Amparo Clavijo Olarte, Antonio Quintana Ramírez y Luz Mary Quintero … · Francisco José de...

Amparo Clavijo OlarteDoctora en Educación de la Universidad de Arizona y magíster en Enseñanza del Inglés como segunda lengua de la Universidad Estatal de Arizona, título que obtuvo como becaria Fulbright. Profesora titular e investigadora de la maestría en Lingüística Aplicada a la Enseñan-za del Inglés de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia. Editora de la revista Colombian Applied Linguistics, publicada por la Universidad Distrital y directora del grupo de investigación Lectoescrinautas, reconocido por Colciencias. Ha publicado artículos sobre el uso pedagógi-co de los medios digitales (TIC) en la enseñan-za del inglés y sobre el conocimiento local de la comunidad como un recurso para la construcción del currículo escolar. Su último libro, publicado por la Universidad Distrital en 2007, se titula Prácticas innovadoras de lectura y escritura.

Antonio Quintana RamírezMagíster en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional y actualmente cursa estudios de doctorado en Educación en el Doctorado Interinstitucional en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente titular en la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital, fundador e investiga-dor del grupo Didáctica de la Tecnología –DIDACTEC–. Es coautor de los libros Ellos vienen con el chip incorporado, Maestros y estudiantes escritores de hiperhistorias, El aula In://visible a través de las pantallas (en prensa) y de varios artículos en revistas de investigación.

Luz Mary Quintero

Docente asistente de la Escuela de Idiomas de la Universidad Industrial de Santander. Magíster en Lingüística Aplicada, especialista en Docen-cia Universitaria y licenciada en Idiomas. Ha publicado artículos sobre temas como blogs y desarrollo de la escritura en inglés lengua extranjera, TIC y formación inicial de docentes de lenguas extranjeras y prácticas de lectura y escritura.

Esta obra presenta un análisis fundamentado del potencial pedagó-gico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el aula de clase y ofrece al docente diferentes alternativas para asumir una postura crítica frente al trabajo académico mediado por tecnología, facilitando la aprehensión de conceptos y dinámicas educativas en el marco de la alfabetización digital y de la enseñan-za y aprendizaje de una lengua extranjera. En esta publicación se analizan prácticas de comunicación e interacción entre estudiantes y docentes de diversas culturas, quienes, a través de un mismo ambiente virtual de aprendizaje, logran entretejer relaciones de complementariedad y de conexión entre lo escolar y lo social.

Entender el papel que juega la tecnología, desde una perspectiva que trasciende lo meramente instrumental, sugiere a su vez conce-bir maneras de aprendizaje que le permitan al docente reflexionar ante la sinergia entre el desarrollo del lenguaje y el uso de espacios virtuales basados en la construcción colaborativa del conocimien-to. Considerar los retos que estas intervenciones proponen signifi-ca, a su vez, comprender la visión de currículo trasformador en el que convergen nuevos ámbitos de personalización, participación y producción de contenidos a nivel estudiantil. De igual forma, supone entrever cómo el encuentro de significados en dichas inter-venciones pedagógicas requiere de valoraciones y compromisos por parte del docente frente a su labor y formación, en aras de forjar una inclusión gradual –y efectiva– de los medios digitales en la enseñanza de la lengua extranjera.

Cuesta, L. (2011).

Colecciones de la Editorial de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

La Editorial UD se complace en entregarle a sus lectores sus siete primeras colecciones con las cuales consolida su sello editorial. Con una llamativa propuesta visual, el lector podrá encontrar los mejores títulos en áreas como: literatura, medio ambiente, artes, antropología, historia, ingeniería, sociología, pedagogía y otros; nuestras colecciones son:

• Letras colombianas• Tierra y vida• Didácticas• Creaciones• Espacios• Diálogos• Ciudadanía y democracia

El quehacer de la trasmisión del conocimiento se aborda en esta colección que ofrece diferentes análisis de las metodologías, experiencias, investigaciones y propuestas innovadoras en el campo de la educación. Va dirigida a todos aquellos interesados en la reflexión en torno a la enseñanza y sus implicaciones en los diferentes ámbitos. Enseñanza del inglés y medios digitales, de Amparo Clavijo, es el primer título.

Enseñanza del inglésy medios digitales

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Nuevos retos y posibilidades para la escuelaAmparo Clavijo Olarte, Antonio Quintana Ramírez y Luz Mary QuinteroA

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ISBN 978-958-8723-36-5

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Enseñanza del inglés y medios digitales: nuevos retos y posibilidades para la escuela

Amparo Clavijo Olarte

Antonio Quintana Ramírez

Luz Mary Quintero

Dirección Sección de PublicacionesRubén Eliécer Carvajalino

Coordinación editorialMatilde Ospina SalazarIrina Florián Ortiz

Corrección de estiloMaría José Díaz Granados

Diseño de colecciónClaudia Patricia Rodríguez Ávila

Diseño de cubiertaClaudia Patricia Rodríguez Ávila

DiagramaciónClaudia Patricia Rodríguez Ávila

ImpresiónImprenta UD

Impreso y hecho en ColombiaPrinted and made in Colombia

© Universidad Distrital Francisco José de Caldas© Centro de Investigación de Desarrollo Científico (CIDC)© Amparo Clavijo Olarte, Antonio Quintana Ramírez, Luz Mary Quintero

ISBN: 978-958-8723-36-5Primera edición: Bogotá D.C., noviembre de 2011

Sección de Publicaciones Editorial UDCra. 19 núm 33 - 39Teléfono: 3239300 ext. 6206Correo electrónico: [email protected]

Clavijo Olarte, AmparoEnseñanza del inglés y medios digitales : nuevos retos y posibilidades

para la escuela / Amparo Clavijo Olarte, Antonio Quintana Ramírez, Luz Mary Quintero. -- Bogotá : Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2011.

136 p. ; cm.ISBN 978-958-8723-36-5 1. Inglés - Enseñanza primaria - Libros de texto 2. Inglés - Enseñanza

secundaria - Libros de texto 3. Enseñanza bilingüe 4. Enseñanza con ayuda de computadores I. Tít. 428.07 cd 22 ed.A1316553

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Todos los derechos reservados. Esta obra no puede ser repro-ducida sin el permiso previo escrito de la Sección de Publi-caciones de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Contenido

Agradecimientos 7

Introducción 9Contexto de la indagación 11Problema de investigación 12Objetivos 14Antecedentes 15Investigaciones y experiencias pedagógicas de aprendizaje de segunda lengua y ambientes virtuales 17

Consideraciones teóricas 23La escuela de hoy y sus necesidades de alfabetización digital 23El lenguaje y la escritura desde una perspectiva social del aprendizaje 26Aprendizaje a través de la colaboración en comunidades de práctica en ambientes virtuales 32Proyectos colaborativos y pedagogía de la participación 35La formación de los docentes 37Del rol de los docentes 41

Implementación pedagógica en el aula 45Descripción general del espacio virtual 45La experiencia pedagógica en el aula de primaria 46Espacios utilizados en el ambiente virtual 46Objetivos de enseñanza 47

Planificación y desarrollo de las actividades 47Proyectos colaborativos 48La experiencia pedagógica en las aulas de secundaria 49

Metodología 67Preguntas de Investigación 69Participantes 70El rol del investigador 70Las instituciones educativas participantes 70Instrumentos para la recolección de datos 71Blogs 71Entrevistas 72Diarios de campo 72Videoconferencias 73Procedimientos para el análisis de los datos 73

Resultados 75Complementariedad de los saberes lingüístico y tecnológico para la comunicación 77Complementariedad entre el contexto escolar y el entorno social para el aprendizaje 84Personalización, participación y productividad de contenidos: una visión dinámica de currículo 88

Conclusiones 119

Referencias 125

Anexos 133Anexo 1. Mapa que muestra las dinámicas de colaboración y participación de estudiantes de diferentes países e instituciones 133Anexo 2. Encuesta para docentes del foro virtual 134Anexo 3. Formato de la entrevista estructurada a docentes participantes 135Anexo 4. Formato de entrevista a estudiantes 139Anexo 5. Rejilla en donde se organizaron los contenidos de los blogs 140

Agradecimientos

Los autores expresamos nuestro profundo agradeci-miento a las instituciones educativas, a los profesores y a los estudiantes quienes desde sus diferentes roles contribuyeron a la realización del presente estudio.

A la Universidad de Dundee por proveernos el acceso a la plataforma de Project Forum (www.our-digitalculture.org). Especial agradecimiento al Doctor Nicolás Hine, docente investigador de esta Univer-sidad, por su permanente acompañamiento, sus va-liosos aportes, cuestionamientos y reflexiones a esta investigación y por el apoyo tecnológico y logístico en el uso de la plataforma. De igual manera, que-remos agradecer a nuestra colega Janeth Velásquez, quien compartió y colaboró en la construcción de este camino.

A la Universidad Distrital Francisco José de Cal-das y al Centro de Investigaciones por la financiación total del proyecto de investigación y la publicación del presente libro.

Al Colegio Agustiniano Ciudad Salitre y a la do-cente de inglés Nancy Ortega Leguizamón. A la Insti-tución Educativa Castilla la Nueva y a su profesora de inglés Carolina Varón. A la Institución Educativa Dis-trital Almirante Padilla y a su docente de inglés Ma-rilú García Mora. A la Institución Educativa Distrital

Amparo Clavijo Olarte, Antonio Quintana Ramírez, Luz Mary Quintero8

Pablo Neruda y a sus docentes de inglés y biología, respectivamente, Astrid Fúquene y Nidia Orjuela. A la Institución Educativa Distrital Luis Ángel Arango y al equipo de docentes conformado por Beatriz Osuna, Martha Leyva y Juan Pablo Cubillos, docentes de informática, Lina Villamil, docente de español y Betty Amador, docente de inglés.

Igualmente, nuestros sinceros agradecimientos a todos los estu-diantes de los diferentes niveles educativos de las instituciones antes mencionadas, quienes, a través de su activa y decidida participación en todos los espacios en la plataforma, sus debates, sus proyectos colaborativos, sus reflexiones personales, sus experiencias, historias y anécdotas nos brindaron valiosa información y nos abrieron múlti-ples alternativas para comprender y describir los rasgos más relevan-tes del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en sus procesos de aprendizaje.

Introducción

La presente publicación describe la experiencia peda-gógica y de investigación que se llevó a cabo como parte del proyecto “Alfabetización Digital en la Escue-la: narrativas hipermediales” desarrollado en colabo-ración entre la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá y la Universidad de Dundee en Escocia, con la participación de cinco investigado-res de tres grupos de investigación: Lectoescrinautas, Didactec y Telecom. Los investigadores buscaron in-dagar, con docentes y estudiantes del sector público y privado de Bogotá, el potencial pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el aula de clase. El trabajo investigativo y pedagó-gico buscó promover nuevas formas de aprendizaje colaborativo a través de la comunicación con otros aprendices en otras partes del mundo, y acercar a do-centes y estudiantes al uso de herramientas digitales y a la alfabetización del mundo digital para acceder a la información disponible en la web. Para alcanzar los objetivos anteriormente expuestos, se dispuso de la plataforma virtual Project forum, en la cual se creó el espacio denominado ourdigitalculture. El uso de la plataforma virtual Project forum y la creación del espacio ourdigitalculture fue financiado en su totali-dad por la Universidad de Dundee en Escocia. Este


espacio virtual de aprendizaje permitió la comunicación entre estu-diantes y profesores, el aprendizaje colaborativo entre estudiantes, y el uso del español y del inglés dentro de un contexto de comunica-ción e intercambio de conocimiento entre las diferentes culturas. Es-tas dinámicas de interacción se dieron a través de cuatro lugares de interacción diseñados en el espacio virtual: blogs personales, blogs sociales, blogs curriculares y blogs de discusión y debate.

El proyecto de investigación se propuso luego de una fase de exploración y pilotaje realizada durante un año en una institución educativa pública de Bogotá. Después de hacer un análisis de esta fase se hicieron algunos cambios en el espacio virtual y en las pro-puestas pedagógicas por desarrollar para así ofrecer un ambiente de aprendizaje que promoviera la participación, la comunicación y la interacción entre estudiantes para el desarrollo de competencias de lenguaje y de alfabetización digital a través del uso de este espacio. Simultáneamente, se llevó a cabo la capacitación en el uso del es-pacio virtual para los docentes que se vincularan al proyecto. Con la experiencia ganada en la fase exploratoria se diseñó la segunda fase de investigación e intervención pedagógica que duró dos años: 2007 y 2008. Para este propósito se vincularon cinco grupos de estudian-tes de cinco instituciones públicas de educación básica, un colegio privado y dos grupos de estudiantes de una universidad pública de la ciudad de Bogotá. Las instituciones fueron: IED Almirante Padi-lla, IED Pablo Neruda, Colegio Agustiniano Ciudad Salitre, IED Luis Ángel Arango y la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Inglés de la Universidad Distrital. La participación de estas institucio-nes en el proyecto permitió estudiar la intervención pedagógica en diferentes niveles escolares con estudiantes y docentes de educación básica primaria y secundaria, educación media y universidad.

El contenido del libro ofrece al lector seis secciones que inclu-yen la introducción, la descripción del contexto de la indagación y del problema de estudio, las consideraciones teóricas que aportan a la comprensión del problema que afronta la escuela de hoy para desarrollar competencias que vinculen el uso de una lengua extran-jera con los medios digitales para el aprendizaje; la implementación pedagógica que contiene una descripción detallada de las activida-des realizadas en el ambiente virtual con estudiantes de primaria, secundaria y primeros semestres de universidad; la metodología de investigación utilizada por los grupos de investigación participantes y los procedimientos de análisis de los datos; la presentación de los resultados obtenidos y, finalmente, las conclusiones a las que llega-

11Enseñanza del inglés y medios digitales

mos a partir del trabajo conjunto realizado en Colombia y Dundee durante los tres años que duró la investigación: 2007, 2008 y 2009.

Contexto de la indagaciónLa investigación se centró en buscar respuesta a tres preguntas cen-trales: primero, ¿qué relaciones se pueden identificar entre el pro-ceso de alfabetización digital con estudiantes de diferentes niveles escolares que utilizan el espacio virtual www.ourdigitalculture.org, y el uso de inglés como lengua extranjera? Segundo, ¿cómo puede la actividad colaborativa de narración en el espacio virtual incidir en el desarrollo del lenguaje de los estudiantes y en su participación? Ter-cero, ¿cuál es el papel de los docentes que utilizan el espacio virtual como ambiente colaborativo?

A fin de responder a los anteriores interrogantes se usaron tres instrumentos para la recolección de datos, así: los blogs personales, sociales, curriculares y de debate; diarios de campo de los investiga-dores, y entrevistas a docentes y estudiantes participantes. Los datos se analizaron cuantitativamente para mostrar datos estadísticos de formas de participación de estudiantes, y cualitativamente para des-cribir las circunstancias y los modos de uso del ambiente digital. A partir de lo anterior se crearon categorías de análisis que se triangula-ron entre investigadores y entre instrumentos para darle confiabilidad y validez a los resultados.

Después de analizar los datos surgieron tres categorías que responden a las preguntas de investigación que guiaron el estudio. En la primera se evidencia una relación de complementariedad en dos sentidos: entre los saberes lingüístico y tecnológico como herra-mientas que permitieron y enriquecieron la participación sincrónica y asincrónica de los estudiantes, y entre el contexto escolar y el entorno social para el aprendizaje; esta conexión entre lo escolar y lo social se integró en el desarrollo de proyectos de aula, videocon-ferencias, debates y espacios personales y sociales que generaron en los estudiantes una alternativa novedosa de abordar el trabajo en el aula de clase. La segunda categoría se refiere a las formas de di-namizar el currículo desde la personalización, participación y pro-ductividad de contenidos por parte de los aprendices; esta se orienta a describir y analizar las modificaciones del currículo de manera que se genere participación y colaboración de los estudiantes en el espacio virtual. La tercera y última categoría está relacionada con el papel de los docentes que usaron el espacio, la cual discute que


ellos deben desempeñar un rol como sujetos propositivos de situacio-nes de aprendizaje y de participación innovadoras; en esta categoría se describen las características y exigencias del trabajo docente que este tipo de propuestas pedagógicas innovadoras requiere para el de-sarrollo de competencias comunicativas y de uso de las TIC.

Problema de investigaciónEl proyecto de investigación Alfabetización Digital en la Escuela: narrativas hipermediales, se propuso con el fin de responder a nece-sidades de formación y de desarrollo de habilidades de docentes y de estudiantes en dos campos específicos del saber: en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y en el uso del inglés como lengua extranjera.

El uso de las TIC en el espacio escolar del contexto colombia-no, que ya no puede calificarse de nuevo, está1 pasando por dife-rentes momentos, desde las primeras aproximaciones de finales de la década de los ochenta y principios de los noventa en que se ca-racterizaron por centrar la atención en el asumir al computador y al software ofimático como objeto de estudio con docentes y asignatu-ras2 con dedicación específica en los horarios de clase, pasando por experiencias en las cuales el aula con computadores, además de las clases propias del área, se comparte con docentes que usan los equi-pos, la Internet y el software educativo para desarrollar actividades o proyectos para las distintas asignaturas, hasta los tiempos que corren en los cuales las aulas de informática, aunque perviven, se compar-ten con otros “modelos” de uso de estas tecnologías, tales como los computadores portátiles3, los tableros digitales, las pantallas LCD, Plasma y LED, y en algunos casos tabletas digitales.

1 Se habla en tiempo presente en tanto no se trata de momentos referidos a tempora-lidades pasadas lo que permite evidenciar que hay diversidad de características en las prácticas escolares asociadas con el uso de estas tecnologías que dependen de la labor de los docentes, la perspectiva institucional, las iniciativas de las diferentes administraciones de la Secretaría de Educación Distrital (SED) y las políticas de inversión en relación con este tema.

2 Tales asignaturas, que son designadas de diversa manera: informática, compu-tación, sistemas, entre otros, se inscriben en el área de tecnología e informática creada en la ley general de educación 115 de 1994, y carecen de orientaciones de parte del Ministerio de Educación Nacional (MEN) que permita dar cuenta de una cierta organicidad nacional o regional.

3 Para el último quinquenio se multiplicaron las ofertas del modelo denominado “Computador uno a uno”, que encontró en las elecciones para gobernaciones y municipios un fuerte atractivo de promesas políticas de cualificación de la calidad de la educación asociada a la dotación de estas tecnologías en las escuelas.


Si bien hoy tenemos un panorama diverso de los usos y las apli-caciones de las TIC que pareciera depender en buena medida de qué tipo de artefactos se incorporan a la escuela, sigue estando vigente la necesidad de pensar e indagar sobre las potencialidades e incluso los riesgos o las amenazas relacionados con dichas incorporaciones. En suma, se mantiene la necesidad de dar prevalencia a la reflexión pedagógica sobre la racionalidad instrumental que, por la fuerza de la presencia e impacto de las siempre atractivas “novedades” del entorno material, se enfrenta además a las dificultades de re- o de-construir prácticas asociadas con la tradición frente al currículo, y ya no se trata tan solo de su dimensión metodológica —esto es si usa-mos y cómo lo hacemos las tecnologías como mediadores—, sino que toca aspectos epistemológicos de las disciplinas escolares.

Por lo anterior, el insistir en la indagación sobre las modifica-ciones de tipo curricular que se dan por efecto de las nuevas diná-micas que surgen del uso de las tecnologías sigue siendo una tarea fundamental de docentes e investigadores, y es en este marco en el cual se inscribe la investigación que aquí se aborda.

La enseñanza de inglés como lengua extranjera igualmente re-quiere de una reflexión con docentes en formación inicial y en ejerci-cio sobre el uso del inglés y las formas de participación en contextos reales de comunicación en los que cotidianamente intervienen los aprendices utilizando herramientas digitales que soportan la interac-ción. El diseño de ambientes apropiados para el aprendizaje de una lengua extranjera mediados por las tecnologías de la información que promuevan la comunicación, la colaboración y la creación de los contenidos del currículo con la participación de los aprendices, re-presenta un reto para la escuela que consideramos importante abor-dar en esta publicación. Estos retos generan implicaciones para los programas de formación en tanto se requiere formar docentes con un perfil innovador y agente creador y propiciador de situaciones de aprendizaje que se ajusten a las realidades escolares y no escolares de los aprendices de hoy en día.

La reflexión sobre las políticas locales para el aprovechamiento pedagógico de las TIC en la educación distrital4, iniciada en el año 2005, generó la necesidad de ofrecer oportunidades de formación a estudiantes y docentes de todas las instituciones y en todos los niveles educativos del Distrito Capital y del país para utilizar las TIC

4 Cultura informática, educación sujeto y comunicación: hacia una política de aprovechamiento pedagógico de las TIC en la educación distrital. Disponible en: http://www.redacademica.edu.co/redacad/export/


en el contexto escolar y para comunicarse en inglés a través de estas tecnologías. Conscientes de la necesidad de formación en el uso pedagógico de las TIC para los docentes, la Universidad Distrital, como institución de educación superior del Distrito, propuso espa-cios de formación docente e invitó a docentes de 15 instituciones públicas del Distrito Capital a participar en sesiones de formación sobre el uso pedagógico de las TIC en el aula de clase durante los años 2006 y 2007.

El problema de investigación está orientado a conocer las prác-ticas de uso de las TIC de los estudiantes de diferentes niveles de es-colaridad y de su comunicación en inglés como lengua extranjera en estos medios con el fin de proponer formación en el uso pedagógico de tales herramientas digitales a los docentes.

Las preguntas de investigación que se pretenden responder en este estudio son las siguientes:

1. ¿Qué relaciones se pueden identificar entre el proceso de alfa-betización digital con estudiantes de diferentes niveles escolares que utilizan el espacio virtual www.ourdigitalculture.org, y el uso del inglés como lengua extranjera?

2. ¿Cómo puede la actividad colaborativa de narración en el espa-cio virtual incidir en el desarrollo de lenguaje de los estudiantes y en su empoderamiento a través de su participación?

3. ¿Cuál es el papel de los docentes que utilizan el espacio virtual como ambiente colaborativo?

Objetivos• Identificar y describir las relaciones que pueden derivarse del de-

sarrollo de competencias de alfabetización digital y el uso del in-glés como lengua extranjera en estudiantes de diferentes niveles escolares que utilizan el espacio virtual www.ourdigitalculture.org

• Describir la actividad colaborativa de narración en el espacio vir-tual y su incidencia en el desarrollo de lenguaje de los estudian-tes y su participación como aprendices.

• Describir el papel de los docentes que utilizan el foro como am-biente colaborativo de aprendizaje.

A continuación se presenta un panorama de los estudios previos que permitieron ubicar las dimensiones y pretensiones de este estudio.


Antecedentes

Contexto de políticas educativas

En los últimos años nuestro país ha planteado políticas educativas relacionadas con las tecnologías de la información y la comunica-ción (TIC) y con el desarrollo de competencias en lengua extranjera a través del Plan Nacional de Bilingüismo (PNB). Este estudio se re-laciona directamente con tales políticas y sus resultados informan sobre la manera como estudiantes y profesores de colegios públicos han usado las TIC en proyectos pedagógicos usando el inglés como lengua extranjera y el español como lengua materna.

En el año 2005, la Secretaría de Educación Distrital publicó el documento: “Cultura informática, educación sujeto y comuni-cación: hacia una política de aprovechamiento pedagógico de las TIC en la Educación Distrital5; y en 2006, publicó otro documento titulado: “Orientaciones para la construcción de una política Dis-trital de Educación en Tecnología área de tecnología e informática en Educación Básica”6. Este último documento pretende, desde una construcción colaborativa e inclusiva, brindar unos lineamientos que se ajusten a las realidades escolares locales de Bogotá. Para esto se plantea la construcción participativa de la política en la que las voces de los distintos actores del proceso educativo sean tenidas en cuenta.

En el ámbito nacional, en el año 2008, el Ministerio de Comu-nicaciones publica el documento: “Plan Nacional de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones” (PlanTIC 2008-2019)7 cuyo propósito principal es que al final de este periodo, todos los colom-bianos se informen y se comuniquen haciendo uso eficiente y pro-ductivo de las TIC para mejorar la inclusión social y aumentar la competitividad. Para lograr este objetivo se propone incluir los ámbi-tos social, político, económico y personal de los ciudadanos colom-bianos a través de acciones y proyectos en torno a ocho ejes princi-pales, cuatro transversales y cuatro verticales. Los ejes transversales cubren aspectos y programas que tienen efecto sobre los distintos sectores y grupos de la sociedad. Los ejes verticales se refieren a pro-gramas que ayudarán a lograr una mejor apropiación y uso de las TIC en sectores considerados prioritarios para este plan. El documento

5 Tomado de: http://www.redacademica.edu.co/redacad/export , mayo 23 de 2006.

6 Tomado de: http://redacademica.redp.edu.co/edutecnolog/, mayo de 2006.

7 Tomado de: http://www.colombiaplantic.org.co/index.php, abril 17 de 2010.


presenta una propuesta para la Apropiación de TIC en el Desarrollo Profesional Docente (MEN, 2008) de todos los niveles educativos como una de las vías para el mejoramiento de la calidad de la edu-cación colombiana. Este proceso considera dos momentos: momen-to de apropiación personal en el cual los docentes hacen suyas las TIC con fines personales (uso básico), y un momento de apropiación profesional en el cual los docentes integran TIC como apoyo a los diseños curriculares (uso pedagógico).

Se pretende que los docentes estén en capacidad de intercambiar información y recursos digitales eficientemente, trabajando de manera colaborativa con otros miembros de la comunidad educativa para apropiar conocimientos que les permitan solucionar problemas de su quehacer docente y sepan aprovechar las oportunidades que brinda el trabajo colaborativo en redes y en comunidades virtuales para generar conocimientos relevantes y contextualizados que apoyen el desarrollo de competencias en los estudiantes (MEN, 2008, p. 9).

De otra parte, en aras de que los ciudadanos colombianos pue-dan insertarse en el mundo globalizado y sean cada vez más com-petentes y competitivos, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) planteó el Plan Nacional de Bilingüismo 2004-2019 (PNB)8. El plan busca que los colombianos puedan comunicarse al menos en una lengua extranjera —inglés—, y así ampliar las fronteras y comprender otros contextos y culturas lo cual a su vez redundará en el desarrollo del país. El Marco Común Europeo se constituyó en el referente para establecer los estándares de competencia comunicativa en inglés que los estudiantes deben alcanzar dependiendo del nivel de escolaridad. Este programa, señala el documento, fortalece la competitividad e incorpora el uso de nuevas tecnologías para el aprendizaje de una lengua extranjera.

Teniendo en cuenta el interés evidente en las políticas locales y nacionales tanto en TIC como en inglés como idioma extranjero, nuestra propuesta resulta muy pertinente en tanto intenta integrar los dos campos.

8 Tomado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-97498.html, abril 17 de 2010.


Investigaciones y experiencias pedagógicas de aprendizaje de segunda lengua y ambientes virtualesEn este aparte presentamos un breve resumen de investigaciones rea-lizadas en los campos de alfabetización digital y ambientes colabo-rativos virtuales en el contexto colombiano por autores como Henao (2006), y Rueda y Quintana (2004), y una investigación realizada por Cummins (2008) con estudiantes latinos en los Estados Unidos.

Henao (2006), en su capítulo titulado “Developing digital lite-racies: educational initiatives and research in Colombia” (Desarrollo de alfabetizaciones digitales: iniciativas educativas e investigación en Colombia) describe tres programas implementados para el uso de nuevas tecnologías: el programa nacional Computadores para Educar, y dos programas locales la Red Integrada de participación educativa en Bogotá y Computadores e Internet Gratis para la Educación, desa-rrollado en Medellín. Estos programas, según el autor, pretenden me-jorar la calidad del sistema educativo desde los niveles de educación básica hasta los avanzados en la Universidad. Además de los tres pro-gramas mencionados, el autor señala que el Ministerio de Educación Nacional (MEN) inició un programa para incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en la educación. Para la eje-cución de este programa el MEN, en alianza con Microsoft, diseñó una estrategia llamada Alianza por Colombia para ofrecer formación a docentes en el uso de las TIC como herramienta de apoyo didáctico, desarrollar proyectos basados en el uso de las TIC y generar materiales de distribución electrónica para el público.

Henao (2006), en su interés por diseñar estrategias que le per-mitan a docentes y estudiantes utilizar las TIC de manera eficiente, diseñó cinco experimentos para estudiar la comprensión de textos di-gitales de 40 niños de edades entre 11 y 12 años que cursaban el sexto grado en una escuela privada de la ciudad de Medellín. La pregunta que orientó su investigación fue: ¿existen diferencias en la lectura de textos digitales y textos impresos en relación con la utilización del diccionario, el análisis contextual, el contenido y la calidad de los mapas conceptuales, la calidad de los resúmenes que elaboraron y la capacidad de recordar las ideas principales?

Los resultados estadísticos del estudio indican que los niños lec-tores del texto digital tuvieron más altos resultados que los que leye-ron texto impreso. Los lectores de texto digital pudieron recordar las ideas principales muy posiblemente debido a que en el texto digital


las palabras principales estaban resaltadas en color, por tratarse de hipervínculos que relacionaban con otras partes del mismo.

Por otra parte, Quintana, Ballesteros y Carreño (1998) desarro-llaron y pusieron en práctica el Periódico Electrónico Hipermedial (PEH). El PEH es un software diseñado para permitir la escritura hi-permedial a estudiantes de educación secundaria. En el diseño del programa, y como ayuda a los escritores y lectores, se incorporó una adecuación del modelo de redacción propuesto por Hayes y Flower (1980), y un modelo para la comprensión lectora a partir de estrate-gias de lecturabilidad.

En la investigación se encontró que los modelos propuestos ayudaron a mejorar la comprensión lectora y la producción escrita en el manejo y la identificación de elementos textuales de adecua-ción, macroestructuras, coherencia y corrección gramatical. Pudo establecerse, además, que el uso de un mapa conceptual como or-ganizador permite desarrollar estrategias de planificación del texto. Finalmente, se indagó sobre las características del problema retórico referidas a sus componentes: los propósitos y la audiencia. Se en-contró que, en tanto el software permite al escritor escribir sobre sus intenciones y describir a sus potenciales usuarios, efectivamente hay una prefiguración de objetivos y de los usuarios. En relación con la actividad argumentativa se identificaron como de mayor utilización las premisas referidas a los acuerdos sobre lo real, ya que es el tipo de acuerdo que tiene que ver con los elementos objetivos para el lenguaje y el sentido común.

En otro estudio, Ramírez, Medina y Henao (2004) encontra-ron que la participación en un programa experimental de lectura hipermedial produjo modificaciones significativas en la capacidad de comprensión lectora y de búsqueda de información. Asimismo, se estableció que esta propuesta didáctica puede estimular el desarrollo de mejores habilidades para la comunicación en lenguaje de señas. Esta experiencia ilustra una forma viable y eficaz de utilizar recursos informáticos para cualificar e innovar procesos de enseñanza de la lengua escrita a los sordos.

Otro trabajo sobre escritura hipermedial desarrollado por Gon-zález y León (2002), en el proyecto Ambiente Hipermedial para el Desarrollo de la Didáctica Literaria a partir del Minicuento (Himini), realizado con estudiantes universitarios en la Universidad Pedagógi-ca Nacional, permitió a los estudiantes ejercitar activamente la com-prensión y la creación de texto, a partir de lo cual dejaron de ser interlocutores pasivos para convertirse en cocreadores o cojugadores del juego que propone el ambiente hipermedial.


En esta revisión se han encontrado evidencias de los beneficios respecto a la motivación, el trabajo colaborativo, el desarrollo de habilidades para la escritura hipermedial y la comprensión de textos, entre otros, al momento de propiciar, desde diferentes estrategias, la escritura hipermedial.

En el libro Ellos vienen con el chip incorporado, aproximación a la cultura informática escolar (2004), Rueda y Quintana reportan los resultados de una investigación cualitativa titulada “Ambientes edu-cativos hipertextuales: modelos de uso en los procesos de enseñanza aprendizaje”, realizada en seis instituciones públicas de educación secundaria en Bogotá. El estudio nace de la preocupación por com-prender la cultura informática escolar: el tipo de aprendizajes, de actores, actitudes e interacciones propicia la cultura informática.

Su estudio enfatiza en que los computadores por sí mismos no traen ningún tipo de transformaciones pedagógicas. Los computa-dores y las TIC generalmente se han introducido en la educación en un afán por modernizar la escuela y por la presión de las políticas nacionales e internacionales, sin embargo, estas decisiones carecen de una reflexión pedagógica, filosófica, política y ética que les dé sentido en relación con el tipo de sociedad y de ciudadanos que el país quiere construir. Así, los padres de familia, estudiantes, docen-tes y la totalidad de la comunidad educativa deben comprender por qué y para qué sirven estas tecnologías en la escuela.

Los autores presentan una propuesta para la inclusión de las TIC en la educación. La propuesta parte de considerar las que los autores denominan potencialidades pedagógicas de estas tecnologías, que se ubican en la interactividad, la conectividad y la hipertextualidad, que son características que les son propias y que se interrelacionan, propiciando circunstancias inéditas tanto en la relación de los sujetos con los contenidos como en sus posibilidades comunicativas y de interacción. Su apuesta didáctica hace énfasis en la hipertextualidad, en primer lugar porque su presencia en las pantallas está enriquecien-do las perspectivas de estudio sobre el lenguaje al redimensionar las posibilidades de configuración del texto y, por tanto, generar altera-ciones de los procesos y las actividades de lectura y escritura, y en segundo lugar, por sus implicaciones en los procesos de aprendizaje en tanto el hipertexto tiene fuertes puntos de encuentro con teorías de la ciencia cognitiva sobre el funcionamiento del cerebro humano y las teorías constructivistas del aprendizaje.

En un estudio realizado por Cummins (2008) sobre las tecnolo-gías digitales que han transformado las formas de comunicación y alfabetización durante los últimos treinta años, el autor presenta una


discusión teórica sobre la situación de estudiantes latinos en los Es-tados Unidos en cuanto a acceso y uso de las tecnologías digitales en las escuelas. Su indagación se orienta a explorar dos preguntas básicas: ¿hasta qué punto se pueden diseñar intervenciones tecno-lógicas que mejoren la ejecución académica de niños en la escuela primaria que están aprendiendo inglés como segundo idioma?; y ¿bajo qué condiciones pueden las tecnologías digitales promover ciertos tipos de aprendizaje en contextos educativos y socioeconó-micos particulares?

La gran mayoría de investigaciones en este campo sugieren que las escuelas con mejores recursos económicos desarrollan altos niveles de alfabetización y habilidades de aprendizaje como resul-tado del acceso extensivo, en casa y en la escuela, a tecnologías apropiadas y a pedagogías que usan estas tecnologías como herra-mientas para el aprendizaje a través de la indagación colaborativa. La investigación muestra lo contrario para los estudiantes de grupos lingüísticos minoritarios que pertenecen a familias de menores in-gresos. Ellos tienen un acceso significativamente limitado a tecno-logías apropiadas en casa y escuela, comparado con los estudiantes de escuelas con mejores recursos económicos, y están expuestos a actividades pedagógicas basadas en ejercicios de repetición y no a actividades que apoyan la indagación colaborativa.

Adicionalmente, no existe evidencia en la investigación que demuestre que a mayor acceso a la tecnología haya mayores logros en el nivel de alfabetización. Sin embargo, pequeños estudios de menor escala sugieren que sí existe un potencial de beneficio en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

Asimismo, Cummins considera que una transformación en los enfoques pedagógicos con las escuelas de estudiantes minoritarios, que se encuentran en desventaja, requiere un reto sostenido en la intervención pedagógica (pedagogical divide) que ofrezca una so-lución para que las condiciones de aprendizaje sean similares para las dos poblaciones de estudiantes de mayores y menores recursos económicos.

El autor presenta tres orientaciones pedagógicas: transmisión, constructivista social y transformativa que, aunque se diferencian en su énfasis y en su implementación, se deben ver y concebir como partes de un continuum pedagógico en lugar de categorías separa-das. Estas orientaciones se diferencian también en la medida en que pueden promover indagación colaborativa, presentar retos cogniti-vos y desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior en los estudiantes.


Según el autor, estas tres orientaciones pedagógicas son im-portantes para comprender el enfoque de la investigación sobre los efectos de los computadores y otras tecnologías digitales en el apren-dizaje de lengua de los estudiantes. La evidencia presentada en su capítulo sugiere que la tecnología podría tener un más alto impacto en el aprendizaje de los estudiantes cuando esta se piensa desde las orientaciones pedagógicas social constructivista y transformativa, que cuando se emplea para reforzar la transmisión de conocimientos de un currículo con un enfoque en la internalización de la informa-ción y en las habilidades.

Consideraciones teóricas

En esta sección presentamos la fundamentación teórica orientada a explicar las necesidades de alfabetización digital en la escuela de hoy y su relación con el desarro-llo del lenguaje. Desde la perspectiva social del apren-dizaje a través del uso de las TIC es posible promover el trabajo colaborativo en red y replantear el rol de los docentes para que apoyen su labor pedagógica en el uso de ambientes virtuales de aprendizaje.

La escuela de hoy y sus necesidades de alfabetización digitalLos nuevos desarrollos tecnológicos y la masificación de la producción de contenidos de un centro hacia muchos ha dado lugar a que lo medios de comuni-cación de masas den paso al concepto de los nuevos medios. Ahora bien, no se trata solo de la proliferación de un entorno material cargado de nuevos y cambian-tes instrumentos tecnológicos para la comunicación y la interacción con la información, la importancia del surgimiento de los nuevos medios se ubica en concep-tos fundamentales de la actuación humana, tales como el de la democratización de los recursos culturales, las transformaciones del entorno simbólico y las nuevas oportunidades de autoexpresión y autoconstitución de


los sujetos, que se produce en buena medida por las características y posibilidades del entorno material de los nuevos medios.

Los nuevos medios son nuevas formas culturales que dependen de una computadora para su distribución, representación y uso interactivo […] son formas culturales que dependen de componentes digitales físicos para ser almacenadas, distribuidas y representadas […] los nuevos medios explotan las capacidades del procesador para ofrecer una experiencia interactiva y la conectividad a la red para el acceso remoto a los contenidos y la comunicación entre usuarios […] son sistemas hipermedia adaptativos que proponen una experiencia de inmersión en un entorno permeable, crecientemente inteligente y personalizable, que tiende a involucrar al usuario en una sucesión de toma de decisiones potencialmente sin fin (Igarza, 2008, p. 11).

Estos nuevos medios dan lugar al surgimiento de un nuevo ecosistema mediático cultural en el cual los sujetos tienen nuevas necesidades de formación para una actuación más participativa, au-tónoma y en relación de pares que acentúa la horizontalidad de las interacciones.

Para el Estado colombiano resulta importante que las nuevas generaciones de niños y niñas tengan la oportunidad de formación para este nuevo contexto y, por tanto, en la Visión propuesta para el MEN 2019 de 2006 “está presente no solo que los estudiantes alcancen desempeños satisfactorios en cada una de las competen-cias básicas: comunicación, matemáticas, científicas y ciudadanas”, sino que además “la competitividad de las personas y del país se ha visto favorecida por el desarrollo de competencias en una lengua extranjera y por el dominio de tecnologías para el acceso y uso de la información” (MEN, 2008, p. 11).

Resulta claro que, en este contexto, el tradicional concepto de alfabetización da lugar a su redimensionamiento en tanto las nuevas necesidades de desempeño social de los sujetos reclaman el desa-rrollo de saberes básicos que van más allá de los procesos de lectura y escritura y se ubican en otros saberes igualmente fundamentales,

para considerar que la escuela ha cumplido con éxito su misión. Se habla de alfabetizaciones emergentes, y también de alfabetizaciones múltiples, para referirse a la adquisición de un conjunto de saberes que abarcan otras áreas. Entre esas alfabetizaciones, se menciona a la alfabetización digital y la alfabetización mediática, pero también a la alfabetización ciudadana, la económica, e incluso la emocional (Dussel y Southwell, 2007, p. 2).


La alfabetización de los medios se refiere tanto al desarrollo de habilidades para la manipulación de los dispositivos tecnológicos como al desarrollo de capacidades para la comprensión crítica y elaboración de mensajes, usando los medios individualmente y de forma interrelacionada o colaborativa.

Meyrowitz (1985) propone como fases de desarrollo de estas habilidades: el contenido que es el conducto a través del cual el significado de un mensaje se transporta; la gente necesitará ser pro-gresivamente más experta en la apreciación del significado previsto e involuntario en el contenido, y de esta manera entenderá diversos mensajes del mismo. La forma, aspecto que cubre la diversa capa-cidad de los medios de llevar el significado, y algunos medios son más convenientes que otros para los mensajes que se comunican; se hace necesario ganar este conocimiento progresivamente con el uso de medios en una variedad de historias contextualizadas para poder seleccionar y aplicar los más apropiados al mensaje. La institu-ción, los mensajes llevan rastros del fondo institucional del creador, la apreciación de los rastros y de los mensajes subconscientes es una habilidad esencial que la gente debe adquirir; es vital que la gente joven comprenda los mensajes y el significado implícito que estos traen y que no acepte simplemente la información como indepen-diente o neutral de fuente.

En este contexto, se hace necesario que la escuela trabaje en la formación de las nuevas generaciones en estos aspectos, y que todos los niños puedan disponer, en el futuro cercano, de los co-nocimientos y las habilidades que les permitan ser partícipes de la realidad altamente tecnológica en la que viven. Esto a su vez implica el redimensionamiento del concepto de alfabetización, tal como lo propone la UNESCO: la alfabetización científica y tecnológica, en su sentido más amplio, trasciende la capacidad de leer, entender y escribir sobre la ciencia y la tecnología, sin desconocer la impor-tancia de ello. La alfabetización científica y tecnológica incluye la capacidad de aplicar conceptos científicos y tecnológicos a la vida, el trabajo y la cultura propia de la sociedad o contexto donde se encuentre el individuo. Esto, por tanto, incluye actitudes y valores que permiten distinguir y tomar decisión sobre el uso apropiado de la ciencia o la tecnología.

La emergencia de la llamada sociedad del conocimiento ha im-plicado la transformación de las relaciones que los sujetos estable-cen, no solo entre ellos, sino sobre todo con el conocimiento mismo, en tanto se configuran nuevas formas de interacción, modificación,


producción, apropiación, representación y, por supuesto, de cons-trucción de dicho conocimiento. En suma, se trata de un conjunto de nuevas prácticas de entendimiento (Dussel, 2010), que reclaman el desarrollo de nuevas capacidades en los sujetos, si se trata de proveer condiciones igualitarias en relación con el acceso al capital simbólico.

En particular, la alfabetización digital tiene que ver con la apro-piación de conocimientos, habilidades, actitudes que permiten la in-clusión digital e informacional de todos los ciudadanos del mundo. Esta inclusión se basa en el alcance de un nivel superior de apro-piación tanto de los medios-herramientas e instrumentos de acceso, como del acceso intelectual efectivo a la información y el conoci-miento.

Si bien la dimensión instrumental del aprendizaje digital es pro-ducto de la interacción, la exploración, la experimentación y el juego tanto individual como con otros (Buckingham, 2005), el uso cons-ciente, comprensivo, crítico y productivo, sobre todo haciendo uso de su potencial interactivo y multimodal e hipermedial, amerita de la labor de la escuela en la que se supere justamente una mirada cen-trada en la instrucción del uso artefactual, por demás innecesaria en cuanto que los productos tecnológicos poseen recursos de autoapren-dizaje, y se construya una verdadera alfabetización digital a través de la cual los sujetos encuentren nuevas vías de participación, exploren las nuevas posibilidades productivas, de expresión, de representación (Kress, 2005), y de aprendizaje colaborativo, y propicien dinámicas socio-cognitivas para la construcción del conocimiento (Scardamalia, 2003).

El lenguaje y la escritura desde una perspectiva social del aprendizaje En la acción prescriptiva tradicional, la educación ha puesto la aten-ción en la actividad del aprendizaje como un proceso individual. Desde este supuesto se ha organizado el trabajo escolar que centra la atención y sus esfuerzos en prodigar las condiciones para que los estudiantes estén concentrados, bien atendiendo a un profesor o en sus actividades individuales, en las que realizan ejercicios y tareas personales. De igual manera, los programas de computador o los ambientes virtuales, ubicados dentro de la denominada informática educativa, han hecho un fuerte énfasis en el diseño de ambientes individualizados, en los cuales se ofrecen rutas de estudio y sesiones


que, en el mejor de los casos, tienen algún grado de flexibilidad frente a los requerimientos o las necesidades particulares de cada usuario9.

Wenger (2001) cuestiona esta perspectiva y plantea que el aprendizaje es un proceso inherente a la naturaleza humana y, como tal, es un fenómeno fundamentalmente social. Desde esta postura, desarrolla la idea de una teoría del aprendizaje como participación social, a partir de cuatro premisas:

1. Somos seres sociales. Este hecho, lejos de ser una verdad trivial, es un aspecto esencial del aprendizaje.

2. El conocimiento es una cuestión de competencia en rela-ción con ciertas empresas valoradas como, por ejemplo, cantar afinado, descubrir hechos científicos, arreglar má-quinas, escribir poesía, ser cordial, crecer como un mu-chacho o una muchacha, etc.

3. Conocer es cuestión de participar en la consecución de estas empresas, es decir, de comprometerse activamente con el mundo.

4. El significado —nuestra capacidad de experimentar el mundo y nuestro compromiso con él como algo signifi-cativo— es, en última instancia, lo que debe producir el aprendizaje (p. 21).

Desde una perspectiva social, la interacción es pues el punto de partida de todo aprendizaje, ningún ser humano aislado puede desarrollar sus funciones mentales superiores. Siendo el lenguaje una de las principales herramientas mediadoras en el aprendizaje, no podemos concebirlo como un elemento ajeno a la construcción social pues, es a través de este, que se dan las interacciones entre los individuos. Indiferentemente de si hablamos de lengua materna o de lengua extranjera, el desarrollo de ésta, siempre será el resultado de las interacciones sociales del individuo con los demás.

Así, el aprendizaje de una lengua extranjera debe ir más allá de la simple memorización de las reglas gramaticales y el vocabulario e, incluso, mucho más allá de promover competencias comunicativas

9 Los tutores son el tipo de expresión más común de este tipo de productos que han encontrado en la inteligencia artificial maneras de ajustarse a las modalida-des, niveles y requerimientos de aprendizaje de los usuarios de manera individual. Otro tipo de trabajo es el que se desarrolla en los llamados ambientes virtuales de aprendizaje que mediante las aulas virtuales ofrecen a los grupos de estudiantes recursos similares a los que el aula tradicional ya les brindaba, y en los cuales la individualización sigue siendo elemento importante de las actividades en el pro-ceso de aprendizaje.


individuales. El propósito de enseñar una lengua extranjera y, de he-cho, el de la educación en general, debe ser el de promover el desa-rrollo social y humano de los estudiantes y de su comunidad Wars-chauer (2004). El aprendizaje y el conocimiento de la lengua, como la tecnología, indica el mismo autor, son centrales pero no pueden ser vistos como un fin en sí mismos, sino como los medios conducentes a unos fines más importantes como enriquecer el conocimiento y al empoderamiento de las comunidades a las que los estudiantes perte-necen. No obstante, para alcanzar tales fines, se hace necesario que los maestros brinden apoyo sustancial en el uso formal de la lengua cuando los estudiantes así lo requieran, como también en el uso y la manipulación de las TIC.

En este sentido, Barrera (2008) propone una revisión y actuali-zación teórica de la lingüística en relación con los fenómenos comu-nicativos emergentes generados por las redes de comunicación, cuyo análisis y comprensión no encuentra bases teóricas desde las teorías clásicas del estudio de la lengua. Esta postura es relevante para este estudio, por cuanto la indagación sobre las relaciones entre desarrollo del lenguaje, alfabetización digital y el uso pedagógico de ambientes colaborativos virtuales encuentra necesaria la revisión teórica de la lingüística desde una perspectiva que se ubique más allá de las postu-ras que han centrado la atención en la lengua y sus expresiones escrita y oral, en la textualidad unilineal y unisecuencial, en una temporali-dad reducida a los momentos de encuentro propios de la oralidad o al solipsismo predominante en la relación lector-escritor; a espacios geográficos y lugares limitados y caracterizadores de la interacción social.

A pesar de la resistencia, sobre todo de las disciplinas académi-cas del estudio del lenguaje,

en las prácticas comunicativas cotidianas sencillamente ocurre que el paisaje comunicativo y representativo, el paisaje semió-tico, ha cambiado de modo sustancial durante los últimos cua-renta años. Lo visual es mucho más prominente como forma de comunicación de lo que fue durante tantos siglos, el cambio está produciendo textos que son fuertemente multimodales. Es decir, los productores de textos hacen un uso cada vez mayor y más deliberado de una gama de modos de representación y comunicación que coexisten dentro de un texto dado (Barrera, 2008, p. 373).

Las tecnologías de la información y la comunicación han puesto sobre las pantallas, desde sus potencialidades de interacción, comu-nicación, conectividad, hipermedialidad y multimodalidad, las cir-


cunstancias y la necesidad de reconceptualizar y teorizar sobre el redimensionamiento del lenguaje, asumiendo “la cultura lingüística, explicable ahora con base en unas relaciones semióticas globales, no parceladas a partir de los mecanismos de percepción y producción (sonoros, visuales, táctiles, etc.)” (Barrera, 2008, p. 169), en el entra-mado de la multimedialidad e hipermedialidad, con nuevas condicio-nes de interactividad y participación de los individuos que propician a su vez nuevas maneras de construcción de la presencia, de la sub-jetividad, de las comunidades de aprendizaje, de interacción social y de práctica (Wegner, 2001).

Las narrativas que ahora tienen la posibilidad de combinar de manera amplia los diversos modos, tienen también una nueva exigen-cia para el productor o escritor en tanto él tiene el poder de represen-tar articuladamente, con distintos medios, y esto lo ubica en el terreno del diseño desde el cual cada modo se usa teniendo en cuenta su po-tencial comunicativo y el aporte de nuevos elementos a la narrativa. Estas nuevas formas de combinación de los modos de representación encuentran en las TIC la forma más refinada de articulación entre los textos escritos y otros modos de representación, la hipermedialidad.

En planteamientos más contemporáneos podemos encontrar, en el contexto internacional, que tal como lo señala Landow (2009), el uso de imágenes, palabras, audios en entornos digitales no produce inevitablemente hipertextualidad o hipermedialidad. La narrativa hi-pertextual es el producto del cambio en las formas de la textualidad, que pueden expresarse como ejes que se diferencian en cuanto a los grados e intensidad, tales ejes se dan en: la elección, intervención y potencialización del lector, la inclusión de textos extralingüísticos (imágenes, movimiento, sonido), la complejidad en la estructura de la red, y la variedad y multiplicidad de elementos literarios como la trama, la caracterización, el formato, etc. (p. 274).

De hecho, el concepto de la narrativa se abre a nuevas posi-bilidades en las cuales la trama deja de lado la perspectiva rígida y de esencialidad que le asignara la concepción aristotélica. De esta manera, la narrativa hipermedial no necesariamente implica princi-pio, medio y fin, tal como las tramas de las narrativas de la tradición textual y oral. Tampoco, la textualidad escrita es elemento central, como se ha planteado previamente desde trabajos como los de Kress; las imágenes han descentrado esta tradición, y las posibilida-des de hipermedialidad abren el espacio a la imagen fija y en movi-miento, y al audio, que de manera articulada en lexías entrelazadas hacen de las tramas una experiencia multidimensional en la cual


la multilinealidad y la multisecuencialidad anuncian experiencias inéditas para escritores y lectores.

En el contexto nacional se destacan los aportes teóricos de Ro-dríguez (2000), y Rueda (2008) en relación con las narrativas hiper-mediales.

Rodríguez (2000), retomando a Landow y a Kernan, describe cuáles son los cambios producidos por la narrativa hipermedial: los nuevos modos de argumentación, la destrucción de la noción de uni-cidad del texto, la aparición de la multisecuencialidad, la negación de la noción de univocidad, la no categorización del texto entre lo principal y lo marginal, dan cuenta de algunas de las modificaciones que imprime el hipertexto al texto. De otro lado, el autor pierde los linderos o límites frente al lector, ya que este es potencialmente un escritor capaz de participar en la construcción del texto, la decons-trucción de la figura de la personalidad que ya no se encontraría en el hipertexto, la desintegración de la voz centrada en el pensamiento contemplativo y, finalmente, el surgimiento de la autoría múltiple, permiten hablar de un nuevo tipo de autor. En tercer lugar, se abre la posibilidad de configurar nuevos géneros o tipos literarios sopor-tados en la multilinealidad del hipertexto. Surge la posibilidad de las tramas multidimensionales e historias sin límites en sus finales. El concepto de estructura narrativa abre paso al de estructura de es-tructuras. El nexo o enlace entre opciones se hace más importante que el comienzo y el final. El lector se convierte en el constructor del sentido del texto que no está impuesto previamente.

En este contexto surge la necesaria reflexión de las implicacio-nes que las nuevas posibilidades de las TIC tienen en relación con los estudios del desarrollo de los procesos informacionales y comunica-tivos que hacen presencia en la escuela, bien por la fuerza de su pre-sencia en el contexto sociocultural de los estudiantes, o por acciones intencionadas desde esta. Este último es el caso del presente estudio, que se asume en la tarea de hacer consecuente el trabajo escolar con las nuevas condiciones de la época.

En este sentido, Zhao y Lai (2008) presentan un marco concep-tual desde el cual se proponen cuatro condiciones óptimas para el diseño de ambientes de aprendizaje efectivo de una segunda lengua mediados por las tecnologías de la información y la comunicación.

Alta calidad de las actividades pedagógicas para el aprendizaje del lenguaje (input). En nuestro estudio dichas actividades se apoyan en las posibilidades que provee la plataforma: espacios de distinto carácter de interacción para recibir y generar mensajes mediante los


blogs personales, curriculares, sociales y de debate, la posibilidad de recibir y enviar los mensajes usando diversos medios además del textual (fotografía, audios, textos, gráficas, videos) bien de manera multimedial o hipermedial.

Oportunidades comunicativas para la práctica. Cómo se usan los espacios de interacción, sincronía, asincronía, diálogo y posting, videoconferencia, comunicación entre hablantes nativos y no nativos de la lengua objeto de aprendizaje. Proyectos colaborativos.

Alta calidad de la retroalimentación. La comunicación auténti-ca native speaker-non native speaker, y la mediación de los docentes para lograr la cualificación de la comunicación.

Contenido individualizado. El ambiente de aprendizaje pro-mueve la participación de todos los estudiantes desde sus diferen-tes niveles de proficiencia permitiendo actividades de participación que no sujetan a los individuos a una única estructura o recorrido de aprendizaje (diferencias individuales de proficiencia, desarrollo cognitivo, objetivos y estilos de aprendizaje).

Zhao y Lai (2008, p. 167), a su vez, presentan cuatro dimensio-nes en las que se relacionan el uso de la tecnología y el desarrollo de la segunda lengua: la tecnología como forma de exposición al lenguaje, la tecnología como modo de cualificar el ejercicio del uso de la lengua y la retroalimentación, la tecnología como medio que fa-cilita la comunicación auténtica y la tecnología como ambiente que mantiene la motivación entre los participantes. En el presente estudio, la generación de oportunidades de comunicación a través del lengua-je escrito en los blogs personal, social y curricular dio un significado al uso de la tecnología en el aula y fuera de ella, y la convirtió en herramienta que sirvió para acercar las distancias entre comunidades de aprendizaje de diferentes países interesadas en conocer formas de pensar y de aprender en un ambiente virtual.

La escritura de blogs, como espacios de comunicación y apren-dizaje, se convirtió en una experiencia significativa para los aprendi-ces. El desarrollo del lenguaje en el espacio virtual de aprendizaje, en este estudio, se concibe desde el uso de la lengua con propósitos de expresión y comunicación en los espacios de interacción perso-nal, social, curricular y de debate. El uso de la lengua en estos espa-cios se caracteriza por presentar aspectos lingüísticos y discursivos diversos que requieren el desarrollo de diferentes competencias. Esta perspectiva coincide con el planteamiento de Howatt (1984), quien muestra el valor del uso del lenguaje para su aprendizaje frente al aprendizaje para el uso.


Aprendizaje a través de la colaboración en comunidades de práctica en ambientes virtuales La complejidad del mundo actual exige que los individuos sean cada vez menos individualistas y más capaces de trabajar y aprender jun-tos para obtener mejores resultados de aprendizaje así como produc-tos más elaborados. Enmarcados en la ya mencionada teoría social del aprendizaje, se hace necesario usar estrategias de trabajo que promuevan la interacción entre los actores del proceso educativo, sea estudiante-estudiante, profesor-estudiante, estudiante-profesor. En nuestro contexto, este tipo de trabajo se traduce de diferentes for-mas, desde las interacciones colaborativas en el aula de clase, hasta la colaboración de docentes-docentes e investigadores-docentes. El trabajo colaborativo es precisamente una de las estrategias que se usaron en el desarrollo del presente estudio.

La necesidad de trabajar colaborativamente se hace más im-perativa cuando pensamos en los retos que representa la revolución tecnológica y digital en la que los individuos se desenvuelven día a día. El aprendizaje colaborativo mediado por el computador, según Gros (2004), expresa dos ideas importantes: en primer lugar,

la idea de aprender de forma colaborativa, con otros, en grupo. En este sentido, no se contempla al aprendiz como persona aislada sino en interacción con los demás. Se parte de la impor-tancia por compartir objetivos y distribuir. Además, se enfatiza el papel del computador como elemento mediador que apoya este proceso colaborativo. Se trata pues de aprender a colabo-rar y colaborar para aprender (p. 3).

La estructura de los ambientes de aprendizaje mediados por el computador debe favorecer los procesos de interacción y de so-lución conjunta de proyectos, tareas y problemas que permita a los aprendices intercambiar y construir conocimiento. Sin embargo, como lo discutiremos más adelante, generar estas dinámicas de co-laboración que se traduzcan en aprendizaje no es una tarea fácil ni para el profesor ni para el estudiante.

Por otro lado, Gros añade que el trabajo colaborativo genera di-námicas en las que todos los participantes se comprometen a apren-der juntos pues lo que debe ser aprendido solo se logra si el trabajo es realizado en colaboración. El grupo debe decidir cómo realizar la tarea, con qué recursos, quién hace qué, cuándo, entre otros. Este trabajo en equipo requiere de dos ingredientes de gran relevancia en el proceso: la comunicación y la negociación. Badía y García (2006), resaltan que un buen proyecto colaborativo es el que enseña a los


estudiantes estrategias complejas como la planificación del tiempo, la comunicación, la solución de problemas y la toma de decisiones, y además, los motiva hacia la asignatura, fomenta su capacidad in-novadora y creativa y, en definitiva, potencia una mayor profundidad de su aprendizaje.

Kumar, retomado por Gros (2004, p. 6), considera siete ele-mentos claves para el diseño y desarrollo de sistemas de aprendizaje colaborativo: el primero de ellos, el Control de las interacciones co-laborativas, da cuenta de la forma en que se dispone el sistema de colaboración y el apoyo a la comunicación entre los participantes, para el caso de esta experiencia el espacio project forum brinda por defecto la posibilidad de comunicación a través de los posts; como diseño particular se crearon distintos espacios para la interacción y la comunicación (personal, social, de debate, de proyectos particu-lares por curso o por nivel). Los apoyos de comunicación se genera-ron desde cada uno de los grupos de participantes por parte de sus profesores.

El segundo elemento se refiere a los Dominios de aprendizaje colaborativo, que en este estudio fueron de interés central en el de-sarrollo de la lengua materna y extranjera pero que tuvieron otros componentes tales como el de la alfabetización digital, tanto para el uso de la plataforma virtual como para los proyectos y productos plan-teados y desarrollados por los participantes. En este contexto la plani-ficación, la organización de los interactuantes, la asignación de tareas y el desarrollo de acciones resulta un proceso complejo.

En tercer lugar están las Tareas en el aprendizaje colaborativo, que resultan diversas y, si bien comportan acciones instrumentales en relación con los usos tecnológicos, su centro se ubica en la so-lución de problemas que se hace de manera colaborativa aunque se llama la atención sobre la necesidad de pensar cuáles tareas son relevantes en colaboración y cuáles no.

El Diseño de los entornos colaborativos de aprendizaje es el cuar-to elemento por considerar, y tiene que ver con la predisposición que se hace del entorno colaborativo y de las acciones para desarrollar en él. Para este proyecto la organización se hace a partir de los grupos de base que son cada uno de los cursos que participan en la experiencia. Dentro de ellos se generan subgrupos alrededor de los proyectos se-leccionados para trabajar que pueden ser intragrupales o compartidos con otros cursos ubicados geográficamente en otros lugares.

El quinto elemento corresponde a los Roles en el entorno cola-borativo que tiene en cuenta el número de participantes por grupo y la asignación de responsabilidades diferenciadas. Para este estudio


los investigadores cumplieron con el rol de tutores de los docentes, estos a su vez dinamizaron el trabajo con sus estudiantes, interactua-ron con otros docentes en la planificación de proyectos compartidos o diseñaron estrategias propias para sus grupos. Los estudiantes par-ticiparon en la generación y decisión de las propuestas de proyectos, elaboraron sus espacios personales, interactuaron con sus pares y participaron de manera diferenciada en el desarrollo de los proyec-tos colaborativos.

Los proyectos colaborativos, además, facilitan el desarrollo de una lengua extranjera, ya que estimulan y retan a los aprendices a usar-la con propósitos auténticos. Murphy y Stoller (2001) resaltan que el aprendizaje de lengua basado en proyectos usualmente trae benefi-cios múltiples a los aprendices, tales como la construcción positiva de la autoestima, la confianza y la valoración de su saber, el aprendizaje sobre temáticas diferentes a las puramente relacionadas con el idioma y, por supuesto, avances significativos en las habilidades del mismo. Los proyectos colaborativos, por naturaleza, integran todas las habi-lidades: lectura, escritura, escucha y habla, y pueden ser usados con todo tipo de grupo, sin importar el nivel de proficiencia en la lengua. Evidentemente, el profesor siempre estará atento a planear proyectos que se ajusten al nivel de los aprendices, de manera que los estudian-tes puedan desarrollarlo con la mediación del profesor y el trabajo colaborativo entre pares.

Stoller destaca las siguientes características del trabajo por pro-yectos en el aula de lenguas extranjeras:

1. EL trabajo por proyectos se enfoca en el aprendizaje de contenidos y temáticas puntuales, más allá de objetivos específicos de lengua.

2. El trabajo por proyectos se centra en el estudiante, mientras el pro-fesor juega un rol preponderante siendo guía y apoyo en el proceso.

3. El trabajo por proyectos es cooperativo. Los estudiantes pueden trabajar en pequeños grupos o como clase para desarrollar un proyecto común compartiendo recursos, ideas y conocimiento.

4. El trabajo por proyectos conduce a la integración auténtica de ha-bilidades y procesamiento de información proveniente de fuentes variadas.

5. El trabajo por proyectos culmina en un producto final (una pre-sentación oral, un póster, un reporte, una obra de teatro, etc.) que puede ser compartido con otros. Sin embargo, el valor del proyec-to reside no solo en el producto final sino en el proceso de trabajo


para alcanzar el objetivo. Así, el trabajo por proyectos tiene una orientación tanto en el proceso como en el producto final. De igual manera, permite al estudiante concentrarse en la fluidez y exactitud en el uso formal de la lengua, en diferentes momentos del desarrollo del proyecto.

El trabajo colaborativo en el foro es un elemento central del proyecto desde la concepción del mismo como propuesta pedagógi-ca y de investigación. Es central en la medida en que se fundamenta en nuestra comprensión del aprendizaje como un proceso social que se construye entre los participantes o actores del proceso. En este estudio, los principios del aprendizaje colaborativo tienen que ver con la definición de objetivos y metas de aprendizaje comunes, la participación de todos los aprendices, la negociación de los puntos de vista expuestos, la apertura para llegar a tal negociación, la gene-ración de ambientes de aprendizaje apropiados para la construcción del conocimiento, y la socialización de los resultados.

Proyectos colaborativos y pedagogía de la participaciónLa pedagogía de la participación y la colaboración que utilizamos en este estudio con los docentes estuvo orientada a promover en los estu-diantes formas auténticas de lectura y escritura en inglés como lengua extranjera. Mediante procesos de indagación sobre temas de interés social y cultural, los estudiantes construyeron múltiples textos donde expresaron su comprensión sobre los temas investigados.

Esta pedagogía de la participación y la colaboración se funda-menta teóricamente en los principios filosóficos y pedagógicos de Freire y Macedo (1987), quienes propusieron una pedagogía para la participación activa de los aprendices a través de la generación de preguntas para la indagación, y de las ideas y los principios pro-gresistas de Dewey (1938) quien desde su concepto de educación a través de la experiencia, también nos muestra el camino de la inda-gación como forma posible para la construcción colectiva de saberes a través de lo que aquí llamamos proyectos pedagógicos colabora-tivos. Short (2001), a su vez, desde su perspectiva como educadora, considera que la pedagogía de la indagación nos permite ofrecer un proceso de aprendizaje significativo en donde se exploran diferentes lenguajes y modalidades de aprendizaje desde las diversas discipli-nas del saber para descubrir los intereses de los aprendices como investigadores y autores de sus propios textos.


El aprendizaje a través de la indagación, la generación de pre-guntas, la exploración y la autoría de textos que proponen los auto-res anteriormente mencionados puede ser posible ahora, a través del uso de herramientas de las tecnologías de la información y la comu-nicación disponibles en la Web 2.0. Estas herramientas que virtual-mente están disponibles para docentes y aprendices han sido deno-minadas por McLoughlin y Lee (2008) como el “software social” que se caracteriza por “hacer posible una nueva forma de colaboración distribuida e interacción social con un efecto transformador en la sociedad y en particular en la educación” (p. 12).

Siemens (2007), a su vez, reconoce que la Web 2.0 posee im-plicaciones en la educación que tienen que ver con su estructura participativa y colaborativa la cual facilita la manera en que los jó-venes hoy en día participan y aprenden usando las nuevas tecnolo-gías y conectándose con múltiples mundos sociales, y que difieren en gran medida de las interacciones que ocurren en las aulas de clase de las instituciones educativas y de los modos de aprendiza-je, socialización y comunicación que tienen lugar en el día a día. Estas interacciones y usos de las herramientas de la Web 2.0 para el aprendizaje dieron origen a lo que McLoughlin y Lee (2008) llaman la Pedagogía 2.0.

Los elementos centrales de la Pedagogía 2.0, según los autores, son la personalización, la participación y la productividad de conte-nidos en tanto la personalización le permite a los aprendices auto-nomía, agency y autorregulación en su aprendizaje; la participación, por su parte, promueve la comunicación, la colaboración, la conec-tividad y la construcción de una comunidad y, finalmente, la pro-ductividad permite a los estudiantes crear su propio contenido para el aprendizaje, ser generadores de conocimiento dando así espacio para la creatividad y la innovación (McLoughlin y Lee, 2008, p. 16).

Una pedagogía de la participación y la colaboración mediada por las TIC se materializa en la construcción de proyectos pedagó-gicos colaborativos. De acuerdo con el Buck Institute for Education (2002), el aprendizaje basado en proyectos desde un método ins-truccional, usa los proyectos como su punto de partida; los proyec-tos normalmente emergen de contextos auténticos, propuestos en temáticas pertinentes o controversiales para la comunidad, o se de-sarrollan de forma natural e inesperada. Jolibert (1994), por su parte, define los proyectos pedagógicos de aula como “una de las estra-tegias para la formación de personas que apunta a la eficiencia y eficacia de los aprendizajes y a la vivencia de valores democráticos,


a través de un trabajo cooperativo, de co-elaboración del plan, de co-realización, de co-teorización que debe involucrar a todos los actores: maestros-alumnos”.

La formación de los docentes“Un profesor que pueda ser sustituido por una

máquina debe ser sustituido”. Arthur C. Clarke

(escritor de ciencia ficción)

“Un buen profesor es bueno con o sin tecnología y un mal profesor es mal profesor con o sin tecnología”.

Alberto Cañas (cofundador del Institute for Human

and Machine Cognition)

Tal como lo plantea Amaya (1997), la formación del maestro se erige como fundamental en tanto la calidad de la educación está fuertemente asociada con el desempeño docente. En este sentido, señala Amaya, el fracaso o el éxito del sistema educativo es a cau-sa de la labor docente. Este planteamiento ha sido corroborado en diferentes pruebas o evaluaciones internacionales tales como el Programme for International Student Assessment (PISA)10 y Trends in International Mathematics and Science Study (Timmss)11 en las cuales se destaca como variable determinante de los mejores logros obtenidos en países como Corea y Finlandia la labor de los docentes y el reconocimiento social que se tiene de la labor que estos llevan a cabo y, por tanto, las altas exigencias que en estos países tiene la formación profesional de los docentes.

Amaya destaca, entre otros aspectos que van en contra de la calidad en la formación de los docentes, los propósitos educativos que centran la atención en formar a un profesional de la docencia en lugar de formar intelectuales e investigadores de la pedagogía, las

10 El PISA es un programa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en el cual participan 58 países y evalúa conocimientos y habilidades en aspectos tales como comprensión lectora, matemática y ciencias. Colombia participó en 2006 y 2009. En esta última ocasión los estudiantes co-lombianos participaron, además, en una nueva prueba que valoró sus capacida-des de lectura digital.

11 Para los grados cuarto y octavo es un estudio que evalúa los niveles de los estu-diantes en matemáticas y ciencias naturales, en él participan 59 países. Colombia participó en 2007.


pocas exigencias en el proceso de admisión, y el escaso acceso del maestro a las tecnologías de la información y la comunicación.

En relación con este último aspecto Rueda (2006)12, en su in-vestigación sobre la formación de futuros licenciados, encuentra que en las facultades de educación existe un carácter confuso y contradictorio entre la teoría y la práctica de algunos procesos in-vestigativos relacionados con la tecnología y la informática. De otra parte, las materias o los espacios académicos relacionados con el tema de las TIC constituyen un porcentaje muy pequeño del total del plan de estudios de cada una de las licenciaturas a la vez que hay falta de apropiación de un discurso específico sobre este tema y la construcción de un marco epistemológico adecuado. Por lo anterior, recomienda Rueda, en primer lugar, que en los contextos educativos de formación de docentes se cuente con la suficiente infraestructura tecnológica para crear en los estudiantes reflexiones y posiciones críticas sobre el manejo y uso de las TIC. En segundo lugar, que la Secretaría de Educación Distrital (SED) haga conocer aún más su propuesta en cuanto a la formación de docentes en TIC, ya que es necesario e importante que esta sea conocida por las universidades y los centros de formación de docentes y por estos mismos. Finalmente, la autora plantea la necesidad de que sean impulsadas las investigaciones que se llevan cabo en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación.

Tamayo (2007), por su parte, plantea que vivimos una época de cambio de paradigma en el orden del conocimiento que hace que sea necesaria una transformación paradigmática en la formación de los docentes producto no solamente de las variaciones en los mercados y de las TIC, sino también de los desarrollos en diferentes campos de la epistemología, la sicología y la ética que impactan de manera significativa a la pedagogía. En esta dirección, “La pedagogía ha superado la condición de segundo orden que le asignó el auge de las ciencias de la educación y ha construido ya un objeto propio y un estatuto epistemológico respetable, que le da un lugar preponde-rante en la formación de los ciudadanos que necesita esta sociedad cambiante” (p. 112), fuertemente influenciada por los cambios ge-nerados por los desarrollos tecnológicos. Lo anterior, plantea Tama-

12 Esta investigación buscaba determinar, analizar y comprender cómo se concibe y materializa el componente de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), junto con el de informática educativa en la formación inicial de maestros, tanto desde los diseños curriculares y los planes de estudios de las universidades y escuelas normales superiores, como desde las representaciones y prácticas que dichos programas proponen a maestros en formación.


yo, se constituye en el nuevo campo de saberes y prácticas para los docentes que enfrentan los nuevos retos y competencias que exigen la globalización, la sociedad del conocimiento, los avances discipli-nares y las tecnologías de la información y la comunicación.

En relación con la globalización, tal como lo señalan Niño y Borbón (1999), a partir de los años noventa del siglo XX, la formación del docente es una de las profesiones más reglamentadas en cuanto a su desempeño y a los resultados esperados de su ejercicio en el sector educativo. De hecho, para nuestro país, en la Constitución de 1991 se hace explícito lo referente a la formación de los educadores: “La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La ley garantizará la profesionalización y dignifi-cación de la actividad docente” (art. 68, parágrafo 3).

Respecto a las competencias de formación de los docentes, en los últimos cinco años, tanto en el contexto internacional como en el nacional, se ha centrado la atención en aquellas que tienen que ver con las TIC. Así, la UNESCO (2008) presenta orientaciones dirigidas a todos los docentes sobre el uso de las TIC en el contexto escolar y directrices que orientan la creación de nuevos programas que se en-cargan de diseñar los currículos para la formación de nuevos docen-tes. De otra parte, plantea estándares con el propósito de cualificar la práctica de los docentes combinándola con la utilización de las TIC, e innovaciones tanto pedagógicas como dentro del currículo; estos estándares van dirigidos especialmente a los docentes de pri-maria y secundaria. De igual manera, pretende ofrecer a las institu-ciones formadoras de docentes un marco de referencia para elaborar y revisar sus planes educativos. Finalmente, hace énfasis en la crea-ción de un sistema de aprobación y evaluación que se encargue de aceptar los programas de formación docente que cumplan con los lineamientos que se han establecido. En este último aspecto, es im-portante destacar que en legislaciones de varios países se empiezan a incorporar, dentro de los sistemas de evaluación de los estudian-tes, pruebas en relación con capacidades o competencias digitales.

La UNESCO (2008) plantea que habría tres enfoques en rela-ción con la formación de estudiantes y docentes en TIC. El primero, de Nociones Básicas de TIC, “consiste en preparar estudiantes, ciu-dadanos y trabajadores para que sean capaces de comprender las nuevas tecnologías (TIC) y puedan así apoyar el desarrollo social y mejorar la productividad económica” (p. 11). Lo anterior implica cambio en las prácticas escolares y, por tanto, preparación de los do-centes que asumen estas nuevas prácticas que “suponen la utilización


de tecnologías, herramientas y contenidos digitales variados, como parte de las actividades que se realizan, individualmente, en grupos pequeños o con la totalidad de los estudiantes de una clase” (p. 12).

El segundo enfoque, llamado de Profundización del Conoci-miento,

consiste en incrementar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y trabajadores para agregar valor a la sociedad y a la economía, aplicando conocimientos de las disciplinas escolares a fin de resolver problemas complejos y prioritarios con los que se encuentran en situaciones reales en el trabajo, la sociedad y la vida […] La pedagogía asociada a este enfoque comprende el aprendizaje colaborativo basado en proyectos y en problemas en el que los estudiantes examinan un tema a fondo y aportan sus conocimientos para responder interrogantes, temas y problemas cotidianos complejos.

Finalmente, presenta el enfoque de Generación de Conoci-miento que

consiste en incrementar la productividad, formando estudian-tes, ciudadanos y trabajadores que se comprometan conti-nuamente con la tarea de generar conocimiento, innovar y aprender a lo largo de toda la vida y que se beneficien tanto de la creación de este conocimiento como de la innovación y del aprendizaje permanente. En este enfoque, los docentes no solo tendrían que ser capaces de diseñar actividades de clase que permitan avanzar hacia el alcance de esos objetivos políticos, sino también participar —dentro de su propia institución edu-cativa— en la elaboración de programas alineados con ellos (Unesco, 2008, p. 13).

En el contexto nacional, el MEN (2008) ha planteado una ruta de desarrollo profesional docente para el uso de nuevas tecnologías. La ruta está dividida en dos momentos: el primer momento va diri-gido a la apropiación personal de las TIC por parte de los docentes para alcanzar objetivos personales e incluirlas dentro de su cotidia-nidad. El segundo momento, llamado apropiación profesional o de profundización,

busca que las competencias logradas en el momento de apro-piación personal, sean articuladas decididamente a las activi-dades en el aula favoreciendo la generación de nuevas estrate-gias que modifican sus prácticas en el acto educativo. En este momento, el docente reflexiona y logra juicio crítico en el uso de metodologías y aplicativos para aprovecharlos en el aula, preparándose para actualizar y fortalecer los conocimientos propios de su área básica de desempeño o de su disciplina ha-


ciendo uso de tecnologías de información y comunicación para su cualificación profesional. Asimismo diseña e implementa acciones para apoyar el desarrollo de competencias en los estu-diantes haciendo uso de las TIC (MEN, 2008, p. 9).

Por lo planteado anteriormente, es claro que la formación de los docentes se ha convertido en un aspecto central tanto de la labor de las universidades y facultades de educación como de las instan-cias que generan políticas locales, nacionales y regionales. Ahora bien, también es claro que esta formación se ubica en un plano que trasciende aspectos técnico-instrumentales de uso de las tecnologías, lo que no resulta evidente es la reflexión en profundidad sobre el papel de los docentes en los nuevos entornos. El pensar en que hay una modificación de las acciones de los docentes necesariamente implica la reflexión sobre las exigencias particulares que estas ac-ciones reclaman.

Para el caso de esta investigación, se reconoce como elemento pilar de la acción escolar lo planteado previamente en relación con la formación de los docentes, una formación que no se limite a la ins-trucción instrumental de las tecnologías y que se asuma desde la con-sideración de las potencialidades de estas tecnologías en conjunción con la reflexión pedagógica para modificar la actuación de los docen-tes favoreciendo los aprendizajes de sus estudiantes. Por lo anterior, los docentes que participaron en esta investigación hicieron parte de un grupo de estudio que, además de aspectos relacionados con el espacio virtual utilizado, dio una mirada a las diferentes modalidades de escritura que, además de considerar los textos descriptivos, infor-mativos, narrativos y argumentativos, revisó la hipertextualidad como posibilitador de nuevas escrituras. Asimismo, durante el proceso de intervención pedagógica se adelantó el acompañamiento a cada uno de los docentes apoyándolos y trabajando en equipo con ellos para hacer el diseño de las propuestas particulares de trabajo que iban a desarrollar con sus estudiantes.

En el aspecto institucional, según la postura de González (2009), se hicieron acuerdos institucionales para apoyar la gestión académica y técnica necesaria para el desarrollo del proyecto.

Del rol de los docentesGonzález cuestiona la postura que plantea que la incorporación efectiva de los medios informáticos en el ámbito de la educación se articula tan solo desde dos acciones concretas: dotando a las insti-tuciones escolares de dispositivos tecnológicos, y capacitando a los


docentes con unas nociones de informática. Ubica como elemento fundamental a la apropiación efectiva por parte de los docentes que hace que su rol o papel cambie radicalmente, en consonancia con transformaciones en la institución escolar y las políticas educativas “[…] modificar el rol y el profesionalismo docente implica realizar un cambio sistémico que abarque el orden escolar, el modo de pen-sar y hacer política educativa tanto en el ámbito nacional como in-ternacional” (González, 2009).

Para González, el rol del profesor se traslada del de transmisor de información al de mediador y facilitador. Cabero (2002) va más allá y plantea como parte relevante del papel de los docentes el ser diseñadores de medios, materiales y recursos ajustados a las parti-cularidades identificadas en sus alumnos. Este papel señala el po-tencial de la participación de las TIC que ubica a los docentes como artífices tanto de contenidos como de ambientes en los cuales sus estudiantes interactúan tanto con otros como con objetos digitales de diversa naturaleza.

Castaño (2003) da una mirada más amplia y muestra que los do-centes han de ser consultores que pueden orientar a sus estudiantes para ubicar información y recursos relevantes en la red, colaborado-res en grupo que proyectan y planean situaciones de aprendizaje jun-to a otros docentes, trabajadores solitarios en tanto buena parte de su trabajo ahora se hará por medios virtuales, facilitadores de recursos, desarrolladores de cursos y materiales y, finalmente, han de ser super-visores académicos los cuales deben hacer tutoría a sus estudiantes en la búsqueda de soluciones a problemas de los cuales devienen aprendizajes.

Desde los planteamientos previos es claro que el papel de los docentes se redimensiona al asumir las tecnologías como posibili-tadoras de nuevas circunstancias educativas. El papel del docente centrado en contenidos, en la enseñanza y en la univocidad del discurso se replantea por las nuevas posibilidades de acceso a múl-tiples fuentes y formas de información, la disponibilidad recursos para el aprendizaje, la generación no solo de espacios emergentes de participación sino, sobre todo, de la actitud participativa de los estudiantes que ahora disponen de espacios en los cuales su voz puede ser atendida.

Por supuesto, estas son potencialidades para los educadores pues exponerse a estos entornos no basta para que la nueva ciu-dadanía, niños, niñas y jóvenes, adquieran los conocimientos, las habilidades y las actitudes en relación con sus propios procesos de aprendizaje. Se hace necesario que los docentes efectivamente dise-


ñen situaciones que favorezcan el desarrollo de tales conocimientos, habilidades y actitudes. En este contexto, esta investigación avanza en la descripción del conjunto de condiciones y el perfil de los do-centes que participan en este tipo de ambientes virtuales.

Esta descripción asume los planteamientos de la práctica social según los cuales los individuos y los colectivos pueden ser compren-didos en las relaciones que establecen en la actividad cotidiana, en los escenarios de la vida real. Allí, en y desde estos escenarios, las prácticas y las relaciones con la tecnología permiten identificar ras-gos caracterizadores de lo que está sucediendo, de las transformacio-nes que se están gestando, de los horizontes que están emergiendo.

En suma, los docentes pueden asumirse como una comunidad de práctica (Wenger, 2001) en la cual las relaciones con la tecnología se ven favorecidas por experiencias de uso de las TIC en su cotidiani-dad. Podemos asumir a los docentes como una comunidad de prácti-ca en tanto esta implica un compromiso mutuo en la tarea compartida de formación de sus estudiantes, que es a su vez lo que constituye su empresa conjunta para lo cual poseen un repertorio compartido de modos de actuación individual y colectiva que se ven enriquecidos, modificados y replanteados en virtud del entorno material en el que la tecnología posibilita nuevos modos de relación, comunicación y participación de ellos y sus alumnos. La práctica tradicional se ve ahora modificada por la irrupción de las TIC, que a partir de las nue-vas posibilidades didácticas y de interacción con la información que propician altera los aprendizajes y los roles de los profesores.

En la discusión de este apartado es posible identificar dos pos-turas que permiten dar cuenta del papel de los docentes cuando se usan pedagógicamente los entornos digitales. En primer lugar, se asume que las alteraciones del papel de los docentes son derivadas de las nuevas condiciones del entorno que le reclaman movilización a nuevas formas de asumir su labor docente. En segundo lugar, es posible plantear que esas modificaciones también pueden darse en la vía complementaria, esto es, que los docentes sean agentes dina-mizadores del cambio de los entornos escolares.

Esta doble articulación entre la acción del docente como con-dicionado por el entorno material tecnológico o como gestor de usos culturales de estas tecnologías apropiadas a contextos particulares está relacionada con dos perspectivas teóricas de aproximación di-ferenciadas. La primera de ellas asume las tecnologías como pro-ductoras de cultura, esto es, como cultura que se manifiesta en la generación de alternativas de asumir la realidad, las relaciones, las representaciones, en suma, las tecnologías como formas de vida, y


la segunda, en la cual las tecnologías son un producto de la cultura, es decir, son artefactos culturales resultado de usos y apropiaciones que hacen los sujetos y las comunidades ajustados a sus expectativas y necesidades particulares.

Para el caso de este estudio, si bien no se desconoce el papel condicionador de las tecnologías13 en relación con ciertas prácticas escolares, se asume que son las prácticas y los usos que de las tecno-logías hacen los docentes y estudiantes los que permiten dar cuenta de la naturaleza social y cultural que construyen a la tecnología mis-ma (Hine, 2004).

13 Sobre todo de su disponibilidad.

Implementación pedagógica en el aula

Descripción general del espacio virtualEl espacio virtual www.ourdigitalculture.org, dispuesto por la Universidad de Dundee para la colaboración en-tre estudiantes de Colombia, Canadá, Chile y Escocia, fue utilizado por participantes de diferentes niveles14 de escolaridad durante un periodo de dos años, tiempo que duró la implementación de la experiencia pedagó-gica. El espacio virtual se convirtió en un ambiente de aprendizaje favorable para la comunicación a través del uso de la escritura y las TIC en cada institución. La comunicación se dio a través del uso de blogs persona-les para la expresión de temas de interés de cada uno de los estudiantes, blogs de debate para la discusión de temas específicos seleccionados por estudiantes en acuerdo con sus docentes, espacios para el desarrollo de proyectos de grupos y colaborativos, y un espacio para el diseño de wikis llamado schoolpedia.

En este aparte nos proponemos describir los con-textos de cada una de las instituciones participantes en Colombia, los espacios utilizados en el ambiente vir-tual, los objetivos de enseñanza propuestos y las activi-dades desarrolladas, así como los productos de escritu-ra y las formas en que los estudiantes usaron las TIC en su experiencia de comunicación y de escritura.

14 Los niveles a los que nos referimos son los educa-tivos, que en el foro se distribuyen así: elemen-tary, middle, high y uni-versity. Los estudiantes tienen acceso solamente a los otros grupos y estu-diantes del mismo nivel.


La experiencia pedagógica en el aula de primaria

El contexto institucional

La experiencia pedagógica en primaria se desarrolló con un grupo de niños de quinto grado en un colegio privado de orientación reli-giosa en la ciudad de Bogotá. El colegio ofrece sus servicios a una población de 1.500 estudiantes de estratos 4 y 5 en una modalidad de educación mixta, es decir, de niños y niñas. La profesora de inglés como lengua extranjera participó con su grupo de 31 estudiantes en la experiencia pedagógica y desarrolló su proyecto de investigación de maestría como parte de esta misma experiencia pedagógica. De las ocho horas semanales que regularmente dedican los niños de quinto grado al inglés como lengua extranjera, dos horas se dispu-sieron para comunicarse en el espacio virtual con sus compañeros de Canadá y Chile.

La clase de inglés se desarrolló mayoritariamente en el aula de clase, y las dos horas semanales para la escritura en el espacio virtual en un laboratorio de tecnología dotado de un computador para cada niño, un video beam, cámaras digitales y el apoyo técnico necesario para el uso de videoconferencias. Este apoyo fue clave para el éxito de las actividades programadas.

Espacios utilizados en el ambiente virtualLos espacios utilizados en el ambiente virtual por los niños de quin-to de primaria fueron los blogs personales y el foro social donde desarrollaron el proyecto sobre el tema de desastres naturales con estudiantes de Chile. El espacio personal fue muy importante para los niños de primaria pues, además de presentar información per-sonal sobre su familia y su institución, los niños enviaron tarjetas virtuales a sus compañeros de Canadá y Chile, crearon presentacio-nes en power point sobre temas como halloween, música y comida colombiana, juegos tradicionales, y escribieron sobre sus vacacio-nes. Igualmente, los niños usaron el blog personal para incluir las historias de ficción que escribieron para participar en el concurso La Ciudad jamás contada.


Objetivos de enseñanza1. Promover el desarrollo de la escritura en inglés para comunicarse

con otros estudiantes a través del espacio virtual.

2. Conocer sobre el país y la cultura de los estudiantes con quienes interactuaron a través del uso de videoconferencias y a su vez mostrarles nuestro país y nuestra cultura.

3. Desarrollar competencias en el uso de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación en los niños.

4. Proponer y desarrollar proyectos académicos colaborativos rela-cionados con temas que afectan el entorno de los niños de Co-lombia y de Chile.

Planificación y desarrollo de las actividadesLas actividades pedagógicas que promovieron la participación de los niños de primaria en el espacio virtual incluyeron, en primera instan-cia, la familiarización con el ambiente de aprendizaje y las diferen-tes opciones de escritura que existían. En este primer momento, los niños conocieron la estructura de la plataforma virtual dividida por secciones de acuerdo con los niveles de escolaridad de los diferentes grupos participantes, hicieron un tour por el espacio virtual para co-nocer los nombres de las demás instituciones que participaban con ellos en el nivel de educación primaria y, finalmente, aprendieron a ingresar la clave que les permitía tener acceso a los espacios indivi-duales y grupales dispuestos para la comunicación entre ellos.

Luego de estar familiarizados con el ambiente virtual, los estu-diantes hicieron lectura de textos a fin de preparar sus escritos para el blog personal, y escritura de borradores de los textos antes de ser publicados en sus blogs. La lectura del libro Dear Ana Hola Lisa, his-toria de dos niñas (una mexicana y americana) que se comunican a través de cartas que se envían por espacio de un año, permitió a los estudiantes conocer la dinámica en estos escritos y los ayudó a selec-cionar los temas de conversación con los estudiantes canadienses.

La participación de los niños también incluyó la realización de dos videoconferencias en dos momentos diferentes del proyecto, una que les permitió familiarizarse con la herramienta digital y se realizó con un grupo de niños de Escocia, y otra con los niños de Ca-nadá para compartir temas de carácter cultural como comidas típicas colombianas y juegos tradicionales.


El trabajo en los diferentes espacios se organizó de manera individual y grupal, según la naturaleza del espacio y el propósito del trabajo. En los blogs personales, de manera individual, los niños leían lo escrito por sus compañeros, respondían sus inquietudes y mantenían un diálogo sobre temas de su familia, de su colegio y de sus gustos personales. En el espacio social los estudiantes escribieron historias de ficción para el concurso La Ciudad jamás Contada como otra actividad que motivó la escritura de los niños. Ellos utilizaron su creatividad y su imaginación para contar historias sobre las leyendas de la Candelaria, sobre las FARC, historias de inseguridad en las ca-lles de Bogotá e historias relacionadas con los equipos de fútbol de la capital y el presidente de Colombia. Los niños utilizaron el forma-to de power point para incluir imágenes y darle colorido a sus textos.

Proyectos colaborativosEl desarrollo de proyectos colaborativos se hizo por grupos entre el Colegio Patricio Lynch de Chile y el Agustiniano del Salitre de Colombia, mientras se continuaba la comunicación sobre aspectos sociales con los niños de Canadá. Para lograr los acuerdos sobre el proyecto colaborativo, inicialmente la docente del Colegio Agusti-niano en Colombia se comunicó con la docente del Colegio Patricio Lynch de Chile con el fin de decidir el tema del proyecto y la diná-mica de participación de los dos grupos. El tema del proyecto acor-dado fue el de desastres naturales por la posición geográfica sobre la falla de San Andrés en que se encuentran los dos países.

En el desarrollo del proyecto se realizaron actividades tenden-tes a explorar el conocimiento previo que los estudiantes tenían so-bre el tema y a indagar sobre lo que les interesaba conocer. Las redes de palabras y los mapas conceptuales sirvieron de apoyo para organizar las ideas de los estudiantes y orientar la indagación sobre el tema. Con el fin de conocer más sobre el tema, los estudiantes realizaron búsquedas en Internet y en libros para informarse sobre los diferentes tipos de desastres naturales que les aportaría cono-cimiento al proyecto. Ellos aprendieron sobre terremotos, inunda-ciones, incendios y deslizamientos, e hicieron conexiones con el desastre sufrido en el año 1985 en la población de Armero, Tolima, en Colombia. Igualmente, los niños de Chile hicieron conexiones con los temblores y terremotos sufridos en su país.

Luego de la búsqueda, los estudiantes leyeron los escritos a fin de seleccionar los aspectos más relevantes para la producción del hipertexto sobre desastres naturales que mostró la producción grupal


y que luego se socializó en el foro. Este proyecto también generó producción individual de los niños quienes quisieron expresarse so-bre la temática en el blog personal.

Para los niños de primaria del Colegio Agustiniano esta interven-ción pedagógica proporcionó múltiples oportunidades de escritura lineal e hipertextual sobre temas como música, comida colombiana, juegos tradicionales, halloween, temas de su vida académica y perso-nal, y de narrativas de ficción sobre Bogotá.

La experiencia pedagógica en las aulas de secundaria

El contexto institucional en la IED Almirante Padilla

La Institución Educativa Distrital (IED) Almirante Padilla está ubicada en la localidad de Usme al suroriente de Bogotá. La población estu-diantil corresponde en su mayoría a los estratos socioeconómicos 1 y 2 que da cuenta de condiciones familiares con muy bajo nivel de acceso a las tecnologías en cuanto a tenencia de computadores y conectivi-dad en casa. Se destaca institucionalmente que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) hace énfasis en la tecnología en tanto el origen ins-titucional —que se inspiró en los modelos INEM y CASD— pretendía proveer una formación que habilitara a los egresados para desempe-ñarse en campos como la electricidad y las construcciones civiles.

Este origen hace que institucionalmente haya disposición para asumir las tecnologías de la información y la comunicación como parte importante de la formación de sus estudiantes, hecho que se refleja en la gestión tanto por la dotación de aulas como por la incor-poración de estas tecnologías a la labor de los docentes. Se cuenta con recursos como aulas de informática equipadas con conexión a Internet, también hay cámaras digitales de vídeo y fotográficas.

En particular, para el desarrollo de este proyecto se contó ini-cialmente con una sala de computadores “prestada” pues habitual-mente era usada para la clase de informática. En esta sala se con-taba con cerca de 20 computadores de los cuales solo 11 tenían acceso a Internet haciendo que las posibilidades de desarrollo del proyecto fueran limitadas en tanto este ameritaba de conectividad. Posteriormente, a mediados del mes de abril, es decir, dos meses después de iniciado el proyecto, se contó con la llamada aula de bilingüismo la cual ya no era prestada y contaba con 9 computado-res funcionando y con conectividad. De hecho, el aula contaba con


un total de 20 computadores nuevos que progresivamente fueron habilitándose. La profesora tomó la decisión de hacer dos grupos de 23 estudiantes que trabajarían en el salón y los otros 23 lo harían en la sala de bilingüismo de manera alternativa por semanas. En el salón de clase harían actividades previamente programadas con la asistencia de estudiantes de grado once. Esta fue la dinámica a lo largo del desarrollo del proyecto.

En suma, se puede decir que el desarrollo del proyecto contó con recursos técnicos que se caracterizan por presentar problemas de cantidad, conectividad y configuración, y largos tiempos de es-pera para resolver los inconvenientes, es decir, asistencia técnica deficiente.

Espacios utilizados en el ambiente virtual

La experiencia se inició con el blog personal, en este cada niño tuvo la oportunidad de ubicar información sobre sí mismo —descripciones personales, sus gustos e intereses—. Este espacio se dinamizó a partir de la elaboración por cada uno de los estudiantes de su autobiografía.

De igual manera, se abrió un espacio de interacción social (so-cial page) en el cual se esperaba que los estudiantes participaran de manera libre y espontánea ubicando y respondiendo información de su interés en relación con los demás participantes del mismo nivel15 en el foro.

El tercer espacio usado fue el de proyectos colaborativos que particularmente para esta institución fue “Mi bello pueblo de Usme”, en que los estudiantes trabajaron colaborativamente entre ellos para desarrollar el tema.

Objetivos de enseñanza

La profesora de esta institución planteó como propósitos de forma-ción los siguientes:

1. A través de la participación de los estudiantes en el foro virtual desarrollar habilidades técnicas de uso de recursos digitales.

2. Propiciar un ambiente para la interacción con pares, preferible-mente de lengua nativa inglesa, con la idea de desarrollar habili-dades comunicativas por medio de la escritura en los blogs de la plataforma virtual.

15 Ver supra nota 14.


3. Generar habilidades de trabajo colaborativo a través del desa-rrollo de proyectos concertados con grupos de estudiantes de otras instituciones.

Planificación y desarrollo de las actividades

La docente que lideró esta experiencia realizó durante el año ante-rior a la misma (2006) un proceso de aproximación y reconocimien-to de las dinámicas de uso del ambiente virtual.

Durante 2007 se desarrolló la experiencia objeto de observa-ción investigativa, y se planificaron y se llevaron a cabo las siguien-tes actividades16:

Reconocimiento del ambiente virtual: durante este periodo los estudiantes recibieron sus respectivos usuarios y claves de acceso. Ingresaron al foro virtual y reconocieron los diferentes espacios así como la manera de participar con los post que podían ingresar y responder a su vez a otros participantes. Durante este momento, en la mayoría de los alumnos se identifican dificultades para recordar sus usuarios y sus claves a pesar de ser reiterativos en la forma en que están estructurados, y a pesar de que la profesora, luego de explicar, solicita a varios estudiantes identificar su username reforzando el deletreo en inglés (spelling). Esta dificultad se mantuvo durante por lo menos el primer semestre de intervención, lo que obligaba a so-licitarles escribir sus usuarios y claves en sus cuadernos e insistirles en la importancia de mantener secretos estos datos. A esta situación, sumada a errores al momento de introducir estos datos —ya que debían combinarse mayúsculas y minúsculas—, se agregaba la len-titud de los equipos para hacer las conexiones, lo que finalmente hacía que muchos de los estudiantes perdieran el interés y dirigieran su atención a otras aplicaciones y lugares de navegación. De igual manera, los espacios en que se organizó el ambiente eran usados indiferentemente para ubicar información personal o del proyecto colaborativo.

Escritura en el blog personal: a partir de un trabajo de elabora-ción de autobiografías desarrollado por la colega de la asignatura de español, los estudiantes iniciaron el proceso de escritura que prime-ro realizaban en sus cuadernos, y luego era revisado por la profesora.

16 Tal como se mencionó, el grupo se dividió en dos subgrupos tratando de que en lo posible cada estudiante tuviese un equipo para realizar sus participaciones, esto hizo que el acceso a la sala lo realizara cada estudiante cada quince días y, alter-nativamente, en la semana que no asistía al aula de computadores debía preparar en el salón de clase sus posteriores participaciones.


Estas actividades se hacían paralelamente al estudio de las temáticas propias del currículo para ese grado.

Trabajo de escritura compartida: a partir de una iniciativa del proyecto de aula sobre las condiciones ambientales del entorno, la profesora abrió un espacio de escritura colaborativa llamado “Mi be-llo pueblo de Usme”, en el que los estudiantes fueron contando las particularidades de Usme y de su barrio en particular. Este trabajo se nutrió con imágenes tomadas por los estudiantes durante una salida pedagógica y otras de su entorno más cercano de barrio. Constan-temente se les invitaba a usar estos recursos que poco a poco se hi-cieron de uso más cotidiano a pesar de las condiciones económicas desfavorables.

Interacción con estudiantes de Castilla la Nueva: este momen-to se describió en detalle en la caracterización de esa institución, y fue equivalente para el Almirante Padilla. Es importante destacar que para la realización de la videoconferencia fue necesario solici-tar el desbloqueo del puerto de video directamente a la oficina de RedP de la SED. Esto demoró aproximadamente tres semanas ya que debió hacerse un requerimiento formal, y hacer varias pruebas hasta lograr la conexión efectiva.

Proyectos colaborativos

El proyecto colaborativo del grupo fue “Mi bello pueblo de Usme”, que los estudiantes realizaron a partir del proyecto de aula de conser-vación del medio ambiente.

Para el desarrollo de este proyecto se hicieron varias salidas con los estudiantes para recabar información fotográfica del entorno del barrio. Esta información se incorporó a textos que progresiva-mente fueron elaborados por los alumnos y sometidos a un proceso de “edición” antes de ser llevados al ambiente virtual. Es necesario destacar que se invitó reiteradamente a los estudiantes a avanzar en sesiones fuera del aula de clase, iniciativa que tan solo dos estudian-tes desarrollaron.

El trabajo colaborativo permitió a la docente generar condicio-nes para una actividad que si bien era desarrollada por segmentos individualmente, se integraba de manera colectiva a partir de una or-ganización planteada y orientada de forma permanente por la profe-sora con la participación de los estudiantes en la toma de decisiones.


El contexto institucional en la IE Castilla La Nueva

La IE Castilla La Nueva está ubicada en el municipio del mismo nombre, en el departamento del Meta, a 56 kilómetros de la capital, Villavicencio. Es una insti-tución con más de 30 años y con cerca de 900 estudiantes que provienen tanto del casco urbano como de veredas cercanas.

Castilla La Nueva es un pequeño municipio de cerca de 7.000 habitantes que por políticas propias y teniendo recursos económicos por regalías del petró-leo ha decidido apostarle a las tecnologías como vía para sostener los beneficios que el petróleo les ha dejado17. Como parte de esta política tomaron la decisión, en el año 2006, de incorporar computadores portátiles18 para todos los estudian-tes de primero a sexto grado de la escuela rural IE Castilla la Nueva, en la cual se desarrolló la experiencia de comunicación con la IED Almirante Padilla como parte de un proyecto más general de implementación pedagógica e investigativa de los computadores uno a uno19.

Puede decirse que el contexto institucional, además de favorecer el desa-rrollo de este proyecto, proveyó las condiciones particulares de conectividad de todos los estudiantes (cada uno con computador portátil y acceso a Internet) y la docente de grado sexto con quienes se desarrolló el trabajo particular de uso de la plataforma de trabajo colaborativo.


Esta institución participó en un proyecto de corta duración —aproximadamente dos meses—, en acuerdo con la IED Almirante Padilla, en el cual básicamen-te se utilizaron los blogs personales en los cuales los estudiantes ubicaban su información personal y podían interactuar con sus pares de nivel; el otro espa-cio de interacción fue el blog social en el cual había un diálogo entre quienes ingresaran en él. Finalmente, otro recurso empleado por las profesoras y los estudiantes fue la videoconferencia20, que sirvió en primer lugar para la realiza-ción de acuerdos entre las docentes y para un encuentro entre los dos grupos de estudiantes.

17 De hecho, se reconoce como el primer municipio digital de Colombia ya que ha dispuesto proce-sos de formación gratuitos para todos sus habitantes con programas de certificación de Microsoft, entre otros. Posee infraestructura tecnológica dentro de la cual se destaca una red de conexión inalámbrica que brinda acceso libre en el casco urbano, y fomenta y apoya los usos de las tecno-logías a las actividades cotidianas de los habitantes del municipio.

18 Por motivos legales no podían adquirir equipos nuevos, por lo que estos fueron proveídos por el programa Computadores Para Educar que aportó el reacondicionamiento de los computadores y todo el apoyo técnico para el desarrollo de la experiencia general.

19 Este proyecto, que fue desarrollado por el grupo de investigación Didactec, incluyó componentes de caracterización, formación y acompañamiento al proceso de incorporación de portátiles uno a uno, con un proceso de investigación de más de 18 meses.

20 Las videoconferencias se realizaron a través de la aplicación flashmeeting que, al igual que la plataforma de comunicación, fue dispuesta por la Universidad de Dundee y administrada por el doctor Nick Hine del grupo Telecom de la misma Universidad.



Como objetivos principales en acuerdo con la IED Almirante Padilla se plantearon:

1. Utilizar la plataforma www.ourdigitalculture.org como recurso comunicativo para dinamizar el aprendizaje de aspectos relacio-nados con la descripción de sí mismos.

2. Iniciar un proceso de comunicación auténtica con pares de con-diciones similares pero de un contexto cultural distinto, a través del cual se haga uso significativo de estrategias de comunicación en idioma extranjero.

3. Apropiar elementos de manejo y uso de ambientes virtuales de interacción y de otros recursos tales como cámaras digitales de vídeo y fotografía.

4. Desarrollar una experiencia de trabajo colaborativo entre los do-centes de tal manera que se conciba, planifique, desarrolle y eva-lúe una experiencia que hace uso de los recursos digitales.


Como se mencionó, para el caso particular de Castilla La Nueva la experiencia centró su atención en el curso 602, en el área de inglés, para el cual se estableció contacto con otro grado seiscientos de la Institución Educativa Almirante Padilla en la ciudad de Bogotá. Dentro de este proyecto se planteó como objetivo central permitir la posibilidad de interacción comunicativa entre los estudiantes en lengua extranjera para el desarrollo de la competencia lectoescrito-ra. El proyecto se desarrolló durante los meses de agosto (etapa de preparación), septiembre (inicio de la comunicación), octubre (con-tinúa comunicación), y quince días del mes de noviembre (cierre del proyecto).

El desarrollo de esta experiencia se llevó a cabo en los siguien-tes momentos:

Conocimiento y acuerdos entre docentes: este es uno de los momentos más relevantes de la constitución de la red de aprendi-zaje debido a que “para que la actividad entre alumnos adquiera la forma de una red de aprendizaje y pueda, por tanto, generar expec-tativa cooperativa, es necesario que en ella se cree una dinámica interactiva particular, caracterizada por pautas, procesos y mecanis-mos específicos que potencien y promuevan, a partir de la comuni-cación y la relación entre iguales, construcción de conocimiento”


(Onrubia, 1997, pp. 65-70, citado por Suárez, 2007). Tales pautas y procesos han de ser el producto del trabajo colaborativo entre los docentes que participan en los proyectos de constitución de las redes que entran a configurar ambientes de aprendizaje. En este contexto, las dos profesoras de inglés de grado sexto en cada una de las insti-tuciones participantes establecieron contacto por correo electrónico y posteriormente a través de una videoconferencia a partir de lo cual establecieron como objetivo común propiciar la interacción comu-nicativa entre los dos grupos de estudiantes usando el foro en lengua extranjera. Como pautas se definieron: una comunicación inicial y en español por carta, emisión de respuestas, inicio de la comunica-ción en el foro virtual, encuentro por vídeoconferencia para compar-tir y conocer por esta vía a los corresponsales y la continuación de la comunicación según dinámicas propias de los pares.

Primer contacto por carta: inicialmente se utilizó el correo por carta para generar expectativa y establecer corresponsalía uno a uno, en lo posible, para lo cual se compartieron los listados de los estudian-tes y al azar se establecieron las díadas o pares para la comunicación posterior; comenzando con una comunicación emitida por los estu-diantes de la IE Almirante Padilla de Bogotá, se dio inicio al contacto entregando las primeras comunicaciones a los estudiantes de Castilla la Nueva quienes respondieron a sus corresponsales en Bogotá. Los envíos se hicieron a través del equipo de trabajo de la Universidad Distrital.

Apertura del foro virtual: en este momento la profesora de Cas-tilla la Nueva abrió el espacio del colegio y con base en sus expec-tativas se generaron como espacios de trabajo: espacios para cada uno de los estudiantes, un foro social, un espacio sobre Castilla la Nueva y uno para una canción en inglés que fue objeto de estudio para una presentación del grupo de estudiantes en la semana del inglés en la institución.

Inicio de la interacción: cada estudiante de Castilla elaboró tex-tos de presentación y comunicación en inglés para su respectivo par.

Realización de videoconferencia entre estudiantes: como acti-vidad de cierre se programó y realizó una VC entre los estudiantes que tuvieron la posibilidad de conocerse a través de este recurso.


La colaboración efectiva no se dio a través de un proyecto del cual se derivase un producto, más bien se trató de generar motivos e inte-reses comunes para la comunicación.


El contexto institucional en la IED Pablo Neruda

La IED Pablo Neruda está ubicada en la localidad de Fontibón al suroccidente de Bogotá. La población estudiantil corresponde ma-yoritariamente a los estratos socioeconómicos 2 y 3.

En esta institución se contó, para el desarrollo del proyecto, con un aula de informática con 20 equipos por dos horas semanalmente. El aula tenía conexión a Internet en todos los equipos de los cuales funcionaban por lo menos 15, los estudiantes llevaban habitualmen-te cámaras digitales para fotografías y video.

A la propuesta de trabajo se vincularon la docente de inglés y la profesora de ciencias naturales, las dos interesadas en explorar la experiencia de uso de las tecnologías.

Al igual que en la otra institución del Distrito el proyecto contó con recursos técnicos que se caracterizaron por presentar problemas de cantidad, conectividad, configuración y asistencia técnica defi-ciente.


Los estudiantes con quienes se trabajó este proyecto pertenecían al grado décimo de la clase de inglés. Este grupo utilizó como espa-cios de trabajo en el foro virtual el blog personal, el espacio social y un espacio de proyecto colaborativo llamado “Our City Project” en el cual se realizó con la IED Luis Ángel Arango una experiencia interinstitucional en la cual, grupos integrados por ocho estudiantes (cuatro de cada una de las instituciones) debieron escribir sobre diez localidades de Bogotá: Fontibón, Suba, Kennedy, Ciudad Bolívar, Puente Aranda, Rafael Uribe Uribe, Usme, Chapinero, Usaquén, Ba-rrios Unidos. Este proyecto surge del consenso entre los estudiantes y los docentes, y la dinámica de trabajo acentuó el uso del foro para hacer acuerdos y para desarrollar la temática de forma libre por cada uno de los grupos.

Otro espacio usado fue el de schoolpedia, en el que los estu-diantes iniciaron un proyecto en el tema de “sexualidad” que en paralelo estudiaban en la asignatura de biología.


Las profesoras de esta institución plantearon como propósitos de for-mación los siguientes:

1. Desarrollar temáticas de ciencias naturales en idioma inglés y de manera colaborativa en el espacio de schoolpedia.


2. Afianzar el conocimiento del inglés a través del contacto con una institución cuyos estudiantes tuviesen el inglés como lengua ma-terna. Este objetivo no se desarrolló pues no fue posible estable-cer el contacto.

3. Desarrollar una experiencia de trabajo colaborativo conjunta-mente con la IED Luis Ángel Arango a través de la cual se den experiencias comunicativas en inglés.


La experiencia se desarrolló en los siguientes momentos: sensibili-zación y conocimiento del ambiente virtual, presentación en el blog personal, desarrollo del tema de sexualidad en schoolpedia, trabajo colaborativo con la IED Luis Ángel Arango.

Sensibilización y conocimiento del ambiente virtual: durante este tiempo los estudiantes apropiaron las dinámicas de ingreso y participación en el foro, ubicaron fotografías personales —aunque la mayoría prefería aparecer con otros compañeros—, hicieron des-cripciones de sí mismos e iniciaron procesos de intercambio sobre todo con sus pares de Luis Ángel Arango. Durante este momento se presentaron dificultades por suplantación de usuarios y el uso de agravios y groserías contra algunos compañeros. Esta situación debió tratarse con todo el grupo haciendo ver la relevancia de respetar tan-to a los compañeros como la actividad académica que se desarrolla-ba. Para evitar futuros problemas se reasignaron nombres de usuarios y claves, y se insistió en la privacidad de los mismos.

Desarrollo del tema de sexualidad en schoolpedia: a partir de un trabajo que se adelantaba en la asignatura de biología en relación con este tema, y en acuerdo con los estudiantes, se decidió desarro-llar la temática en schoolpedia en donde, a partir de un primer mapa conceptual desarrollado en conjunto entre las docentes y uno de los investigadores, los estudiantes aportaban información por cada uno de los nodos principales del mapa conceptual que se les compar-tió. Para este trabajo fue necesario desarrollar habilidades de edición dentro del foro que les permitieran a los estudiantes hacer enlaces para generar un hipertexto correlacionado con el mapa conceptual inicialmente concebido y que podía ser modificado de acuerdo con sus propias iniciativas. Durante este proceso se identificó una gran dificultad tanto en la comprensión de lo que significaba la hiper-textualidad de lo que se producía como en el manejo técnico para lograrlo, tanto en estudiantes como en docentes. Lo anterior indicó al grupo de investigación que para estos niveles son necesarios ma-yores tiempos y actividades de apropiación de estos elementos.


Trabajo colaborativo con la IED Luis Ángel Arango: para el de-sarrollo de este momento se requirió hacer dos reuniones con los docentes de las dos instituciones y los dos investigadores que acom-pañaban el proceso. En estas sesiones se establecieron las pautas de desarrollo del trabajo haciendo partícipes a los estudiantes con la orientación de los profesores, quienes indagaron sobre sus intereses y a partir de ellos se tomó la decisión de trabajar sobre el conoci-miento de la ciudad con la descripción de diez de sus localidades, aquellas sobre las cuales los alumnos manifestaron mayor interés. Las temáticas y las maneras de desarrollar cada una de las localida-des, al igual que la organización, se dejó a criterio de cada uno de los grupos.

Videoconferencia: esta fue la actividad de cierre en la cual los estudiantes y docentes tuvieron la oportunidad de encontrarse y ha-cer la presentación de los proyectos adelantados por cada uno del los grupos en el trabajo colaborativo. El desarrollo de la videoconfe-rencia presentó dificultades de audio de parte de Luis Ángel Arango.


Como se mencionó, el trabajo desarrollado fue Our City Project, una experiencia para construir colaborativamente textos que dieran a conocer aspectos que los estudiantes consideraban importantes de cada una de las localidades elegidas (ver figura 14).

Para el desarrollo de esta propuesta debió abrirse un espacio adicional, llamado Acuerdos, para cada grupo de localidad, en el cual se esperaba que los estudiantes participaran exponiendo sus ideas y planificando cómo desarrollarían el trabajo. Este lugar fue utilizado tan solo por dos de los diez grupos quienes efectivamente hacían aportes para lograr acuerdos de cómo deberían desarrollar el trabajo y qué contenidos deberían generar. Los demás trabajaron colaborativamente al interior del grupo institucional sin mayores in-teracciones con la contraparte de la otra institución.

El contexto institucional en la IED Luis Ángel Arango

El colegio Luis Ángel Arango (LAA) es una Institución Educativa de ca-rácter oficial, ubicada en la localidad de Fontibón en el noroccidente de Bogotá. Esta institución alberga alrededor de 1800 estudiantes en sus dos jornadas. Su principal objetivo se orienta a la formación de los alumnos mediante el fortalecimiento de los procesos comunica-tivos y de convivencia. Se debe resaltar que las directivas del colegio


Luis Ángel Arango estuvieron siempre dispuestas a cooperar con los docentes participantes en el trabajo del foro virtual.

El proyecto se desarrolló inicialmente en un aula de informáti-ca de la sede de primaria porque la sede de bachillerato del colegio estaba en reconstrucción, y la sala de informática aún no estaba lista. Con la gestión y el interés de la profesora de informática de primaria fue posible tener acceso a dicha sala. Esta disponía de vein-te computadores de los cuales dos o tres de ellos no tenían acceso a Internet. Para facilitar la labor los estudiantes debían trabajar de a tres por equipo —mientras uno escribía, los otros preparaban lo que iban a postear en sus espacios—. El colegio puso a disposición de los profesores pertenecientes al proyecto una cámara de vídeo y una cámara digital. El trabajo en la etapa inicial se hizo lento debido a que los estudiantes iban a la sala una vez por semana y debían tur-narse los computadores; además, aunque la sede de primaria estaba cerca, se gastaban alrededor de 15 minutos en el desplazamiento. Para adelantar el trabajo, los profesores organizaron a los estudian-tes en grupos y los llevaban a un café Internet en la jornada con-traria. Al comienzo del segundo semestre se empezó a trabajar en la sala de informática de la sede de bachillerato. Las sala disponía de cerca de treinta computadores todos con acceso a internet. Las condiciones mejoraron considerablemente, solo algunos estudian-tes debían trabajar en parejas.


Los espacios que se usaron para el desarrollo del trabajo en la plata-forma fueron: blog personal, el espacio de interacción social (social page), el espacio de proyectos colaborativos y el de debate. En el blog personal los estudiantes compartieron información, gustos e in-tereses; la mayoría de alumnos incluyó fotografías de ellos, amigos, familiares, colegio, etc. El espacio de interacción social fue uno de los más usados, los estudiantes participaron allí de forma libre y es-pontánea; escribían saludos a sus compañeros, mensajes de amistad y gratitud, felicitaciones, e incluso críticas. En el segundo semestre, el espacio de debates fue usado en el colegio para que los estudian-tes discutieran sobre el tema de subculturas urbanas. En el espacio de proyectos colaborativos desarrollaron un trabajo sobre las loca-lidades de Bogotá, con un grupo de estudiantes del colegio Pablo Neruda. El espacio de schoolpedia se usó al final del año académico con temas de escritores de literatura de origen español; los estudian-tes indagaron sobre la vida y obra de un autor.



1. Promover el uso de las TIC para mediar el aprendizaje de las len-guas materna y extranjera (inglés).

2. Diseñar actividades significativas en las que los estudiantes usen el español y el inglés con propósitos auténticos de comunicación.

3. Ofrecer a los alumnos la posibilidad de interactuar con estudiantes de otras culturas y de otras instituciones educativas en la ciudad.

Planeación y desarrollo de actividades

La experiencia en esta institución educativa se realizó con dos gru-pos de estudiantes de décimo grado, uno en la mañana y el otro en la tarde, con la participación y el trabajo colaborativo de cinco docentes de las áreas de informática, español e inglés. El trabajo se hizo en el aula de clase de español y de inglés, y en el aula de infor-mática. La escritura de los textos se hacía en el salón, la profesora los recogía para leerlos y darles retroalimentación, los estudiantes los corregían y eran posteriormente subidos en la plataforma en la clase de informática. Los profesores de informática de cada jornada se encargaban de explicar a los estudiantes todo lo relacionado con el manejo de la plataforma y el uso de los computadores. De igual manera, los docentes del LAA se comunicaron con dos profesores de la ciudad de Brunswick en Canadá para plantear propuestas co-munes para los estudiantes de las dos instituciones. Este trabajo se hizo con el grupo de la tarde dado que la profesora de inglés hacía parte del proyecto; en la mañana fue difícil porque el trabajo se realizó solamente en las asignaturas de español y de informática.

En la primera etapa los estudiantes se familiarizaron con la pla-taforma y aprendieron cómo acceder a ella; cada uno recibió su usuario y una clave de acceso. Los estudiantes escribieron en el blog información personal, del colegio y de sus amigos; además, el gru-po de la tarde estableció contacto con los estudiantes canadienses. Durante todo el primer semestre del año los alumnos trabajaron in-dividualmente en el blog personal y en el foro social; en el segundo semestre se hizo en grupos e individualmente.

En el segundo semestre se abrió el espacio de debate sobre “las culturas suburbanas”. El tema se eligió democráticamente, lue-go los estudiantes debieron leer sobre la subcultura de su interés, y escribir un reporte que fue leído y corregido por la profesora de español. Además, algunos estudiantes entrevistaron personas que hacen parte de estos grupos. Finalmente, cada estudiante participó


en el debate y debía contestar por lo menos a otra persona del gru-po. Las participaciones, en su mayoría, estuvieron acompañadas de imágenes y algunas animaciones relacionadas con el tema, el cual generó gran interés en los alumnos, hecho que fue notorio por la significativa participación y las intervenciones a lo largo del semes-tre. Igualmente, en el segundo semestre los estudiantes de la tarde desarrollaron un proyecto colaborativo con un grupo del colegio Pablo Neruda. Para llevar a cabo dicho proyecto los profesores de las dos instituciones organizaron una videoconferencia a fin de pla-near las actividades pedagógicas, la conformación de los grupos, el tiempo, la logística del trabajo en la plataforma, los resultados del mismo, entre otras.


El proyecto colaborativo desarrollado entre un curso del colegio Luis Ángel Arango y el Pablo Neruda tuvo como objetivo explorar las localidades de Bogotá: Fontibón, Suba, Candelaria, Ciudad Bolívar, Rafael Uribe Uribe, Usme, Chapinero, Usaquén y Teusaquillo. Los estudiantes se organizaron en grupos de cuatro, dos del colegio Luis Ángel Arango y dos del Pablo Neruda; cada uno trabajó en una lo-calidad. El resultado del trabajo se plasmó en un espacio llamado “Our City Project”, en el que se crearon hipervínculos con cada una de las localidades mencionadas. Los textos creados fueron lineales, enriquecidos con fotos y videos, algunos tomados por ellos en las visitas que organizaron. De cada localidad aparece una breve reseña histórica, sitios de interés o lugares turísticos, costumbres particula-res de la localidad, y los eventos deportivos o culturales.

La experiencia pedagógica en la universidad

El contexto institucional

La experiencia en la universidad se realizó con dos grupos de estu-diantes, el primero en el año 2006 y el segundo en el año 2007. El trabajo con el primer grupo se desarrolló parcialmente en un aula de informática dotada con 12 computadores para el uso de los es-tudiantes y uno para el profesor. En el segundo semestre, el trabajo se hizo algunas veces en un aula de informática y otras en una sala multimedia equipada aproximadamente con quince computadores con acceso parcial a Internet. Durante el primer semestre del 2007 el segundo grupo trabajó en un aula de informática equipada con 16 computadores todos con acceso a Internet para los estudiantes,


y uno para el profesor. En el segundo semestre los estudiantes tra-bajaron en un aula de informática grande que contaba con veinti-dós computadores nuevos, todos con acceso a Internet más rápido y permanente. En el caso del primer grupo, los estudiantes debieron trabajar la mayoría de actividades fuera de la clase, ya que las condi-ciones tecnológicas no eran óptimas.


Para el desarrollo del trabajo en la plataforma los universitarios uti-lizaron todos los espacios de la plataforma virtual, cada uno con propósitos diferentes, tal como se describe a continuación. En el espacio personal, los estudiantes tenían libertad para escribir sobre sus gustos, pasiones y temas personales; este trabajo se hacía por lo menos una vez a la semana. Otro espacio que se usó durante toda la intervención pedagógica fue el de debate. En este, los estudiantes sostuvieron discusiones sobre temas de actualidad y de su interés. Cada dos semanas los estudiantes democráticamente seleccionaban un tema para ser discutido durante el tiempo acordado por ellos. Se crearon dos espacios curriculares de construcción colaborativa para el desarrollo de proyectos y Universitypedia. En el primero, los alum-nos escribieron colaborativamente sobre la cultura local en Bogotá; y en el segundo sobre literatura y arte colombianos.


Los objetivos pedagógicos que orientaron el trabajo de los dos gru-pos de la universidad en la plataforma virtual fueron:

1. Diseñar actividades pedagógicas que promuevan el uso del idio-ma inglés con fines auténticos de comunicación mediado por las TIC.

2. Estimular en los estudiantes el uso de la escritura como una forma de exponer y argumentar su pensamiento e ideas.

3. Ofrecer un espacio virtual en el que los estudiantes puedan com-partir y expresar libremente sus gustos e intereses con otras per-sonas del salón de clase y de otros países.

4. Debatir temas actuales de interés para los alumnos con el fin de promover la escritura argumentativa en la lengua extranjera.

5. Explorar la cultura local a través de proyectos colaborativos para ser compartidos con estudiantes de otras culturas y para que, a su vez, los estudiantes redescubran y valoren su propia ciudad.



Esta experiencia pedagógica se desarrolló con los estudiantes del curso de inglés básico de segundo y tercer semestres del programa de Licenciatura en Básica con Énfasis en inglés. El curso tenía una asig-nación de diez horas semanales, de las cuales se distribuyeron siete para desarrollar el programa del curso de inglés básico siguiendo el texto asignado, y tres horas para realizar actividades en el ambiente virtual, en un aula de informática. Las tres horas se distribuían así: una hora para participación en los debates, media hora para trabajar en el blog personal, y el resto para trabajar en los proyectos colabo-rativos. Dadas las condiciones de tiempo y equipos, los estudiantes debieron trabajar horas extra fuera de la clase. Adicionalmente, se organizaron cuatro videoconferencias, dos con cada grupo.

El primer grupo tuvo dos videoconferencias con estudiantes canadienses. El propósito de la primera era que cada estudiante se presentara, y hablara un poco sobre su vida y sus gustos. La segun-da se propuso como cierre de un trabajo sobre música. La primera videoconferencia con el segundo grupo se hizo con estudiantes de Escocia para conocerse y hablar sobre fútbol, música, personas fa-mosas, entre otros, de cada país. La segunda se hizo con un grupo de estudiantes de Licenciatura en Inglés de Chile. Esta tuvo como pro-pósito discutir sobre el sistema educativo de cada país y las expec-tativas de empleo que los estudiantes tenían como futuros docentes de sus países.

El trabajo en los diferentes espacios se organizó de manera indi-vidual y grupal, según la naturaleza del sitio y el propósito del traba-jo. La participación en los debates, por ejemplo, siempre requirió de indagación previa sobre los temas. En algunas ocasiones la docente sugería algunas lecturas clave o los estudiantes buscaban la informa-ción autónomamente. Luego, participaban en el debate y respondían al menos a un compañero. El trabajo en los espacios colaborativos se hizo en grupos generalmente de tres personas, cada una contribuía según sus habilidades. Así, los estudiantes debían visitar lugares, tomar fotos, encontrar información, redactar los textos y organizar todo en el espacio virtual acompañado de imágenes, música, ani-maciones, etc. Todos los textos que hicieron parte de los espacios colaborativos debían ser revisados por la docente una semana antes de ser publicados. Los textos grupales se preparaban especialmente fuera de clase, y el tiempo de clase lo dedicaban a organizar toda la información, la estética del espacio, a encontrar música, crear los


hipervínculos, en fin, todo lo que demandaba tener su trabajo publi-cado. La participación en los debates y en el blog personal se hacía en el aula directamente; generalmente los estudiantes traían fotogra-fías listas para ser subidas a sus blogs personales.


El primer grupo desarrolló un trabajo sobre música colombiana y otro sobre lugares y eventos culturales y representativos de la ciudad de Bogotá. En el primero, los estudiantes se agruparon de a tres, le die-ron un nombre a su equipo y crearon su propio grupo en el espacio para trabajo colaborativo llamado “Muro Virtual”. Por tres meses es-cribieron sobre música colombiana, cada grupo creó en promedio seis espacios producto de la indagación sobre la música, cada uno conformado por una reseña sobre el tipo de música (pasillo, cum-bia, joropo, porro, vallenato, carranga, etc.), fotografías o animacio-nes alusivas al tema, y varias canciones sobre el género en formato MP3 para que el lector pudiera conocer y deleitarse con la música. Los textos que crearon fueron en su mayoría lineales, acompañados de imágenes y animaciones. El segundo proyecto, lugares y eventos culturales y representativos de Bogotá, se desarrolló de forma similar. En tres meses los estudiantes escribieron sobre museos, iglesias, sitios turísticos, parques, bibliotecas, los humedales, el Festival de Teatro de Bogotá, Rock al Parque, Jazz al Parque, entre otros. Igual que en el anterior proyecto, los textos resultado del trabajo fueron lineales.

Del mismo modo, el segundo grupo desarrolló dos proyectos. El primero se llamó “Bogotá a través de nuestros ojos”. Para su rea-lización los estudiantes escogieron los temas que querían explorar, luego se los distribuyeron y cada grupo buscó información, fotos, videos, historias, etc. Con toda la información y demás elementos diseñaron una página única con hipervínculos para cada tema. Este fue el primer intento de creación de un hipertexto. El resultado de la búsqueda se plasmó en un lugar diseñado por todo el grupo de estu-diantes, acompañado de fotografías —muchas tomadas por ellos—, animaciones y algunos pequeños videos. Se incluyeron temas como: parques, restaurantes, historia, subculturas urbanas, comercio, bi-bliotecas, música e historias de gente común.

El otro proyecto se realizó en el espacio de Universitypedia. En este había vínculos a temas generales propuestos que abarcaban la mayoría de los campos de saber de los estudiantes universitarios par-ticipantes, quienes tenían libertad de escoger entre temas como: lite-ratura, arte, naturaleza, geografía, historia, deportes, entre otros, que a su vez incluyen un gran número de temáticas relacionadas entre


sí. Los estudiantes de la universidad redactaron varios textos sobre arte y literatura colombianos. En cuanto a arte, la mayoría escribió sobre pintura, escultura y grafiti; en literatura escribieron sobre varios movimientos literarios y escritores famosos. Algunos alumnos traba-jaron sobre naturaleza, e incluyeron temas como parques naturales y ríos. Este proyecto, al igual que los anteriores, se hizo de manera colaborativa; los productos de Universitypedia son el resultado del trabajo en equipo.

Metodología

La presente investigación integra tanto la tecnología como la lengua en un contexto de uso, dentro de unas prácticas sociales inmersas en la escuela. Es decir, la tecnología, más que una destreza que los individuos deben adquirir, es un tejido de interconexiones entre estos y sus prácticas sociales las cuales demandan la aprehensión de tales tecnologías digitales con el fin de interactuar en el cotidiano día a día de las sociedades. Leander (2008) propone estudiar la alfabetización digi-tal a través de una metodología que permita entenderla como la convergencia de otras prácticas de lectura y escritura diferentes a las digitales, la cultura, los medios tradicionales, las prácticas de identidad y la construc-ción social de las tecnologías. Para esto propone el es-tudio etnográfico a fin de investigar la alfabetización digital dentro de las prácticas sociales cotidianas de los jóvenes.

La etnografía comúnmente se conoce como el método de investigación que, a partir de la vivencia, busca analizar y entender el modo de vida y las prácti-cas sociales de una etnia o de un grupo de individuos mediante la observación y descripción profunda de lo que estos hacen, cómo se comportan, sus creencias, motivaciones y valores dentro de un contexto parti-cular (Leander, 2008). Baszanger y Dodier (1997, pp.


8-11), citados en Leander (2008), proponen tres características que expanden la concepción de etnografía. Según los autores, la etno-grafía primero enfatiza en que la comprensión de los fenómenos re-quiere observación empírica. Esto la distingue, como ciencia social, de otros enfoques en las humanidades que trabajan a través de la deducción, la introspección, interpretación textual y otros medios. Segundo, permanece abierta a nuevos datos y a nuevos códigos para la interpretación de los datos. Esto la distingue de otros métodos de investigación cualitativa, los cuales establecen unos códigos a priori y unos temas sobre los cuales recolectar los datos. Tercero, busca sa-tisfacer el requisito de conectar las observaciones y las interpretacio-nes con un campo específico que está limitado en tiempo y espacio.

Con base en lo anterior, este trabajo se enfocó en la investiga-ción etnográfica en tanto buscaba observar detalladamente el pro-ceso de apropiación y uso de las herramientas tecnológicas y cómo estas podrían contribuir al aprendizaje de la lengua y a la conso-lidación de comunidades de práctica entre docentes-estudiantes, docentes-docentes y estudiantes-estudiantes. En este contexto, los investigadores-docentes usamos las herramientas de la etnografía para interactuar con los estudiantes y docentes regularmente. Esta interacción facilitó la observación constante de los individuos y, así, permitió que los investigadores se convirtieran en parte del grupo con el fin de entender la aprehensión y el uso de las herramientas digitales y de la lengua nativa o extranjera.

El enfoque cualitativo utilizado permitió describir la riqueza de la información obtenida a través de la interacción colaborativa de los estudiantes en los blogs, las entrevistas grupales o individuales con estudiantes, las entrevistas con los docentes, y lo observado y documentado por los docentes investigadores en las visitas semana-les a las instituciones y en las videoconferencias. Nuestro interés fue observar cómo los estudiantes desarrollaron competencias como usuarios de las TIC y del inglés como lengua extranjera en la comu-nicación que tuvieron para compartir y construir colaborativamente conocimiento en el espacio de aprendizaje virtual.

Los métodos de investigación cualitativa se usan para explorar el significado que las personas le dan a diferentes circunstancias, desde diversos puntos de vista. La mayoría de las investigaciones cualitativas conllevan una descripción y un análisis de tipo herme-néutico o interpretativo. Según Denzin y Lincoln (1994), la inves-tigación cualitativa incluye varios métodos de investigación como


el etnográfico, estudios de caso, fenomenológico, hermenéutico, sicoanalítico, feminista, de estudios culturales y deconstruccionista.

Para el reporte de los resultados de esta investigación consi-deramos valioso utilizar un método mixto llamado por Goldman et al. (2004) quisitive method, con el fin de representar, en los resulta-dos, la participación que tuvieron los estudiantes en los diferentes espacios del ambiente de aprendizaje virtual, los medios y modos utilizados para crear sus textos, el idioma usado para comunicarse, y las dinámicas de comunicación entre estudiantes de diferentes instituciones. Goldman-Segall (1998), considera que la investiga-ción mixta, o quisitive research, examina como las dos caras del continuo entre las metodologías de investigación cuantitativa y cua-litativa pueden ser utilizadas para informar la audiencia sobre lo que sucede en un campo de estudio dado. El uso de diseños de investigación mixta es utilizado por los autores en la investigación de redes asincrónicas de aprendizaje para describir lo que significa aprender y enseñar en redes de aprendizaje asincrónicas.

Se diseñaron mapas que trazaron las dinámicas de colabora-ción y participación entre los estudiantes de diferentes instituciones en los países participantes, con el fin de visualizar la actividad de narración que tuvieron los estudiantes para el uso y desarrollo del lenguaje en su interacción en los blogs (ver Anexo 1).

Asimismo, el dispositivo versions track changes que tiene el espacio virtual permitió registrar los cambios en el proceso de com-posición de las narraciones de los estudiantes en sus blogs, la organi-zación lineal, multimodal o hipermedial que le dieron al texto en su evolución, al igual que determinar el uso de herramientas digitales y del inglés como lengua extranjera para comunicarse.

Preguntas de Investigación 1. ¿Qué relaciones se pueden identificar entre el proceso de alfa-

betización digital con estudiantes de diferentes niveles escolares que utilizan el espacio virtual www.ourdigitalculture.org, y el uso del inglés como lengua extranjera?

2. ¿Cómo puede la actividad colaborativa de narración en el espa-cio virtual incidir en el desarrollo del lenguaje de los estudiantes y en su participación?

3. ¿Cuál es el papel de los docentes que utilizan el espacio virtual como ambiente colaborativo?


ParticipantesEstudiantes

En este estudio participaron 31 estudiantes de quinto grado de pri-maria con una edad promedio de 10 años, de un colegio privado de Bogotá. Tres grupos de estudiantes de décimo grado, de 40 estu-diantes cada uno, con una edad promedio de 16 años, y un grupo de sexto grado de 40 estudiantes, con edad promedio de 11 años. Los tres grupos pertenecían a colegios públicos de Bogotá. Dos gru-pos de 20 estudiantes cada uno, de primer semestre, del programa de preparación inicial de la Licenciatura en Básica con énfasis en inglés, con una edad promedio de 18 años, y un grupo de 16 estu-diantes de tercer semestre del mismo programa y universidad con edad promedio de 20 años.

Los siete grupos de estudiantes participantes, de los diferentes niveles de escolaridad, suman un total de 207.

Docentes

Siete docentes de los colegios públicos, participantes en el estudio, pertenecían a las áreas de inglés como lengua extranjera, de español y de tecnología. La docente de quinto grado del colegio privado es-taba encargada de la clase de inglés, y la docente de la Universidad pública se encargaba de las clases de inglés básico I e inglés interme-dio I. El total de docentes participantes fue de nueve.

El rol del investigadorLos cuatro investigadores son docentes de las áreas de lingüística apli-cada y educación en tecnología. Su rol durante la investigación fue de formadores y acompañantes de los docentes participantes y durante el periodo de visitas a las instituciones fueron observadores de la imple-mentación pedagógica que hicieron los docentes en sus aulas.

Las instituciones educativas participantesLas instituciones educativas distritales (IED) de básica y media de la ciudad de Bogotá que participaron en este proyecto pertenecen a las localidades de Fontibón y Usme. Los nombres de las instituciones son: IED Pablo Neruda, IED Almirante Padilla, IED Luis Ángel Aran-go. Estas instituciones prestan sus servicios a población estudiantil de estratos 1, 2 y 3. El Colegio de Castilla la Nueva está ubicado en el casco urbano del municipio de Castilla la Nueva en el departamento


del Meta. El colegio privado de orden religioso Agustiniano Ciudad Salitre, ubicado en la parte centrooccidental de la ciudad de Bogotá, participó en el proyecto con un grupo de estudiantes de quinto grado de primaria.

La Universidad Distrital Francisco José de Caldas, pública, se vinculó al proyecto con dos grupos de estudiantes de primer y tercer semestres. La Universidad ofrece programas de pregrado y posgrado mayoritariamente a estudiantes de estratos 1, 2 y 3, y su misión ins-titucional es la democratización del conocimiento para garantizar en nombre de la sociedad y con participación del Estado el derecho so-cial a una educación superior de calidad. La Facultad de Ciencias y Educación, donde se realizó la intervención pedagógica y el proyecto de investigación, persigue como misión formar ciudadanos y ciudada-nas integrales, que como profesionales de la docencia y de la inves-tigación puedan contribuir a la búsqueda y construcción de nuevas significaciones y valoraciones para la transformación de los sujetos y las colectividades del país.

Los contextos educativos participantes en este estudio se di-ferencian considerablemente en términos de las herramientas tec-nológicas disponibles y utilizadas y, en gran medida, en la manera en que las tecnologías son usadas para el aprendizaje en general y para el desarrollo de procesos de lectura y escritura en particular. Algunas instituciones contaban con laboratorios de tecnología so-fisticados con buena calidad de conectividad, proyector LCD, com-putadores, pantallas y cámaras digitales; mientras otras instituciones tenían muy pocos computadores para el número de estudiantes de la clase, muy baja conectividad y ausencia de cámaras digitales.

Instrumentos para la recolección de datosLos instrumentos que se usaron para recoger los datos que nos per-mitieron contestar las preguntas de investigación fueron los blogs de estudiantes participantes en el foro virtual (www.ourdigitalculture.org), entrevistas a docentes y estudiantes, diarios de campo utiliza-dos durante las visitas semanales a las instituciones escolares y las videoconferencias grabadas en la misma plataforma virtual.

BlogsLos blogs se convirtieron en una de las más valiosas y ricas fuentes de información para la investigación, ya que contenían los datos que los estudiantes subieron a la plataforma virtual acompañados, en la


mayoría de casos, de imágenes, fotos, videos y enlaces a otras pági-nas. Este instrumento, además, permitió a los investigadores exami-nar las transformaciones que los estudiantes hicieron a sus textos a lo largo de la intervención pedagógica. Es decir, si hicieron modifi-caciones de forma o contenido a los textos, si organizaron la infor-mación de manera hipertextual, o si simplemente subieron alguna imagen o video. Así, fue posible evaluar el avance en el uso de las herramientas digitales, el desarrollo de la lengua extranjera (inglés), entre otros aspectos.

Adicionalmente, en los blogs se hizo evidente la interacción de los estudiantes entre instituciones educativas de distintos países, del mismo país o, incluso, entre estudiantes de la misma institución. Se guardó archivo de todos los espacios con los que los estudiantes contaron: el blog personal, los blogs de debates y los blogs de tra-bajo académico grupal. Para hacer el acceso más fácil a estos docu-mentos se agruparon por año y por institución, y se archivaron en la misma plataforma virtual. Los blogs se usaron los 18 meses que duró la intervención pedagógica.

EntrevistasSe realizaron entrevistas estructuradas, tanto a docentes como a es-tudiantes, al final de la intervención pedagógica. Todos los docentes colombianos que participaron en este proyecto fueron entrevistados. En cuanto a los estudiantes, se decidió entrevistar al veinte por cien-to de cada grupo, dado que la mayoría estaban conformados por más de treinta estudiantes.

El propósito de la entrevista fue indagar sobre las opiniones que los participantes (maestros y estudiantes) en el proyecto de in-vestigación tenían con respecto a las actividades pedagógicas desa-rrolladas, el funcionamiento de la plataforma virtual, la interacción con estudiantes de otros países o del mismo país, y el impacto que tuvo la implementación del uso de la plataforma virtual y demás he-rramientas digitales y tecnológicas en la enseñanza y el aprendizaje, tanto para los estudiantes como para los docentes. También fue posi-ble conocer qué limitaciones, dificultades y frustraciones personales experimentaron los usuarios de la herramienta (ver Anexos 2 y 3).

Diarios de campoLos cuatro investigadores realizaron visitas semanales a las institucio-nes educativas participantes con el fin de brindar apoyo a los docen-


tes en cuanto al uso de la plataforma y las actividades pedagógicas desarrolladas en esta. La información, consignada en los diarios de campo, provino de las observaciones directas al grupo de estudiantes en el aula de sistemas o, algunas veces, en el salón de clase, y de las reuniones con los docentes participantes de cada institución. Este ins-trumento permitió tener evidencia del desempeño de los estudiantes y los profesores en el uso técnico y pedagógico de la plataforma.

Para mayor confiabilidad del instrumento se utilizaron grabacio-nes de momentos importantes en el desarrollo de algunas sesiones de clase, con el fin de tener las impresiones directamente de los estudian-tes y no el punto de vista, quizá subjetivo, del investigador-observador.

VideoconferenciasSe realizaron sesiones de videoconferencias con los grupos de estu-diantes con quienes los docentes acordaron en las dos instituciones participantes, con el fin de compartir los aprendizajes logrados en el desarrollo de los temas de interés seleccionados por los dos grupos. Igualmente, se realizaron videoconferencias entre docentes para lo-grar acuerdos sobre implementación pedagógica y desarrollo de te-mas, y entre investigadores para discutir los avances de los proyectos pedagógico y de investigación.

Procedimientos para el análisis de los datosEn el presente estudio, los datos recogidos por medio de los blogs fueron leídos y clasificados en una rejilla (ver Anexo 4) específica-mente diseñada para capturar los datos y hacer el análisis de sus contenidos de forma cualitativa y cuantitativa. La rejilla incluyó nueve columnas: la primera, para reportar la fecha y el número de la semana en que se escribió el texto; la siguiente para incluir los textos de los estudiantes participantes que se extrajeron de los blogs; otra para identificar el idioma en que se escribieron; una más para el tipo de texto, si era personal, grupal o parte de un debate o si era curricular; otra para identificar la forma en que el texto fue escrito, si era lineal, hipertextual, y otra para determinar el tipo de medios comunicativos que usaron (video, dibujos, animaciones, audio, etc.), o si tenía algún archivo adjunto. Igualmente, la rejilla permitió identificar la institución con la que interactuaron y determinar si el contenido de los textos era un posting individual o si era una inte-racción con otros.


Desde lo cuantitativo, la rejilla permitió determinar la frecuen-cia de las interacciones, el porcentaje de textos escritos en inglés o en español, el número de veces que cada estudiante escribió por se-mana y la frecuencia con la que los estudiantes se comunicaron con algunos de los estudiantes del otro grupo participante (ver Anexo 5).

Desde el punto de vista cualitativo, se analizaron los textos es-critos por los estudiantes en los blogs para identificar las relaciones entre el uso de las herramientas digitales y el uso del inglés como lengua extranjera en la comunicación, así como la incidencia que pudo tener el trabajo colaborativo en el desarrollo del lenguaje y la apropiación de las herramientas digitales.

Los datos recogidos en las entrevistas se transcribieron para co-rroborar lo encontrado en los blogs en cuanto al uso del lenguaje y las herramientas digitales. Adicionalmente, las entrevistas a docentes permitieron conocer su rol en el diseño de actividades pedagógicas y la participación de los estudiantes en el espacio virtual. Las obser-vaciones registradas por los investigadores en las visitas a las insti-tuciones fueron una fuente de información utilizada para realizar la triangulación de los datos, y para buscar patrones recurrentes que permitieran construir las categorías de análisis.

Resultados

El análisis aquí presentado se hizo teniendo en cuen-ta el contexto amplio del espacio virtual en el que las actividades pedagógicas se desarrollaron, y las diná-micas particulares de aprendizaje y uso del lenguaje y de la alfabetización digital que este facilita. Abordar el análisis de los datos generados en el ambiente virtual de aprendizaje por la población participante fue gra-tificante por la variedad de textos escritos y la riqueza en el uso de recursos tecnológicos usados por los estu-diantes en dichos textos. Sin embargo, el gran reto para los investigadores fue encontrar una forma de análisis que lograra explorar apropiadamente los datos que se presentan en los blogs de manera escrita, pero que ha-cen parte de formas de comunicación discursivas que incluyen nuevos códigos disponibles en el espacio de aprendizaje virtual. Esto requirió separarnos de formas tradicionales de cuantificar el lenguaje en los textos es-critos y buscar un enfoque que permitiera ver el resulta-do de la construcción colaborativa en donde lo lingüís-tico, lo retórico y lo tecnológico fueron recursos que se complementaron en la construcción del aprendizaje.

Warschauer (2000) plantea la necesidad de bus-car métodos de análisis de los discursos y dinámicas de interacción en ambientes de aprendizaje mediados por tecnología dado que, según el autor, una gran cantidad


de estudios se ha concentrado en indagar cuantitativamente el nú-mero de participaciones por estudiante, la cantidad de vocabulario o estructuras sintácticas nuevas que este ha adquirido, o las funciones del lenguaje presentes en las interacciones, entre otras. Sin embargo, este tipo de análisis, aunque valioso, está ligado a la concepción estructural del aprendizaje de la lengua. Por tanto, si queremos en-tender más ampliamente estas nuevas formas de interacción elec-trónica, es necesario ir más allá de los textos que se producen para analizar las dinámicas contextuales en las que lo hacen, y cómo ellas les permiten configurarse a la vez que ellos las reconfiguran. Dada la naturaleza de los textos electrónicos, el análisis debe nece-sariamente ir más allá de inventarios lingüísticos para dar cuenta de cómo la cultura de un salón de clase cambia en la medida en que sus prácticas son mediadas por TIC.

Las categorías resultantes del análisis de los datos recogidos en blogs, entrevistas y observaciones de campo muestran relaciones de complementariedad y de conexión entre lo escolar y lo social en el ambiente virtual de aprendizaje. Los datos corroboran la necesidad de generar formas de aprendizaje que promuevan la personaliza-ción, la participación y la producción de contenidos por parte de los estudiantes, y que se enfoquen en la construcción conjunta de cono-cimientos través de procesos de indagación con el objetivo de tener un currículo dinámico y participativo. Esto implica un rol propositivo y catalizador de las tensiones de aprendizaje por parte del profesor para el uso del lenguaje mediado por las TIC.

En el cuadro 1 se enuncian las categorías resultantes del aná-lisis que responden las preguntas de investigación y que luego se desarrollan en detalle.


Cuadro 1. Categorías de análisis

Preguntas de investigación Categorías

¿Qué relaciones se pueden identificar entre el proceso de alfabetización digi-tal con estudiantes de diferentes niveles escolares que utilizan el espacio virtual www.ourdigitalculture.org, y el uso del inglés como lengua extranjera?

Complementariedad

• Entre los saberes lingüístico y tecno-lógico para la comunicación.

• Entre el contexto escolar y el entor-no social para el aprendizaje.

¿Cómo puede la actividad colaborativa de narración en el espacio virtual inci-dir en el desarrollo del lenguaje de los estudiantes y en su empoderamiento a través de su participación?

Personalización, participación y pro-ductividad de contenidos que dinami-zan el currículo.

Modificaciones del currículo centrado en proyectos pedagógicos colaborati-vos.

¿Cuál es el papel de los docentes que utilizan el espacio virtual como am-biente colaborativo?

Los docentes y su papel propositivo de situaciones de aprendizaje y de partici-pación innovadoras.

Complementariedad de los saberes lingüístico y tecnológico para la comunicaciónEl espacio www.ourdigitalculture.org como un ambiente virtual de aprendizaje pretendió integrar las capacidades de múltiples tecno-logías para apoyar el uso y el aprendizaje de una lengua extranjera. El análisis, entonces, buscó establecer vínculos entre los saberes lin-güístico y tecnológico desarrollados por los estudiantes en la comu-nicación con otros a través de la escritura en los blogs.

El desarrollo del lenguaje se analizó a través del uso de la lengua con propósitos de expresión y comunicación en los espacios de inte-racción, personal, social, curricular y de debate. El uso del lenguaje, en estos espacios, se caracterizó por presentar aspectos lingüísticos y discursivos diversos que requieren el desarrollo de diferentes com-petencias. El espacio virtual se propuso con la doble intención del desarrollo de competencias del lenguaje y de la tecnología digital, a través de su uso en situaciones de comunicación auténticas. De lo anterior, y tal como se presentó en el marco teórico, la apuesta teórica se ubica en la perspectiva social del aprendizaje tanto del lenguaje como de la tecnología.

La relación de complementariedad entre saberes lingüístico y tecnológico se percibe en este estudio a diferentes niveles. Desde los propósitos de aprendizaje de una lengua extranjera a través del uso del lenguaje, y las tecnologías digitales como herramientas fa-cilitadoras de la participación asincrónica entre estudiantes que se


encuentran en diferentes sitios geográficos. Y desde la comprensión del uso de las tecnologías digitales como complemento y herramien-ta facilitadora del aprendizaje de una lengua extranjera a través de la participación. Para Lanksear y Bigum (1998), en las instituciones educativas, por ejemplo, las nuevas tecnologías se usan frecuente-mente para buscar información como parte de tareas y proyectos de aula. Para los autores, es relevante promover la alfabetización, mediada por la tecnología y las prácticas sociales, a través de evaluar el tipo de información que se recoge, así como para construir puntos de vista argumentados y convincentes. En este sentido, la comple-mentariedad en el desarrollo de las dimensiones social y crítica de la alfabetización, a través de la creación de proyectos conjuntos, propició el desarrollo de las habilidades operativas de uso de las tec-nologías para el diseño y la construcción de texto en los aprendices.

El carácter de la interacción a través de publicaciones (pos-tings), o el diálogo con otros, se analizó en el contexto escolar de acuerdo con la gestión de la actividad pedagógica realizada en cada institución. El uso de multimodalidad en la construcción de los tex-tos en sus blogs fue diferenciada de acuerdo con la comprensión de su función para la comunicación y al acceso tecnológico que tenían los participantes.

La narración My Story of Bogotá (figura 1), escrita por una es-tudiante de quinto grado, vincula el lenguaje visual a través de imá-genes en el adjunto que incluye la autora del texto para describir de manera crítica su realidad, y recrear los escenarios de su historia a través de las imágenes que presenta en las diapositivas.

El lenguaje y las herramientas digitales fueron vitales en la creación y el diseño de los espacios personales y curriculares de los estudiantes. La integración de estos dos elementos facilitó a la vez que enriqueció la intención comunicativa del espacio virtual, y los escritos adquirieron rasgos particulares de los textos electrónicos, en los cuales los recursos multimediales e hipermediales tuvieron un papel fundamental.

El desarrollo de competencias del lenguaje escrito para la comu-nicación es visto desde la capacidad descriptiva en las narraciones, historias y descripciones que los estudiantes hicieron de sí mismos, de su familia, de su colegio y de su ciudad; la capacidad argumentativa la desarrollaron a través de la documentación de hechos cotidianos de la ciudad, de eventos históricos y culturales y de las problemáticas actuales que aquejan a los jóvenes y que fueron exploradas en el blog social por algunos y en los espacios de debate por otros.


Figura 1. Narrativa de estudiante de quinto grado ACS.

Los estudiantes en diferentes niveles de escolaridad lograron desarrollar una capacidad descriptiva, argumentativa y crítica de si-tuaciones de interés propio a partir de la documentación, la investi-gación y el análisis de los hechos y de la discusión con otros sobre sus puntos de vista.

En el caso de los estudiantes de la Universidad, los siguientes textos describen el tema de la música colombiana y sus diferentes géneros acompañado de audio en formato de MP3 que los estudian-tes adjuntaron en el blog. La unión de texto, imagen y audio en los ejemplos de los estudiantes universitarios converge en un mismo espacio y sirve de referente para ilustrar cada género musical a los lectores. Este aspecto lo resalta una estudiante en entrevista cuyo extracto se presenta a continuación.

Estudiante: A mí me pareció chévere del blog también que no solo incluía texto, porque texto sería solamente aburrido, me pa-reció interesante que se pudiera incluir imágenes y animaciones y video (entrevista a estudiante U. Distrital, julio 26 de 2009).

En el presente estudio, donde los estudiantes construyeron su discurso a través de participaciones en debates sobre temas de interés social, se hace evidente la argumentación como proceso


interpersonal, y se busca incidir en cambios en el receptor y ser convincente con las estrategias retóricas que incluyeron el uso de imágenes como recurso valioso para apoyar el significado de los ar-gumentos en el discurso.

En el siguiente texto, una estudiante cuestiona la concepción tradicional que se tiene de las culturas urbanas y de sus formas de expresión, pues son maneras diferentes de expresar pensamientos, sueños y comunicarse con otras personas que conviven en la ciudad.

Figura 2. Blog Grupal, estudiantes Universidad, 2006.


Figura 3. Blog grupal, estudiantes universidad, 2006.

Figura 4. Blog de debate: subculturas urbanas, estudiante LAA, 2007.

Figura 5. Blog de debate: subculturas urbanas, estudiante LAA, 2007.


En relación con la construcción de discursos para la argumen-tación, Martínez (2007) presenta una propuesta integradora de diver-sas perspectivas de la misma (analítica-práctica, retórica y dialéctica) en un enfoque dialógico del discurso, cuyo fundamento básico es la intencionalidad y la perspectiva de respuesta activa, la relación intersubjetiva e intertextual.

Estos tres enfoques alternativos, según el autor, son considera-dos como orientaciones sociales de la argumentación y están diri-gidos a poner de relieve una u otra de las dimensiones principales que se identifican en esta: 1) la argumentación como producto, en la que lo dominante es el contenido y el análisis lógico de los ar-gumentos en la proposición; 2) la argumentación como proceso in-terpersonal que busca incidir en cambios en el receptor, en la cual predominan los recursos y las estrategias retóricas del discurso; 3) la argumentación como forma interactiva de proceder que busca interactuar con el auditorio al cual se le deja un margen de libertad para decidir (Martínez, 2007, p. 45).

La valoración cualitativa del contenido de los blogs a través de identificar el desarrollo del discurso narrativo, descriptivo y argumen-tativo de los estudiantes, y la relación con el desarrollo de su compe-tencia en el uso de los medios tecnológicos, se complementa con un análisis cuantitativo que nos permite mostrar el uso de los recursos lingüístico y tecnológico en la construcción de las narrativas de los estudiantes, la frecuencia de la participación y la forma de la interac-ción a través de posting y diálogo.

El gráfico 1 muestra cómo el uso del lenguaje en la escritura de texto en todos los niveles de escolaridad: primaria, secundaria, media y universitaria, se enriquece y complementa con el uso de fotografías e imágenes (dibujo) para el caso de los niños de primaria, secundaria y media, y de una más amplia gama de recursos utiliza-dos como fotos, imágenes, audio, video, animaciones e hipermedia en los escritos de los estudiantes universitarios.

El desarrollo de las dos habilidades (lingüística y tecnológica) se evidenció en el incremento en la escritura hipermedial, específi-camente en los textos de los estudiantes universitarios. Se encontró que de manera cronológica se transita del texto escrito complemen-tado con fotografías hacia la elaboración de estructuras narrativas hipermediales que se equiparan en cantidad a los primeros escritos textuales y lineales.

En este contexto, es relevante observar que las frecuencias de escritura muestran que hay un tiempo durante el cual se da el proceso de apropiación, tanto de las herramientas digitales como de uso del


lenguaje, que se evidencia en la distribución de la participación. Por ejemplo, los grupos de estudiantes de media y universidad, quienes ingresaron al espacio virtual en los meses de enero y febrero de 2007, respectivamente, incrementaron su participación en el mes de abril.

Gráfico 1. Medios utilizados en la construcción de las narrativas.

Gráfico 2. Frecuencia de escritura de los estudiantes.

La participación de los estudiantes de primaria, secundaria, básica y universidad en los espacios personal, social y curricular evidencia que la interacción se dio en dos niveles: con la informa-ción (leer los postings) y comunicativa (cuando existe reciprocidad). El uso de la multimodalidad en los espacios colaborativos permitió múltiples alternativas de expresión o comunicación de las ideas que hicieron más amplio el uso del lenguaje (el uso de imagen, video, fotos, etcétera).

Los postings nos dan ejemplos de argumentación y descrip-ción; la participación, además, se manifiesta en las entrevistas de los estudiantes en el trabajo colaborativo de debate o proyecto.


El gráfico 3 nos muestra promedios altos de diálogo de estu-diantes de primaria y de universidad, en contraste con promedios altos de postings de estudiantes de secundaria y media. Esta dife-rencia entre los porcentajes de diálogo y de publicación de los es-tudiantes participantes se explica por diversos factores relacionados con el nivel de familiaridad con el espacio virtual, la accesibilidad, la conectividad y la comprensión de las formas de integración pe-dagógica de las TIC a los contenidos curriculares.

Gráfico 3. Interacciones usando diálogo o publicaciones.

La segunda relación de complementariedad, en los datos de este estudio, se evidenció entre el contexto escolar y el entorno so-cial de los estudiantes, y se describe a continuación.

Complementariedad entre el contexto escolar y el entorno social para el aprendizajeLos datos obtenidos a través del análisis de los blogs y las entrevis-tas a estudiantes muestran una estrecha relación entre el saber de los contextos escolar y el de su entorno social, dos saberes que se complementan y le brindan al estudiante una alternativa diferente para hacer el trabajo en el aula de clase. El saber sobre su contexto escolar, que resulta de la formación académica de los estudiantes en los espacios educativos formales, y el conocimiento de su entorno social resultado de su diario vivir, de hacer parte de ser individuos activos de una comunidad y sociedad. Esta conexión entre lo escolar y lo social se integró en el desarrollo de proyectos de aula, videocon-ferencias, debates, y espacios personales y sociales.

La escuela, entonces, propuso el desarrollo de temáticas so-ciales como el valor histórico de su ciudad, la imagen de ciudad desde el punto de vista de los estudiantes, la música y el teatro como


riquezas culturales, las subculturas urbanas, algunas problemáticas de inseguridad que viven los jóvenes en su cotidianidad, la anorexia y la bulimia, y la violencia vivida en diferentes lugares del país. A continuación se citan casos que ilustran la conexión que queremos resaltar en esta categoría entre lo escolar y lo social.

Los siguientes textos de estudiantes de una institución pública en Usme, describen cómo, a través de entrevistas con habitantes y familiares, recogieron el saber local de la comunidad y construye-ron una versión de la historia del pueblo de Usme contada por sus propios habitantes. Esto los hizo conocedores de los cambios en su entorno social a través del tiempo relacionados con formas de trans-porte, vías, maneras de vestir de la gente de la época, formas de construcción de las antiguas casas, y la evolución al estado actual de la ciudad que cuenta con transmilenio como forma de transporte masivo y la construcción de grandes urbanizaciones.

Figura 6. Blog grupal: proyecto pedagógico: “Mi bello pueblo de Usme”, Colegio A.P.


El espacio del blog personal de cada estudiante es uno de los que más interés generó por escribir sobre temas sociales que incluían desde gustos personales hasta opiniones sobre política y religión. El hecho de pensar, planear, evaluar y publicar sobre estos temas hizo que el estudiante se volviera crítico de su propia realidad. Esto se evidencia en el contenido de algunos textos en los cuales los temas se presentan a manera de crítica o reflexión.

Figura 7. Blog personal: estudiante LAA, 2007.

Uno de los aspectos en los que se ha insistido en la construcción de currículo educativo es en la necesidad de establecer una relación entre el conocimiento sobre el entorno social de los estudiantes y el saber que se imparte en las aulas escolares. Los siguientes extractos muestran la forma en que los temas sobre las culturas suburbanas y la anorexia y la bulimia pueden insertarse dentro de la estructura del debate. Los temas escogidos por los estudiantes despiertan interés en la mayoría de ellos, ya que estos representan una oportunidad para hablar de lo que les interesa, a la vez que indagan más sobre los te-mas, desarrollan la argumentación en su lengua materna o en inglés, y usan las herramientas tecnológicas y digitales para enriquecer sus textos y su espacio.

En el caso de la escuela secundaria, la indagación sobre sub-culturas urbanas, a la que se hizo mención, abrió una oportunidad para debatir sobre las formas de expresión de la identidad de los jó-venes estudiantes de décimo grado. En ese contexto, los contenidos curriculares adquirieron más sentido y, a su vez, el aprendizaje se hizo significativo y más efectivo. La indagación y la argumentación les permitieron a los estudiantes desarrollar su capacidad argumen-tativa y establecer conexiones entre lo social y lo escolar.

Los estudiantes de la Universidad exploraron un sinnúmero de temas de los cuales queremos resaltar los textos escritos sobre his-torias de familia, lugares de Bogotá y el Festival Iberoamericano de Teatro, porque muestran cómo el objetivo pedagógico de la clase


de inglés básico, de reforzar el uso del presente y pasado simple, permitió establecer conexiones entre lo escolar y el entorno social de los estudiantes.

Figura 8. Blog de debate: bulimia y anorexia, estudiantes Universidad, 2007.

Otra fuente de información fueron las entrevistas individua-les o grupales a estudiantes que participaron en el proyecto para conocer sus percepciones sobre el ambiente virtual de aprendizaje utilizado en el contexto escolar, pero que amplió su entorno social para la comunicación y el aprendizaje más allá de las fronteras de la escuela y la ciudad.

Bueno, pues a mí primero que todo me motivó mucho que tenía mi espacio para expresar lo que me gustaba, si o sea, a mí me gusta mucho la literatura, entonces ahí tenía el espacio para poder expresar todo lo que soy todo lo que me gusta, además en los debates, pues me motivaban mucho porque eran temas, o sea, por lo que estaba pasando en la universidad, lo que pasaba en el país, o sea eran temas, como muy críticos, y me parecía pues importante, y siempre me ha gustado como hablar de eso (entrevista a estudiante universitario, julio 26 de 2009).


Por ejemplo, el caso en que nosotros escribimos acerca del cine de Colombia, uno que quisiera meterse en esas cosas y saber de varias cosas al tiempo, no solo inglés, sin embargo pues aplicar-lo al inglés y por ejemplo en mi caso cuando yo escribí a cerca del libro que leí este semestre, entonces por ejemplo yo terminé hablando del Y2K que era el efecto 2000, y es interesante cómo puede uno aprovechar el inglés como un recurso para conocer sobre otros temas que tal vez uno en español no tendría acceso, entonces pienso que el trabajo en schoolpedia y el trabajo en general pues sí nos benefició bastante para trabajar como grupo (entrevista a estudiante universitario, diciembre 6 de 2007).

En conclusión, el objetivo propuesto en la primera pregunta de investigación (primera categoría), de identificar las relaciones entre el desarrollo de competencias de alfabetización digital y el uso del in-glés como lengua extranjera se cumplió en la medida en que los datos muestran un nivel de complementariedad entre los saberes lingüís-tico y tecnológico de los estudiantes en todos los niveles: primaria, secundaria, media y universitaria. Estos saberes y competencias en el uso del lenguaje y las tecnologías para comunicarse con otros les permitieron la construcción de una imagen de sí mismos en su blog personal, y de su escuela, su ciudad y su país en los espacios social y curricular, que pudieron compartir con sus pares en otros países. En esta medida, lo que sucedía en el entorno social de los estudiantes, a nivel local, se consideró como un recurso valioso para enriquecer e informar el contexto escolar de aprendizaje.

Personalización, participación y productividad de contenidos: una visión dinámica de currículoLa segunda categoría de análisis se orienta a mostrar, desde la des-cripción de los proyectos colaborativos, cómo la participación de los estudiantes a través de la escritura en los blogs como espacios de comunicación auténtica con otros les permitió discutir sobre te-mas de carácter personal y curricular, personalizar su aprendizaje de acuerdo con intereses propios siguiendo la guía del docente y de la institución, y llevó a una productividad de contenidos que sobre-pasaron las expectativas de desarrollo de lenguaje (inglés como len-gua extranjera y español como lengua materna) tanto de docentes como de estudiantes. Esta segunda categoría responde la pregunta: ¿Cómo puede la actividad colaborativa de narración en el espacio virtual incidir en el desarrollo del lenguaje de los estudiantes y en su empoderamiento a través de su participación?


Figura 9. Blog personal, estudiante universitaria, 2006.


En la discusión de esta segunda categoría es relevante mencio-nar que la orientación pedagógica que utilizamos en este estudio con los docentes participantes buscó promover en los estudiantes formas auténticas de lectura y escritura en inglés como lengua ex-tranjera y, mediante procesos de indagación sobre temas de interés social y cultural, apoyar a los estudiantes en la construcción de tex-tos donde expresaron su comprensión sobre los temas indagados.

Asimismo, la pedagogía de la participación y la colaboración llamada Pedagogia 2.0 por McLoughlin y Lee (2008) y la pedagogía de la indagación a través de proyectos colaborativos utilizadas en este estudio se fundamentaron teóricamente en los principios filosóficos y pedagógicos de Freire y Macedo (1987), los principios progresistas de Dewey (1939), y la exploración de los diferentes lenguajes y mo-dalidades de aprendizaje a través de la indagación de Short (2001). La implementación de estos principios pedagógicos en el aula, apo-yados en las herramientas tecnológicas disponibles en la Web 2.0, hicieron posible una nueva forma de colaboración que tuvo impacto en la producción escrita y en la comunicación de los estudiantes.

La elementos centrales de la Pedagogía 2.0 —personalización, participación y productividad de contenidos—, que mencionan McLoughlin y Lee (2008), promueven en los aprendices autonomía para desarrollar su propio aprendizaje, autorregulación, participación, comunicación, colaboración, conectividad y construcción de una co-munidad de aprendices. Promover la personalización, participación y productividad entre los aprendices en la escuela requiere adoptar un enfoque dinamizador del currículo escolar con un enfoque social que permita articular los procesos curriculares con las dinámicas sociales que se identifican en el contexto social y cultural de la escuela.

Un currículo dinamizador, desde nuestra perspectiva, contem-pla la transformación del currículo prescriptivo y controlado en la acción educativa, hacia uno que permite al estudiante comunicarse con otros, descubrir nuevas formas de aprender, narrarse a sí mismo, construir su identidad y aprender desde la indagación orientada por el docente en nuevos espacios de aprendizaje virtuales. Al respecto, Salmasi (2007) considera que “un currículo con fuerte énfasis en lo comunicacional rescatará la investigación, más que como actividad especializada, como una actitud, una curiosidad y predisposición a reflexionar sobre temas y problemas a los cuales se aproxima por diversas vías, valiéndose de los recursos necesarios y disponibles” (p. 205).

A propósito de ilustrar con ejemplos la personalización de la experiencia de aprendizaje del uso de las TIC y de lengua extranjera,


la participación, y la producción de contenidos generada en el es-pacio virtual, presentamos a continuación secciones de texto de dos blogs personales de estudiantes de la universidad. El primer ejemplo muestra un diseño dinámico pues la estudiante decidió incluir imá-genes con movimiento como la de la muñeca y Garfield, y compartir con sus compañeros y pares de Dundee y Chile información perso-nal sobre su familia, su experiencia en la universidad, su concepción de la vida, sus amigos, sus hobbies, las cosas más significativas en su vida, su escuela y su universidad.

Otros aspectos importantes de resaltar en el proceso de cons-trucción del blog personal de esta estudiante fueron, en primer lugar, la extensión del texto que escribió como resultado de la posibilidad de expresarse de manera libre en un espacio de su propia creación y expresión para compartir con otros sobre sí misma. En segundo lugar, se resaltan las decisiones tomadas como autora, que permiten mostrar cambios significativos en la forma y la estructura de organi-zación del texto lineal hasta convertirse en un hipertexto que ofre-ce al lector 16 hipervínculos con opciones para escoger lo quiere leer sobre su vida y estudios en la Universidad. Estos cambios los pudimos documentar en la opción track versions de la herramienta project forum, y constatar los cambios en la organización del texto en su blog.

El segundo ejemplo de blog personal nos muestra un texto so-bre una temática histórica que la estudiante construyó en relación con el hecho ocurrido en Argentina en septiembre de 1976, llamado la Noche de los Lápices.

The night of the pencils

On September 16 of 1976 the terrible, sad and unforgetable event called “la noche de los lápices” happened in Argentina during the period of the dictatorship that last from 1976 - 1983. The gouverment was directed by the president Jorge Rafael Vi-dela, elected on March 24- 1976. Was created the National Reorganizacion Process directed by the “junta militar”conformed by the army, air and arm strongs, all the sindicats, revolutionary and new political mouvements, and the independet institutions are prohibited. Starts the “escarment operative”, for those who participate in the campaine for the “students ticket”, and for the participants in the fights as el Cordobazo, also for belong to the process in 1973, 1974, 1975 and in the “golpe de estado” in 1976.The students were considerate for the army forces as “subversion in the schools”, the teenagers were eliminated after the tortures in places known as clandestine centers of detention. More than 250 children desapeared when this process started.


The night of the pencils is known for the disappearing of se-cundary students, who had military participation. Some died others were free: The murders... *Daniel Alberto Racero, 18 years old. Helped with vacunation, house recuperations, school suport and poor neighborhoods. Desappeared 16-09-76 in Arana and Pozo de Banfield. *Maria Claudia Falcone, 16 years old. Was student of Arts, participated in school suport, in the campaigne for the “students ticket”. Desappeared 16-09-76 in her grandmother’s house. *Maria Clara Ciocchini, 18 years old. Belong to scouts, and was student of catholic schools. Started studying Arts. Desappeared 16-09-76 in Arana and Pozo de Banfield. (Continúa) These are songs to listen and start being concient of the importance and necesity of good education, health and oportunities for everyone. Fighting with good ideas and facts, not with violence and lack of respect.

Lorena’s Personal Blog

Esta tercera categoría de análisis incluye la descripción de las modificaciones curriculares identificadas en los diferentes contex-tos escolares y los proyectos pedagógicos desarrollados en primaria, secundaria y universidad para ilustrar, de forma detallada, la partici-pación que tuvieron los estudiantes en los diferentes proyectos y los resultados obtenidos evidentes en la escritura en el espacio virtual.

Las modificaciones del currículo centrado en proyectos pedagógicos colaborativos

La incorporación pedagógica del ambiente virtual que se usó en la investigación no se reduce o termina, como se ha planteado previa-mente, en su dimensión instrumental y de conocimiento de cómo se operan las herramientas tecnológicas; sin decir que esta dimensión no sea relevante, también es de crucial importancia que el docente sepa cómo, cuándo, dónde y para qué usar las TIC, y tomar estas decisiones, a su vez, implica un conocimiento pedagógico y meto-dológico. Las observaciones realizadas mostraron un impacto en el currículo, en tanto las metodologías, los contenidos y las dinámicas de trabajo cotidiano se transformaron como consecuencia del uso del foro. Es importante destacar que, para algunos docentes, estas modificaciones fueron sustanciales pues su práctica se centró en el uso del foro virtual, otros vivieron periodos de traslape o incluso de trabajo en paralelo a sus dinámicas “tradicionales” por la novedad de dicho foro.


Figura 10. Blog personal, estudiante de la Universisdad, 2008.

Figura 11. Blog personal, estudiante Universisdad Distrital.

Profesora: el trabajo del foro sea de alguna manera un anexo al currículo, está en el currículo pero no es totalmente… o sea nosotros no estamos… nuestras clases no son basadas en foro virtual, en narrativas hipermediales, no están basadas totalmen-te en eso (entrevista a docente de sexto grado, noviembre 29 de 2007).

Así, las metodologías que se centraban en la instrucción y la magistralidad dieron paso a proyectos en los cuales el espacio vir-tual, con su potencial para la colaboración, se ubicó como eje de


la acción educativa. Esta metodología implicó realizar acuerdos tanto con los estudiantes como con otros docentes, con quienes se deseaba establecer vínculo. En la elaboración de los acuerdos se cruzaron aspectos relevantes y que los maestros debieron tener presentes constantemente, tales como: el interés que los estudiantes manifestaban por las diversas propuestas, las potencialidades iden-tificadas en ellas, las dificultades y exigencias que se puedan pre-ver, las implicaciones en tiempo, recursos y organización. De otra parte, para hacer acuerdos, los docentes debieron realizar distintas acciones: incentivar la participación de los estudiantes, negociar en-tre propuestas viables y potencialmente realizables y aquellas que presentan dificultades, en algunos casos debieron persuadir sobre beneficios o bondades de una propuesta sobre otras.

Profesora: a mí me parece que el tema de la ciudad es un tema muy interesante, y que es muy rico en posibilidades, la pre-gunta es ¿si Pablo Neruda estuviera interesado en trabajar ese tema o alguna particularidad en ese tema y si pudiéramos hacer algún acuerdo para trabajar conjuntamente? … si nosotros ha-blamos de la ciudad y de las localidades como una posibilidad, pues sería que ellos hablaran sobre cosas que a los jóvenes les interesara hablar de eso, ¿si?, por ejemplo: una cosa, podría ser eso, hay ciertos grupos culturales o pandillas o estos que llaman como culturas, ¿cierto? De los punk, los cabeza rapada o algún tipo grupo así particular de los que quisieran expresar que se mueve allí en esa localidad en torno a los eventos, así como hay rock al parque eventualmente en las localidades su-ceden cosas particulares que a ellos les pueda interesar (diario de campo, reunión de docentes para planificar trabajo colabo-rativo sobre localidades de Bogotá, agosto de 2007).

Otro aspecto relevante en relación con lo metodológico y el do-cente es su actitud, la cual tuvo que ver con mostrarse dispuesto y seguro frente a los retos que implica el desarrollar los proyectos, y convertirse en líder y gestor de su desarrollo a pesar, incluso, de todas sus dudas e incertidumbres y el hecho de asumir situaciones de no-vedad e inéditas.

Profesora: los acuerdos a los que llegábamos con los otros pro-fesores en algunos momentos me generan mucha duda, mucha preocupación en cómo hacer mi aporte, cómo hacer que mis estudiantes, aparte de todas esas dificultades que se presenta-ban, pudieran participar de manera colaborativa, y yo sincera-mente al principio no le veía ni pies ni cabeza a lo que estaba haciendo …al principio, yo me sentía como perdida, que había demasiadas cosas por hacer y como que no había un camino fijo , a pesar de que sí se habían dado las instrucciones (entre-vista a docente de sexto grado, noviembre 29 de 2007).


En el trasfondo, movilizar la metodología exige al profesor con-vertirse en líder de un proceso de innovación en su curso y, eventual-mente, en su área de desempeño superando sus propias limitaciones y temores.

Asimismo, los contenidos de los cursos, más que responder a una estructura fija, esquemática y predeterminada, debieron respon-der a las exigencias de la comunicación que es posible a través del uso de este nuevo entorno. He aquí una exigencia para los docentes en tanto las estructuras establecidas por los currículos tradicionales, centrados en contenidos programáticos, suelen ser fuertemente es-tructuradas y secuenciadas, y con estrategias e instrumentos de eva-luación rígidos. En contraste, el uso del foro reclamó de los docentes hacer énfasis en las habilidades para la comprensión y la comuni-cación antes que en el estudio de contenidos fijos, los contenidos fueron el producto de los temas seleccionados dentro de los proyec-tos. Así, el estudio de la lengua pasó de centrase en la lengua como objeto de estudio, al aprendizaje de esta en contextos de uso real.

Profesora: […] Del primer texto que escribieron al último texto que escribieron hace ocho días, es muy diferente en la ex-tensión. Hay muchos errores todavía porque ellos están en el proceso de aprender. Todavía les faltan como seis semestres de aprendizaje, sin embargo se nota una evolución grandísima. Por ejemplo, ser capaz de escribir un pequeño ensayo argu-mentativo y poder usar ciertas características para argumentar ideas y elementos muy claves (entrevista a docente universita-ria, diciembre 21 de 2007).

Finalmente, las dinámicas de trabajo reclamaron de los docentes no solo un acompañamiento más individualizado sino el responder por necesidades y situaciones reales y auténticas de comunicación —muchas de ellas nuevas para ellos— de sus estudiantes que piden de manera reiterativa e inaplazable ayuda para poder comunicar o comprender sus ideas y las de los otros.

Profesora: […] si tú no entiendes, si los niños no entienden que era lo que de Canadá se estabadiciendo, pues ellos tenían la necesidad de buscar y tener estrategias para saber lo que ellos querían enviarnos, y poder entender y contestar (entrevista a docente de quinto grado, mayo18 de 2008).

Otra situación en estas nuevas dinámicas tiene que ver con el redimensionamiento de los espacios, ya que no se trata ahora solo del desplazamiento del sitio del salón de clases hacia el salón o aula con computadores, también se dan nuevas posibilidades más allá de estos


espacios y horarios. Los estudiantes tienen la oportunidad de partici-par desde sus casas o desde un cibercafé, y en horarios que desbordan ampliamente el calendario escolar y que ellos usan para el encuentro con las narrativas, los proyectos o las ideas de sus compañeros o para las elaboraciones propias.

Profesora: primero hacíamos el trabajo en la clase y lo hacía-mos de manera oral, y luego pasábamos al foro en los mismos grupos […], porque pues ya eran de a cuatro en un computador que es mucho más complicado, a que haya dos (entrevista a docente de sexto grado, noviembre 29 de 2007).

Los temas de estudio se desplazan de las propuestas del do-cente a las necesidades e intereses de los estudiantes. Estas nuevas circunstancias, provocadas por la interacción comunicativa, son un claro ejemplo de las implicaciones sobre el currículo, que parecieran salirse de las manos y el control del docente. Frente a una tradición en la que el profesor ha mantenido este control, esta es una situación de choque y de mixtura entre la condición previa y la emergente.

Profesora: […] con la profesora que llegó nueva al colegio de informática, para décimo, que ella pues viera eran las necesi-dades de los muchachos para trabajar en el blog, entonces ella creo, ha ido superando eso, pues primero con las máquinas, no había sala, pero pues los chicos trataron por fuera todo el tiempo, trabajando por fuera de su propio pagos en Internet, montando y desarrollando los trabajos (entrevista a docente de sexto grado, noviembre 29 de 2007).

Una característica del desarrollo de este estudio fue la necesi-dad constante de reflexiones de parte de los docentes. El desarrollo de las propuestas ameritó el diseño, la implementación y la evalua-ción de estrategias particulares para el trabajo en el foro virtual.

Resultó claro que no basta con poseer un cierto dominio instru-mental y algunas claridades de posturas pedagógicas desde las cua-les asumir el reto. El uso de estos ambientes colaborativos implica el estudio, la reflexión, el diseño, la implementación y la evaluación de proyectos, estrategias, dinámicas o actividades concretas en tiempos y condiciones particulares de cada institución y grupo de estudian-tes. He allí otra gran exigencia para los docentes: el ser propositivos, imaginativos, creativos de nuevas alternativas de trabajo. Esta es qui-zás la mayor de las exigencias, en tanto el pensamiento productivo reclama de los individuos saberes, trabajo arduo, convencimiento, perseverancia, recurrir a otros, disposición a la experimentación y,


sobre todo, estar dispuestos al cambio. En circunstancias en las cua-les hay desencuentros con estas tecnologías, resistencias y condi-ciones contextuales desfavorables, esta es una tarea que en muchos casos supera la capacidad de los docentes.

Los proyectos que a continuación se describen muestran la puesta en acción de actividades pedagógicas transformadoras del currículo por parte de algunos docentes que comprendieron el valor pedagógico del uso de las tecnologías en la enseñanza.

Proyecto pedagógico con estudiantes de primaria

Los estudiantes de quinto grado de primaria de un colegio privado de Bogotá, por ejemplo, participaron en un proyecto colaborativo sobre la temática “desastres naturales” con tres instituciones del mismo nivel de escolaridad en diferentes países: Colombia (IED Almirante Padilla), Canadá (Geary Elementary School) y Chile (Patricio Lynch). Esta interacción promovió una dinámica de lectura, investigación sobre el tema, socialización y producción escrita muy activa durante el tiempo del proyecto, y que generó construcción de conocimientos de carácter académico y cultural entre los participantes.

Los textos encontrados en los blogs de los niños de quinto evi-dencian el proceso de recolección de información sobre los dife-rentes tipos de desastres naturales más comunes en sus países. Un ejemplo lo muestra el siguiente texto seleccionado por una estudian-te sobre los terremotos.

Posted at Mar 23/2007 04:03PM by ManuelaV6ACS: Natural disasters:

Eathquakes:

An eathquake is the abrupt movement of the Earth, caused by the abrupt energy liberation accomulated during a long time. In general this associates the term earthquake with the seismic movement considerable dimension, although rigorously their etymology means “movement of the Earth”.

Un terremoto es el movimiento brusco de la Tierra (con mayús-culas, ya que nos referimos al planeta), causado por la brusca liberación de energía acumulada durante un largo tiempo. En general se asocia el término terremoto La actividad subterránea originada por un volcán en proceso de erupción puede originar un fenómeno similar (sic). También se ha estimado que una fuer-za extrínseca, provocada por el hombre, podría desencadenar un terremoto, probablemente en un lugar donde ya había una falla geológica. Es así como se ha supuesto que experimentos nuclea-


res, o la fuerza de millones de toneladas de agua acumulada en represas o lagos artificiales podría producir tal fenómeno.

Figura 12. Mapa conceptual creado por estudiantes de quinto de primaria en el estudio de desastres naturales (ppt).

Después del proceso de indagación y socialización, que tomó varias sesiones de clase, los estudiantes crearon un mapa conceptual que muestra los niveles de exploración del tema “desastres natura-les” que ellos lograron desarrollar.

Otras actividades curriculares propuestas a los niños de quinto para compartir con sus compañeros de Canadá y Chile, por medio de videoconferencia, fueron las de mostrar y describir las comidas colombianas tradicionales como el ajiaco, el tamal y la arepa. Los niños trajeron los platos preparados de sus casas con la ayuda de sus padres y les contaron a los canadienses las recetas para su pre-paración. En este intercambio de recetas de cada país encontraron diferencias y semejanzas culturales.

El otro acuerdo fue cuando se presentaron las videoconferen-cias, que el tema fue comidas y halloween. Inicialmente los deportes, y sobre la parte de comidas que se manejaban acá. Entonces cada niño tenía que investigar sobre qué platos típicos había en Colombia. Ellos le podían preguntar a sus familiares, pero también podían buscar en una enciclopedia en la casa,


o en una enciclopedia virtual. Luego de que ellos tenían que conseguir esa información, tenían que hacer el texto en inglés para postearlo y también pasó lo mismo con desastres natu-rales. Se hizo el acuerdo de que los niños tenían que buscar sobre tornados o cualquier desastre natural. Se socializó en la clase y luego se diseñó la presentación de cada tema. Cada niño lo posteaba para los niños de Chile (entrevista a docente de primaria, abril de 2007).

La siguiente foto extraída de la videoconferencia ilustra cómo los niños mostraron los platos tradicionales colombianos.

Figura 13. Videoconferencia, estudiantes primaria ACS y New Brunswick, 2007.

Proyecto pedagógico con estudiantes de secundaria

Simultáneamente, los estudiantes de secundaria y media realizaron proyectos locales con sus compañeros del mismo grupo. Estos proyec-tos fueron, igualmente, mediados por un docente o el investigador, y resultaron en la producción de texto sobre el tema de las localidades de la ciudad de Bogotá. Los cambios y las dinámicas curriculares en el trabajo de aula se evidencian en las actividades que los estudiantes de décimo grado de los dos colegios distritales participantes llevaron a cabo en el proyecto Our City Project. Ellos conformaron grupos para investigar diez de las localidades de Bogotá y explorar los lugares más importantes de cada una de ellas.


Los siguientes extractos del blog de un estudiante de la escuela Pablo Neruda aportan una descripción de la localidad de Fontibón.

Posted at Oct 29/2007 11:04PM by YeisonAP10PN:

Durante la colonia sirvió como tránsito para las recuas de mu-las y de viajeros entre Santa Fe de Bogotá y el río Magdalena. De aquella época se conservan, alrededor de su plaza central, edificios de estilo español como la iglesia, la casa de los nobles y la casa de los viajeros. Fontibón se convierte en municipio en el año 1954 cuando fue anexado al Distrito especial de Bogotá, en el año 1977 se establece como alcaldía menor y la constitu-ción política de 1991 lo convierte en localidad de Bogotá. Hoy en día Fontibón es uno de los centros industriales importantes de la capital, en ella se encuentran fábricas embotelladoras, factorías de empaques, constructoras de carrocerías, labora-torios y diversos tipos de comercio. Su estructura urbanística responde a las características típicas del desarrollo incluyendo problemas de servicios públicos, viales, etc. Arquitectónica-mente Fontibón es una mezcla de estructuras modernas y edifi-caciones de la época de la colonia.

Este proyecto sobre las localidades de Bogotá generó trabajo colaborativo entre estudiantes de dos instituciones públicas para explorar el entorno social de su escuela y más allá de ella, en su localidad y su ciudad. Los extractos de los blogs muestran que los estudiantes investigaron sobre la historia de las localidades, seleccio-naron textos que informan a los lectores, indagaron sobre los lugares culturales más significativos de cada sector, y lo reportaron como texto informativo en los blogs. Asimismo, ellos utilizaron cámaras digitales para capturar fotos del entorno.

Proyectos pedagógicos con estudiantes universitarios

Los estudiantes de la Universidad Distrital se involucraron en un sin-número de proyectos académicos, personales y sociales. Desarro-llaron el tema “Bogotá Through Our Eyes” de manera colaborativa, e intercambiaron información con estudiantes de la Universidad de Dundee; investigaron y presentaron reporte sobre eventos históricos importantes, y participaron en debates y en la creación de espacios en Schoolpedia.


Figura 14. Blog del Proyecto entre LAA y PN, estudiante de décimo grado.

El siguiente aparte de una entrevista con una estudiante de la Universidad resalta el trabajo de grupo realizado para el desarrollo de este proyecto:

El espacio de “Bogotá, through our eyes” también me pareció muy interesante porque era un solo espacio pero construido por todos, entonces ahí era, solo una, es Bogotá pero había mu-chísimos temas que cada persona exploraba desde sus viven-cias y desde sus intereses (entrevista a estudiante universitaria, diciembre 6 de 2007).

Los siguientes ejemplos hacen parte del proyecto Bogotá through Our Eyes:


Figura 15. Proyecto: “Bogotá Through Our Eyes” (estudiantes universitarios, 2007).


Otro elemento propiciador de una dinámica de participación de los aprendices en el currículo es la gestión por parte de los do-centes para desarrollar proyectos pedagógicos mediados por herra-mientas tecnológicas.

La gestión en el currículo

Las acciones de gestión surgen como una exigencia para el uso de las TIC que implica, entre otros aspectos, resolver situaciones tales como el acceso a las aulas de computadores —que en muchas institucio-nes se reservan para uso de docentes y asignaturas que tienen como objeto de estudio la informática—, estar al tanto de su buen uso y funcionamiento, requerir la instalación de programas o periféricos a los administradores de las salas e incluso, en el caso de los colegios públicos de Bogotá 21, de las instituciones, disponer de accesos a si-tios de la red necesarios para el trabajo, pero muchas veces restringi-dos por protocolos o normas de seguridad de quienes administran la red. Estas y otras circunstancias hacen que aquellos profesores que se involucran en proyectos pedagógicos con el uso de los computadores y las redes de comunicación asuman responsabilidades y tareas de gestión que en muchos casos desconocen.

Profesora: Pues, yo le expresaba las dificultades al señor rector y él en la medida de sus capacidades me apoyó… gracias al proyecto, se permitió que hubiera, que se ampliara el ancho de banda para la institución… A través de esa gestión también se consiguió que hubiera internet inalámbrico en la institución (entrevista a docente de sexto grado, noviembre 29 de 2007).

Hemos descrito las exigencias que en los procesos de observa-ción de experiencias con uso de TIC en la escuela surgieron como invariantes en relación con la actuación de los docentes. Al detener la mirada sobre estas exigencias es evidente la complejidad y la apa-rición de lo que denominamos una sobrecarga de requerimientos, sobre todo si se trata de docentes con poca formación, con actitudes resistivas al cambio, con un fuerte arraigo a prácticas de docencia poco flexibles, con tradiciones individualistas y de aula cerrada, y con poca disposición a ser propositivos e imaginativos respecto a proyectos de innovación.

21 Para el caso de las instituciones educativas del Distrito Capital la administración de la red de los colegios es hecha por una entidad central llamada REDP, desde donde se determinan restricciones, accesos y posibilidades de instalación como un modelo centralizado de control y seguridad.


Lo anterior hace pensar en las nuevas condiciones de forma-ción pedagógica e incluso disciplinar, en las actitudes que posibi-litarían un desempeño más proclive al uso de las potencialidades de las TIC, y en las habilidades y capacidades necesarias para su incorporación. En suma, en lo que sería un perfil que posibilitará la construcción de una escuela más pertinente y correspondiente con las exigencias y posibilidades de esta época.

En conclusión, los cambios en las metodologias de la ense-ñanza, la actitud de apertura al cambio, la gestión que se llevó a cabo a nivel institucional y las dinámicas de trabajo utilizadas por los docentes con sus estudiantes, dentro y fuera del aula, representan transformaciones que impactaron positivamente el currículo escolar. Los proyectos pedagógicos desarrollados con los estudiantes de pri-maria, secundaria y universidad motivaron una interacción con pares de otros países o de otras instituciones para aprender sobre aspectos académicos, sociales y culturales de su interés, que enriquecieron la experiencia escolar e hicieron significativo el aprendizaje. Esta parti-cipación, tambien, promovió la autonomía entre los estudiantes uni-versitarios y la reflexión sobre su papel como futuros docentes, como se evidencia a continuación en el extracto de una entrevista con una estudiante universitaria:

También yo vi el blog como una oportunidad de formarnos como maestros en el sentido de que nosotros como futuros pro-fesores tenemos pues que estar pensando en una metodología o en unas estrategias para hacer llamativo lo que estamos ense-ñando, entonces pues creo que en ese blog como que nosotros jugamos dos roles, el de maestro como el de estudiante, porque nosotros debemos como maestros preparar una estrategia para que lo que nosotros escribimos, lo que ponemos en el blog sea llamativo para los otros, pero al mismo tiempo nos ayude a mejorar el inglés y somos estudiantes en el sentido en que es por nuestro propio proceso que estamos nivelando ese inglés, estamos aprendiendo a elaborar herramientas para resolver necesidades que nosotros sabemos que tenemos (entrevista a estudiante de segundo semestre, diciembre 6 de 2007).

De otra parte, las formas de comunicación variadas —a través de blogs y videoconferencias—, el acompañamiento de los docentes y las temáticas de trabajo propuestas, que se centraron en los intereses de los estudiantes, permitieron obtener resultados que muestran al cu-rrículo como un elemento propiciador de dinámicas de participación y empoderamiento de los estudiantes, y de desarrollo de competen-cias de lenguaje para la comunicación y el uso de tecnologías que


preparan a los aprendices para el futuro como usuarios de la escritura y de los espacios virtuales.

A continuación abordaremos la tercera categoría que responde la pregunta: ¿cuál es el papel de los docentes que utilizan el espacio virtual como ambiente colaborativo?

Los docentes y su papel propositivo de situaciones de aprendizaje y de participación innovadoras

La tercera categoría responde a la pregunta ¿Cuál es el papel de los docentes que utilizan el espacio virtual como ambiente colaborati-vo?, la cual se define a partir de las acciones que le permiten a los docentes hacer aportes, pensar alternativas de trabajo para los estu-diantes, proyectar diseños o estrategias y compartirlas con los colegas investigadores y con otros docentes, con los cuales asume la tarea compartida de colaboración. Las acciones que emergieron como necesarias para una postura propositiva fueron: la colaboración, la formación, las modificaciones curriculares, el diseño de estrategias particulares para desarrollar en el foro virtual, y la gestión institucio-nal que permitiera la realización efectiva de las propuestas.

Adelantar estas acciones implicó para los profesores un repensar-se y, hasta cierto punto, asumir retos y forjar capacidades propias que, para algunos, resultaron novedosas, implicando una adecuación de su propio perfil profesional ante las exigencias de asumir la novedad como un terreno no seguro y que implicó tomar riesgos, romper con prácticas tradicionales de enseñanza, disposición de aprender con y de sus estudiantes, hacer alianzas y establecer acuerdos con otros co-legas, y liderar acciones administrativas y pedagógicas.

Colaboración entre docentes participantes en el foro virtual

La colaboración entre docentes estuvo centrada en el diseño de la propuesta de trabajo pedagógico y en sugerir rutas de participación de los estudiantes en el foro. Para este estudio, la colaboración es asumida como posibilitadora de aprendizajes y el mismo proceso de colaboración implica aprendizajes. Es decir, se aprende a colaborar y se aprende en colaboración. Esta se da utilizando como elemento mediador el foro virtual, project forum. La flexibilidad de esta herra-mienta permitió generar espacios diversos para la participación de estudiantes y docentes.

El trabajo colaborativo entre docentes incluyó la toma de deci-siones conjuntas sobre los objetivos pedagógicos, los temas y las acti-vidades por desarrollarse en los diferentes espacios del foro, las diná-


micas de trabajo en el aula, el tiempo para desarrollar las actividades con los estudiantes, los espacios físicos destinados con conectividad para tener acceso al foro virtual y la comunicación en línea, el apoyo a la escritura de los textos de los estudiantes para lograr el diálogo en sus blogs, y las formas de valorar los resultados de su participación.

Esta colaboración entre docentes estuvo mediada por la comuni-cación vía correo electrónico, postings en el espacio virtual destinado para tal colaboración (collaborators forum), y videoconferencias entre los docentes, lo que les permitió decidir sobre la manera de lograr los objetivos pedagógicos propuestos.

La colaboración entre estudiantes se dio en el trabajo conjunto que realizaron en actividades de recolección de información para de-sarrollar proyectos, en la escritura y el diseño de los textos en los blogs, en la retroalimentación que ofrecían a y recibían de los textos de sus compañeros, y en el apoyo al desarrollo de los temas propuestos para explorar, informar y/o debatir en el foro.

Sobre el papel de los docentes

En un reciente estudio22 que, entre otros aspectos, analizó el papel de los docentes al asumir el reto de incorporar a su cotidianidad el uso pedagógico de computadores portátiles e Internet, Quintana y Cas-tellanos (2008) parten de considerar el planteamiento de Eco (1993) en relación con dos posturas frente a los medios de comunicación que definen las actuaciones de los sujetos antagónicamente como apocalípticos e integrados, siendo los primeros coincidentes con las dos posturas, tecnofóbica y tecnofílica, que exponen Huergo y Fer-nández (1999), sobre la incorporación de tecnología en la enseñanza. En la tecnofóbica los sujetos ubican en los desarrollos o usos de las tecnologías las razones de la decadencia, entre otros, del sistema y las prácticas educativas, su corrosión y fin irreductible. De otra parte, la postura tecnofílica maximiza el poder de las tecnologías para la resolución de todos los problemas de la educación y el logro de la calidad como fin último.

De esta primera perspectiva dual, el reporte de la investigación da cuenta de un afinamiento que desagrega y explica el papel de los docentes asumido durante la experiencia (ver cuadro 2).

22 El estudio en mención se desarrolló durante el 2007, y estuvo a cargo del grupo de investigación Didáctica de la Tecnología, Didactec, de la Universidad Distrital, en convenio con el municipio Castilla La Nueva y Computadores Para Educar (Briceño et al., 2008).


Para el caso de esta investigación, dado que se partió de la convocatoria a docentes interesados en la experiencia de integra-ción del espacio virtual a su labor pedagógica, y que tuvieron un reconocimiento previo de las implicaciones que se derivaban de esta participación, se puede afirmar que se partió de la consideración de que su papel se asumió como activo con claridad sobre la necesidad de trabajar colaborativamente.

Cuadro 2. Descripción del papel de los docentes que usan TIC (Quintana y Castellanos, 2008).

Papel Descripción

El integrado Sus acciones parten de considerar las TIC como posibilidad concreta de desarrollo de la acción do-cente. Asumen un papel confirmatorio de sus bon-dades y terminan muchas veces por animar a otros a acogerla sin ningún tipo de crítica.

El activo Muestra interés, dedicación y, a veces, gran entu-siasmo al momento de participar en las actividades de trabajo con las tecnologías y en la interacción con otros.

El rol activo por invitación Este papel no se da por iniciativa propia del sujeto quien, por el contrario, aguarda ser invitado o inci-tado a participar.

El rol activo asociado al ac-tivismo escolar

Este papel se caracteriza por acciones del sujeto que buscan cumplir con un propósito, una meta, sin tener muy claro el camino que seguirá.

El rol activo desde un áni-mo orientador y colabora-dor

En este papel los sujetos inician por preguntarse el qué y para qué de las tecnologías, y tratar de inte-grar acciones y propósitos, lo que para Johnson y Johnson (1999) está relacionado con la habilidad de formulación en los procesos de aprendizaje co-operativo.

El rol indiferente. ¿Resis-tiendo a la integración?

Aquel a quien poco o nada parece interesarle lo que pasa dentro de un espacio de intercambio de sentido y construcción social de conocimiento. Se resiste a la integración, al uso de la tecnología y al trabajo colaborativo.

Rol reactivo El docente, por medio de sus comentarios o ac-tos, se indispone a sí mismo y a sus compañeros o alumnos en relación con la integración de las tec-nologías a su quehacer.


Ahora bien, la indagación mediante las entrevistas y los dia-rios de campo permitió describir con más detalle este papel de los docentes desde una categoría integradora a partir de la cual se des-criben de manera particular sus acciones, expectativas e inquietudes para el trabajo en un ambiente virtual colaborativo.

La formación de los docentes: una condición irrenunciable

Para los docentes resultó como invariante el requerimiento de ac-tualización permanente en relación con las TIC, en particular con las características propias del foro virtual y de las maneras de inte-racción que permitirían su vínculo con docentes de otros lugares. Se percibe que se tiene la necesidad de mantener la vigencia no solo de sus saberes sino, además, de su actuación, de la relevancia de su presencia e importancia en los procesos de formación de los estu-diantes, en un ambiente inédito para unos y otros.

Si bien el discurso de la formación permanente no es nuevo en el magisterio, hoy parece revitalizado en razón del surgimiento de un fenómeno del cual se percibe su importancia y la inevitable presencia e impacto en todas las dimensiones de la cultura y, por supuesto, de las disciplinas de estudio en el espacio escolar.

Profesora: Bueno, inicialmente, fue justamente apropiarse de esas herramientas tecnológicas, porque yo, en el blog como foro, no tenía la experiencia de haber trabajado ese tipo de comunicación en un foro interactivo. Entonces lo primero fue apropiarme. Conocer el espacio virtual, conocer lo que es el foro; conocer lo que el foro ofrecía y como se ve, y después, tener una visión general (entrevista a docente de quinto grado, mayo 18 de 2008).

Tal como se infiere del comentario de la profesora, estos proce-sos formativos tienen dos componentes fundamentales: el técnico y el pedagógico. A pesar de que se identifica que las mayores preocupa-ciones de los docentes se relacionan con su analfabetismo funcional técnico en tanto muchos de ellos, tal como se mostró previamente, recién se aproximan al manejo de la instrumentalidad que implica el uso de los computadores y las tecnologías convergentes en ellos, también es clara su preocupación por preguntas fundamentales como el porqué y el para qué de su uso. Es decir, surge la pregunta por el qué hay más allá del aparato mismo en tanto posibilitador de alterna-tivas de encuentro de los discursos pedagógicos con la racionalidad técnica que subyace a estos artefactos y, en virtud de este encuentro,


la posibilidad de identificar las potencialidades para las diferentes disciplinas escolares. Y justo allí es donde se presenta una ruptura ya tradicional en la escuela: la de la teoría y la práctica.

Profesora visitante a la clase: Pues hemos escuchado mucha teoría acerca de las TIC pero yo no me siento ilustrada para aplicar estas tecnologías a nivel de mi asignatura, no sabría qué es lo que toca hacer ni cómo es que toca hacer... (diario de campo, marzo 6 de 2007).

Por supuesto, estas reflexiones no están ausentes de sensacio-nes contradictorias, de encuentros y desencuentros con los cuales los maestros se enfrentan, en la mayoría de las ocasiones, desde el rincón aislado de sus aulas de clase que ahora, y en virtud de la con-dición de trabajo colaborativo con otros docentes y estudiantes, se abren dejando de cierta manera expuestas las debilidades, las dudas y los miedos de los profesores. En muchos casos la formación es el producto del encuentro o la alianza de los profesores de distintas áreas con el profesor de informática; en otros, de la formación en programas universitarios posgraduales en algunos de los cuales los docentes encuentran apoyo en los dos componentes de formación enunciados. Es claro que para muchos profesores siguen existiendo el miedo y la resistencia a asumir tales procesos de formación (Rue-da y Quintana, 2004).

Profesora: […] no tenía ninguna formación en computadores ni en tecnología, entonces eso me generó a mí muchas dudas y muchas preocupaciones, el hecho también con los acuerdos que nosotros llegamos, con los acuerdos que llegábamos con los otros profesores, en algunos momentos me generaba mucha duda, mucha preocupación en cómo hacer mi aporte, cómo hacer que mis estudiantes aparte de todas esas dificultades que se presentaban pudieran participar de manera colaborativa y yo sinceramente, al principio no le veía ni pies ni cabeza (entrevis-ta a docente de sexto grado, noviembre 29 de 2007).

Esta no es una situación superada, es una condición en la cual muchos docentes mantienen, incluso aquellos que han iniciado pro-cesos de formación y uso de las TIC, en virtud del efecto abrumador y de vértigo que conlleva reconocer el permanente y acelerado cam-bio tecnológico.

Profesora: yo creo que hay un problema que tenemos los do-centes es que todavía se sigue sosteniendo esa indiferencia, ese miedo a la informática y no ha logrado a pesar de las políticas del Distrito de llevarnos a la universidad para que hagamos cur-sos o especializaciones (Diario de campo, marzo 27 de 2007).


Por supuesto, hay excepciones de aquellos docentes que, tanto por formación, experiencias previas como por su actitud, tienen capa-cidades de exploración, autoaprendizaje y de resolver problemas usan-do los mismos recursos tecnológicos y la colaboración con sus pares.

Profesora: También creo que no es tanto el entrenamiento, por-que en realidad es muy fácil hacerlo. Es más que el docente se involucre y busque formas de él mismo crearse las formas de idear lo que quiere hacer, porque realmente no es tan complica-do (entrevista a docente de universidad, diciembre 21 de 2007).

Del perfil de los profesores

Las exigencias previamente descritas hacen pensar en condiciones deseables para los docentes que asumen el reto de incorporar estas tecnologías a sus prácticas cotidianas. Hablamos, pues, de un perfil que haría más favorable este proceso de cambio.

Profesores capaces de tomar riesgos

Asumir el reto de trabajar en campos que resultan novedosos, apa-rentemente inestables por la vertiginosidad de sus cambios, con as-pecto complejo e inaccesible, y para los cuales el lenguaje resulta en principio incomprensible y siempre dinámico, pone a los docentes frente a un panorama intimidante y ante el cual una reacción natural de muchos es alejarse.

Investigadora: Usted me decía que si trabajaron con la profeso-ra XXX y con la profesora XXX, incluso en la parte de compartir la estrategia del trabajo colaborativo es un trabajo colaborativo entre ustedes también, ¿cierto?

Profesora: Sí, realmente sí ha servido para insistir que recono-ciéndonos como colegas y profesionales de la educación pode-mos fortalecernos (entrevista a docente de décimo grado, abril 18 de 2008).

Es por esto que una condición deseable tiene que ver con la capacidad de las personas de asumir los riesgos que las características descritas conllevan. El ser capaz de tomar riesgos se asume aquí como la disposición a dejar la comodidad de lo conocido, de la tradición que brinda seguridad, y optar por la alternativa de la exploración que trae consigo estar dispuesto y expuesto a enfrentar retos y circunstan-cias no necesariamente gratificantes, y que regularmente traen de la mano mayores esfuerzos y tiempos de dedicación para resolver situa-ciones de indagación, planeación, experimentación y evaluación de


las nuevas circunstancias que, en principio, deben ser promovidas por el propio docente que enfrenta el reto.

Profesor: […] debe tener un perfil, primero que todo que se adapte, que sea de mente abierta para recibir los cambios a nivel de la tecnología, en primera estancia; segundo que sea una persona poli funcional y polivalente, porque debe estar en-terada de las dos partes hardware y software (diario de campo, septiembre 7 de 2007).

Profesores interesados en romper con prácticas tradicionales de enseñanza

Tal como se describió en el apartado anterior, una exigencia tiene que ver con la adaptabilidad a nuevas formas de expresión del currí-culo, lo cual implica de parte de los docentes no solo su flexibilidad, sino su disposición a romper con tradiciones individuales y colecti-vas propias de su comunidad de práctica frente a la labor docente. Estar dispuestos a modificar actuaciones y creencias, muchas de las cuales les han acompañado por años, se convierte en otra condición deseable de profesores que no solo usan las TIC sino que exploran nuevas posibilidades para su desempeño profesional.

Profesor: pues es otra forma de pronto de hacer, de practicar el inglés porque ellos están acostumbrados a practicar su inglés allá en el tablero, con las actividades tradicionales, de pronto es una forma de romper ese paradigma, de romper los esque-mas y estudiar inglés en el computador, que muchos no lo hacen, no tienen la oportunidad, entonces es una forma distinta que les llama mucho la atención y los entusiasma más y apren-den más; generalmente los chicos aprenden más mirando imá-genes, haciendo fotos, haciendo videos en inglés, todas esas cosas que alcanzamos a hacer, nosotros alcanzamos a hacer también videos en inglés, entonces todo eso les hace aprender de una manera distinta y es un aprendizaje significativo, ex-celente (entrevista a docente de informática de décimo grado, marzo 28 de 2008).

Los docentes han de estar dispuestos y en capacidad de asumir que el trabajo con estas tecnologías no es un proyecto adicional y paralelo al desarrollo curricular, sino integrado a otras circunstancias y actuaciones que de forma complementaria configuran la actuación pedagógica.

Profesor: ese es el rol que uno debe desempeñar en el aula sobre la que uno está trabajando, facilitarles a los estudiantes el trabajo más que enseñarles a colocar la máquina, colocar al


estudiante como un elemento que abstrae el trabajo de la ma-quinaria y manejarla propiamente como herramienta (Diario de campo, docente de sexto grado, agosto 28 de 2008).

Profesores dispuestos a aprender con y de sus estudiantes sobre el uso de las TIC

Este es un aspecto muy importante, ya que pone al docente en una condición distinta respecto al conocimiento. Si bien muchos estu-diantes, no todos, se muestran dispuestos y tienen habilidades para el manejo instrumental de estas tecnologías, su uso pedagógico es-capa a su comprensión e interés. Es este el campo de actuación del docente que ha logrado descentrar su actividad de enseñanza y pa-sar a la de diseñador de ambientes de aprendizaje; de los contenidos como información, hacia las actividades con sentido.

Los profesores aprenden junto con los estudiantes y, en muchos casos, de ellos; no se trata de una competencia en el terreno técnico instrumental, pues si así fuese, ya estaría perdida; se trata de reco-nocer que, para estas generaciones, la naturalización del ambiente tecnológico les provee de habilidades y saberes que para la genera-ción adulta resultan, en muchos casos, novedosos. Por supuesto, sin dejar de tener claridad respecto al papel determinante del docente como guía y orientador, habilitado para esta labor por su formación disciplinar y pedagógica, y por su experiencia, elementos de los que los estudiantes no solo carecen sino que necesitan para sus procesos formativos.

Profesora: aprendemos a ir juntos con los estudiantes, juntos empezamos a hacer y entre los estudiantes hay gente que sabe mucho. Entonces uno como profesor no puede esperar. Está ha-ciendo cuando tiene ahí los estudiantes que saben y no es más sino decirles: “ustedes que saben, qué sugieren que hagamos” (entrevista a docente de informática de décimo grado noviem-bre 4 de 2007).

Si bien es posible y relativamente regular encontrar estudiantes que por sus experiencias e intereses se muestran aventajados en el saber técnico, esta no es una realidad que pueda generalizarse para todos, y por tanto, se hace necesario desprenderse de esta precon-cepción y buscar estrategias de identificación y nivelación de estos alumnos para lo cual aquellos más aventajados resultan un recurso invaluable. También los estudiantes aprenden de sus compañeros. En este caso, se trata de tener la capacidad para que los estudiantes re-conozcan esta nueva circunstancia de distribución de los saberes y


habilidad propia en el docente para ceder y acceder a sus potencia-lidades, en las que algunos estudiantes podrán aportar elementos e incluso dinámicas de formación valiosas para los compañeros y el mismo docente.

Profesores dispuestos a establecer alianzas y trabajar en colaboración con otros colegas y otros equipos

El trabajo aislado es más arduo y menos eficiente, por tanto, el apo-yarse en colegas de los cuales recibir y a los cuales aportar resulta una condición, más que deseable, necesaria. Esto implica no solo ser propositivo sino generar espacios para el acuerdo y la concertación de lo cual se derivan ganancias para el desarrollo del trabajo y sus propósitos.

Profesora: desde aquí los escribían en español para que ambos tuvieran la oportunidad de practicar la lengua y XXX me mandó incluso un artículo de algo que se llamaba------------, y entonces me decía que debía haber una especie de negociación en la que ambos grupos tuvieran la misma oportunidad de practi-car la lengua, es decir un 50/50, para que nadie tuviera más ventajas que el otro. Entonces llegamos a ese acuerdo de que ambos escribían en español y en Inglés. El otro acuerdo fue el tope (sic). Decidimos que íbamos a escribir sobre cultura local y empezaron así a interactuar sobre los términos de cultura (en-trevista a docente de universidad, diciembre 21 de 2007).

El poder compartir experiencias, frustraciones, éxitos, dificulta-des y soluciones no solo da sensación de seguridad, efectivamente hace más seguro el camino que se construye; sin embargo, el lograr estos acuerdos no es sencillo y en muchas ocasiones no se avanza al mismo ritmo en tanto hay intereses distintos.

Profesora: yo le propuse que hiciéramos un formato para darle a cada grupo. No era para que consultaran en gramática sino más o menos para guiarlos en los comentarios que hicieran en los textos de los otros. XXX al final no respondió. No supe si le gustó o no le gustó la idea, de todas maneras yo le comenté a usted también que nos encasillábamos mucho en un solo tipo de feedback, que los dejáramos más bien que dijeran cualquier cosa espontáneamente, entonces finalmente quedó así (entre-vista a docente de universidad, diciembre 21 de 2007).

Para los profesores es clara la relación de todas las disciplinas y las áreas de conocimiento escolar con estas tecnologías, también es evidente que todos los profesionales, y por supuesto todos los docentes, han de interactuar con dichas disciplinas como una de las


vía de inserción en la modernidad, no por tratarse de una novedad sino por el potencial de uso, acceso, producción, variedad, volumen y transformación de la información, y las nuevas posibilidades de interacción comunicativa que estas brindan.

Esta transversalidad propone un reto a docentes de todas las dis-ciplinas. El reto, además de considerar el estudio y uso de las TIC, tanto como apoyo al saber disciplinar como a la dimensión pedagó-gica y didáctica que estas tecnologías permiten, tiene que ver con la necesidad de interactuar con otros en una práctica que en la tradi-ción de la escuela ha sido individualista y aislada. El estar dispuesto a trabajar con otros; abrir el aula e incursionar en las de los demás; concebir, planear, evaluar y ajustar propuestas; preguntar y responder a cuestionamientos que surgen en el proceso, entre otras actuaciones, resulta una de las condiciones de mayor influencia en el éxito de los proyectos que incorporan el uso de TIC.

Profesor […] yo siempre he dicho que las TIC son interdiscipli-narias, van con todas las materias y a mis compañeras yo les digo yo les quiero colaborar pero que de todas formas haya un poco de respeto porque yo no puedo ser el docente de sociales, de matemáticas, de ciencias, porque yo no lo sé todo (entrevista a docente de informática de décimo grado, marzo 28 de 2008).

Profesores líderes, capaces de manejar la innovación administrativa y pedagógica

Por supuesto, el trabajo por proyectos y uso de TIC encuentra obstá-culos como la estructuración y compartimentación por asignaturas de los espacios escolares y la disponibilidad de recursos, tanto ins-titucionales como los disponibles en la red, tales obstáculos exigen trabajo adicional para su resolución.

Profesora: pues a veces sí hay dificultades en cuanto al celo profesional de los profesores, porque cuando yo inicié a hacer las videoconferencias no coincidía con mis horas de clase ni con mis horas libres, entonces me tocaba dejar el trabajo a los chicos con los cuales yo tenía clase y sacar un grupo de otros profesores, entonces hay profesores que son muy celosos y dicen no, ellos no salen (entrevista a docente de décimo grado, marzo 28 de 2008).

En las estructuras institucionales, poco o nada flexibles, el esfuer-zo y la capacidad de los docentes para detectar y precisar dificultades, modos y mecanismos de solución a problemas que generalmente es-tán en manos de otros resulta de suma importancia. En las experien-cias de uso de las tecnologías se han identificado problemas de tipo


técnico y de acceso a los recursos que implican actitudes y acciones para su solución, que están asociados a habilidades de detección, comunicación y acción sobre las dificultades. También se presentan inconvenientes respecto a la disponibilidad de los espacios y recursos que implican procesos de negociación y acuerdo con administrado-res y con otros docentes y, por tanto, la flexibilización de horarios y actividades.

Profesora: […] también el docente es un administrador que tiene que responder por un inventario de computadores por informar si algún programa no funciona, estar informando, administrar una sala adecuadamente con algunas normas que dárselas a conocer a los estudiantes y a otros docentes o con ellos mismos convenirlas (entrevista a docente de sexto grado, noviembre 29 de 2007).

De otra parte, está la innovación pedagógica en la cual surgen permanentes cuestionamientos sobre las maneras de proceder frente a circunstancias que conllevan el trabajo desde su propia incerti-dumbre con lo nuevo. Por ejemplo, en la interacción comunicativa en un ambiente colaborativo, a pesar de que los docentes puedan tener claras las actuaciones que esperan de sus estudiantes, resulta común que estos opten por acciones no deseables, tales como el uso de mensajes groseros y agresivos con sus compañeros; en el caso de experiencias en lengua extranjera, no es extraño el uso de traducto-res en línea, a pesar de las reiteradas objeciones de los profesores o, incluso, el uso de proyectos escolares disponibles en la red. Estas, entre otras situaciones inesperadas, implican para los profesores es-tar al tanto de realizar modificaciones a las dinámicas de sus clases, replantear las actividades, redireccionar los proyectos y propiciar nuevas condiciones para el trabajo.

Profesora: aquí se presentó el problema que los estudiantes empezaron a tratarse mal enviando mensajes groseros desde usuarios de los que se robaban las claves. Eso se dio al prin-cipio cuando los estudiantes creían que podían permanecer anónimos y antes que aprendieran a cuidar sus claves. Eso dio para hacer cambios en las claves y solicitarles respeto o la cancelación del proyecto, claro que también sirvió para hacer pensar a los jóvenes y ser más cuidadosos con la forma en que se planteaba el trabajo en los grupos (diario de campo, octubre 3 de 2007).

En relación con esta categoría, es claro que el papel de los pro-fesores cuando desarrollan proyectos educativos con TIC es exigente y reclama de los docentes un gran compromiso, dedicación, estudio


y disposición a romper con prácticas que resultan menos rigurosas y, por qué no decirlo, más cómodas, si de tiempos y esfuerzos se habla. La complejidad de acciones por la diversidad de las mismas, y por la ausencia de formación y experiencia previas, puede llevar a lo que nos atrevemos a denominar una sobrecarga, sobre todo para aquellos docentes que recientemente se encuentran con estas tecnologías. Si a esto le sumamos las resistencias que muchos profesores manifiestan al uso de las TIC, identificamos un panorama que debe considerar y comprender esta realidad para determinar modos de acción para modificarla.

Por lo anterior, las acciones de formación y acompañamien-to que hacen investigadores y facultades de educación deben tener como centro de atención esta situación, tanto en la formación de los futuros educadores con quienes el uso pedagógico de las TIC debe ser parte de su proceso formativo, como en aquellas experiencias y proyectos que se dirigen a docentes en ejercicio en la educación básica. Resulta muy importante que en estas propuestas se conside-ren los aspectos técnicos, administrativos, pedagógicos y las con-diciones de formación de los profesores y de la organización y los recursos institucionales.

Aquí se corrobora nuevamente la importancia de considerar procesos progresivos de apropiación de parte de los docentes de las nuevas posibilidades, conocimientos y dinámicas que emergen cuando se trabaja con las TIC. Los proyectos han de prever, en lo po-sible, respuestas a muchas de las nuevas preguntas e inconvenientes con las que los docentes se enfrentan. En este sentido, el acompaña-miento y soporte a los profesores no puede ser puntual sino a lo largo del proceso de implementación de los proyectos.

Si bien resulta deseable que los docentes sean propositivos y creativos al momento de pensar los proyectos, la falta de formación y experiencias previas plantean un obstáculo a este deseo, y pone a los investigadores y estudiosos del tema el reto de considerar es-tas condiciones y plantear proyectos que permitan la alfabetización digital de los docentes, la ganancia de experiencias, el trabajo cola-borativo y, por supuesto, el uso pedagógico de las TIC por parte los estudiantes desde las distintas áreas del saber.

Conclusiones

Los hallazgos del presente estudio, que buscaba identi-ficar las posibles relaciones existentes entre el desarro-llo de competencias de alfabetización digital y el uso del inglés como lengua extranjera en estudiantes de di-ferentes niveles de escolaridad, nos permiten concluir que existen relaciones de complementariedad entre los saberes lingüístico y tecnológico para la comunicación, y entre el contexto escolar y el entorno social para el aprendizaje.

Las propuestas pedagógicas que se desarrollaron en el espacio virtual promovieron un nivel de comple-mentariedad entre los saberes lingüístico y tecnológico de los estudiantes, en la medida en que el lenguaje y la tecnología fueron recursos que les permitieron construir su discurso en la comunicación con otros. Se encontró que el lenguaje y las herramientas digitales fueron vita-les en la creación y el diseño de los espacios personales y curriculares de los estudiantes. La integración de estos dos elementos facilitó, a la vez que enriqueció, la in-tención comunicativa del espacio virtual, y los escritos adquirieron rasgos particulares de los textos electróni-cos en los que los recursos multimediales e hiperme-diales tuvieron un papel fundamental. Asimismo, se pudo evidenciar que la unión de texto, imagen, video y audio enriqueció el contenido de los textos de los


estudiantes y sirvió para complementar y apoyar los mensajes y ar-gumentos utilizados en su discurso.

Los estudiantes, en diferentes niveles de escolaridad, lograron desarrollar una capacidad descriptiva, argumentativa y crítica de si-tuaciones de interés propio, a partir de la documentación, la inves-tigación y el análisis de los hechos y de la discusión con otros sobre sus puntos de vista.

Como se mencionó, el desarrollo de competencias del lenguaje escrito para la comunicación se evidenció en la capacidad descrip-tiva en las narraciones, historias y descripciones que los estudiantes hicieron de sí mismos, de su familia, su colegio y su ciudad; la capa-cidad argumentativa la desarrollaron a través de la documentación de hechos cotidianos de la ciudad, de eventos históricos y culturales, y de las problemáticas actuales que aquejan a los jóvenes y que fue-ron exploradas en el blog social para algunos y en los espacios de debate para otros.

En el discurso que los estudiantes construyeron a través de sus participaciones en debates sobre temas de interés social se hizo evi-dente la argumentación como proceso interpersonal, en donde se busca incidir en cambios en el receptor y ser convincente con las estrategias retóricas que incluyeron el uso de imágenes como recurso valioso, las cuales apoyaron el significado de los argumentos en el discurso.

Una segunda relación de complementariedad se da entre el contexto escolar y el entorno social para el aprendizaje, la cual es estrecha en tanto hay dos saberes que se complementan y le brindan al estudiante una alternativa diferente para hacer el trabajo en el aula de clase.

Desde nuestra perspectiva, uno de los aspectos en los que se ha insistido en la construcción de currículo educativo es en la necesidad de establecer una relación entre el conocimiento sobre el entorno social de los estudiantes y el saber que se imparte en las aulas es-colares. El saber sobre su contexto escolar resulta de la formación académica de los estudiantes en los espacios educativos formales, y del conocimiento de su entorno social resultado de su diario vivir, de hacer parte y de ser individuos activos de una comunidad y sociedad. Esta conexión entre lo escolar y lo social se integró en el desarrollo de proyectos de aula, videoconferencias, debates y espacios personales y sociales.

Temas tales como juegos tradicionales, eventos culturales, sub-culturas urbanas, historias de familia que hacen parte de la historia no contada de la ciudad, problemáticas propias de los jóvenes y de


su entorno se integraron a los contenidos escolares para darle senti-do al currículo y hacerlo más significativo. Estas temáticas, cuando permean los contenidos curriculares, se convierten en propuestas atractivas que logran que la mayoría de los estudiantes se involucren, participen activamente y se vuelvan aprendices más independientes.

Igualmente, los resultados del presente estudio nos permiten afirmar que la pedagogía de la participación y la colaboración, apo-yada en el aprendizaje a través de la indagación, permitió que los estudiantes hicieran producción de contenidos dentro de un currícu-lo dinámico e innovador a través de la actividad colaborativa en el espacio virtual.

Para lograr dinámicas de participación en el aula los contenidos de los cursos, más que responder a una estructura fija, esquemática y predeterminada, debieron responder a las exigencias de la comunica-ción que es posible a través del uso de este nuevo entorno. El uso del foro requirió, por parte de los docentes, hacer énfasis en las habilida-des para la comprensión y la comunicación, antes que en el estudio de contenidos predeterminados y fijos, hacer gestión para el acceso a las aulas de computadores y establecer alianzas con otros docentes, especialmente con los de tecnología, para integrar saberes y dar un uso pedagógico más real y menos tradicional a las TIC en la escuela.

De otra parte, la formas de comunicación variadas a través de blogs y videoconferencias, el acompañamiento de los docentes y las temáticas de trabajo propuestas en el desarrollo de proyectos colabo-rativos como el de Desastres Naturales en primaria, Our City Project en secundaria, y Bogotá Through Our Eyes con estudiantes universita-rios, transformaron el currículo y lo hicieron más participativo e inclu-yente de los aportes de los estudiantes en su construcción y desarrollo como usuarios de la escritura, de los espacios virtuales y de las TIC.

Los proyectos pedagógicos colaborativos hicieron posible apr-ovechar las habilidades lingüísticas y tecnológicas de los estudiantes en cuanto a redacción, organización de ideas, creatividad en el diseño de las páginas y manejo de imágenes para aprender sobre aspectos académicos, sociales y culturales de su interés, que enriquecieron la experiencia escolar e hicieron significativo el aprendizaje. Esta dinámica de aprendizaje colaborativo les mostró a los estudiantes formas de aprender a aprender, y promovió su interés por explorar diferentes temáticas que surgieron de las indagaciones realizadas en grupo desde sus propias vivencias.

Por último, en relación con la pregunta de investigación que se refiere al estudio del papel de los docentes participantes, consi-deramos relevante mencionar que aspectos como la colaboración


entre docentes en el foro virtual, su formación como una condición irrenunciable y su perfil profesional, fueron tres aspectos importantes en el logro de los objetivos del proyecto pedagógico.

En cuanto al trabajo colaborativo entre docentes, este incluyó la toma de decisiones conjuntas sobre los objetivos pedagógicos, los temas y las actividades por desarrollarse en los diferentes espacios del foro, las dinámicas de trabajo en el aula, el tiempo para llevar a cabo las actividades con los estudiantes, los espacios físicos destinados con conectividad para tener acceso al foro virtual y la comunicación en línea, el apoyo a la escritura de los textos de los estudiantes para lo-grar el diálogo en sus blogs, y las formas de valorar los resultados de su participación.

La formación de los docentes en el uso de las TIC y en el manejo, la organización y el desarrollo de proyectos educativos, requirió de estos un gran compromiso, dedicación, estudio y disposición a rom-per con prácticas que resultan menos rigurosas y más cómodas si de tiempos y esfuerzos se habla. La complejidad de acciones, por la di-versidad de las mismas y por la ausencia de formación y experiencias previas, generó una sobrecarga, sobre todo para aquellos docentes que recientemente se encuentran con estas tecnologías. Por esto, conside-ramos viables los procesos de apropiación de parte de los docentes de las nuevas posibilidades, conocimientos y dinámicas que emergen cuando se trabaja con las TIC.

Finalmente, en el estudio del perfil de los docentes identifica-mos condiciones deseables para lograr desarrollar en los jóvenes competencias comunicativas y de uso de las TIC, a través de pro-yectos pedagógicos innovadores. Estas condiciones se resumen en cinco: que sean capaces de tomar riesgos, se muestren interesados en romper con prácticas tradicionales de enseñanza, estén dispues-tos a aprender con y de sus estudiantes sobre el uso de las TIC, a establecer alianzas y trabajar en colaboración con otros colegas y otros equipos, y que sean líderes capaces de manejar la innovación administrativa y pedagógica.

Los resultados del estudio también evidencian que la pedago-gía utilizada basada en la colaboración, la participación y la comu-nicación entre estudiantes promovió múltiples aprendizajes, entre ellos el aprendizaje del inglés como lengua extranjera a través de la comunicación en los espacios personal, colaborativo y de creación de wikis. Consideramos que el reto para los profesores de todos los niveles educativos es ser capaces de proponer una pedagogía de la oportunidad que ofrezca posibilidades a los estudiantes de participar en usos de la escritura y las tecnologías para desarrollar competen-


cias como usuarios de su lengua materna y de la lengua extranjera, y puedan vincular sus conocimientos sobre medios digitales a su experiencia de aprendizaje escolar. Este tipo de pedagogía, que pro-mueve la participación y la comunicación entre los aprendices en un medio ambiente virtual como el www.ourdigitalculture.org, favorece el aprendizaje colaborativo y el desarrollo de competencias de escri-tura y comunicación en inglés como lengua extranjera, el uso de las TIC y las múltiples formas de alfabetización de los individuos.

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Anexo 2. Encuesta para docentes del foro virtual

Septiembre 27, 2007

Universidad Distrital Francisco José de CaldasProyecto en alfabetización digital en la escuela

Nombre del docente:Institución:Área:

Estimados docentes,

Reciban un cordial saludo. Queremos invitarlos, desde la Universidad Distrital, a que lean cuidadosamente las preguntas de la encuesta y las respondan con el fin de conocer cómo perciben ustedes su participación en el foro y el proceso de uso de las TIC que se ha desarrollado en su institución este año escolar.

1. ¿Cómo conoció usted del proyecto de Alfabetización Digital y por qué decidió participar en él?

2. ¿Cómo se ha involucrado usted como docente en el proyecto?

3. ¿Qué decisiones ha tomado usted para motivar el trabajo de sus es-tudiantes en el foro?

4. ¿De qué manera su participación como docente en el foro virtual le ha permitido comprender el uso de las TIC y la necesidad de inte-grarlas al currículo escolar?

5. ¿Cómo cree usted que su participación en las actividades de pla-neación, escritura, debates, reuniones con docentes investigadores y videoconferencias que se han desarrollado en el foro virtual han contribuido a su desarrollo profesional?

6. ¿Qué es lo que más lo ha motivado a usted a permanecer participan-do con sus estudiantes en este proyecto?

7. ¿Qué significa para usted el foro virtual como herramienta para en-señanza y aprendizaje?

8. ¿Qué espacios del foro virtual ha utilizado usted para comunicarse con otros docentes?

Agradecemos su colaboración en enviarnos las respuestas a sus pregun-tas al correo electrónico: [email protected] y [email protected]

Amparo Clavijo Olarte Ph.D.Investigadora Principal del proyecto


Anexo 3. Formato de la entrevista estructurada a docentes participantes

ObjetivoReconstruir los momentos de participación de los docentes en el foro, e identifi-car su rol en el proyecto desde su respectiva área, y los resultados que identifica en ellos y en sus estudiantes.

Conocimiento y afiliación al proyecto

Expectativas acerca del trabajo que se podía realizar en su área, qué dudas surgían.• ¿Qué creencias sobre el uso de las TIC tenía antes de iniciar el proyecto? ¿Ta-

les creencias se modificaron durante el desarrollo del proyecto?

• ¿Qué esperaba del desarrollo del proyecto?

• ¿Qué creía sobre el proyecto que no se dio como esperaba?

• ¿Qué dudas tenía antes de iniciar el proyecto?

• ¿Se resolvieron las dudas?

• ¿Se generaron nuevas dudas?

Organización del proyecto en el colegio

• ¿Qué se hizo, qué áreas intervinieron?

• ¿Qué espacios físicos se dispusieron para el proyecto?

• ¿Qué gestión de tipo administrativo y académico se realizó?

• ¿Qué dificultades en el área, en la institución y para ellos debieron afrontar?

• ¿Qué personas de la comunidad educativa intervinieron en el proyecto y cuál fue el proyecto?

Implementación

Conformación del grupo de trabajo e interacción entre docentes, directivos y estudiantes

• ¿Se conformaron grupos de trabajo?

• De ser así: ¿cómo se conformó el grupo de trabajo de los docentes de las diferentes áreas?

• ¿Qué acuerdos y que planeación realizaron?

Sobre el proyecto de aula: estrategias y actividades en el diseño e imple-mentación, y reflexión y evaluación de estrategias de incorporación de uso de las TIC.


• ¿Se desarrollaron proyectos de aula para el uso del foro?

• ¿Qué estrategias o actividades utilizó?

• ¿Cómo se tomaron las decisiones para el desarrollo del trabajo?

• ¿Qué actividades y acciones se desarrollaron con estudiantes?

• ¿Cuál fue la participación de los estudiantes en la toma decisio-nes sobre las propuestas?

• ¿Qué logros y dificultades técnicas, pedagógicas y administrati-vas se enfrentaron y cómo se resolvieron?

El trabajo colaborativo• ¿Considera que el trabajo que se desarrolló en el foro propició

trabajo colaborativo entre grupos de docentes, y de docentes con directivos? Describa cómo se dio ese trabajo.

• ¿Hubo colaboración entre los estudiantes a través del foro?

• Si se dio la colaboración, ¿cree usted que esta influyó en el apren-dizaje del inglés o del español de los estudiantes? Explique.

La formación del docente• ¿Qué necesidades de formación para usted identificó durante el

trabajo en el foro?

• ¿Qué aprendió durante el desarrollo del trabajo en el foro?

• ¿Qué aprendizajes no pudo lograr y por qué?

Relación con el currículo, dimensión epistemológica del currículo El saber disciplinar y la integración de saberes• ¿Cuál es su área de desempeño?

• ¿Qué saberes o contenidos de su área fueron claves para el desa-rrollo del trabajo?

• ¿Hubo integración de diferentes áreas curriculares en el desarro-llo del trabajo, cuáles y cómo?

• ¿Hubo integración por parte de los estudiantes de diversos sabe-res a través del trabajo?

Lo metodológico• ¿Logró articular el desarrollo del trabajo en el foro con el trabajo

cotidiano en su área?

• ¿Qué exigencias o dificultades tuvo para esa articulación?


• ¿Qué modificaciones a su actuación como docente se derivaron del desarrollo del trabajo?

• ¿Qué cambios debió realizar a las actividades habituales por cau-sa del desarrollo del trabajo en el foro?

El porqué• ¿Qué razones encontró para el uso del foro como herramienta en

relación con el desarrollo de competencias en su área?

• ¿Qué futuras acciones pedagógicas podría proponer para poten-cializar el desarrollo de competencias en su área utilizando el foro?

El desarrollo de estrategias de uso del foro virtual • ¿Qué estrategias se implementaron para el uso del foro virtual?

• ¿Cómo se concibieron las estrategias de uso del foro virtual?

• ¿Qué bondades y deficiencias tienen las estrategias de uso pro-puestas?

• ¿Qué cambios o nuevas estrategias cree que deberían implemen-tarse para cualificar el uso del foro virtual?

La gestión de parte del maestro• ¿Qué nuevas actividades debieron realizar los directivos docen-

tes para adelantar este proyecto?

• ¿Qué nuevas acciones debió realizar usted para el desarrollo del proyecto?

• ¿Qué dificultades tuvo que afrontar y de qué manera las resolvió?

Resultados

• ¿Qué significa para usted la Alfabetización Digital?

• ¿Considera que el desarrollo del proyecto les aportó a los estu-diantes y a usted como docente en su alfabetización digital? Des-criba su respuesta.

• ¿Este proyecto aportó al desarrollo del lenguaje de los estudiantes, en primera lengua y en lengua extranjera? Describa su respuesta.

• ¿Qué es para usted el trabajo colaborativo?

• ¿Este proyecto propició el trabajo colaborativo en los docentes? Describa su respuesta.


• ¿El uso del foro permitió que los estudiantes realizarán trabajo colaborativo? Describa su respuesta.

• ¿El uso del foro permitió que los estudiantes se apropiaran de su proceso de aprendizaje?

• ¿El desarrollo del proyecto les permitió a sus estudiantes ser autó-nomos con el uso de la herramienta y su participación en el foro?

• ¿Su papel como docente se modificó durante el desarrollo del proyecto? Describa su respuesta.

• ¿Cómo incidió su papel en el desarrollo del proyecto y en la par-ticipación de los estudiantes?

Prospectiva

• ¿Continuó o continuaría con este proyecto? Describa su respuesta.

• ¿Qué modificaciones propone para el desarrollo de nuevas expe-riencias utilizando el foro virtual?

• ¿Cuáles cree que son las fortalezas de este proyecto?

• ¿Qué debilidades aprecia en el proyecto?

• ¿Qué potencialidades tiene el uso del foro virtual que pueden ser mejor empleadas?


Anexo 4. Formato de entrevista a estudiantes

1. ¿Cómo describe su participación en el foro durante el año 2007?

2. ¿Qué la motivó o desmotivó a participar en el foro?

3. ¿El uso del foro le permitió aprender o practicar inglés o español?

4. ¿Cómo ha sido su interacción con otros participantes en el foro?

5. ¿Hubo comunicación con otros? ¿Con qué frecuencia?

6. ¿Considera importante la comunicación con otros países?

7. ¿Ha utilizado cámaras de video, cámaras digitales, grabadoras o algún

8. Otro programa para subir información al foro? ¿Cómo aprendió a usarlas?

9. ¿Tuvo alguna dificultad? ¿Qué dificultades tuvo para usarlas?

10. ¿Qué actividades distintas o nuevas hacen las profesoras cuando están en el foro, en el salón de clases y en el aula de informática?

11. ¿Se hacía algún trabajo previo?

12. ¿Qué tipo de trabajo?

13. ¿Cómo cree ha sido el trabajo colaborativo en el foro dentro del grupo y

14. En interacción con otras instituciones?

15. ¿En qué sentido les colaboraban?

16. ¿Le gustaría volver a participar en un proyecto similar?

17. ¿Qué cambios harían mejorar el proyecto?


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Impreso en el mes de octubre de 2011en Imprenta UD

Compuesto en OptimaBogotá, Colombia.

Amparo Clavijo OlarteDoctora en Educación de la Universidad de Arizona y magíster en Enseñanza del Inglés como segunda lengua de la Universidad Estatal de Arizona, título que obtuvo como becaria Fulbright. Profesora titular e investigadora de la maestría en Lingüística Aplicada a la Enseñan-za del Inglés de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia. Editora de la revista Colombian Applied Linguistics, publicada por la Universidad Distrital y directora del grupo de investigación Lectoescrinautas, reconocido por Colciencias. Ha publicado artículos sobre el uso pedagógi-co de los medios digitales (TIC) en la enseñan-za del inglés y sobre el conocimiento local de la comunidad como un recurso para la construcción del currículo escolar. Su último libro, publicado por la Universidad Distrital en 2007, se titula Prácticas innovadoras de lectura y escritura.

Antonio Quintana RamírezMagíster en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional y actualmente cursa estudios de doctorado en Educación en el Doctorado Interinstitucional en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente titular en la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital, fundador e investiga-dor del grupo Didáctica de la Tecnología –DIDACTEC–. Es coautor de los libros Ellos vienen con el chip incorporado, Maestros y estudiantes escritores de hiperhistorias, El aula In://visible a través de las pantallas (en prensa) y de varios artículos en revistas de investigación.

Luz Mary Quintero

Docente asistente de la Escuela de Idiomas de la Universidad Industrial de Santander. Magíster en Lingüística Aplicada, especialista en Docen-cia Universitaria y licenciada en Idiomas. Ha publicado artículos sobre temas como blogs y desarrollo de la escritura en inglés lengua extranjera, TIC y formación inicial de docentes de lenguas extranjeras y prácticas de lectura y escritura.

Esta obra presenta un análisis fundamentado del potencial pedagó-gico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el aula de clase y ofrece al docente diferentes alternativas para asumir una postura crítica frente al trabajo académico mediado por tecnología, facilitando la aprehensión de conceptos y dinámicas educativas en el marco de la alfabetización digital y de la enseñan-za y aprendizaje de una lengua extranjera. En esta publicación se analizan prácticas de comunicación e interacción entre estudiantes y docentes de diversas culturas, quienes, a través de un mismo ambiente virtual de aprendizaje, logran entretejer relaciones de complementariedad y de conexión entre lo escolar y lo social.

Entender el papel que juega la tecnología, desde una perspectiva que trasciende lo meramente instrumental, sugiere a su vez conce-bir maneras de aprendizaje que le permitan al docente reflexionar ante la sinergia entre el desarrollo del lenguaje y el uso de espacios virtuales basados en la construcción colaborativa del conocimien-to. Considerar los retos que estas intervenciones proponen signifi-ca, a su vez, comprender la visión de currículo trasformador en el que convergen nuevos ámbitos de personalización, participación y producción de contenidos a nivel estudiantil. De igual forma, supone entrever cómo el encuentro de significados en dichas inter-venciones pedagógicas requiere de valoraciones y compromisos por parte del docente frente a su labor y formación, en aras de forjar una inclusión gradual –y efectiva– de los medios digitales en la enseñanza de la lengua extranjera.

Cuesta, L. (2011).

Colecciones de la Editorial de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

La Editorial UD se complace en entregarle a sus lectores sus siete primeras colecciones con las cuales consolida su sello editorial. Con una llamativa propuesta visual, el lector podrá encontrar los mejores títulos en áreas como: literatura, medio ambiente, artes, antropología, historia, ingeniería, sociología, pedagogía y otros; nuestras colecciones son:

• Letras colombianas• Tierra y vida• Didácticas• Creaciones• Espacios• Diálogos• Ciudadanía y democracia

El quehacer de la trasmisión del conocimiento se aborda en esta colección que ofrece diferentes análisis de las metodologías, experiencias, investigaciones y propuestas innovadoras en el campo de la educación. Va dirigida a todos aquellos interesados en la reflexión en torno a la enseñanza y sus implicaciones en los diferentes ámbitos. Enseñanza del inglés y medios digitales, de Amparo Clavijo, es el primer título.

Enseñanza del inglésy medios digitales

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Nuevos retos y posibilidades para la escuelaAmparo Clavijo Olarte, Antonio Quintana Ramírez y Luz Mary QuinteroA

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ISBN 978-958-8723-36-5

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