Análisis cualitativo de la percepción del profesorado y … · de la respiración, elevación del...

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revista española de pedagogíaaño LXII, n.º 229, septiem

bre-diciembre 2004, 483-504

Análisis cualitativo de la percepción del profesorado y de las…

Análisis cualitativo de la percepción delprofesorado y de las familias sobre los

conflictos y las conductas agresivas entreescolares

por M.ª Poveda FERNÁNDEZ MARTÍN, Adolfo SÁNCHEZ BURÓN yJesús A. BELTRÁN LLERA

Universidad Camilo José Cela de MadridUniversidad Complutense de Madrid

bullying. El fenómeno bullying puededefinirse como la violencia mantenidamental o física, guiada por un individuoo por un grupo y dirigida contra otro in-dividuo que no es capaz de defenderse así mismo. Esta conducta puede adoptarvarias formas, directa, a través de mani-festaciones físicas (atacar a los demás,robar o dañar sus pertenencias) y verba-les (insultar, poner motes, contestar entono desafiante y amenazador), o indi-recta, mediante la propagación de rumo-res peyorativos, la exclusión social, etc.(Berkowith, 1996; Cerezo, 1998, 2001a;Olweus, 1998).

Asimismo, se pretende excluir de es-tas acciones negativas aquellas que sonocasionales y no graves, dirigidas a unalumno en un momento y a otro en otro(Cerezo, 2001a, 2001b). En este sentido,Anderson y Bushman (2002) consideranque toda violencia es agresión, pero mu-

1. IntroducciónLa agresividad manifestada por niños

y adolescentes debe ser estudiada desdeuna perspectiva multidimensional ymulticausal, tanto en lo que se refiere alas características personales como a losambientes en los cuales aparecen dichasconductas. Objeto de este artículo es ana-lizar las condiciones de los dos ámbitosde socialización más importantes que pue-den provocar un incremento en la emi-sión de conductas violentas. Por un lado,el ámbito familiar, en el que se estudianlas concepciones que tienen padres y ma-dres sobre la agresividad y su posiciónrespecto al hijo víctima o agresor, y, porotro, el escolar, en el que se analizan dis-tintos aspectos acerca de la agresividadentre compañeros, tal como es percibidapor el profesor.

Esta agresividad que se manifiesta enlas aulas se conoce habitualmente como

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chos «momentos» de agresión no son vio-lentos ya que en ellos no existeintencionalidad ni continuidad, rasgosdefinitorios de una conducta agresiva ode intimidación.

La conducta agresiva se puede agru-par en torno a dos tendencias: a) de tipocognitiva-social, caracterizada por unaalta tolerancia a la violencia y una bajanecesidad de reparación y desempeño mo-ral; y b) de tipo afectiva-impulsiva, ca-racterizada por la elevada susceptibilidademotiva, el miedo al castigo, la necesi-dad de reparación y la irritabilidad(Anderson y Bushman, 2002; Berkowitz,1996; Golstein y Keller, 1991).

En torno al fenómeno bullying, vio-lencia escolar o maltrato por abuso depoder —tal y como se recoge en el Infor-me del Defensor del Pueblo— aparecenuna serie de conceptos relacionados que,en ocasiones, pueden generar confusióncuando se aborda esta problemática, ta-les como:

a) Intimidación, entendida comoun conjunto de acciones negativas re-petidas en el tiempo, entre las que seincluyen pegar, dar patadas, atemori-zar, encerrar en una habitación, in-sultar o hacer burla (Cerezo, 1998;Farrington, 1993; Ortega, 2000).

b) Victimación, producida cuandoel abuso y el maltrato se prolonganen el tiempo siendo percibidos por lavíctima como algo frecuente en su vida(Cerezo, 1998; Olweus, 1998; Ortega,2000).

c) Ira, entendida como un conjun-to de sentimientos producidos por unacontecimiento desagradable pero que,a diferencia de la agresividad, no per-sigue una meta concreta (Goldstein yKeller, 1991).

d) Hostilidad, considerada comouna actitud negativa hacia una o máspersonas que se refleja en un juiciodesfavorable de ella o de ellas(Goldstein y Keller, 1991).

e) Y, por último, conflicto, enten-dido como un proceso que empiezacuando una parte percibe que otra par-te le ha afectado negativamente, yasea por incompatibilidad de metas, di-ferencias en la percepción e interpre-tación de los hechos, desacuerdosbasados en expectativas de comporta-mientos, etc. El conflicto así entendi-do ha pasado por diferentes etapas.Se ha analizado como algo disfun-cional, propio de un mal funcionamien-to del grupo —posición tradicional—como algo natural e inevitable de lasrelaciones interpersonales —posiciónhumanista—, hasta llegar a conside-rarlo no sólo inevitable sino necesariopara que un grupo se desempeñe coneficacia —posición interaccionista ac-tual— (Field, 2000; Ortega, Mínguezy Saura, 2002).

El estudio de la agresividad —consi-derando esta variabilidad— se ha reali-zado desde diferentes posiciones teóricas.Por un lado, los estudios neuro-psicológi-cos que describen los cambios fisiológicosque manifiesta una persona cuando sesuscita la ira, por ejemplo, el aumento

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de las pulsaciones, de la presión arterial,del nivel de glucosa en sangre, el ritmode la respiración, elevación del umbralde la sensación de dolor, etc. Esta activi-dad estimula la respuesta emocional detal manera que las consecuencias fisioló-gicas y los cambios que conlleva tiendena persistir durante un tiempo, inclusoaunque haya desaparecido la amenazainmediata del entorno, pudiéndose fácil-mente activar por el estímulo de unaamenaza, dolor o frustración (Goldsteiny Keller, 1991). Por otro, las posicionespsicológicas que abarcan desde las queconsideran la agresividad como una res-puesta a la frustración (psicoanalítica),pasando por las que plantean la agresióncomo un medio para conseguir determi-nados objetivos y está activada por me-canismos de imitación (aprendizajesocial), hasta llegar a los modelosinteractivos persona-situación que incor-poran variables biológicas, psicológicas,situacionales y de aprendizaje (Andersony Bushman, 2002; Cerezo, 1998; Smith ySharp, 1994).

La conducta agresiva entre escolaresy, más concretamente entre agresor y víc-tima, ha pasado de ser algo propio de lainmadurez de las relaciones entre igua-les a convertirse en un fenómeno relati-vamente preocupante por la elevadaincidencia con la que se produce y, sobretodo, por la alteración que conlleva en lavida escolar (Fernández, 1999; Halligany Araiz, 1999; Ortega y Del Rey, 2001;Suelves y Sánchez-Turet, 2001). Sin em-bargo, las implicaciones que las relacio-nes sociales en el contexto escolar tienenpara la adaptación del niño son tan im-portantes como las que se derivan de la

familia, por celo, las conductas agresivasprobablemente no sucedan en uno sólode estos contextos, así como tampoco lasreacciones de vulnerabilidad de las vícti-mas. La violencia es un problema com-plejo que crece y se desarrolla encontextos sociales, la familia junto con laescuela constituyen, en los primeros años,los grandes focos de socialización de lapersona, por ello son responsables a lavez que víctimas de la incorporación dela violencia entre sus estructuras. Poresta misma razón, la interacción y comu-nicación entre familia y escuela constitu-yen el gran pilar para llevar a cabo laprevención o la erradicación, en su caso,de comportamientos violentos y/o agresi-vos (O’Donnell, 1995; O’Moore, 1995; Or-tega y Fernández Alcaide, 2000).

Uno de los entornos donde se ha com-probado una mayor relación con el gradode agresividad de los adolescentes ha sidoel familiar. Tanto la educación, asociadaa los aspectos de disciplina, como las con-cepciones y creencias que padres y ma-dres muestran respecto a las conductasagresivas de los hijos e hijas, influyen enla emisión futura de este tipo de conduc-tas (Motrico, Fuentes y Bernabé, 2001;Ortega y Fernández Alcaide, 2000).

Así, el empleo de una disciplina ina-decuada potencia que el niño emplee laagresividad como un medio relacional conotras personas —no debe olvidarse quela agresividad es una forma deinteracción aprendida (Cerezo, 1998;2001a, 2001b)—. Los comportamientoseducativos de los padres donde se ha com-probado esta relación son: el rechazo, lafrialdad o la indiferencia; la disciplina

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basada en el castigo físico, unido a reac-ciones no razonadas y extrañas oimpulsivas; el uso de una disciplinaasistemática o inconsistente y la falta derefuerzo de las conductas prosociales.Igualmente, influye el empleo habitualde la agresividad para solucionar conflic-tos en el seno familiar. Todo ello, haceque no se clarifiquen las normas, y no seayude a discriminar entre las conductassociales positivas y las antisociales(Berkowitz, 1996). A esto, se le une lapresencia de variables o factores como eldivorcio o la separación de los padres y/oel estilo de interacción entre padres-hi-jos, tanto permisivo como autoritario, elprimero porque no muestra al niño o aladolescente un patrón estructurado y es-table de comportamiento y, el segundo,porque deja poco espacio a la responsabi-lidad y mucho al proteccionismo y a larigidez (Ortega y Del Rey, 2000; Ortegay Fernández Alcaide, 2000).

Dado que el comportamiento de losseres humanos es función tanto del am-biente como de las características perso-nales, no se debe ver este tipo de análisiscon tintes deterministas, ya que un en-torno familiar no establece a priori untipo concreto de individuo. Sin embargo,si se tiene en cuenta la tendencia de loshijos a imitar modelos poderosos, comoson los padres, hace que se incrementeen un futuro la probabilidad de emitiruna conducta agresiva en una situaciónsocial (Patterson, 1989).

Otros comportamientos familiares queejercen un papel causal en la conductade los hijos son las concepciones y creen-cias sobre la agresividad. Si bien lo que

pretenden los padres es que su hijo sepadefenderse de las personas que abusande ellos, las manifestaciones típicas como«el niño debe aprender a defenderse» o«debe devolver las agresiones», enseñanal niño a recurrir a la violencia para re-solver problemas interpersonales. A esto,se une el refuerzo que recibe tanto de lospadres como de la propia situación deinteracción por los beneficios obtenidos.De esta manera, lo que el niño puedeaprender con este tipo de comentarios noes sólo a responder de determinada for-ma en ciertas situaciones concretas, sinotambién en situaciones en las que no esatacado por otros (Berkowitz, 1996;Fernández, 1999).

Frente a estas posiciones se plantean,desde el punto de vista de la interven-ción, una serie de directrices para quelos padres ayuden a sus hijos (víctima,agresor) a responder de forma pacíficaante las agresiones y salvaguarden, así,su autoestima, en el caso de victimación,o de relaciones interpersonales positivas,en el caso del agresor. En el primero, seproponen aspectos relacionados, por unlado, con la eliminación progresiva de laconducta violenta de la que está siendoobjeto (mostrando estrategias positivas deinteracción o solicitando ayuda a los res-ponsables del centro), y, por otro, con laadquisición de una imagen positiva de símismo, identificación, expresión y com-prensión de emociones contradictoriasante una situación de victimación yaprendizaje de habilidades de afronta-miento eficaces.

En el segundo caso —cuando desem-peñan el rol de agresor—, los padres de-

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ben ser informados por sus propios hijosde las situaciones agresivas mediante lafacilitación de la expresión conductual yemocional, al tiempo que, les enseñan es-trategias de interacción positivas que lespermitan alcanzar sus objetivos, ayudán-doles, de este modo, a configurar una ima-gen de sí mismos diferente y más eficazbasada en el respeto, la tolerancia, el diá-logo y la creatividad a la hora de enfren-tar los problemas (Fernández, 1999;Ortega y Fernández Alcaide, 2000; Shure,1999).

Como respuesta a ambas opciones, sevienen diseñando desde los años 80 pro-gramas específicos que permiten a la fa-milia —padres y madres— en interaccióncon la escuela abordar esta problemáticadesde una vertiente o polo positivo, porejemplo, Children´s Creative Response toConflict Program o Conflict ResolutionResources for School and Youth, citadospor Cohen (1995) y Johnson y Johnson(1996) respectivamente, en los que se tra-bajan habilidades de comunicación ver-bal, no verbal, sentimientos positivos deautoeficacia y el reconocimiento, compren-sión y expresión de las emociones —si-guiendo las dimensiones de la inteligenciaemocional de Salovey, Mayer y Caru-so—; el Modelo de Intimidación deOlweus (1998) o las propuestas de Bodiney Crawford (1998) respecto de la escuelapacífica.

Otro factor ambiental de riesgo en laagresividad escolar (bullying, victimación,intimidación) es el ejercido por los com-pañeros, el cual interacciona con las con-diciones familiares. La adaptación delniño o adolescente al grupo depende, en

gran medida, de las relaciones que seacapaz de mantener con sus compañeros ysus profesores, en términos de cohesión,estructura socioafectiva, deseo de domi-nio o de poder y de afiliación al grupo.Cuando éstas se establecen adecuada-mente el alumno se siente bien, constitu-yéndose la principal fuente de apoyoemocional. Pero, cuando esto no ocurre,la escuela se convierte en una fuente deansiedad e inadaptación, provocándose,en ocasiones, graves problemas de recha-zo. Este tipo de alumnos que son consi-derados de alto riesgo manifiestan mayoransiedad y depresión y, convierten el com-portamiento agresivo en una forma na-tural de interacción. Cuando el niñoagrede, habitualmente aprende que condicha agresión, por un lado, elimina unasituación de malestar y, por otro, consi-gue el reconocimiento social de su grupode compañeros, potenciando, de estemodo, la emisión de este comportamien-to en un futuro. De hecho, se ha compro-bado que los chicos que emiten másfrecuentemente conductas agresivas sonmás valorados socialmente que los niñosque suelen recibir las agresiones (Beltrán,Sánchez Burón y Fernández Martín,2002; Olweus, 1998; Otero-López, 2001;Shure, 1999).

Tal y como se recoge en los estudiosde Cerezo (2001a, 2001b), en el informedel Defensor del Pueblo (2000) o en elpublicado por el INCE (1998) —InstitutoNacional de Calidad y Evaluación, en laactualidad INECSE—, la agresividad quese manifiesta en las aulas pasa desaper-cibida, en muchas ocasiones, al docente,solamente siendo detectable cuando al-canza niveles drásticos y, a veces, única-

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mente, cuando son informados por lospropios alumnos. Los docentes, no sólofallan en el reconocimiento del cada vezmás extendido fenómeno bullying —quepor otro lado, lo ven como ajenos a ellosy más como un fenómeno de grupo—,sino, como consecuencia del anterior, enlas estrategias de intervención que per-miten reducir los niveles de violencia ode conflictividad en las aulas (Crothers,2001; Meulen, Soriano, Granizo, Barrio,Korn y Schäfer, 2003). Por ejemplo, enun estudio realizado por Byrne (1994) en452 escuelas irlandesas se apuntó que el80,5% de los docentes consideraba que elproblema de la violencia escolar era gra-ve, aunque sólo percibía esta gravedaden su centro en un 39%, al tiempo que,únicamente un 5% consideraba estar ca-pacitado para abordarlo. Este fenómeno,en parte, se explica porque es frecuenteque se perciban o se interpreten los fenó-menos de convivencia más en términosde problemas de disciplina y como algoindividual que como fenómeno social bá-sico para el buen funcionamiento del cen-tro (Alzate, 1999; Ortega y Del Rey, 2000;Rigby, 1996).

Como respuesta a las demandas delprofesorado, al igual que para las fami-lias, se vienen desarrollando desde losaños 80 programas de intervención en so-lución de conflictos, entre los que desta-can, las propuestas de Bodine y Crawford(1994) con relación a la mediación y alaula pacífica, o las de Sastre y Moreno(2003) que analizan los conflictos desdeel aprendizaje emocional.

A continuación, se presentan dos es-tudios, centrados en el profesorado y en

las familias, donde se pretende, por unlado, obtener información sobre los as-pectos relacionados con la agresividad en-tre compañeros, tal como es percibida porel profesorado, concretamente en relacióncon las causas que provocan las agresio-nes, las consecuencias producidas trasuna agresión, las causas de los proble-mas en el centro y las posibles solucio-nes para mejorar la convivencia de loscentros.

Y, por otro, analizar las concepcionesque tienen padres y madres sobre estoscomportamientos, concretamente, sus ca-racterísticas y las posibles opciones quebarajan los padres para mejorar la con-vivencia en los centros.

2. Estudio 12.1. Método2.1.1. Participantes

En este estudio participaron 1067 pro-fesores de 59 Centros e Institutos perte-necientes a la Comunidad de Madrid.Todos estos centros educativos se encon-traban en la fase de evaluación previa ala implementación del Programa Convi-vir es Vivir, coordinado por el Ministeriode Educación, Cultura y Deporte. El pro-fesorado participante se distribuía comosigue: 534 (50%) impartía docencia enEducación Primaria, 356 (33%) en Edu-cación Secundaria y 178 profesores (17%)impartía docencia en Bachillerato.

2.1.2. InstrumentoEl instrumento de evaluación aplica-

do al profesorado está estructurado enapartados tanto cuantitativos como cua-litativos. Los resultados cuantitativos se

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recogen a través de un cuestionario for-mado por 10 items con tres opciones derespuesta en el que se indaga acerca delos posibles tipos de agresiones que seproducen entre el alumnado. Los cualita-tivos, presentados en este artículo, reco-gen los aspectos relacionados con lasagresiones y la marginación que se pro-duce entre escolares. Además, se solicitainformación sobre las posibles solucionesque pueden llevarse a cabo para mejorarla convivencia en los centros. Dicha in-formación se recoge a través de cuatropreguntas abiertas: ¿Cuáles son las cau-sas más frecuentes por las que los alum-nos son atacados o marginados por otros?,¿Cuáles son las consecuencias que sigueninmediatamente a las agresiones de unosalumnos a otros?, ¿Cuáles cree que sonlas causas de los problemas en el centro?,¿Cuáles cree que son las posibles solucio-nes para la mejora de la convivencia enlos centros escolares?.

2.1.3. ProcedimientoLos cuestionarios están dirigidos a

todo el profesorado de los centros partici-pantes en la fase de evaluación previadel Programa Convivir es Vivir. Se apli-caron como modalidad de autoinforme conpreguntas abiertas —objeto de este artí-culo— y preguntas cerradas. El intervalode aplicación fue el curso anterior y elprimer trimestre del curso presente.

Con el objeto de asegurar la confi-dencialidad de los datos, se pidió que to-dos los sobres que contenían loscuestionarios se cerraran en presencia dela persona que los había cumplimentado.Posteriormente, fueron introducidos enuna caja cerrada en la que sólo aparecía

un código de identificación para despuésser recogidos en la Subdirección Territo-rial y proceder a su análisis.

2.2. ResultadosLos resultados se presentan en dis-

tintos epígrafes, correspondientes a lascuestiones planteadas al profesorado, és-tas son: causas que provocan las agresio-nes; consecuencias producidas tras unaagresión; causas de los problemas en elcentro y posibles soluciones para mejo-rar la convivencia en los centros.

En cada uno se muestran, en primerlugar, los porcentajes de las categoríasgenerales correspondientes a la agrupa-ción de respuestas específicas; en segun-do lugar, se analizan dichas categoríasde forma más pormenorizada.

A) Causas que provocan las agresionesentre escolares

Para obtener información sobre lascausas de las agresiones en los centrosescolares se planteó la siguiente cuestiónal profesorado: «¿Cuáles son las causasmás frecuentes por las que los alumnosson atacados o marginados por otros?».En la tabla 1 se muestran las categoríasgenerales de las respuestas aportadas.

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Sobre la cuestión de causas más fre-cuentes que provocan agresiones, el pro-fesorado destaca como la principal lascaracterísticas del agredido (58,05%) es-pecialmente las referidas a las físicas yétnicas. La razón fundamental radica enla debilidad del agredido, así como pordiferencias en altura y peso. Es impor-tante destacar que el 8,92% del total derespuestas del profesorado afirman quelas agresiones son debidas a diferenciasétnicas, lo que pone de relevancia la ne-cesidad de intervenir en la dirección dela tolerancia.

En la misma dirección, se enmarcanlas características personales del agredi-do. En este sentido, el profesorado en un28,67% considera que comportamientoscomo la timidez, la introversión o la difi-cultad de integrarse en clase (por ser elprimer año de estancia en el centro) haceque ciertos chicos sean susceptibles derecibir más agresiones.

Un segundo aspecto aducido por elprofesor como causa de agresiones sonlas características del agresor, donde des-tacan las actitudes de intolerancia, anti-patía, no pertenencia a su grupo o ser

extremadamente agresivos, aunque éstaúltima razón suele ser poco mencionada.

El tercer aspecto explicativo de lasagresiones entre compañeros es el de losjuegos de competición. Este tipo de jue-gos suele provocar conflictos, aunque seencuentran muy localizados en el tiempoy lugar (durante el juego) y no se extien-den más allá de dicha situación, por loque son considerados por el profesoradocomo algo normal en las edades en lasque se producen, concretamente en un13,78%.

Otros dos aspectos mencionados (porla posesión de materiales y pormarginalidad y pobreza) se identifican enmenor medida que los anteriores, 5,67 %y 3,24% respectivamente.

B) Consecuencias tras una agresión en-tre escolares

La pregunta planteada al profesoradopara analizar las consecuencias más ha-bituales tras una agresión fue: ¿Cuálesson las consecuencias que siguen inme-diatamente a las agresiones de unos alum-nos a otros?. Las respuestas generales semuestran en la tabla 2.

CATEGORŒAS GENERALES

Por caracter sticas del agredido:a) f sicas y tnicasb) personalesPor caracter sticas del agresorPor juegos de competici nPosesi n de materialesMarginalidad y pobreza

TABLA 1: Causas que provocan agresiones entre escolares, percibidas por el profesorado

%

29,3828,6719,2513,785,673,24

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TABLA 2: Consecuencias que siguen a las agresiones entre escolares, percibidas por el profesorado

%

33,0318,7418,7418,2811,21


Castigo externoAmbiente negativoMediaci n externaVenganzasEstrategias positivas de relaci n

Las consecuencias inmediatas a lasagresiones más habituales suelen ser lasde castigos al agresor, ejercidos por elprofesorado, que pueden llegar en casosextremos a sanciones más duras o a en-viar comunicados a las familias. Otro pro-cedimiento más constructivo, aunqueigualmente externo a la situación de agre-sión, que aduce el profesorado es la me-diación externa a las personas implicadas,donde el profesor procura que razonen yque se reconcilien.

Otra consecuencia habitual es el esta-blecimiento dentro del grupo de un am-biente negativo, en forma de tensiones o,incluso, que se llegue a la automar-ginación del agredido. En esta misma di-rección pueden llegar a ocurrir las

venganzas entre los contendientes(18,28%), en forma de más peleas o in-sultos, con lo que la primera agresión lle-va a otras agresiones, reproduciéndose enel tiempo.

Por último, cabe destacar que el pro-fesorado percibe que la utilización de es-trategias positivas de relación, tras unaagresión, suelen ser poco empleadas, con-cretamente en un 11,21%, como son pe-dir perdón, arrepentirse y la reconcilia-ción sin mediación externa.

C) Causas de los problemas en los cen-tros

La pregunta efectuada fue: ¿Cuálescree que son las causas de los problemasen el centro?. Las respuestas más frecuen-tes se pueden observar en la tabla 3.

TABLA 3: Causas más frecuentes de los problemas en los centros educativos, percibidas por el profesorado

%

23,8222,3

16,6211,513,1612,6


Debidas al alumnadoSociol gicasInternas al centro:

a) Por el profesoradob) Por el propio centro

Por la relaci n alumnado-profesorado

Debidas a las familias

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El profesorado percibe que los proble-mas fundamentales en la convivencia delos centros educativos son debidos alalumnado, en un 23,82%, especificado endos aspectos: primero, por el déficit deactitudes de respeto y tolerancia hacialos demás y hacia las normas, lo que pro-voca problemas de integración; y, por otro,por la falta de interés hacia el estudio, loque deriva en fracaso escolar.

El segundo foco causal de los proble-mas en el centro se sitúa externo a él,teniendo connotaciones sociológicas. Así,destacan la marginación social, la violen-cia actual en la sociedad y la falta decultura. En esta misma dirección, exter-na al centro, el profesorado identificacomo factor causal la realidad familiar,especialmente en los casos donde haydesestructuración; además, la falta de in-terés, implicación y colaboración de lasfamilias con las tareas educativas lleva-das a cabo por los centros se percibe comouna falta de legitimación del trabajo rea-lizado por los docentes.

Otro bloque causal es interno a los

propios centros educativos, con dos nú-cleos: a) el profesorado, en un 16,62%,tanto por una cierta falta de motivacióny desinterés, como por la ausencia de co-ordinación para establecer normas cla-ras y consensuadas por todos; en estebloque hay que incluir los problemas derelación entre el profesorado y elalumnado, surgidos de la complicada re-lación entre estos dos colectivos en el díaa día, y por la falta de habilidades en elprofesorado para solucionar ciertos con-flictos de manera más constructiva,percibidos en un 11,5%; b) el centro, iden-tificando características estructurales(como la falta de espacio en el patio) y dedirección, echando en falta acciones cla-ras que afronten las problemáticas másurgentes.

D) Soluciones para mejorar la conviven-cia en los centros

La pregunta realizada en esta ocasiónfue: ¿Cuáles cree que son las posibles so-luciones para la mejora de la convivenciaen los centros escolares?. Los resultadosgenerales aparecen en la tabla 4.

TABLA 4: Soluciones para la mejora de la convivencia en los centros educativos,percibidas por el profesorado

%

41,0628,7917,5812,58


Di logo/colaboraci n entre los agentes educativosAplicaci n de estrategias educativas de car cter preventivoEstructurales

Implicaci n de las familias

La solución para la mejora de la con-vivencia más importante, con diferencia—41,06%—, pasa por incrementar la co-

ordinación y la comunicación entre todaslas partes interesadas en la educación:por un lado, dialogando en mayor medi-

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da los problemas entre el alumnado y elprofesorado, fomentando la participaciónde los primeros y, con ello, su implica-ción en las tareas de disciplina; y, porotro, mejorando la relación entre las fa-milias y el centro, potenciando su colabo-ración e implicación (12,58%). Todo ello,tendría su culminación en la unificaciónde criterios y su asunción por parte detodos.

Un segundo aspecto tiene que ver conprogramas de carácter preventivo, lo queimplicaría una formación más específicapor parte del profesorado, que ayudaríana enseñar a los alumnos las habilidadesnecesarias para solucionar los conflictosde forma positiva, así como el respeto alas normas y valores sociales adecuadospara vivir en sociedad. En esta direcciónse manifiesta un 28,79% del profesorado.

Por último se aducen, en un 17,58%,acciones de tipo estructural, como son au-mentar las plantillas del profesorado conpersonal especializado, mayor dotación demedios, disminución del número de alum-nos, etc.

2.3. ConclusionesLos resultados de este estudio mues-

tran que la agresión se produce, tal ycomo es percibida por el docente, si con-fluyen dos aspectos, los rasgos físicos ylos de personalidad tanto de la víctimacomo del agresor, además de las caracte-rísticas del centro y de la familia. Si sehabla de victimación, el alumno objetode agresión es débil, con una aparienciafísica fuera de los cánones consideradosnormales (excesivamente grueso o delga-do, con gafas, etc.) introvertido, tímido e

incapaz de manifestar sus emociones (pa-sividad frente asertividad) (Beltrán et al.,2002; Cerezo, 2001a, 2001b; Mora-Merchán, Ortega, Justicia y Benítez,2001; Olweus, 1998). Si se trata de inti-midación, el alumno que agrede es fuer-te (al menos más fuerte que la víctima—la relación agresor/víctima se producemediante un esquema de dominio-sumi-sión) con habilidades agresivas de comu-nicación, ausencia de empatía, extro-vertido y bien integrado en un grupo, delque posiblemente sea el líder.

Habitualmente, el profesorado puedepercibir que las agresiones se producenen situaciones de interacción competiti-va, fundamentalmente de juego (Ortegay Del Rey, 2000) o simplemente no iden-tificar esa situación de intimidación por-que no dispone de estrategias para ello(Meulen et al., 2003). En ambos casos,no aplica estrategias eficaces de soluciónde conflictos de forma positiva porque noidentifica la existencia de un problema.Aunque, a este respecto, existen discre-pancias en función de los países y de losíndices de violencia. Así, por ejemplo, enun Informe realizado por el Ministeriode Educación irlandés (O´Moore,Kirkham y Smith, 1997), se señalaba queuno de cada cinco profesores considerabala indisciplina (desobediencia, agresivi-dad escolar, etc.) como algo serio y opre-sivo que podía convertirse en un temamuy grave que afectase a la estructurasocial si no se tomaban las medidas ade-cuadas, entre ellas, las de corte educa-tivo.

En líneas generales, los programas deprevención y resolución de conflictos alu-

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didos anteriormente (Bodine y Crawford,1998; Sastre y Moreno, 2003) apuntabanla importancia de comunicar estas situa-ciones a los profesores o a las familias,no tanto como solucionadores del proble-ma sino como mediadores y entrenado-res de habilidades que les permitieransolventar esta situación de agresión es-colar o bullying en situaciones posterio-res.

Desde un punto de vista educativo, eldiálogo y colaboración entre los distintosagentes de la comunidad educativa (pro-fesores, alumnos, padres y personal nodocente), y, el diseño y aplicación de pro-gramas eficaces de prevención y de reso-lución de conflictos que, permitan a losalumnos enfrentarse de forma creativa ypositiva al conflicto, constituyen las pro-puestas más habituales en las investiga-ciones realizadas (Alzate, 1999;Fernández, 1999; Martín et al., 2003;Meulen et al., 2003). En este sentido, elMinisterio de Educación francés proponeprogramas específicos de apoyo a las víc-timas —desde el punto de vista cognitivo,afectivo, social y legal—, formación a losdocentes y a los responsables de los cen-tros para tomar medidas respecto a laviolencia e iniciativas educativas a esca-la nacional. En Irlanda se han realizado,entre otros, cursos de capacitación parafuturos docentes llevados a cabo por elDepartamento de Educación del TrinityCollege (O’Moore, Kirkham y Smith,1997) y la creación de una red formadapor distintos países europeos con el pro-pósito de diseñar estrategias de convi-vencia y disciplina comunes. En España,se disponen de los primeros resultadosdel programa ANDAVE —inicialmente

SAVE— realizado en Andalucía (Ortegay Del Rey, 2001), entre los que destacan:a) la reducción del 25 al 15% del númerode víctimas consideradas de larga dura-ción, b) la búsqueda de éstas de un apo-yo activo como solución a los problemasde victimación; y c) la conversión del aulaen un lugar más seguro ya que, por unlado, se percibe una disminución de laviolencia del 38 al 27% y, por otro, semejoran las relaciones interpersonales, enun 73% (Mora-Merchán et al. 2001).

En síntesis, la intimidación en la es-cuela —junto con la terminología relacio-nada— es un problema difícil, complejo ycontrovertido. Sin embargo, la prevencióny la intervención han de tener claros unaserie de principios:

a) La intimidación o bullying debeser vista como un problema gravepor todos los miembros de la co-munidad educativa (padres, pro-fesores, alumnos y personal nodocente) que exige soluciones ade-cuadas y eficaces inmediatas.

b) La escuela, como herramienta deformación y de socialización, tieneque impedir la intimidación, re-chazándola de forma consistente.

c) Las situaciones conflictivas han deafrontarse ofreciendo habilidadesy estrategias de interacción pací-ficas en los diferentes contextoscurriculares mostrando así alalumno la responsabilidad tantode su acción como de su solución.Entre las modalidades que se pro-ponen a este respecto se encuen-

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tran: los cambios en las prácticasinstruccionales y de manejo de laclase, los servicios de consejo y deasesoramiento psicológico, las in-tervenciones sobre la disciplina,las normas y expectativas respec-to a las conductas antisociales,programas cognitivo-conductualesdirigidos a desarrollar la compe-tencia psicosocial, programas des-tinados a implicar a los padres enla vida educativa, etc.

3. Estudio 23.1. Método3.1.1. Participantes

En este segundo estudio participaron2521 familias —padres y madres—, delos que, 1134 (45%) pertenecían a alum-nos que se encontraban cursando Educa-ción Primaria, 958 (38%) con hijoscursando Educación Secundaria y, 429padres (17%) con hijos realizando el Ba-chillerato. Estos centros pertenecen a lascinco zonas establecidas por la Consejeríade Educación de la Comunidad de Ma-drid: Norte, Sur, Centro, Este y Oeste.

3.1.2. InstrumentoLos resultados presentados en este ar-

tículo corresponden al apartado cualita-tivo del instrumento de evaluación previaa la aplicación del Programa Convivir esVivir, coordinado por el Ministerio deEducación, Cultura y Deporte. Este ins-trumento indaga por características re-lacionadas con las agresiones que hansufrido o que han ejecutado sus hijos.Además, se incluye una cuestión sobrelas posibles acciones de los padres para

mejorar la convivencia en los centros edu-cativos.

Los resultados cuantitativos se reco-gen mediante un cuestionario de 32 ele-mentos con opciones de respuesta si ono, en el que se indaga acerca del climay de la calidad de la relación existenteentre las familias y los órganos del cen-tro.

3.1.3. ProcedimientoSe realizó una selección de los padres

participantes en el estudio a través delos alumnos mediante el siguiente proce-dimiento: se comenzaba contando en elaula por la derecha del profesor, segúnestaban sentados los alumnos y se elegíaa los padres y madres de aquellos quecontenían el número de orden: 1º, 7º, 13º,19º y 25º. Si alguno de los seleccionadospertenecía al Consejo Escolar, se elegíaal siguiente en número de orden.

Con el objeto de asegurar la confi-dencialidad de los datos, se pidió que to-dos los sobres que contenían los cues-tionarios se cerraran en presencia de lapersona que los había cumplimentado.Posteriormente, fueron introducidos enuna caja cerrada en la que sólo aparecíaun código de identificación para despuésser recogidos en la Subdirección Territo-rial y proceder a su análisis.

3.2. ResultadosLa exposición de los resultados, en

porcentajes, se divide en dos bloques: a)en este caso, se cuestiona a los padrescuándo el hijo ha sido víctima y cuándoha sido agresor; las preguntas van diri-

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gidas a saber quién es el oponente, lascausas que provocaron la agresión, y laopinión que les merecen estas situacio-nes; b) a continuación, se analizan lasrespuestas sobre las acciones de los pa-dres para mejorar la convivencia en loscentros.

A) Oponente en las agresiones, causas yopiniones

En este caso se pregunta a los pa-dres, quién fue el agresor (en caso de serel hijo la víctima), o el agredido (en casode ser el hijo el agresor). En la tabla 5 semuestran los resultados.

TABLA 5: Percepción en las familias —padres y madres— del oponente en las agresionesen que se ven implicados sus hijos

HIJO COMO VŒCTIMA

%

49,519,1611,5811,185,393,19

OPONENTE

Compa eros de claseAlumnos mayoresGrupos de fuera del centroNo lo sUn desconocidoNi o de otra raza

HIJO COMO AGRESOR

%

53,4432,813,76

OPONENTE

A compa eros de claseA amistadesA otros ni os

Tanto cuando se asume que el hijo esla víctima como cuando se asume que esagresor se considera que el mayor núme-ro de agresiones tienen como oponente aun compañero de clase (49,5% y 53,44%respectivamente), aunque cuando es víc-tima se tiende a especificar más las ca-racterísticas que identifican al agresor:alumnos de mayor edad (19,16%), gruposexternos al centro (11,58%), o niños deotras razas (3,19%).

En la tabla 6 se muestran las causasmencionadas por los padres como más fre-cuentes en la generación de comporta-mientos agresivos.

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TABLA 6: Percepción en las familias —padres y madres— de las causas que provocanagresiones en los centros escolares

HIJO COMO VŒCTIMA

%

20,5920,0113,2811,298,668,536,994,684,36

1,6

OPONENTE

Ninguna, porque les dio la ganaPor unos insultosNo lo sDiscusiones de ni osQue eran de mayor edadDurante juegos (disputa por un bal n, )Man aRobo del agresorMalentendidosTiene problemas de conducta

HIJO COMO AGRESOR

%

32,7224,0717,2811,737,416,79

OPONENTE

Responder a una agresi n previaDiscusiones infantilesPor provocacionesJugandoLe rodearon para pegarleLo desconozco

Cuando el hijo es el receptor de laagresión o, no se sabe la causa o, los pa-dres piensan que no hubo una causa cla-ramente identificable («porque les dio lagana» en un 20,59%). Un alto porcentajeconsidera que son discusiones típicas dela edad de los chicos, provocadas por jue-gos o por malentendidos, y por tanto notienen mayor importancia. Cuando lospadres identifican causas suelen situarcomo culpable al agresor: insultos(20,01%), son de mayor edad (8,66%), letienen manía (6,99%) o el robo del agre-sor (4,68%). En menor medida, cuandotiene frecuentes problemas de conducta,consideran que su hijo ha sido el culpa-ble, concretamente en 1,6%.

En el caso de que el hijo sea el agre-sor, las respuestas varían considerable-mente, ya que las causas tienen un mayorcarácter justificativo, esto es, respondena una agresión o una provocación previaen un 32,72% y en un 17,28% respectiva-mente, discusiones infantiles típicas deniños, u ocasionadas por los juegos, enun 11,73%.

Una tercera pregunta estaba relacio-nada con la opinión de los padres sobrelas conductas agresivas dirigidas o pro-vocadas por sus hijos. En la tabla 7 semuestran los resultados.

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TABLA 7: Opinión de las familias sobre las agresiones en los centros escolares

HIJO COMO VŒCTIMA

%

34,0721,5721,010,5712,79

OPONENTE

Mayor control/sanci n externaEs normal entre ni osEnse ar estrategias educativasHay ni os muy agresivosAprender a defenderse

HIJO COMO AGRESOR

%

25,6123,9819,5117,4810,572,85

OPONENTE

No est bienEnse ar estrategias educativasDebe defenderseEs normal entre ni osSanci n externa

Es muy agresivo

La opinión de los padres igualmentevaría cuando el hijo es víctima o agresor.En el primer caso, las opiniones suelenir en la dirección de tener un mayor con-trol o ser más duros en las sanciones alos violentos, incluso llegar a la expul-sión del centro (34,07%); en direcciónopuesta a estas estrategias de tipo coer-citivo, están los que piensan que la me-jor manera de resolver esta situación esmediante estrategias educativas (21%)como enseñar respeto, emplear más eldiálogo, o dar más apoyo a los niños quelo necesiten; hay muchos padres que con-sideran que es algo normal en estas eda-des, pensando que «no es importante sino se repite».

Cuando el hijo es el agresor piensanque aunque no está bien, en un 25,61%,la mejor solución pasa por la educaciónen resolución de conflictos de manera po-sitiva, concretamente en un 23,98%; otrogrupo de respuestas consideran que esnormal entre chicos de su edad, o tien-den a justificar las acciones («para de-fenderse»), 17,48% y 19,51 % respec-tivamente; por último, y como contraste

a la situación de víctima, el empleo desanciones externas se reduce considera-blemente (de un 34,07% a un 10,57%), yson los mismos padres quienes la em-plean, más que el centro.

B) Acciones de las familias para mejo-rar la convivencia en los centros

Para indagar sobre esta cuestión sepreguntó a los padres: «¿Qué creen quepueden hacer las familias para mejorarla convivencia en el centro?». En la tabla8 se pueden ver los resultados.

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TABLA 8: Acciones que pueden realizar los padres para mejorar la convivenciaen los centros educativos

%

35,4629,027,97,64


Estrategias educativas en la familiaImplicaci n con el centroNada / es cosa del profesoradoControl familiar

Las soluciones que identifican comomás eficaces a desarrollar desde las fa-milias se centran en enseñar valores so-ciales positivos a los hijos, de respeto,tolerancia, convivencia; mejorar la comu-nicación con los hijos (35,46%); además,deben implicarse, en mayor medida, conlas actividades de los centros, pero de-mandan una información por parte de és-tos. Relacionado con lo anterior, aunquede un carácter más sancionador que edu-cativo, están las respuestas dirigidas aincrementar la vigilancia y los castigos ocontrolar las amistades de sus hijos, enun 7,64%.

Por último, es de destacar, por su im-portancia, el elevado porcentaje, 27,9%,de los que creen que no pueden hacernada o casi nada, o que simplemente noes tarea suya sino del profesor.

3.3. ConclusionesLos resultados obtenidos en esta in-

vestigación se encuentran en la línea delas aportaciones realizadas por Motricoet al., (2001), O´Moore (1995), Ortega yFernández Alcaide, (1999), Shure (1999),etc. Los padres consideran que las agre-siones que sufren o manifiestan sus hijostienen como principal oponente a los

compañeros de su clase, considerandoque, en el supuesto de que actúe comovíctima, desconocen las causas y, si ac-túa como agresor es en respuesta a unasituación violenta que no implica ir másallá de una situación «normal» de la edado de la propia dinámica escolar.

Desde el punto de vista de la inter-vención o de la prevención, las propues-tas son complejas o ambiguas porque elfenómeno bullying parece no existir. Sinembargo, ante la emisión de comporta-mientos violentos, el estudio realizadomuestra que los padres y las madres op-tan por las conductas coercitivas, el con-trol y la sanción —aportaciones seme-jantes se encuentran en el Modelo de In-timidación de Olweus (1998)—. A pesarde ello, los resultados y las propuestasde intervención de los diferentes estudiosrealizados no van en la misma direcciónya que buscan estrategias educativas yde colaboración directa y positiva con elcentro en la adopción de medidas con-juntas. Por ejemplo, el gobierno belga pro-mueve la creación de asociaciones depadres y de madres para que, en colabo-ración con los docentes, identifiquen lassituaciones de victimación y enseñen es-trategias para afrontarla de manera efi-

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caz tanto en casa como en la escuela. Altiempo, ofrecen a los padres una infor-mación detallada y completa del proble-ma de la violencia, de las diferentesmanifestaciones que adopta este fenóme-no (físico, verbal y psicológico) y las posi-bilidades que existen de que sus hijos seconviertan en víctimas o agresores porsus características físicas y psicológicas(Bodine y Crawford, 1998). El TrinityCollege de Dublín promueve una expe-riencia de prevención en la que, ademásde formar y asesorar a los padres, cola-bora con los colegios y organizaciones quetrabajan en la prevención del maltrato,prestando ayuda a víctimas y agresoresdesde un enfoque clínico (O’Moore, 1995).Houston, Magill, McCollum y Spratt(2001) proponen, como medio para anali-zar el bullying y sus consecuencias, lacreación de un foro de teatro formado porpadres e hijos.

En líneas generales, las diferentes in-vestigaciones señalan que los padresadoptan diferentes estrategias de solu-ción de conflictos a medida que sus hijosevolucionan con la edad. Primero, plan-tean estrategias de intervención respectoa las tareas escolares, las horas de juegoo de la televisión, para, posteriormente,hacerlo en relación a las salidas noctur-nas, el consumo de alcohol o de tabaco,lo que implicaría hablar de un fenómenomás complejo y más amplio que la inti-midación o bullying (Grotevant, 1998;Motrico et al., 2001).

Desde un punto de vista educativo, lafamilia —padre y madre— y la escueladeben caminar juntas en la prevención yen la intervención de las conductas vio-

lentas en el aula por la propia naturale-za multidimensional y multicausal deeste fenómeno, favoreciendo, de estemodo, la instauración de estrategias deafrontamiento positivas.

Dirección de los autores: Mª Poveda Fernández Martín.Departamento de Psicología y Educación. Facultad deCiencias Sociales y de la Educación. Universidad Ca-milo José Cela de Madrid. C/ Castillo de Alarcón, 49.Vil lafranca del Casti l lo. 28692 Madrid. mail:[email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 14.VII.2004

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Resumen:Análisis cualitativo del profesorado yde las familias sobre los conflictos ylas conductas agresivas entre esco-lares

La conducta agresiva se define comoaquella conducta que pretende causardaño físico y/o psicológico y en situacio-nes extremas, puede llegar a ser des-tructiva para la persona objeto de laagresión.

El artículo muestra dos estudios rea-lizados con profesores y padres de alum-nos pertenecientes a los ciclos deeducación primaria, educación secunda-ria y bachillerato. El primer estudiomuestra la percepción del profesoradorespecto de las conductas agresivas ejer-cidas en el centro escolar, el comporta-miento de los alumnos ante ellas, lasconsecuencias que se derivan y las pro-puestas de mejora. El segundo, dirigidoa las familias, indica en qué medida co-nocen las situaciones más o menos agre-sivas que ejercen o son ejercidas sobresus hijos, las posibles causas de las agre-siones y las alternativas de solución.

Los resultados obtenidos indican quelos profesores perciben que las agresio-nes acontecidas en el centro escolar sonresultado de las características físicas ypersonales tanto del agresor como de lavíctima, produciéndose, la mayoría deellas, en situaciones de juego. Los padres,por el contrario, al menos, cuando su hijodesempeña el rol de víctima, desconocenla causa de la agresión, mientras quecuando actúa como agresor, consideranque es una respuesta a una situación vio-

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lenta anterior. Sin embargo, padres y pro-fesores manifiestan que el entrenamien-to en habilidades prosociales y el incre-mento de la interacción entre familia yescuela son las claves para afrontar elproblema.

Descriptores: agresividad escolar, do-cente, padres, victimación, intimidación,infancia, adolescencia.

Summary:Qualitative analysis on educationalstaff and families´ perception aboutconflicts and aggressive behaviors ofstudents

An aggressive behavior intendsphysical and / or psychological damageand could be destructive for the personwho is object of the aggression in extre-me situations.

The article shows two studies carriedout with the collaboration of families andstudents from different layers of theSpanish educational system: primaryschool, secondary school and high school.The first analysis shows the teachers´perception in what refers to aggressivebehavior at school, the students´ reactionto them, the implications and thecorrective actions proposal. The secondstudy, intended for families, shows towhat extent they are aware of theaggressive situations in which theirchildren are involved, potential causes forthe aggressive behaviors and proposalsfor resolution.

The results show that the teachers

consider the aggressions at school aconsequence of the physical and perso-nal environment of both the aggressorand the victim, taking place the majorityof these aggressions when playing. Onthe other hand, the families declare notto be aware of the reason for theirchildren being an aggression victim. Fromtheir standpoint, the reason for actingviolently lies in the violent situations thatthey have experienced in the past.However, parents and teachers have acommon understanding on the fact thattraining on social skills as well asinteraction between family and school arekey to face this problem.

Key Words: bullying scholar aggressi-veness, educational staff, family,intimidity, childhood, adolescence.

Análisis cualitativo de la percepción del profesorado y … · de la respiración, elevación del...

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