ANÁLISIS CRITICO DE LA COGNIFICION SITUADA EN EDUCACION
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Resumen
En el presente ensayo se pretende analizar de una forma más profunda sobre la
Cognición Situacional y la Teoría Cognitiva dentro del marco de la educación, la psicología
actual y sus implicancias en otras áreas. El interés principal es poder observar ambos
enfoques desde diversos ángulos, para poder así encontrar falencias como puntos fuertes
que contribuyan a un mejor entendimiento de éstos en cuanto a su aplicación en el campo
del aprendizaje. Es así como nos abocaremos centralmente en la concepción de sujeto que
tienen estos enfoques y las maneras de plantear sus aportes al ámbito de la educación.
Finalmente de nuestro análisis se concluye que ambas teorías podrían ser un complemento
para la educación actual, puesto que la mirada individual del sujeto como la de considerar
el contexto importante para la construcción de significados, son factores que no pueden ser
dejados de lado a la hora de llevar a cabo la un aprendizaje significativo.
Palabras claves: Cognición Situada, Teoría Cognitiva del Aprendizaje, Aprendizaje
Situado, Interacción Situacional.
Educación como marco central en la Cognición
______________________________________________________________________
La línea central del texto de Aparicio es hacer una distinción bastante clara y crítica
sobre el Enfoque Cognitivo y la Cognición Situacional, abarcando tanto sus implicancias a
lo largo de la historia de la psicología, como en la práctica de la educación y enseñanza. Es
por esto, que se hace una revisión exhaustiva de los puntos fundamentales en donde la
cognición situacional presenta ciertas falencias en relación a las teorías psicológicas del
aprendizaje, presentando propuestas alternativas que puedan entregar ciertas luces a
aquellos puntos en donde surge la incertidumbre sobre cual enfoque es el más apropiado, y
los fundamentos que lo avalen.
Es en esta aproximación de ambas teorías en donde la revisión teórica se centra en
la educación, más bien en la Psicología Educacional, puesto que los temas centrales están
abocados a ciertas estrategias de aprendizaje, que se preocupan de cómo hacer que el
proceso de adquisición de conocimientos sea más efectivo, de cómo este surge y de qué
manera se encuentran inmersos y relacionados los conceptos de profesor-alumno-contexto.
Es aquí donde se entrelazan las teorías de Vygotsky y la mediación o “Zona de Desarrollo
Próximo”, la concepción de mente-sujeto del Enfoque Cognitivo, el Transaccionalismo con
Dewey, etc. Todas estas teorías enfocadas al estudio del sujeto en relación a su interacción
consigo mismo, con el medio y la manera de procesar la información. Claramente existe
una marcada distinción en los puntos centrales de cada enfoque, uno más preocupado del
sujeto y el cómo este mismo maneja su interacción con los objetos y su conocimiento; y el
otro por su parte centrado en la situación y en el contexto en donde ocurren estos
conocimientos.
Como ya se mencionó anteriormente, ambos enfoques están preocupados de la cognición
del sujeto, pero uno centrado en lo social y otro en lo individual. Es por esto que la
importancia radica en la enseñanza, y en los múltiples caminos que se pueden llegar a ella.
De cierta forma, estos enfoques podrían parecer a simple vista un tanto disímiles, pero a la
larga y en pro de la efectividad de la enseñanza, podrían llegar a ser compatibles y
complementarios si se tratara de centrar la atención tanto en el sujeto, como sus contextos
socioculturales, aunque a nuestro parecer esto puede sonar un poco utópico puesto a la
marcada distinción que se hace hacia ambos enfoques.
Implicancias histórico-culturales
_______________________________________________
Es cuestión de ahondar un poco sobre los temas de educación para percatarse de la
importancia que tienen desde antaño hasta la actualidad. Siendo un tema que nos atañe a
todos, no podemos hacernos los indiferentes frente a esta multiplicidad de visiones y teorías
que tratan de encontrar respuestas y soluciones a temas que desde años atrás han estado en
el tapete para ser analizados y cuestionados desde diferentes aristas. Es rescatable el hecho
de reflexionar sobre las teorías de la enseñanza, de la educación, y de qué manera
adquirimos el conocimiento. Desde perspectivas conductistas que tomaban al sujeto como
un mero receptor pasivo del conocimiento, los estímulos y el medio, hasta llegar a la teoría
cognitiva en donde ya surge un cambio radical de la visión de sujeto como activo y
consciente de sus propias capacidades. Es aquí donde toma fuerzas la educación en cuanto
al papel participativo del alumno en su proceso de aprendizaje, el cual ahora se torna como
un proceso de adquisición, reestructuración y cambio de las estructuras cognitivas, ya que
es visto como un sujeto que interactúa con su medio y con sus propias capacidades
cognitivas. Un concepto bastante importante dentro del enfoque cognitivo y que nos
gustaría resaltar, es el de la metacognición. Este proceso es entendido como el análisis, la
valoración y la autorregulación de los conocimientos por parte del alumno, o sea, los
conocimientos que tiene de sus propios procesos cognitivos cuando está resolviendo un
problema. Nuevamente se vislumbra un sujeto activo, en relación a sus propios
conocimientos y al medio en el que se encuentra. Esto para la educación es un gran aporte,
puesto que ahora se puede trabajar con un sujeto que es capaz de almacenar la información
y luego poder reutilizarla sin la necesidad de reforzar mediante un estímulo la evocación de
cierto contenido aprendido.
Por tanto, el objetivo principal de este enfoque en la enseñanza y de la educación es enseñar
a pensar al alumno, a que valore la significación del conocimiento y el proceso mismo de
aprendizaje, de forma que se estimule un educando cada vez más independiente, creativo y
autorregulado.
Por otro lado, el impacto que han tenido también los aportes de la cognición situada,
son de suma importancia para las teorías del aprendizaje. Si bien, ha sido bastante criticada,
consideramos importante rescatar que cada teoría tiene su sello personal en donde aportan
diferentes matices que complementan las teorías de la educación, promoviendo la
integración de las teorías que más se acerquen al objetivo deseado de la educación, que es
el de fomentar la facilitación en el proceso de aprendizaje. La cognición situacional ha
desembocado en un enfoque instruccional, la enseñanza situada, que destaca la importancia
de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es,
ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a
una comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea
de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal
de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el
contexto pertinente (Díaz Barriga, 2003). Es así, como el aprendizaje se vislumbra desde
una perspectiva en donde el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el
contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. La cognición situada, junto con darle
importancia a la individualidad del sujeto, toma en consideración el contexto y entorno en
donde se desenvuelve éste. Es aquí donde surge el conocimiento, de las interacciones, de
las relaciones que se crean, siendo los maestros una pieza clave para que éste se pueda dar
con mayor facilidad, sin desconocer por supuesto las habilidades propias de los educando
para poder llegar a una internalización en profundidad del aprendizaje adquirido. Por otro
lado, un punto sumamente relevante que propone la cognición situacional, es la adquisición
del conocimiento por la interacción grupal y sicosocial, la cual genera espacios de diálogo e
intercambio, en donde el aprendizaje es internalizado de una manera diferente, siendo para
el alumno una forma significativa de almacenar las experiencias vividas.
A grandes rasgos podemos decir que a la luz de lo planteado anteriormente, ambas teorías
han tenido una gran trascendencia dentro de los marcos de la educación, ya que ahondan en
temas que son de relevancia para la sociedad en cuanto las capacidades de cognición
humana, las formas de interacción de los sujetos en entornos situados y la manera en que
éstos influyen para un mayor o menor motivación para aprender. Estos enfoques han
abierto un espectro más amplio sobre el tema de la educación y sus diversas aristas, sus
complejos temas de análisis y por supuesto la difícil tarea de llevarlos a la práctica.
Dentro de los puntos débiles de ambos enfoques, consideramos que por un lado la
cognición situacional al darle tanto realce a los contextos en donde se encuentran los
sujetos, deja de lado las instancias en donde los sujetos aprenden de forma independiente,
instancia que sí valora la teoría cognitiva, un ejemplo es la metacognición, momento en que
el sujeto interactúa consigo mismo, sin importar el lugar en donde se encuentre. Otra crítica
que se le hace a la cognición situacional es que el énfasis se reduce totalmente en el
contexto dejando a un lado al sujeto- alumno como principal protagonista en el proceso del
aprendizaje, cosa que no ocurre en la teoría cognitiva. Por otro lado, un punto débil que se
puede vislumbrar en la teoría cognitiva, es la manera en que se concibe de una forma
universal la adquisición de los conocimientos siguiendo un cierto patrón de procesamiento
de la información, en donde los sujetos aprenderían de una manera predeterminada, sin
otorgarle mayor relevancia a la significación que le dé el sujeto según el contexto en que se
encuentre, su manera de concebir el mundo y sus experiencias con el medio.
Ya que ambos enfoques presentan puntos fuertes y débiles en cuanto a la concepción
de sujeto y de enseñanza, es por esta razón que nuestra propuesta en pro a la
complementación de ambas va enfocada a esta misma integración tanto de concepción de
sujeto como en los contextos en los cuales se encuentra inmerso éste, preocupándose más
de llevar a cabo un aprendizaje de calidad, más que una rivalidad entre enfoques.
La cognición situada; dispersión sujeto- objeto
Antes de ahondar en lo que es la cognición situada y sus supuestos epistemológicos,
es imprescindible señalar que éste enfoque considera que la interacción social y el uso de
apoyos internos (andamiajes), como el lenguaje o los símbolos matemáticos, son la base de
la cognición humana. (Díaz Barriga, 2003). El significado, por lo tanto, no existiría como
entidad predefinida e invariable, sino que se negociaría, se construiría y emergería de forma
no totalmente predecible en la interacción social.
“En realidad (…) para que el suceso (una lección) ocurra los participantes se deben
implicar activamente en un proceso consensuado de “realizar una lección”. Los
estudiantes, tanto como los profesores, son cruciales para el suceso que denominamos una
lección, razón por la cual nos referimos a las lecciones como suceso de enseñanza y
aprendizaje. Sin olvidarnos en ningún momento que el poder de las relaciones entre los
participantes entre los sucesos y los niveles del contexto son a menudo desiguales, no es
menos importante recordar que la creación del contexto es un proceso activo de dos
caras”
Cole, M (1994) “A Conception of mind » En Vocate , DR (ed.) . Intrapersonal communication. Different
voices, different minds. P. 77- 98. Hillsdale, N.J : Lawrence Erlbaum Associates
A la luz de esta cita, queremos enfatizar , primero que nada, que para la cognición
situada el aprendizaje no se focaliza ni en el alumno como sujeto que internaliza
conocimiento, ni en el educador quien los comunica, sino que hay un “entre”, un contexto
que se construye al alero de la interacción entre los personajes del aprendizaje.
En la cognición situada el lenguaje se concibe como un apoyo para la construcción social
de significados y por tanto no como un vehiculo para su transmisión, puesto que se
vislumbraría como una herramienta que se pone al servicio del proceso del aprendizaje.
Para la cognición situada, el elemento central no es el “cerebro”, la “mente”, sino
que la actividad corpórea en una entorno social y material. Es decir, el sujeto psicológico,
desde este enfoque, no es un procesador serial que recibe información y la almacena en una
memoria, donde se mantiene invariable, sino más bien es producto de la acción corpórea en
el entorno, es parte esencial de la actividad cognitiva y toda nuestra actividad mental está
modelada por ella. De este modo, nuestra mente no necesita representar o almacenar
arduamente lo que se encuentran su entorno, procesa internamente la información que
pueda elaborar apoyándose en operaciones externas. (Díaz Barriga, 2003)
“According to an older view, learning consists of taking objects in from outside.
According to the more fashionable constructivist view, the mind constructs the
objects it contains. The container metaphor remains, however, and that is where the
trouble starts (...) The container metaphor fails miserably when we try do deal with sorts
of knowledge and skill that cannot be defined as items in
the container but that instead caracterize the whole container" (Lave, J. y Wenger, E. 1991).
Interacciones situadas: Entre la cognición y el contexto
social
La cognición situada remite a una concepción de aprendizaje que emergería de la
importancia del contexto en los procesos del conocimiento (Aparicio y Moneo, 2005). Es
decir, se parte del supuesto que el conocimiento es situado, y como tal, parte y producto de
la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.A la luz de esto, vemos
como esta teoría concibe la construcción de significados como producto del vínculo entre
la mente y el escenario de aprendizaje. Se vislumbra, por tanto, la interacción entre el
alumno y el contexto, como una fusión, un dinamismo entre las partes; con el fin de
resolver la disyuntiva tradicional en psicología que alude a la escisión de individuo-
sociedad.
El conocimiento no tan sólo estaría en la mente del sujeto, sino que también en la realidad,
pero para acceder a él se requiere de la constante interacción entre el sujeto y su contexto,
puesto que al ser éste tan cambiante; los conocimientos, las representaciones sociales no
serían de naturaleza estática. Al considerar esto, el sujeto no podría recurrir a estructuras a
priori tal como fueron internalizadas en un primer comienzo a la hora de enfrentar
situaciones, ya que éstas estarían en constante cambio e intercambio con el hombre. Dicho
en otras palabras, los contextos no estarían simplemente dados en el medio físico como un
aula de clases, ni en las combinaciones personales (maestro- alumno, grupo de pares), más
bien, los contextos se constituirían mediante lo que las personas hacen en un contexto
delimitado. (Vila, 1998). De esta forma, vemos como la mente humana nunca copia la
realidad “textualmente”, pero tampoco la ignora, ya que construiría estructuras de
conocimiento tomando datos del mundo exterior, interpretándolos, transformándolos y
organizándolos.
Cognición situada y Psicología
A la hora de hablar de cognición situada nos estamos focalizando desde un plano
aplicado de la psicología, en este caso vinculado con la esfera educacional. La educación
como tal pertenece a una de las esferas de la vida más importantes del quehacer humano
que permite al sujeto llegar a una socialización, internalizando los cánones y dispositivos
normativos de una cultura determinada. A raíz de esto, la cognición situada, por tanto, se
plantea de fondo que no es posible indagar en el aprendizaje y los seres humanos que lo
conforman desde otro lugar que no fuese la inserción dentro de ese propio contexto. A raíz
de esto, seria pertinente realizarse las siguientes interrogantes: ¿Qué pasaría, por tanto, con
la noción de objetividad que propende una ciencia como la psicología?, ¿El conocimiento
emanado por la cognición situada es, por tanto, válido?
Desde la cognición situada no se esta contribuyendo con un conocimiento que implica
situarse desde un plano externo, ya que se pone énfasis en el “entre” que se dibuja de la
relación sujeto- alumno y el contexto educativo como tal. Se parte del hecho que el
conocimiento que se posee del mundo es también una construcción valorativa, pero no es la
realidad en sí. Es un producto humano que se fundamenta en la subjetividad, ya que es
prácticamente imposible llegar a aprehender la realidad en su totalidad y cómo esta es de
forma absoluta. Por tanto, pareciera ser que la objetividad no existiría sin lo que es la
subjetividad. Esto implicaría que el conocimiento que se aporta a una ciencia como la
psicología posee un énfasis en la subjetividad y su comprensión como productora de
realidad y conocimiento. Sin embargo, esta centralidad no constituiría una suerte de
“relativismo ético individualista”, sino que pretendería resaltar la inexistencia de la pugna
sujeto-objeto; relación que se pone en el tintero tanto en las prácticas educativas mismas
como en la dimensión activa del conocimiento.
“La psicología del hombre trata con la actividad de individuos concretos, actividad que
transcurre en una colectividad abierta, entre las personas circundantes, conjuntamente con
ellas o a solas con el mundo objetal circundante, ante el torno o la mesa de escritorio. Sin
embargo, sean cuales sean las condiciones y las formas que transcurra la actividad del
hombre, cualquiera que sea la estructura que adquiera, no puede examinarse desgajada
del contexto emergente de las relaciones humanas del sujeto (…) No tendría sentido que la
psicología no se aboque a la actividad humana del sujeto, porque esta se encuentra dentro
de un sistema, incluido en el sistema de relaciones de la sociedad”
Leontiev, A. (1989) 2El surgimiento de la conciencia del hombre” En V.V.A.A. El proceso de formación de
la psicología marxista. Moscú. Progreso
Ahora bien, a raíz de esto es importante señalar que la psicología desde lo que es la
cognición situada, pareciera remitirse a un plano que intentaría conectar lo individual con lo
social. Es decir, el aprendizaje como tal sería una amalgama, una suerte de tejido, un “algo”
que “se teje juntos” y constituye una unidad. Ahora bien, el problema para la psicología
radica cuando éste énfasis se reduce totalmente en el contexto dejando a un lado al sujeto-
alumno como principal protagonista en el proceso del aprendizaje. Si el enfoque de la
cognición situada se limita a contextualizar los conocimientos en el aula sin considerar al
sujeto, ni extrapolar lo internalizado por medio de un proceso de interferencia… ¿Es
posible una explicación del aprendizaje desde procesos psicológicos básicos como la
memoria, las emociones o la mismísima resolución de problemas?
Al ser tan externo el aprendizaje pareciera ser que el énfasis se da netamente en la
motivación. Sin embargo, la solución no remitiría tampoco a pasarnos al extremo de lo
individualizante, ya que de este modo caeríamos en una descontextualización de la
instrucción educacional propiamente tal, cayendo fatalmente en un extremo “ismo”. Tal
como lo plantea Varela, la cuestión, creemos, no es si la mente elabora o no
representaciones internas, pues pareciera ser más que obvio que si lo hace en forma de
esquemas o imágenes, sino que si se considera que éstas representan un mundo exterior,
dado de antemano, inherente a nosotros y si para “movernos” en éste mundo es necesario
seguir estas representaciones. (Varela, en Díaz Barriga, 2003). En la cognición situada
pareciera ser que no se representa al mundo, sino que los sistemas cognitivos aprovecharían
al contexto para guiar una acción al parecer situada y contextualizada.
Ahora bien, el hecho que la cognición situada haya desembocado en un enfoque
instruccional, dando pie a lo que es la enseñanza situada, destacando la importancia de la
actividad y el contexto para el aprendizaje, pareciera ser también una disyuntiva. Si el
aprendizaje se reduce netamente al lugar in situ, donde el sujeto se desarrolla mediante un
proceso de aculturación, no se podrían desglosar realmente los factores que inciden en el
aprendizaje del alumno. A raíz de esto, creemos que un complemento entre “lo situado” y
los procesos psicológicos básicos del alumno como protagonista del proceso de aprendizaje
podrían contribuir a realizar de una forma más ardua el análisis entorno a cómo el sujeto
realmente aprende.
Cognición situada: creando puentes
La cognición situada tal como lo plantea Aparicio y Moneo, presenta tres fuentes directas
las cuales remiten a la filosofía, la etnografía y la teoría socio- cultural de Vygotsky. Con
el fin de indagar en cómo se posiciona la cognición situada, daremos énfasis a sus
respectivas fuentes y a sus aplicaciones.
Sobre las fuentes de la cognición situada
No es novedoso que la filosofía de la educación como área del saber propenda a la reflexión
acerca del hecho educativo desde sus presupuestos fundamentales, tomando en cuenta si el
educador puede generar una mayor conciencia de su labor educativa. Desde esta vertiente
como fuente que nutre esta teoría, el enfoque de la cognición situada pone énfasis en el
sentido de las prácticas educativas, pretendiendo que se focalicen los conocimientos, puesto
que las prácticas educativas no estarían exentas de caer en una suerte de “artificialidad”,
donde se manifieste una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber cómo (know
how); neutralizando el conocimiento y aislándolo de la cotidianidad o de las praxis
culturales en las cuales el sujeto se encuentra inmerso. La filosofía de la educación le
proporcionaría a la cognición situada una noción de que hay un modelo de sujeto de
trasfondo que se busca construir, además del sentido que debe emanar desde la propia
construcción de conocimientos los cuales estarían entre la relación profesor- alumno. La
significación como tópico también se ve relacionada con la etnografía propiamente tal, la
cual presenta como objetivo principal el comprender el punto de vista del nativo, su
relación con la vida, entendiendo su visión del mundo. Diremos primero que nada que una
etnografía remite a una sucesión de actividades de investigación que se desarrollan a lo largo de
un período de tiempo relativamente prolongado. (Kottak, 1999). Al igual que en la cognición
situada, la etnografía más que poner a los participantes en una relación asimétrica se consideran
a ambos como activos; puesto que al estar el conocimiento construido en un “entre” se
formarían bucles, dispersiones, idas y venidas enmarañadas que permitirían una
participación en el aprendizaje propiamente tal.
Ahora bien respecto al impacto de la teoría socio- cultural de Vygostky nos gustaría
connotar el énfasis en lo contextual al existir un concepto como la zona de desarrollo
próximo. Esta al ser producto de la interacción, nos permite darnos cuenta de cómo este
concepto podría haber repercutido en la cognición situada al poner énfasis en “lo situado”,
donde esta presente la dimensión temporal del aquí y ahora, ya que tanto profesor y
alumno estarían inmersos en una dinámica de aprendizaje en un tiempo dado.
Aplicaciones de la cognición situada
El paradigma de la cognición situada tiene importantes implicaciones instruccionales, como
promotora del aprendizaje significativo en contextos escolares. (Díaz Barriga, 2003). De
acuerdo con David Ausubel (1976), durante el aprendizaje significativo el aprendiz
relaciona de manera sustancial la nueva información con sus conocimientos y experiencias
previas. Se requiere disposición del aprendiz para aprender significativamente e
intervención del docente en esa dirección. Por otro lado, también importa la forma en que
se plantean los materiales de estudio y las experiencias educativas. Si se logra el
aprendizaje significativo, se trasciende la repetición memorística de contenidos inconexos y
se logra construir significado, dar sentido a lo aprendido, y entender su ámbito de
aplicación y relevancia en situaciones académicas y cotidianas.Con la intención de mostrar
cómo la cognición situada ha de contribuir al aprendizaje significativo, presentaremos un
ejemplo que ilustra las diversas opciones de enseñanza de la materia Estadística, en la
carrera de Psicología. El ejemplo pertenece a la propuesta de Estadística Auténtica de
Derry, Levin y Schauble (1995), cuyo punto de partida es el siguiente supuesto
instruccional-motivacional: La propensión y capacidades de los estudiantes para razonar
estadísticamente en escenarios auténticos (de la vida real) puede mejorarse
considerablemente a través de dos dimensiones: relevancia cultural mediada por ejemplos y
actividad social respaldada por el apoyo grupal en actividades en el aula. El enfoque
planteado por lo autores, no estaría en contra de formas de enseñanza que incorporen la
cátedra, la lectura de libros de texto o la demostración, sino que éstas se emplean en un
contexto instruccional más amplio y sirven como herramientas de razonamiento. A la luz de
esto, Derry, Levin y Schauble (1995), propenden a que los alumnos les importe entender
los conceptos estadísticos básicos y su evolución. No obstante, lo central en este modelo de
Estadística Auténtica es lograr una actividad y relevancia social altas en la enseñanza. Por
otro lado, el papel del docente no se restringe a crear “condiciones y facilidades” sino que
orienta y guía explícitamente la actividad desplegada por los alumnos. Esto tendría su
fundamento en la cognición situada la cual pone énfasis a que en el aprendizaje no se forme
una jerarquía sino que más bien una simetría entre profesor- alumno, lo que permitiría
fomentar la significación y re-significación de conocimientos oriundos del contexto
situado.
Otra de las aplicaciones hechas ha sido por parte de Claus y Ogden (1999), quienes han
puesto énfasis en los conceptos básicos de una educación cuyo propósito es el
facultamiento de los alumnos con miras a una participación en asuntos relevantes de la vida
diaria en su comunidad. Los principios educativos que permitirían el facultamiento
incluyen un aprendizaje situado en los términos de lo que propone la cognición situada
como tal, un aprendizaje activo y centrado en experiencias significativas y motivantes
(auténticas), el fomento del pensamiento crítico y la toma de conciencia. Asimismo,
involucra la participación en procesos en los cuales el diálogo, la discusión grupal y la
cooperación son centrales para definir y negociar la dirección de la experiencia de
aprendizaje. Y finalmente, el papel del enseñante como postulador de problemas (en el
sentido de retos abordables y significativos) para generar cuestionamientos relevantes que
conduzcan y enmarquen la enseñanza.
Algunas Consideraciones
Creemos que la cognición situada si bien es acusada de perder de vista a lo individual, al
sujeto como tal; se focaliza en darle un sentido al aprendizaje y por tanto de darle el
protagonismo al proceso continúo de aprender. A raíz de la tecnología y del mundo
globalizado, han emergido las llamadas, educación a distancia, las cuales pretenden que el
sujeto aprenda a la luz de los servicios de la tecnología, otorgándole y permitiéndole al
aprendiz disponer de su tiempo, espacio y ritmo de aprendizaje. Este tipo de
implementaciones iría a la par del desarrollo económico y cultural de nuestro escenario
nacional, pero sin embrago, creemos que implica dejar a un lado el contacto con un “otro”;
convirtiéndose la interacción profesor- alumno en una mera relación autista con una
máquina, sin siquiera pensar en la presencia de un grupo de pares. En consideración de
esto, pensamos que la cognición situada, planteada desde este argumento presenta una
sólida base, puesto que pretende que emerja y se solidifique el contacto y el aprendizaje ,
que remite no tan sólo a internalizar conocimientos por unidad de tiempo, sino que hay
aspectos éticos y socio- culturales implícitos. Así, desde la cognición situada, se pretende
que los artefactos culturales pertinentes vayan a la par del aprendizaje y no se entorpezca la
socialización.
Así emerge la clásica pregunta que más de una vez nos la hemos preguntado; ¿Por qué yo
no aprendo si estoy inmersa/o en un contexto?.Pensamos que si bien es fundamental el
tener una noción un tanto más micro entorno a cómo surge el aprendizaje; la cognición
situada le otorga otra arista a la educación; permitiendo que el sujeto se socialice, incorpore
un rol, interactúe con otros y se desarrolle como tal. El conocimiento por el conocimiento
pensamos que no implica al sujeto como tal, puesto que el hombre al ser social, no se puede
despojar de su entorno. He aquí la importancia de la labor docente al ser parte de este
proceso y no un mero proporcionador de conocimientos, puesto que así no sólo se incentiva
la adquisión de conocimientos, sino que el alumno puede paulatinamente darse cuenta que
pertenece a una realidad, a un entorno y que el contacto e interacción con el otro es
fundamental para el trabajo en equipo y el respeto; elementos que podrán ser trasferidos a
largo plazo a la hora que el sujeto se incorpore al mundo laboral. Al ceñirnos a una teoría
netamente “individualizante”, nos estamos abocando netamente a lo que son los resultados,
en el “¿cómo se aprende eficientemente?” y no nos percatarnos de la importancia de otras
esferas del mundo de la vida que si inciden en el aprendizaje. A raíz de esto nos
preguntamos, ¿La psicología educacional indaga en el “porqué” el individuo aprende o en
el “cómo”?... ¿Es posible solucionar esta disyuntiva entre el “porque” versus el “cómo”,
entre individuo y sociedad?, ¿Seremos capaces de llegar a un punto intermedio entre
psicología individual y social?, ¿Es realmente posible no caer en un extremismo a la hora
de poner los conocimientos en práctica?
Impacto en la Actualidad
____________________________________________Luego de este intenso análisis sobre ambos enfoques, podemos reafirmar nuestro
intento por hacer de ambos un aporte complementario a la enseñanza actual y la concepción
de sujeto que se debiese tener para así progresar en el ámbito de la adquisición de los
conocimientos. Por un lado es importante que se fomente el trabajo individual por parte de
los sujetos, para así fomentar un buen manejo de las herramientas para poder desenvolverse
en el medio y tengan la capacidad para resolver los problemas sin importar en lugar en que
se le presenten. Por otro lado, tampoco podemos desconocer la importancia e influencia que
tiene el factor del contexto para desarrollar una buena enseñanza. Partiendo desde el
contexto familiar, social-económico hasta el entorno que se crea dentro del aula, el cual
puede motivar o desinteresar a los alumnos a poseer un buen aprendizaje. Todos estos
pueden cambiar drásticamente la interacción entre los sujetos y el medio, los sujetos y el
aprendizaje, etc.
Si bien el sujeto se estudia desde su individualidad, actualmente ya se están
considerando más factores que influyen en el día a día y en la forma de ser de cada una de
las personas. Por supuesto no podemos dejar todo en las manos del contexto, y desechar
todo lo que no implique esta palabra, pero sí hay que reconocer que es un factor
determinante a la hora del aprendizaje. Desde la teoría cognitiva podemos demostrar que
los sujetos poseen determinados procesos para adquirir el conocimiento, en este sentido
todos tendríamos el mismo punto de partida para poder aprender. Pero luego estos
procesos, se pueden dar de diferentes maneras dependiendo de las interacciones entre el
sujeto y el medio y sus pares. Es a partir de estas interacciones en donde el hombre le da
significado a sus experiencias y conocimientos, la “situación” se da en cada uno de los
sujetos de manera singular creando diferentes concepciones de mundo y plasmándolas de
una manera simbólica en la acción del aprendizaje. Es importante recalcar que los
significados de estos conocimientos se van reconstruyendo a medida que se les utilice en
ciertas situaciones o cuando son similares a los contextos en donde se les aplicó por
primera vez.
Utilizar ambas teorías en la actualidad sería de gran utilidad para promover la
enseñanza en los alumno, fijándose tanto en sus capacidades intelectuales como en el
contexto en el que se desenvuelven, fomentando la motivación para aprender y la
interacción con el otro, trabajando en conjunto y potenciando un aprendizaje más
significativo, tal cual como lo presenta Aparicio, J. J & Rodriguez Moneo, M. (2005)
refiriéndose a que se ha demostrado frecuentemente, que cuando un individuo trata de
enseñarle a otro individuo, se fuerzan a sí mismos a elaborar su propio conocimiento, lo
que aumenta su propio progreso o aprendizaje.
Por otro lado el fundir ambas teorías y sus aportes en el actual sistema de educación
conllevaría resultados bastante positivos, tomando en cuenta sus puntos fuertes y
llevándolos a la práctica junto con sus implicancias tanto individuales como grupales. Un
ejemplo referido en Aparicio, J. J & Rodriguez Moneo, M. es la teoría interactiva de la
acción humana que plantea la cognición situacional, la cual dice que si podemos diseñar un
contexto significativo para nuestros estudiantes, el aprendizaje por fin tendrá un significado
y si el contexto es realista, el aprendizaje resultante será usado porque se garantiza la
correspondiente transferencia (2005).
A luz de anteriormente planteado, creemos positivo plantear una fusión de ambas
teorías, ya que desde ambos extremos se torna un poco complicado tomar al sujeto y
posicionarlo en el tema de la educación, mientras que si los situamos, creamos un punto de
convergencia entre ambos polos, la situación y el sujeto se vuelven complementarios,
integradores y con un futuro potencial para acrecentar sus conocimientos tanto en la
actualidad como a futuro.
REFERENCIAS
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semantic learning theories, and situated cognition versus the psychological
learninig theories. The Spanish Journal of Psychology, 8(2), 180-198.
Cole, M (1994) “A Conception of mind » En Vocate , DR (ed.) . Intrapersonal
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Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
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Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral
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Leontiev, A. (1989) El surgimiento de la conciencia del hombre” En V.V.A.A. El
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSOFACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCCACIÓN
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
Cognición situadaEncuentros y desencuentros: de lo individual a lo social,
hacia la búsqueda de un posible complemento.
Integrantes: Fernanda NúñezDaniela Canales
Asignatura:Epistemología psicológica
Docente: Verónica LópezAyudante: Pablo López