Análisis de Prácticas: herramienta para potenciar los Aprendizajes

Dr. Rodrigo Fuentealba

Contextualizando el Análisis de prácticas formativas de los Académicos ULS

Distinguir diferentes tipos de prácticas formativas (estableciendo distinciones entre prácticas tradicionales, centradas en la materia o scholarship of teaching)

Distinguir brechas entre sus acciones formativas y lo declarado a partir del análisis del cuestionario “Prácticas formativas de los formadores”

.- Los estudios se han focalizado en mejorar las prácticas formativas de los formadores (Loughran, 2004)

.- Pocos se han orientado las prácticas de enseñanza y conocimiento a la base (John, 2002; Lunenberg & Korthagen, 2003; Smith, 2005)

.- Investigaciones distinguen dos formas de abordar la enseñanza: centrada en el profesor o centrada en el estudiante (Lindblom-Ylänne, Trigwell, Nevgi, & Ashwin, 2006; Prosser & Trigwell, 1999)

.- Los formadores de futuros profesionales, además de enseñar contenidos, modelan una forma de aproximarse al conocimiento(Loughran & Russell, 2009)

ANTECEDENTES GENERALES

FORMADOR DE FUTUROS

PROFESORES

ANTECEDENTES DESDE UN CAMPO PARTICULAR

Numerosos estudios relacionados con los formadores de futuros profesores (Berry, 2004; Korthagen, Loughran & Lunenberg, 2005; Loughran & Russell, 2009; Murray & Male, 2005; Russell & Korthagen, 1995; Shulman, 1999; Zeichner, 1999, 2005)

El formador como objeto de estudio es un tema que se está comenzando a discutir de manera inicial (Cornejo, 2005, 2007; Mineduc, 2005; Galaz, Fuentealba, Cornejo, & Padilla, 2011; Miranda & Rivera, 2009; Montenegro, 2009; OCDE, 2009)

1.Orientada a la transmisión de información (TC)

1.Orientada al desarrollo de un conocimiento pedagógico del contenido (CPC)

1.Orientada a la construcción de un conocimiento específico respecto de la enseñanza (CAE)

Tres formas de comprender las prácticas de enseñanza, relacionadas entre sí.

1. Transmisión de información (TC)

Considera la enseñanza como una actividad genérica más que una actividad íntimamente relacionada con los contenidos, personas y contextos en que se desarrolla (Shulman, 2004).

En este tipo de enseñanza prevalece la transmisión de información desde una perspectiva tradicional sustentada en una racionalidad técnica (Loughran & Russell, 2009; Prosser & Trigwell, 1999).

TCTC

Tres formas de comprender las prácticas de enseñanza, relacionadas entre sí.

2. Desarrollo de un conocimiento pedagógico del contenido (CPC)

Concibe la enseñanza relacionada a un conocimiento práctico que, a través de su reflexión, posibilita la construcción del conocimiento pedagógico del contenido (Shulman, 1987a).

Este conocimiento se define como la capacidad para transformar un contenido en una modalidad formativa pertinente a las habilidades y capacidades de los estudiantes (Shulman, 1987a; Schön, 1983, 1987; Trigwell & Shale, 2004).

Investigaciones realizadas bajo este enfoque han demostrado que no basta con saber un contenido específico para ser capaz de enseñarlo (Kreber, 2002b; Shulman, 1987a, 1999).

CPCCPC

TCTC

Tres formas de comprender las prácticas de enseñanza, relacionadas entre sí.

2. Construcción de un conocimiento específico respecto de la enseñanza (CAE)

El tercer enfoque incorpora los aportes del “scholarship of teaching” (Boyer, E. 1990) en la comprensión de la práctica de la enseñanza. Este término refiere a un tipo de conocimiento específico relacionado con la forma de enseñar que es propia de un área disciplinar.

Se desarrolla por medio de una práctica investigativa que es sistemática en el formador (Kreber, 2002a, 2002b; Montenegro, 2009; Shulman, 2000).

Dado que es un concepto escasamente abordado en países de habla hispana se propone como traducción un “conocimiento académico acerca de la enseñanza”.

Tres formas de comprender las prácticas de enseñanza, relacionadas entre sí.

CAECAE

CPCCPC

TCTC

CAECAE

CPCCPC

TCTC

Dichas prácticas, en su conjunto, se organizan jerárquicamente en un continuo que aumentan en complejidad.

Tres formas de comprender las prácticas de enseñanza, relacionadas entre sí.

MODELO TEÓRICO

IMPLICANCIAS

Implicancias teóricasUna práctica de enseñanza CAE favorecería el desarrollo de conocimientos teóricos y prácticos, especialmente si se investigara respecto de la teoría y práctica a la base de enseñar (Cochran-Smith, 2003; Smith, 2005)

Implicancias prácticasEl desarrollo de una práctica de enseñanza CAE requiere superar la dicotomía entre docencia e investigación (Brew, 2006)

Efecto que tienen las prácticas de enseñanza que desarrollan los formadores en los enfoques que pueden adoptar los futuros profesionales (Loughran & Berry, 2005; Struyven, Dochy, & Janssens, 2010; Tardif, 2004).

a) FICHA BIOGRÁFICA

Orientada a conocer los antecedentes personales, profesionales y académicos de los formadores. Es un cuestionario de completación conformado por 18 reactivos agrupados en tres dimensiones:

CARACTERÍSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS

3.- Antecedentes académicos: conformada por variables asociadas a la carrera académica de los formadores.

2.- Antecedentes profesionales: conformada por variables asociadas con el inicio y desarrollo profesional del formador.

b) CUESTIONARIO SOBRE PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

Tiene como finalidad identificar qué tipo de práctica formativa prevalece en el formador. Es un cuestionario tipo Likert compuesto por 21 reactivos agrupados en tres escalas:

1. Práctica de Enseñanza con énfasis en la Transmisión de Conocimientos (TC)

2. Práctica de Enseñanza con énfasis en el Desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC)

3. Práctica de Enseñanza con énfasis en el Desarrollo del Conocimiento Académico sobre la Enseñanza (CAE)

CARACTERÍSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS

c) CUESTIONARIO SOBRE ENFOQUES DE DOCENCIA UNIVERSITARIA (ATI)

Tiene como finalidad identificar el enfoque o forma de abordar la enseñanza en el formador. Es un cuestionario tipo Likert compuesto por 22 reactivos agrupados en dos escalas:

1. Transmisión de Información Centrado en el Profesor (TICP)

2. Cambio Conceptual Centrado en el Estudiante (CCCE)

CARACTERÍSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS

Resultados Descriptivos

Distintas áreas disciplinarias del campo de las Ciencias Sociales, Arquitectura, Ingeniería y Educación.

Registro de años de experiencia como profesor universitario se distribuye desde 2 a 44 años, siendo el promedio 26 años.

Grado Académico (válidos 28)

N %

Fue alumno ayudante (válidos 28)

N %Licenciado 10 35,70% SI 21 75%

Magíster 9 32,10% NO 7 25%

Doctorado 9 32,10%

Recibió APOYO en su inserción laboral como docente universitario (válidos 28)

N %

ASISTIÓ a alguna capacitación sobre temas de docencia universitaria (válidos 28)

N %SI 8 28,60% SI 18 64,30%

NO 20 71,40% NO 10 35,70%

Qué nos dice de las prácticas

¿Qué nos dice del enfoque docente?

Algo Pasa, o mejor dicho…

Veamos ahora por grupo

7 CASOS

En general obtienen puntajes más bajos en todas las escalas en comparación a los otros grupos.

Puntaje más alto en las escalas Transmisión de Conocimientos del primer cuestionario (PE) y Transmisión de Información/Centrado en el Profesor en el segundo cuestionario (ATI)

PRÁCTICA DE ENSEÑANZA CON ÉNFASIS EN LA TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS (TC)

PRÁCTICA DE ENSEÑANZA CON ÉNFASIS EN LA TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS (TC)

8 CASOS

Este grupo se caracteriza por tener un puntaje más alto en la escala Cambio Conceptual/Centrado en el Estudiante en el segundo cuestionario (ATI).

Se aprecian puntajes altos en la escala Énfasis en el desarrollo de un Conocimiento Pedagógico del Contenido del primer cuestionario (PE).

PRÁCTICA DE ENSEÑANZA CON ÉNFASIS EN UN CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO

(CPC)

PRÁCTICA DE ENSEÑANZA CON ÉNFASIS EN UN CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO

(CPC)

13 CASOS

Este grupo se caracteriza por tener un puntaje más alto en las escalas Énfasis en el desarrollo de un Conocimiento Pedagógico del Contenido y Énfasis en el desarrollo de un Conocimiento Académico sobre la Enseñanza del primer cuestionario (PE)

Puntaje promedio más alto en la escala Cambio Conceptual/Centrado en el Estudiante en el segundo cuestionario (ATI).

PRÁCTICA DE ENSEÑANZA CON ÉNFASIS EN CONOCIMIENTO ACADÉMICO DE LA ENSEÑANZA

(CAE)

PRÁCTICA DE ENSEÑANZA CON ÉNFASIS EN CONOCIMIENTO ACADÉMICO DE LA ENSEÑANZA

(CAE)

A propósito de cambios en el sistema universitario. (Glenn et al, 2011)

Effective teachers are:• passionate and committed,

• respectful, compassionate and approachable,

• knowledgeable about their discipline,

• positive in attitude, adaptable and flexible to meet the needs of diverse learners.

Effective teaching practices that enhance learning include(Glenn et al, 2011)

• organised design and delivery of topics,

• focus on critical and reflective perspectives,

• facilitation, guidance and mentoring roles, and

• concern with the alignment of outcomes, activities and assessment to facilitate learning.

Ineffective teachers are (Glenn et al, 2011):

• dispassionate and uncommitted,

• disrespectful, rude and arrogant,

• disorganised and produce unaligned teaching plans,

• inadequate in subject area knowledge,

• uninterested in and arrogant attitude toward learners,

• uninspiring, and

• not encouraging of creative and innovative engagement

Teaching practices that hinder learning include:

• disjointed presentation of learning material, • poor communication skills and unclear instructions,

and

• insensitivity to diversity among learners (e.g. disability, culture and language diversity).

Proceso de Aprendizaje experiencial

Supone alternancia entre acción y reflexión, con cinco fases en espiral

Dispositivos de análisis de prácticas

• Análisis de Acción: (gesto/contexto/actor) Formación recíproca, aquí destacan Modelaje, Grupos de Análisis de tareas y Análisis de Videos (experimentación, observación, reflexión, intercambio de ideas, resolución conjunta de ideas)

• Explicitación para el desarrollo de las prácticas: (actor/contexto/operación – sujeto/situación/relación) Entrevistas de explicitación, entrevistas de confrontación, amigo crítico (contextualización, evocación, canalización)

Prompts for the reflective scale Mary Ryan & Michael Ryan (2012): Theorising a model for teaching and assessing reflective learning in higher education, Higher Education Research &

Development

Reporting and Responding

Report what happened or what the issue or incident involved. Why is it relevant? Respond to the incident or issue by making observations, expressing your opinion or asking questions.

Relating

Relate or make a connection between the incident or issue and your own skills, professional experience, or discipline knowledge. Have I seen this before? Were the conditions the same or different?Do I have the skills and knowledge to deal with this? Explain.

Reasoning

Highlight in detail significant factors underlying the incident or issue. Explain and show why they are important to an understanding of the incident or issue. Refer to relevant theory and literature to support your reasoning. Consider different perspectives. How would a knowledgeable person perceive/handle this? What are the ethics involved?

Reconstructing

Reframe or reconstruct future practice or professional understanding. How would I deal with this next time? What might work and why? Are there different options? What might happen if . . .?Are my ideas supported by theory? Can I make changes to benefit others?

Pasos para el registro de episodios críticos en el portafolio

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