea,2001: 82).

El diseño de actividades y herramientas para la asociación inte-lectual debe tener en cuenta que el “sistema” sujeto-tecnología actúacomo un todo. No obstante, “en la actividad, el individuo conserva, porcierto, la primacía. Pero el enfoque de la inteligencia distribuida ve unabruma mucho más sustancial en torno de los límites del individuo, y


hace resplandecer la luz de la atención en la inteligencia, menos visible,de los entornos artificiales, físicos, simbólicos y sociales, según se pone derelieve en las configuraciones de inteligencia distribuida mediante la cualse realiza la actividad.” (Pea, 2001: 83). Desde este punto de vista, no sólose desdibujan los límites entre el sujeto y los “entornos artificiales”, sinoque estos mismos entornos hacen posible el ejercicio inteligente de unaactividad.

D. Perkins (2001) utiliza el término persona-más para referirse aesta pérdida de la autonomía individual en la adquisición y en el ejerciciode habilidades y competencias cognitivas: “podemos hablar de la personamás el entorno como un sistema compuesto que piensa y aprende” (Perkins,2001: 127). Esto sucede claramente, como veremos más adelante, con el usode las redes. Muchos autores, entre ellos P. Levy o H. Jenkins, entiendenla interacción en las comunidades de Internet como un “espacio de cono-cimiento”, donde el conocimiento del conjunto es mayor que la suma delconocimiento de cada uno de los integrantes y cuyo producto es lallamada “inteligencia colectiva”.

Asumiendo que este tipo de operaciones mentales se activandurante la asociación con la tecnología -debido a lo cual están dentro delos que Vygotski llama zona de desarrollo próximo-, el planteo que sigueaborda la cuestión de la factibilidad de la internalización de algunas delas operaciones realizadas durante la interacción, intentando precisar si lastecnologías sirven sólo como herramientas para pensar o bien siconstituyen un factor coadyuvante al desarrollo de la capacidad depensamiento.

c) La internalización de habilidades específicas. Aquí se ocupa delcultivo de las habilidades transferibles que se utilizan durante la asociacióncon la tecnología. La internalización de modos y herramientas simbólicastecnológicas que sirven como herramientas cognitivas. Perkins y Salomón(2001) desarrollaron una teoría de la transferencia, estimulada por lacuestión del cultivo de habilidades a través de la mediación tecnológica.


La secuencia asociación-internalización, como ya lo había plan-teado con excelente intuición hace ya 40 años en Explorations7, M.McLuhan, utilizando el concepto más amplio y quizás más vago de ex-tensión, no son sino dos modos complementarios de entender la relaciónperceptiva e intelectual entre el hombre y las tecnologías de comunica-ción. Las TICs, como tecnologías del conocimiento, como “prótesis digi-tales”, hacen más clara esta relación. Se presentan como una suerte deextensión de las facultades intelectuales en distintas actividades cogniti-vas, entre ellas el aprendizaje.

Las prótesis nos permiten tanto reponer ciertas falencias “orgáni-cas” o funcionales: sordera, ceguera, etc, como potenciar ciertas facultades.Finalmente, todos necesitamos alguna prótesis para aprender.

La transferencia de habilidades tiene otra cara, la que muestra laextinción gradual de algunas habilidades que ya no son necesarias. Porejemplo, la aparición de la escritura, cuyo objetivo era, entre otros,registrar la información -antes reservada a la memoria- produjo que lashabilidades nemotécnicas perdieran su capacidad. Este podría ser el casotambién de ciertas habilidades aritméticas: en un momento de la informá-tica donde las calculadoras manuales dejen de fabricarse, transformarán,tal como dijo H. Simon, el significado del verbo “conocer” en una acciónque implique acceso más que posesión. Esta es la idea sobre la que se basaJ. Rifkin (2004), en el siglo XXI la economía-red desplaza a la economía demercado capitalista donde la propiedad de los bienes era el objetivoeconómico por excelencia. Pero no se trata sólo de un problema econó-mico: en la economía-red, propiciada por las redes digitales, “el acceso seha convertido en la etiqueta o símbolo general para la realización y elavance personal, de forma tan poderosa como la idea de democracia lofue para generaciones previas (...) El acceso aparece como una potenteherramienta conceptual para reconsiderar nuestras concepciones delmundo y de la economía, como la metáfora más potente de la próxima era.”(Rifkin, 2004: 27).

7 Nos referimos a la revista que M. McLuhan editó junto a J. Carpenter a partir de 1960 en laUniversidad de Toronto. El término fue popularizado en Understanding Media (1964).


El acceso, por sobre la propiedad, nos releva de la necesidad deposeer un PC, o un servicio de conexión a Internet, lo que importa esacceder a Internet: los ciber, primero, las conexiones wi fi en lugarespúblicos después, privilegiaron el acceso por sobre la posesión y potencia-ron la cantidad de usuarios de Internet a comienzos del siglo XXI(Finquelevich y Prince, 2007).

Respecto a la profundidad y significatividad de estos cambiosproducidos a través e la interacción con la tecnología, Perkins habla dedos niveles de efectos cognitivos, a los que denomina “efectos yema delos dedos de primer y segundo orden”. Los de primer orden “incluyen lascapacidades más directas producidas por el contacto de la tecnología:mayor movimiento, computarización más sencilla, comunicación másrápida, un acceso amplio y sencillo a un cuerpo de información másorganizado”, los de segundo orden “incluyen los efectos más duraderosen lo que se ha llamado marcos de pensamiento: puntos de vista,habilidades y estrategias”. (Perkins, 1985).

Estos aprendizajes, generados a partir de la transferencia de habi-lidades, no son una consecuencia automática que se produzca como elresultado del contacto directo u ordinario de los estudiantes con lasnuevas tecnologías dentro del aula, sino que requieren de la planificaciónde estrategias de enseñanza por parte del docente. “Un profundo ygenuino cambio en el desarrollo, implicaría por lo tanto, un cambio en laestructura cognitiva, es decir, un cambio en el contenido, disponibilidado accesibilidad de los elementos en sí mismos” (Salomon, 2001: 156)

En resumen, el cultivo de una habilidad transferible puede sucederen un encuentro activo con la tecnología, cuando la actividad desarrolla-da exige la participación mental del individuo, esto es, cuando se realizauna reflexión conciente -metacognición- de los procedimientos que sehan puesto en juego en dicho encuentro. Si consideramos a la escrituraimpresa como una tecnología, cosa que ya hemos hecho, veremos que asísucedió a partir de la fijación material de la escritura en un soporte es-tandarizado y relativamente inalterable como el libro. Ya no se trata sólode la materialización de la memoria en un objeto “exterior”, sino tambiénde un proceso metacognitivo, ya que, según D. Olson, “parece no haber


dudas sobre el hecho de que la escritura desempeñó un papel crítico en laproducción del cambio de un pensamiento acerca de las cosas a un pen-samiento acerca de las representaciones de las cosas, es decir, pensamien-to de pensamiento. Nuestra moderna concepción del mundo y nuestramoderna concepción de nosotros mismos son, podríamos decir, el pro-ducto de la invención de un mundo sobre el papel.” (Olson, 1998: 310).

Desde el punto de vista en que se sitúan estos autores la inteligenciano es una cualidad sólo de la mente, sino que es un producto de larelación entre las estructuras mentales y las herramientas intelectualesprovistas por la cultura.

Esta asociación entre la mente y las tecnologías, entendida comouna colaboración intelectual, supone considerar la capacidad de cadapersona potenciada, aproximándonos a un concepto de inteligencia dis-tribuida, similar al que Vygotski plantea como zona de desarrollo próximo.

Esta internalización se operaría como un proceso donde ciertosaspectos de la estructura de la actividad que se han realizado en un planoexterno pasan a ejecutarse en un plano interno. La actividad externa sedefine en términos de procesos sociales mediatizados semióticamente ysus propiedades nos permiten entender el funcionamiento interno.8 Estose encuentra en relación directa con el origen social que Vygotskiadjudica a los procesos psicológicos individuales.

Según Vygotski, el origen de las funciones psicológicas superioressupone el uso de intermediarios externos o instrumentos psicológicos queimplican un proceso de mediación. Considera instrumentos de este tipo atodos aquellos cuyo uso sirva para ordenar y reposicionar externamente lainformación, por ejemplo todos los sistemas de signos. “... las tecnologíasde la comunicación son los útiles con los que el hombre construye real-mente la representación externa que más tarde se incorporará mental-mente, se interiorizará. De este modo, nuestros sistemas de pensamiento

8 Esto se corresponde con los resultados de los trabajos realizados por A. Luria, por encargo delmismo Vygotski, en Uzbekistán y Kirghizia (URSS) durante los años 1931-32, en donde se ponende manifiesto las diferencias entre quienes poseen cierto de alfabetización y aquellos que pertene-cen, simbólicamente, al mundo de la oralidad primaria. Todos los datos obtenidos por Luria dancuenta del carácter “situacional” de la cultura oral.


serían fruto de la interiorización de procesos de mediación desarrolladospor y en nuestra cultura” (Alvarez y Del Rio, 1990: 98).

Desde los estudios sobre las tecnologías de comunicación tambiénse plantea un cierto giro que podríamos denominar “cognitivo”, ya que seintenta constantemente, particularmente respecto a las tecnologías digita-les, describir los efectos que éstas tienen sobre el conocimiento, es decir,qué tipo de saberes, habilidades o competencias crea una cultura centradaen las tecnologías digitales.

Tanto los trabajos de P. Lévy (2007) o E. Landow (1995), comolos de S. Papera (199/), H. Jenkins (2008) o S. Turkle (1997), entre otros,profundizan en el análisis de los modos de conocimiento asociados a laescritura digital, y nos permiten observar que tanto la escritura “manual”sobre papel, como la impresa en libros, configuran hábitos o formasculturales disímiles a la producida en formatos menos tangibles como losvirtuales.

Podemos decir que al igual que la oralidad cambia a partir deldesarrollo de la cultura escrita -oralidad primaria y oralidad secundaria-9

la escritura se modifica desde la aparición de las tecnologías digitales. Loslenguajes no son indiferentes al soporte y las tecnologías de comunica-ción son híbridos donde la materialidad del soporte y los hábitos de uso,constituyen los rasgos característicos de las diferentes modalidades deescritura y lectura.

P. Lévy (1991) trabaja especialmente sobre el tipo de conoci-miento que produce la informática y la concibe “como una verdaderatecnología intelectual, cuyo advenimiento puede ser comparado con laaparición de la escritura, (...) y esto porque la informática afecta hoy endía o incidirá mañana en la mayor parte de nuestras actividades cogniti-

9 “Al mismo tiempo, con el teléfono, la radio, la televisión y varias clases de cintas sonoras, latecnología electrónica nos ha conducido a la era de la “oralidad secundaria”. Esta nueva oralidadposee asombrosas similitudes en cuanto a su mítica de la participación, su insistencia en un senti-do comunitario, su concentración en el momento presente, e incluso su empleo de fórmulas. Perose trata de una oralidad más deliberada y formal, basada permanentemente en el uso de la escri-tura y del material impreso, los cuales resultan imprescindibles tanto para la fabricación y opera-ción del equipo como para su uso”. Ong, W., op. cit., pág. 134.


vas” (Levy, 1991). En una obra posterior, ya con Internet como foco desus estudios, sintetiza en seis puntos las características de la escrituradigital:

1. principio de metamorfosis: se encuentra en continuo proceso de cons-trucción y renegociación.

2. principio de heterogeneidad: los nudos y los vínculos de toda redhipertextual son heterogéneos, con todos los tipos de asociación quepuedan imaginarse entre estos elementos.

3. principio de multiplicidad y ajuste de las escalas: el hipertexto se or-ganiza sobre una estructura fractal, cada vínculo puede abrir a unanueva red.

4. principio de exterioridad: la red no posee unidad orgánica ni motorinterno. Su crecimiento y su disminución, su composición y recompo-sición permanente dependen de un exterior indeterminado.

5. principio de topología: en los hipertextos, todo funciona por proximi-dad, por cercanía. La red no esta en el espacio, es el espacio.

6. principio de movilidad de centros: la red carece de centro, o más bien,posee varios centros permanentes, permanentemente móviles. (Levy,1993: 25,26).

Estas características de la escritura digital, o del hipertexto, sonposibles gracias a la estructura y a la lógica de Internet que define unespacio de conocimiento e interacción continua, en tiempo real, de cadacomunidad de usuarios. Para Levy, estos rasgos son una invitación aconstruir un aprendizaje nuevo:

“Más allá de una indispensable instrumentación técnica, el proyectodel espacio del conocimiento incita a inventar de nuevo el vínculo socialalrededor del aprendizaje recíproco, de la sinergia de las competencias,de la imaginación y de la inteligencia colectiva. Se habrá comprendido,que la inteligencia colectiva no es un objeto puramente cognitivo. Lainteligencia debe ser comprendida aquí en su sentido etimológico, esdecir trabajar en conjunto (inter legere), como punto de unión no solode ideas sino también de personas...” (Levy, 2004: 17).


Este “espacio de conocimiento”, constituido desde internet, haceposible la aparición de un nuevo modo de generar conocimiento, la“inteligencia colectiva”:

“¿Qué es la inteligencia colectiva? Es una inteligencia repartida entodas partes, valorizada constantemente, coordinada en tiempo real,que conduce a una movilización efectiva de las competencias.” (Levy,2004: 19).

H. Jenkins (2008), aplica el concepto de “inteligencia colectiva” almundo de los fans, al modo en que actúan en sus comunidades virtualesy a la fuerza con que inciden en la industria cultural. Sostiene que esta“cultura de la colaboración” está transformando el mundo de la cultura,especialmente entre los jóvenes (y no tan jóvenes, ya que este fenómenopuede apreciarse desde la saga de Star Trek) y en los medios audiovisuales(cine, televisión, juegos, internet), y es un buen ejemplo de lo que Levyllama “espacio de conocimiento”, ya que todo su accionar se ha vuelto enforma exclusiva sobre internet. Los fans comparten información, observa-ciones, interpretaciones y pasiones sobre el género (ciencia ficción, terror,etc), programa o film, fruto de su devoción (Star Wars, Friends, Lost, etc)y el conocimiento que a cada momento producen es compartido portodos, ya que “en una comunidad de conocimientos “nadie sabe todopero todos saben algo, todo el conocimiento reside en la humanidad”(Levy, 2004, en Jenkins, 2009: 167). La inteligencia es fruto de la activi-dad, mediada por la tecnología, y está distribuida. Allí reside el caráctercomplementario del concepto de “inteligencia colectiva” y el de “cogni-ción distribuida”. Cuando el mismo Jenkins define cuáles son las nuevascompetencias asociadas a la cultura digital que deberían incorporarse enun programa de aprendizaje y alfabetización medial, incluye a ambas:

“Juego: permite experimentar diversos caminos para resolver problemas.Performance/Desempeño: posibilita adoptar identidades alternativas,improvisar y descubrir.Simulación: permite interpretar y construir modelos dinámicos de pro-cesos del mundo real.Apropiación: se logra remixar (“samplear”) contenidos de los medios.


Multitarea: se puede “escanear” el ambiente y cambiar el foco según senecesita.Cognición distribuida: se puede sumar conocimiento y comparar con elde otros.Juicio: permite evaluar la confiabilidad de distintos tipos de información.Navegación transmediática: se sigue el flujo de historias e informaciónentre múltiples modalidades.Redes: se puede buscar, sintetizar y diseminar información.Negociación: es posible viajar entre comunidades diversas, captar y seguirnormas distintas, discernir perspectivas múltiples.” (Dussel y Quevedo,2010: 24)10.“Inteligencia colectiva: posibilita reunir conocimiento y comparar inter-pretaciones con otros para llegar a un objetivo común.” (Jenkins, 2006: 4).

Todas estas destrezas son interactivas: algunas con los artefactos,otras, a través de ellos, con los otros, con el resto de la comunidad queparticipa del “espacio de conocimiento”. En todos los casos parece flotarla idea de Perkins, señalada anteriormente, respecto a que la inteligenciaes fruto de la actividad de la persona más las tecnologías.

Todos estos trabajos responden, al intento de darle una legitimi-dad mayor al saber escolarizado, incorporando el aprendizaje de nuevascompetencias y habilidades que permitan, a la institución escolar, recu-perar el “lugar del saber”.

IVMuchos estudios coinciden con la demanda social que coloca a

las instituciones escolares como protagonistas principales en la prepara-ción para el desarrollo de competencias en el uso de las tecnologías, es-pecialmente las vinculadas al campo laboral. En este sentido Daniel Fil-mus (1987) describe como las transformaciones tecnológicas modificanlas demandas que deben satisfacer el sistema educativo. Las nuevas carac-

10 He tomado las 10 primeras competencias de la cita traducida por los autores, la última (inteligenciadistribuida), que no integra la cita mencionada, la recuperé, con traducción propia, del original deH. Jenkins.


terísticas de los procesos productivos exigen otro tipo de competenciasque el sistema educativo debe desarrollar sobre sus alumnos y, en rela-ción a las tecnologías destaca “la rápida obsolescencia de las tecnologíasobliga a pensar en una recualificación permanente de los trabajadores.Las investigaciones actuales permiten prever que una vez que el jovendeja el sistema educativo debe afrontar no menos de tres cambios en lastecnologías a aplicar en su vida útil como trabajador”. (Filmus, 1987).

Filmus (1987) destaca, además, las posibles consecuencias quepuede producir el impacto de las transformaciones tecnológicas y lasdiferentes opciones en cuanto a cómo responderá el sistema educativo,describiendo dos escenarios diferentes. Un posible escenario sería aquelque se deriva de una capacitación de alta calidad para una parte de lapoblación que será la que ocupe los pequeños espacios disponibles en elsector de alta tecnología y otro distinto el que resulte de ampliar los cir-cuitos de alta calidad del sistema educativo para que la totalidad de lapoblación pueda acceder a ellos, aunque esto no garantice empleo paratodos en los sectores de avanzada. Este escenario necesitará que todossean “empleables”.

Pero, no se trata sólo de formar para el empleo, la “empleabilidad”futura, desde la institución educativa, es cada vez más hipotética. Elcambio tecnológico tiene una velocidad que hace imposible desarrollarcurrículas que incluyan la formación en competencias tecnológicas “parael empleo” cuando no sabemos cuáles serán éstas en los próximos 5 o 10años. Si lo pensamos ya no desde los contenidos, sino desde la formacióncontinua de los docentes, quizás la respuesta sea otra.

En el caso de las tecnologías de comunicación e información (TICs),si queremos definir el tipo de saberes necesarios para la formación de undocente que trabaje con alumnos que posean las destrezas y habilidadesreferidas hasta aquí, sería útil que el perfil docente requerido contemple,al menos, estas mismas competencias en el uso de la tecnología. Por su-puesto, esto no siempre sucede.

En el trabajo de Dussel y Quevedo, ya aludido, utilizado conodocumento básico del VI Foro Latinoamericano de Educación (2010), sehace referencia a una investigación de R. Cabello (2006), de la UNGS,


donde se muestra el temor y la desconfianza con que los docentes seacercan a las TICs. “Pero también se observa que todos manifiestan tener“predisposición favorable” y valorar el uso de las computadoras paratareas escolares, por lo cual reconocen que es importante capacitarse enel área. Muchos de ellos no se sienten con las suficientes “competenciastecnológicas” como para hacerle frente a su utilización en el aula.” (Dussely Quevedo, 2010: 56). Las políticas de formación deberían concentrarseen solucionar estas dificultades, ya que de ello depende la posibilidad deque los docentes puedan incidir en el desarrollo de las habilidadescognitivas producidas por los alumnos con las tecnologías. “Para estudiarlas “competencias tecnológicas”, un tema central para definir estos nuevossaberes, los autores se acercan al conocimiento sobre el uso, el usoefectivo, la posesión, el tiempo de relación con las tecnologías, la frecuenciade uso y la habilidad de uso. Encuentran que hay una asociación fuerteentre habilidad y aspectos actitudinales: a menos temor, más exploraciónde otras posibilidades de uso, y por lo tanto mayor habilidad paraadquirir más competencias” (Dussel y Quevedo, 2010: 56).

Todavía se mantiene el concepto de las tecnologías como instru-mentos neutrales, no se abordan las diferencias cognitivas que existenentre los diferentes soportes, esta visión ingenua y contenidista del usode los dispositivos tecnológicos opacan los intentos de capacitación omotivacionales que se han llevado a cabo en estos últimos años. El estudiode Cabello, también hace referencia a este obstáculo. “Hay una valoraciónfuerte de los procesos de lectura, si bien esos procesos son entendidosmás en términos de las mismas operaciones que se realizan con el soporteen papel (la construcción de sentidos). Aparecen pocas problematizacionessobre las diferencias con la lectura en pantalla, la idea de montaje y com-posición visual, o la lectura en movimiento: puede verse allí algo que laformación docente o los cursos de capacitación abordan poco y de manerasuperficial.” (Dussel y Quevedo, 2010: 57).

Todos estos planteos coincidentes, desde distintos campos, sobrelos efectos que las nuevas tecnologías parecen tener en el ámbito delconocimiento, nos permiten percibir un corrimiento, un deslizamiento,en el modo de entender la relación tecnología - educación. En estos últi-


mos años, las relaciones entre las tecnologías (digitales) de comunicacióny las teorías o reflexiones en el campo pedagógico, parecen centrarse enlas habilidades o competencias, tanto cognitivas como operacionales.

VUn caso particular de esta transformación, que esta en la base de

la incorporación de la tecnología digital al ámbito educativo, lo ofrece lasUniversidades y todos los Institutos de Educación Superior. Aquí loscambios exceden la tarea docente e impactan en el aspecto institucional(administrativo, operacional, estratégico) de las organizaciones de educa-ción superior.

Las instituciones educativas de nivel superior, se encuentranante una disyuntiva muy fuerte desde el advenimiento de las tecnologíasdigitales, ya que el uso de las redes se transformó en una necesidad tantoadministrativa como académica.

Si bien las supercomputadoras han sido desde hace muchos años(por lo menos desde la segunda posguerra) una herramienta de cálculo ysimulación muy útil para la investigación científica, en estos últimosaños, la inevitable masivización de Internet en el ámbito académico, haproducido un gran impacto en el ambiente educativo.

Las Universidades reúnen hoy una serie de funciones que histó-ricamente han cumplido distintas instituciones (Bibliotecas, Abadías, etc),pero que desde el siglo XI han, poco a poco, hecho suyas.

Desde la Paideia griega (antes delsiglo IV A.C.) que basaba la educaciónde sus ciudadanos en el registro oral, centrada en la memoria, a través dela épica y la tragedia como formatos o géneros que permitían una escenifi-cación de la palabra y una transmisión pública de la memoria colectiva,pasando por la Biblioteca helénica -cuya función central era la acumula-ción y sistematización del conocimiento, desde rollos a códices-, dondelos “doctos” iban en busca del saber acumulado en ella, produciendo


colaborativamente conocimiento nuevo, y los estudiantes iban en buscade los “sabios”, creando una verdadera comunidad educativa, y por laAbadías y Monasterios medievales que, a través de la copistas, “recrearon”la cultura del manuscrito, llegando finalmente, hace ya más de 9 siglos, ala Universidad, se ha recorrido un largo camino. La Universidad actualha monopolizado una serie de funciones que se pueden sintetizar en:

1. Producción/Generación/Creación de conocimiento nuevo y su valida-ción. Es el campo de la ciencia.

2. Acumulación/Depósito de conocimiento. Toda Universidad que seprecie de su calidad y prestigio ha poseído tradicionalmente una granbiblioteca.

3. Sistematización/Organización del saber acumulado. Esto implica unasistematización y una cierta selección de los materiales, tradicional-mente impresos que constituyen la memoria “física” de la Humanidad.

4. Transmisión/Transferencia/Distribución del conocimiento legitimado,organizado y seleccionado por la Institución.11

Las TICs inciden particularmente (sobretodo en universidadesmasivas, y en países donde la dedicación docente y las posibilidades deacceso son más acotadas) en las funciones de acumulación (memoria) yen los modos de transmisión/transferencia del conocimiento, más que enla producción de conocimiento nuevo.

De todos modos, la universidad ha dejado de tener el monopoliode la información académicamente útil, ya que las fronteras de las TICsson muy débiles y cada vez más depende del acceso (a internet) y no desu posesión física, como dice G. Salomon, “la información ha pasado deser algo que se filtra desde una privilegiada ciudadela a ser algo que estáen los hogares de todos los que buscan el conocimiento. El conocimientollega a ser algo fluido, disponible, no una mercancía para poseer y alma-cenar, sino algo a lo que se accede.” (Salomón, 2002:8).

11 Ver en este punto el planteo, ya clásico,de E.Noam,Electronics and the dim futuro of the university,Science, Nro 270, muy provocador y quizás más cercano a la realidad de las Universidades ameri-canas.


La existencia de plataformas que integran distintas herramientasdigitales (e-mail, chat, foro, etc), organizan y sistematizan las relacionesentre el docente, el alumno y la administración, y logran constituirse enuna suerte de institución virtual que se constituye a partir de una inter-face que la hace visible, tanto para el alumno como para el docente. Esto,obviamente, no elimina la institución física (de átomos), sino que la redi-seña. Igual necesita un fundamento cognitivo y académico, y por supues-to de docentes y alumnos (en un número mayor, incluso) que la sosten-gan.

Acaso las Universidades podrían, de este modo dedicar más tiempoa producir conocimiento nuevo que a acumular, organizar y transmitir elconocimiento ya producido y legitimado socialmente?

Alguien podría decir que son procesos simultáneos... no pareceser la concepción que anida en las instituciones que generan ciencia bási-ca o experimental. Aunque la institución sea la misma, las funciones,actividades conexas y los tiempos no lo son.

El Campus Virtual así pensado no es, por supuesto, una instituciónnueva, es sólo un complemento, un extensión de la Universidad tradicio-nal. Cambia el concepto de zona de influencia o radio de acción. Con-tando con una tecnología que permita llevar la información necesariapara el aprendizaje, la sistematización del conocimiento y del modelo deaprendizaje, la guía y el asesoramiento continuo del docente e inclusobuena parte del proceso de evaluación (esto forma parte de un hábitocultural y de una estrategia adecuada), se facilita enormemente la construc-ción de una comunidad educativa que exceda la necesidad (la obligación)de la presencia continua y permanente (el Campus al estilo americano).

Pero los efectos de esta transformación no se producen solo haciafuera. Siendo la generación de nuevos saberes una tarea central en laUniversidad, y teniendo en cuenta la tendencia creciente a la especializa-ción en la investigación, lo que hace difícil que una Universidad puedacubrir todas las áreas de conocimiento y menos aún que pueda contarcon un staff de investigadores en una misma área de especialidad (sobretodo en universidades pequeñas), se torna indispensable la creación y elmantenimiento de comunidades virtuales de especialistas de distintas


universidades que compartan un mismo tema de investigación o especia-lidad. Por esta razón, muchos especialistas encuentran pocos colegas quetrabajen temas similares en su misma Universidad. La red los ayuda aconformar una especie de Universidad Invisible (listas de correos, sitiosespecializados, blogs, etc), como se la ha denominado en otras ocasiones,y hacen cada vez menos necesaria la proximidad física entre docentes oinvestigadores, al interior de cada Universidad.

Habría que evaluar también si estos cambios no facilitarían a laUniversidad y a los docentes dedicar más tiempo y espacio (sobre todo ennuestro país) al trabajo de investigación y estudio, para luego podervolcarlo a la enseñanza. Esto plantea un desafío a la Universidad, quedebería analizar sin prejuicios. El trabajo como tutores o mentores esfundamental para transformar la información en conocimiento y éste enmetaconocimiento. Es el mejor modo de complementar cara a cara latarea realizada por la tecnología.12

Cual será el escenario posible de la educación superior, tanto lade grado como la de especialización, actualización o postgrado? lo únicoseguro es que el aprendizaje superior va camino a transformarse en unaactividad continua, a través de toda la vida laboral de sus egresados, queincluye tanto a los mentores como a los aprendices.

La ventaja de la Universidad física no esta tanto en el manejo dela información sino en la constitución de una comunidad educativa,menos en la lectura masiva que en la guía y tutoría. La tecnologíapotencia y complementa, no sustituye, provee nuevas herramientascomunitarias para la Universidad y sobretodo permite incorporar a quienesestán más allá de ella (graduados/trabajadores), distantes geográfica-mente o fuera de la edad “promedio” (los de + de 25 en Argentina).

12 “El cultivo de las habilidades, la construcción del conocimiento significativo y del metaconocimientorequiere un entorno humano que al menos proporcione: a) una activa comunidad de aprendices yprofesores y b) seguimiento y tutoría. Eso es lo que hace tan valiosa la educación superior. Quizásea un error evitar emplear la tecnología electrónica para transmitir la información básica, pero esuna pretensión mal orientada intentar proporcionar una comunidad académica genuina a travésdel aprendizaje mediado electrónicamente.” G. Salomon, 2002, pág. 10.


Un rol que también crece en importancia para la Universidad,teniendo en cuenta sobre todo la competencia privada o de las empresasdedicadas al e-learning, es el de validar el conocimiento. La sociedadnecesita una institución confiable, donde sus expertos nos puedan daruna voz autorizada y socialmente creíble de lo que debe considerarse“conocimiento verdadero”. El continuo crecimiento de la producción denuevos saberes y el uso de las redes por parte de las Universidades noharán más que potenciar ese rol social.

Todo parece indicar que en el pasado los estudiantes, y los mismosproductores de conocimiento nuevo, iban en busca del saber acumulado(en las Bibliotecas, en las Abadías, en las Universidades), a partir de lastecnologías de red es la información y, en definitiva, la institución quiénse acerca al estudiante. Estos cambios, además de las nuevas funcionesque las plataformas integradas de educación vía web le imponen a losdocentes-tutores, obligan, necesariamente, a una evaluación de la Uni-versidad como institución educativa tradicional, cambiando, quizás, losejes de sus funciones más tradicionales.

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Ambientes educativos, dispositivos tecnológicos y conocimiento. Luis Baggiolini

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