Análisis del Discurso y Pedagogía - Nidia Buenfil

7/23/2019 Anlisis del Discurso y Pedagoga - Nidia Buenfil

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ANLISIS DE DISCURSO Y EDUCACIN

Rosa Nidia Buenfil Burgos *

La articulacin de discurso y educacin se ha trabajado desde diversas perspectivas disciplinarias:sociologa, psicologa, comunicologa, antropologa, lingstica, etc. En esta ocasin nos asomaremos a loeducativo desde la perspectiva poltico-semiolgica. Las posiciones tericas de mayor presencia en esteterreno han sido el funcionalismo (anlisis de contenido), la teora gentico-constructivista piagetiana, etc.El nudo, en este trabajo, se har entre posiciones crticas de la pedagoga y del anlisis del discurso.

Esta presentacin est estructurada en dos secciones: la primera aborda una problematizacin

esquemtica de la nocin de discurso y una propuesta tentativa de conceptualizacin. La segunda abordaun anlisis del concepto de educacin y presenta una tesis inicial sobre el mismo. Se finaliza la charla conuna serie de consideraciones que no son conclusiones sino al contrario tesis que sirven para abrir eldebate.

PRIMERA PARTE

1.1El trmino discurso ha sido objeto de diversos usos. Entre los ms frecuentes, sobresalen:

a)

el uso coloquial y cotidiano que le atribuye al trmino el significado de sentido comnde: piezaoratoria de funcionario pblico generalmente enmarcada en una atmsfera formal y solemne.Alrededor de esta nocin de sentido comn, se tejen caracterizaciones del discurso que loremiten al acto lingstico (oral y escrito) cuyo contenido se identifica como algo que est fuera dela realidad(oposicin del par discurso/ realidad);

b) el uso acadmico en el cual, dependiendo de la perspectiva disciplinaria y de la posicin tericadesde las cuales se considere el trmino, se le ha caracterizado como: una pieza oratoria, unprograma o proyecto a realizar, una declaracin de principios y objetivos, etc. Entre lascaracterizaciones ms frecuentes de la lingstica, discurso ha sido definido como: habla (en la escuela de Saussure donde la oposicin fundamental es entre lenguasistema

de reglasy hablaactualizacin particular de la lengua);

enunciado (sin referencia al hablante); enunciado (con referencia al hablante y la estructura del acto de la enunciacin); reglas de encadenamiento (Distribucionalismo de Harris); condiciones de produccin de significados (Semiosis Social de Eliseo Vern); espacio de produccin de significaciones y resignificaciones (cf.Maingueneau, 1980:7-25).

*DIE-CINVESTAV-IPN. Septiembre de 1991.


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ESTUDIOS INTERCULTURALES Y EDUCACINBASES TERICAS

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Estas conceptualizaciones han sido desarrolladas a lo largo de la historia dela lingstica como disciplinaespecfica.

Si bien desde el siglo XVII se iniciaron en Francia los estudios de la produccin lingstica, no fue sinohasta inicios del siglo XX que en Ginebra F. de Saussure estableci los primeros parmetros de lalingstica como disciplina especfica con su Curso de Lingstica General; siguiendo estas lneas, el dans

Hjelmslev elabor su teora glosemtica y ms adelante Jakobson fund el Crculo de Praga. Entre 1920 y1950, dentro de la escuela anglosajona, sobresale el Crculo de Viena, de corte positivista lgico ydesarrollo de la filosofa analtica, entre cuyos principales representantes se destacan: Russell, Carnap yWittgenstein. En Estados Unidos, a mediados del siglo XX, Zellig Harris elabor la teora distribucionalista yms adelante Chomsky propuso su lingstica generativa (ambas con influencia conductista, aunque enChomsky, muy superada). En Francia, el gran auge de la lingstica fue en los 60s sobresaliendo: la teorade la enunciacin de Benveniste, el anlisis cuantitativo de Cotteret y Moureau, el anlisis poltico de M.Pecheux y la semiologa de R. Barthes (donde el signo deja explcitamente de estar limitado a lo lingsticoy se contempla como significacin de cualquier tipo de soporte material: visual, acstico, espacial, etc.; cf.Buenfil, 1985).

Esta apretada enumeracin de la historia del estudio del lenguaje, aunque excluye numerosas escuelas yperspectivas, nos permite vislumbrar que el discurso puede ser analizado de diversas maneras. Losalcances y beneficios dependern en gran medida de la articulacin terico-metodolgica que configure elinvestigador.

Para elanlisis del discurso educativo, la propuesta que hoy les presento se alimenta de una vertiente msamplia de Anlisis de Discurso elaboradapor Ernesto Laclau y sus colaboradores.1En ella se articulan, entorno a una posicin filosfica antiesencialista y antifundacionalista (Wittgenstein, Derrida) elementosconceptuales de la teora poltica post-marxista (Gramsci, Laclau), del psicoanlisis lacaniano (Lacan,iek), y de la lingstica post-estructuralista (Derrida); y herramientas analticas diversas (anlisisargumentativo, anlisis de laenunciacin, historiogrfico, genealoga, etc.) que convengan al estudio deprocesos sociales especficos.

No es este el espacio para abundar sobre lo anterior pues la problematizacin de lo educativo exigetambin consideraciones especficas. Por ello me concentrar slo en algunas nociones fundamentales delcampo conceptual del discurso, desde la posicin que acabo de caracterizar.

1.2 Una tesis principal yque anuda lo que a continuacin se expondr, es el carcter discursivo de losobjetos y de toda configuracin social. El carcter discursivo de los objetos (y procesos) no niega suexistencia fsica, sino es condicin de inteligibilidad (significacin) de dichos objetos y de la emergencia denuevas significaciones y su institucin. Dos cuestiones deben ser desarrolladas para comprender lasimplicaciones de esta tesis: la nocin de significacin y la de discurso.

A continuacin intentar explicar cmo operan las significaciones y para ello comentar algunos aportes

que la lingstica ha hecho sobre el estudio del lenguaje hablado y escrito y que se revelan como tilespara analizar todo tipo de significacin (incluida la no verbal).

1Ernesto Laclau y Chantal Mouffe son las fuentes tericas de donde se origina una lnea de investigacin centrada en el Anlisis de Discurso.Actualmente cuenta con aproximadamente veinte acadmicos, en su mayora ubicados en la Universidad de Essex en el Centre forTheoretical Studies. Una versin esquemtica en espaolde mi aproximacin de esta lnea se puede consultar en la introduccin al libroLas Radicalizaciones en el Cardenismo: Argumentacin y Discurso Educativo(vase en la bibliografa). Una versinmas profunda puedeconsultarse en Laclau, 1986 y1990 (en ingls).


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1.2.1Es Ferdinand de Saussure quien aporta los primeros elementos para el estudio lingstico al proponerel concepto de signo como una entidad doble compuesta por un concepto (significado) y una imagenacstica (significante) cuya relacin es arbitraria,2aunque una vez instituida permanece como condicin decomunicacin dentro del sistema lingstico.

La idea de hermana no est ligada por ninguna relacin interna a la sucesin s--r que sirve como su

significante enfrancs... (Saussure, 1959:67).El proceso en el cual un significado es ligado a una imagen acstica es la significacin. La significacinnunca es absoluta, ya que los conceptos no se fijan a los significantes de manera nica y definitiva, sinoque cambian devalor dependiendo del lugar que ocupan en un sistema ms amplio de significaciones.

Valor es el concepto saussureano que pone de relieve la relacin de un signo frente a otros signos. Elsigno es pues relacional y diferencial, su valor3esta sujeto a la presencia de otros signos en el marco deuna cadena discursiva.

Los signos no significan algo en s mismos, no son positividades, sino marcan diferencias de significadosentre s mismos frente aotros signos al interior de un sistema. La lengua como sistema, estcompuesta

de diferencias y los significados se basan en las diferencias entre las palabras4

y no en propiedadesintrnsecas de los trminos en s mismos (Cf. Benvenuto & Kennedy, 1986:220).

A una conclusin semejante llegara Wittgenstein aunque por una trayectoria intelectual diferente alproponer su nocin de language game como manera de explicar la polisemia e inestabilidad de lassignificaciones.5

El significado de un signo es precisamente su rol en un juego de lenguaje (language game)... (Wittgenstein,1953, Parte 1:49).

El contexto dentro del cual aparece enunciado un trmino establecer los parmetros de su significacinposible. Ante la inexistencia de un significado inmanente y positivo, la respuesta est, para Wittgenstein, enel usodel lenguaje. De aqu que en su propuesta, critica la distincin entre semntica y pragmtica, ya que

no hay significacin fuera del uso del lenguaje: no hay significacin posible al margen de un sistema dereglas y usos, fuera de un contexto discursivo, es decir, fuera de un juego de lenguaje 6 mayor omenormente explicitado. Y va ms all de la tradicin lingstica al sealar que todo acto puede sersignificativo: no hay accin que no tenga un significado7y ningn significado est al margen de la accin.De aqu que la distincin entre significacin lingstica y extralingstica pase a ocupar un plano secundarioyse ponga de relieve el carcter discursivo de lo social: todo tipo derelacin social es significativo.

2Benveniste (Jakobson y Barthes) critican la nocin de arbitrariedaden el signo propuesta por Saussure. Benveniste seala que el signo esarbitrario en relacin a la cosa(referente) pero su ligazn al concepto es necesaria e ntima.

3En este sentido, Lemaire apunta: ... le signe a aussi une valeur qui ne se limite pas a sa signification restreinte... Seul le systme entier de lalangue va lui donner sa specificit par opposition aux autre signes ... La valeur resulte du fait que la langue est une systme dont les termessont solidaires. La valeur d'un mot sera la signification que lui confre la prsence de tous les mots du code mais aussi la prsence de tousles lments de la phrase. (A. Lemaire, 1979:44).

4Por ejemplo la palabra hermana es definida por su relacin y diferencias con: hermano", "madre, padre, "sobrina, etc., en el c aso delcontexto discursivo de las relaciones de parentesco.

5Wittgenstein, Investigaciones Filosficas, Primera Parte.6Sabiendo que sta es una desafortunada traduccin literal de la expresin wittgensteiniana language-game , no encuentro otra mejor por el

momento.7Una diferencia de matiz hara yo a este postulado: s puede haber accin sin significado; pero entonces es completamente irrelevante en

trminos sociales.


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La significacin como positividad, la identidad al margen de toda posicionalidad dentro de un sistema designificaciones son una vez ms rechazados para dar lugar a la idea de significacin como diferencialidaddentro de una cadena discursiva.

Otro par de nociones saussureanas importantes para este estudio son los planos de anlisis paradigmtico(que alude a la sustituibilidad por contexto) y sintagmtico (sustituibilidad por contigidad) ( cf. Saussure,

1960:123 y Buenfil, 1988:20 y ss.) que nos permiten esclarecer por un lado, ciertas lgicas usuales en laconstruccin simblica de la realidad; por otro lado, estrategias polticas cotidianas y, por otro lado, formasretricas de uso cotidiano.8

Es a partir de una ampliacin y radicalizacin de la lingstica saussureana que la nocin de discurso vacobrando una configuracin ms abarcativa y compleja y a la vez ms adecuada para el anlisis de laeducacin en tanto que proceso social.

1.2.2Si se parte de que toda configuracin social es significativa, es impensable posibilidad alguna deconvencin social al margen de todo proceso de significacin. Independientemente del tipo de lenguaje deque se trate, la necesidad de comunicacin emerge paralelamente con la necesidad de organizacin social.Discurso se entiende en este sentido como significacin inherente a toda organizacin social.

La capacidad designificar no se limita al lenguaje hablado y escrito, sino que involucra diversos tipos deactos, objetos, relaciones ymedios que,mediante algn smbolo, evoquen un concepto. Originalmente enla lingstica de Saussure, estos elementos son significantey significadoy aluden al lenguaje hablado. Enlos desarrollos ms recientes stos mismos conceptos han sido extrapolados a otras formas designificacin: gestual, pictrica, etc.9En este sentido, cuando hablamos de discurso, no nos referimos aldiscurso hablado o escrito (speech) necesariamente, sino a cualquier tipo de acto u objeto que involucreuna relacin de significacin.

Si el foco de nuestra atencin se centra en el carcter significativo de un objeto o prctica, su naturalezalingstica o extralingstica pasa a un segundo plano. De hecho, en una formacin discursiva suelenencontrarse objetos y actos de diversa ndole agrupados en torno a una significacin comn.

Por ejemplo, la discursividad de la prisin (cf. Foucault) no se constituye exclusivamente de documentos ycomunicacin verbales, sino que involucra adems una serie de prcticas extralingsticas (rutinas,jerarquas, usos del espacio fsico, emblemas,10 etc.) cuya significacin a veces evidente, a vecesveladaes innegable. Lo discursivo alude a la significacin de estos elementos, sin importar la naturalezade su soporte material.11

Por otra parte, es imposible separar el carcter significativo de los objetos y procesos, sin abandonar almismo tiempo la posibilidad de integrarlos a la vida social. Pensar la sola percepcin de la empirie comomaterialidad indistinta, al margen de su insercin como objeto de significacin, es renunciar a su

8Los dos planos de anlisis han sido asociados con lgicas de estrategia: equivalencia y diferencia (Laclau y Mouffe), con figuras retricas:metonimia y metfora (Barthes, 1985:119) y con mecanismos de sobredeterminacin: desplazamiento y condensacin (A. Lemaire), lo cualpermite ver planos de convergencia entre el pensamiento poltico, lingstico y psicoanaltico (cf. Buenfil, 1988/1991), entramado deconceptos que alimentan este asomarse por las relaciones entre discurso y educacin.

9Ver particularmente R. Barthes: Mitologas, o E. de Ipola: Ideologa y discurso populista.10Siguiendo el ejemplo de la crcel, cabe poner de relieve el carcter significativo del uso del uniforme, de un nmero en vez del nombre

propio y otras prescripciones que evocan la negacin de la identidad del preso; los usos y restricciones del espacio fsico, los saludos,emblemas y otros actos que significan la sumisin ante la autoridad. As, prcticas lingsticas y extralingsticas se combinan y adquierensu significado en el discurso carcelario.

11El ejemplo del discurso carcelario sirve como analoga para el caso de la educacin. Sobre esto abundaremos en la segunda parte de estaconferencia.


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inteligibilidad. Por ejemplo, si al caminar algonos impide continuar con nuestra prctica, la empiricidad deesto es obviamente percibida; su carcter de objeto, sin embargo, es definible slo en tanto que inserto enalgn contexto discursivo y el solo hecho de reconocerlo en un nombre (pared, piedra, barrera, etc. osimplemente obstculo) lo ubica como identidad diferencial dentro de algn sistema conceptual.

Todo objeto o prctica es significada de alguna manera al ser apropiada por los agentes sociales. Todaconfiguracin social es discursiva en este sentido. Las prcticas educativas, quaprcticas sociales, sontambin discursivas.

El carcter discursivo de cualquier prctica u objeto, de ninguna manera niega su existencia fsica; por elcontrario, el objeto se constituye en discurso en la medida en que se encuentra inserto en una u otratotalidad significativa.

En este sentido, una misma entidad (es decir, enso materialidad) puede estar discursivamente construidade diversas formas, dependiendo de la formacin discursiva desde la cual se le nombra. Un rbol puedeser un objeto de estudio cientfico, un obstculo, un objeto esttico, un refugio, o un objeto amenazador.Ello no modifica su carcter emprico, pero si su carcter discursivo. El solo hecho de nombrarlo rbol, loinscribe simultneamente en distintas discursividades, sin reducir en nada su materialidad, pero poniendo

en evidencia el absurdo de separar los objetos de su significacin (cf. Laclau y Mouffe, 1988).

Una prctica social, vgr. el dictado de un texto, cuya materialidad involucra una serie de actividades queincluyen movimientos, emisin de sonidos, uso de signos lingsticos, etc., puede ser construida comoeducativa si su contexto discursivo la relaciona con el saln de clases, los sujetos maestro y alumno, etc.;pero tambin puede ser construida como laboral si se halla inserta en los marcos de una oficina, un jefe yuna secretaria, etc. La empiricidad de los actos involucrados puede ser la misma y sin embargo en tantoque objeto especfico, prctica educativa o laboral, en este caso, no se ve afectada ni mucho menos puestaen cuestin, por el hecho de estar discursivamente construida. Lo que si es afectado es el significado quela constituye como una u otra prctica y el efecto social que conlleva.

Desde esta perspectiva de la significacin, las ideologas12(en su uso sociolgico) y lo ideolgico (como

dimensin de anlisis), tampoco son entendidas como pura idealidad, sino como objetos, prcticas yconcepciones articuladas a una significacin especfica. En el sentido gramsciano, ideologa no se refiere afalsa conciencia, tampoco es un epifenmeno derivado de lo econmico, ni alude exclusivamente alconjunto de valores y concepciones de un determinado grupo social. Se trata ms bien de una formacindiscursiva especfica que involucra ideas, actos y relaciones, objetos e instituciones, articulados en torno auna significacin particular (por ejemplo en Gramsci, en torno a la conciencia colectiva, nacional, popular).Y su caracterstica distintiva, segn Laclau, consistira en autoproclamarse como un sistema designificaciones originario, fijo, total, positivo, completo, universal y no susceptible de ser desmantelado.

El discurso en tanto que significacin se caracteriza por ser diferencial,inestable yabierto.

Es diferencialen el sentido de que ni el discurso como totalidad,13ni sus elementos discretos, tienen unasignificacin intrnseca o inmanente: no son positividades sino que adquieren sentido por el lugar queocupan dentro de cadenas o sistemas discursivos ms amplios, debido a las relaciones que establecen conotros discursos o con otros elementos (signos) dentro de un mismo discurso.

12La acepcin de ideologa como oposicin a ciencia, desde una perspectiva epistemolgica, no tiene lugar en este estudio, y por otra parte nocompartimos tal suposicin.

13Totalidad se entiende aqu como totalidad abierta, en cierto sentido, incompleta, y susceptible de ser siempre reconstituida. Es decir comouna totalidad arbitrariamente delimitada en tanto que objeto de anlisis.


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... los conceptos que constituyen los significados son puramente diferenciales, definidos no positivamente porsu contenido, sino negativamente por sus relaciones con los dems trminos del sistema. Su caractersticams exacta consiste en ser lo que los dems no son(F. de Saussure, Curso de Lingstica General. Cap.IV. 2, las negritas son mas).

El carcter relacional del discurso no debe ser confundido con la idea de epifenmeno que tambin implica

una relacin entre elementos. En el segundo caso, se presupondra una positividad fija (esencia) de la cualse derivara el epifenmeno como una consecuencia. Por el contrario, en una relacin diferencial, no haypositividades fijas ni derivaciones parasticas,14sino que la constitucin de las identidades se da enyporlarelacin.

Por ser relacional y diferencial, el discurso es inestableen la medida en que el significado no se fija de unavez para siempre, sino que se establece temporalmente en funcin del sistema discursivo dentro del cualocupe un lugar. El ejemplo anterior sobre el rbol, ilustra claramente este carcter precario del discurso.Dentro de una formacin discursiva esttica, el rbol adquiere un sentido relativamente estable, que esalterado por modificaciones al interior de esa misma estructura discursiva, o por pasar a ser nombradodesde otra estructura discursiva distinta (por ejemplo, cientfica, ecolgica, etc.). La noc in de languagegames en Wittgenstein explica esta precariedad e inestabilidad.

La inestabilidad del discurso no es, sin embargo, total; o si se quiere, hay una estabilidad relativa quepermite la regularidad y permanencia de los signos convencionalmente aceptados, condicin de posibilidadde la lengua. Una inestabilidad absoluta impedira toda posibilidad de discurso.

El discurso es abierto eincompletoen el sentido de que al ser relacional, diferencial e inestable, es siempresusceptible de ser ligado a un nuevo significado. Si bien por un lado, la significacin fija relativamente unsignificante a un significado y en un sistema discursivo, una serie de elementos (signos), sonprecariamente ligados a un sistema de significados, tanto el signo individual como la estructura o totalidaddiscursiva, permanecen vulnerables a aceptar nuevos sentidos que de todas maneras, no agotarn lasposibilidades de seguir incorporando nuevos significados. Las totalidades no son pues, autocontenidas nicerradas, siempre estn expuestas a la irrupcin de elementos externos que desarticulan el ordenprecariamente fijado, impidiendo una constitucin acabada y produciendo alteraciones en los significados.

Finalmente, el discurso, en la medida en que es constitutivo de lo social, es el terrenode constitucin delos sujetos, es el lugar desde el cual se proponen modelos de identificacin, 15 es la constelacin designificaciones compartidas que organizan las identidades sociales. El discurso es, en este sentido,espacio16 de las prcticas educativas o, si se quiere, no hay prcticas educativas al margen de unaestructuracin de significaciones.

Entendido en los trminos previamente presentados, el concepto de discursoes adems potencialmentefructfero en el estudio de la educacin porque permite interpretar la forma como diversos procesos yobjetos se articulan en una cadena de significaciones que impregnar las diversas instancias de ladinmica societal.

14Si la leche se concibiera como una entidad positiva, el yogurt sera un epifenmeno de ella.15 Esta idea de proponer modelos de identificacin es anloga a la nocin althusseriana de interpelacin (Althusser, 1970) en la que se

conceptualiza como el procedimiento por excelencia para la constitucin de sujetos.16Espacio, en este contexto se refiere a espacio social, es decir, atravesado por redes de relaciones (vgr. culturales, econmicas, polticas,

sociales, lingsticas, erticas, generacionales, nacionales, raciales, religiosas, etc.) que son condiciones para la constitucin de los agentessociales.


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Asumir lo anterior tambin implica aceptar que el discurso educativo no se limita a documentos yverbalizaciones relacionadas con las prcticas educativas,17 sino que las contempla junto con otroselementos que configuran lo educativo (actividades, rituales, distribucin de espacios y de tiempos, etc.)concentrndose en las significaciones que adquieren en sus interrelaciones y en sus relaciones comoconjunto frente a otras prcticas e instituciones sociales. As, las estrategias analticas incluyen la

combinacin de elementos lingsticos y extralingsticos para el estudio de prcticas y objetos de diversandole cuya articulacin est dada en la medida en que se configuran como elementos de una significacinrelativa a la educacin.

Dicho de otro modo, la pertinencia de este enfoque es evidente en el caso de la educacin, en el sentidode qu series de signos vehiculizados en diversos soportes materiales: orales, escritos, gestuales,rituales, visuales, etc. vienen a ser articulados en una configuracin discursiva (escolar, familiar,religiosa, etc.) adquiriendo significados especficos desde los cuales se organizan las identidades sociales.A continuacin sealar porqu es conveniente considerar estos espacios sociales (familiar, cultural,religioso, etc.) como agencias educativas.

SEGUNDA PARTE

2 Es conveniente detenernos ahora en el concepto de educacin. Partiendo del sentido comn, haytambin un reduccionismo impresionante en el significado coloquial de este trmino. Educacin ha sidolimitada a escolaridad. Desde los primeros intentos de construir la pedagoga como un conocimientocientfico y ya no slo como una reflexin filosficala necesidad de delimitar un objeto de estudio haconducido, innecesariamente, a excluir una serie de prcticas y espacios sociales que formana los sujetos,del concepto de educacin. Tanto en las corrientes ya clsicas del pensamiento cientfico-pedaggico(funcionalismo, conductismo, marxismo, etc.) como en las nuevas concepciones educativas (escuelaactiva en sus diversas vertientes, etnografa educativa, psicologa educativa, etc.) y en la investigacin que

de ella se desprende seprivilegiael estudio y la reflexin sobre los procesos escolares.Dado el inters central de esta presentacin, me limitar al anlisis de algunas concepciones que abordanla educacin como una prctica social (dentro, por y para la sociedad).

2.1A continuacin expondr suscintamente las reflexiones en torno a la educacin compartidas por Marx,Lenin, Gramsci y Althusser18 as como aquellas en que difieren, en torno fundamentalmente a lossiguientes tpicos: el papel que las prcticas educativas juegan en el proceso de constitucin del sujetosocial en distintas coyunturas; el concepto de educacin y las prcticas en que se conforma. 19

17 En este sentido la nocin de prctica hegemnica,como lugar de constitucin de los sujetos (cf. Laclau y Mouffe, 1985) es una nocin

productiva para la comprensin de lo educativo. La prctica hegemnica tiene como condiciones la superficie discursiva de lo social (comoorden simblico o constelacin de identidades), la irrupcin de la negatividad (lo real en sentido lacaniano) que establece una relacin deantagonismo entre las identidades sociales y desarticula este orden social, y la emergencia de nuevos modelos de identidad (imaginario) queposibilita la restauracin de un nuevo orden social mediante la articulacin de nuevos modelos de identificacin en torno a un proyecto tico-poltico distinto.

18An despus de ms de tres dcadas de crisis del marxismo, de dos aos de la cada del muro de Berln y de estar siendo testigos deldesmantelamiento del bloque sovitico, es de gran relevancia analizar las teorizaciones marxistas sobre educacin por su riqueza,complejidad y porque, desembarazada de sus lastres reduccionistas y esencialistas, siguen brindando elementos de lucha contra lasdiversas formas opresivas que predominan en nuestro Tercer Mundo y que no son afectadas por la desarticulacin del discurso socialista.

19Este anlisis est basado en el captulo 4 de El Sujeto Social en el Discurso Marxista: Notas sobre el Reduccionismo de Clase y Educacin,Tesis de Maestra, DIE-CINVESTAV-IPN, 1983, Mxico. Prximamente ser publicado en Tesis DIE,1991.


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Posteriormente sern formuladas algunas consideraciones personales con el objeto de que sirvan paraabrir el debate y como posibles lneas para investigaciones futuras.

2.1.1En los cuatro autores puede observarse que lasprcticas educativasjuegan un papel fundamental enla constitucin de los sujetos sociales.20En este sentido la educacin es considerada como una prcticasocial que interviene en forma determinante y especfica en dos sentidos: por una parte como

conformadora del sujeto revolucionario(a excepcin del caso de Althusser) en la medida en que incide enla constitucin de una conciencia crtica, constructiva y transformadora (aunque sea exclusivamente entrminos de una conciencia de clase) y en la medida en que permite el acceso a formas de conocimientoconsideradas como socialmente valiosas; por otra parte, como conformadora del sujeto que reproduce yaceptalas relaciones sociales dominantes. En este caso coinciden los cuatro autores aunque es Althusserel que ms teoriza sobre ello. Este sujeto social acrtico se constituye mediante diversas prcticas sociales,entre las cuales la educativa es ponderada, en el sentido de que su manera de pensar y de actuar, ascomo los conocimientos acordes a la formacin social dominante, son adquiridos y reforzados por lasprcticas educativas.

Teniendo en cuenta que, para los autores, estas prcticas educativas tienen un carcter social y de hecho

su participacin en la conformacin del sujeto ocurre conjuntamente con otras prcticas sociales, cabeentonces exponer lo especfico de ellas, lo que las hace educativas.

2.1.2En los cuatro autores aparecen alusiones respecto de la educacinen dos sentidos: uno restringidoal mbito escolar; y otro, amplio, referido a todos los espacios sociales.

En el primer caso, educacin entendida como escuela, aunque es referida a todos los niveles, grados ymodalidades, supone una restriccin en trminos de las prcticas educativas, los contenidos, las relacionesideolgicas y de poder, etc. independientemente de que se trate de la escuela capitalista o de la nuevaescuela. Lo anterior es reconocido por los autores respecto de la vieja escuela ya que consideran que losatributos de la escuela socialista, harn de ella el medio educativo que cubra las necesidades sociales dela cultura, formacin fsica e incluso afectiva. A excepcin de Althusser que nunca teoriz sobre una

escuela para sociedad socialista, para estos autores la nueva escuela sera suficiente para educar a losconstructores del futuro.

En el segundo caso, la educacin extendida a mltiples prcticas sociales y en mltiples espacios pareceser ms rica y compleja. Para Marx, la vida cotidiana; para Lenin las luchas diarias y prcticas; paraGramsci todas las prcticas hegemnicas21y para Althusser todos los aparatos ideolgicos del Estado, sonespacios de la educacin.

Evidentemente, la riqueza de contenidos que pueden ser apropiados, la diversidad de agentes que puedenintervenir y de contradicciones sociales que pueden estar presentes en estas prcticas educativas, tienemucho ms que ver con las actividades cotidianas polticas, econmicas, ideolgicas, jurdicas, etc.delos agentes, que aquellas prescritas por la ms avanzada de las escuelas socialistas.

Para Marx, Lenin y Gramsci se trataba particularmente, de conformar sujetos sociales acordes a unproyecto poltico especfico, delimitado tica y polticamente, y este no podra conformarse con base en losviejos hbitos y costumbres de las sociedades capitalistas, de aqu que se privilegiase un espacio mscontrolable, y con mtodos educativos ms precisos y tal vez tambin ms eficaces. As, a pesar de haber

20Una presentacin suscinta de las posiciones de los cuatro autores puede consultarse en Buenfil B. , Rosa N.: Ideologa y Educacin en elMarxismo, en la revista Pedagoga, Vol. 4, No. 12, Revista de la Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, oct-dic, 1987, pp. 13-22.

21Cabe sealar que existen ciertas diferencias entre la nocin gramsciana de hegemona y la que se sustenta en esta charla, es decir, lanocin de Laclau y Mouffe (supranota 16).


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reconocido los diversos mbitos educativos, privilegiaron al escolar como espacio idneo para la formacindel nuevo sujeto social que tenan en mente.

Para cada uno de los autores habr una ponderacin especial al tipo de prctica y agencia educativa,dependiendo de la coyuntura especfica de que se trate: en el caso de Marx (1848), Lenin (1902) y Gramsci(en mltiples escritos), cuando se trata de conformar al sujeto revolucionario para la toma del poder,

aparecen privilegiadas las prcticas de educacin poltica en su mayora, fuera del mbito escolarenlos diversos espacios sociales y particularmente en los organismos especficamente polticos; sindicatos,partidos, consejos, etc.; y tambin tienen un reconocimiento para las prcticas escolares porqueproporcionan herramientas bsicas para la reduccin de la ignorancia que en alguna medida les impideejercer sus capacidades para la liberacin. Cuando se trata de constituir sujetos revolucionarios para laconstruccin de la sociedad socialista, se privilegia como prctica educativa la escolar, en el entendido deque se tratara de una escuela diferente: polivalente, unitaria, no desvinculada de la vida social, popular,etc., en la cual las relaciones entre el maestro y sus alumnos dejaran de ser opresivas, autoritarias,teoricistas y parcializadoras de los atributos humanos.

Sea en una coyuntura o en otra, se trate de la constitucin de un sujeto revolucionario o de uno conforme a

las relaciones de dominacin vigentes, sea en un tipo especfico de institucin o en diversos, las prcticaseducativas inciden de manera relevante en la constitucin del sujeto social.

2.1.3 En las conceptualizaciones de los cuatro autores se establecen relaciones entre las prcticaseducativas y otras prcticas sociales: para Lenin la educacin es un instrumento de la poltica, paraAlthusser la educacin es una prctica ideolgica, para Gramsci toda prctica educativa es una prcticapoltica, para Marx es una prctica cultural: slo en el caso de Lenin hay una clara nocin pragmtica: lopoltico y lo educativo se relacionan en trminos de exterioridad y subordinacin. Gramsci y Althusser apesar de hacer evidente un objetivo poltico junto a toda prctica educativa, no suponen el vnculo entreambos en trminos instrumentales.

A partir de la relacin entre poltica y educacin, es posible delimitar qu es lo especfico de las prcticas

educativas: para Gramsci es una relacin hegemnicaa partir de la cual, los que participan en ella, seapropian (sienten, saben y comprenden) de un contenido (formas de conocimiento superior) quepreviamente a dicha relacin, no tenan; para Althusser es una prctica ideolgica (interpelacin) a partir dela cual el sujeto se constituye, es decir, asume o acepta los rasgos y caractersticas que dicha interpelacinle propone y se reconoce en ellas; para Lenin es una prctica subordinada a un proyecto poltico queconsiste en la incorporacin del conocimiento cientficoy de las posiciones polticas coherentes con talproyecto; para Marx consiste de manera semejante, en la apropiacin de conocimientosque les sirvan alos que se educan,para liberarse de las formas de opresin.

2.1.4En relacin a lo anterior se configura tambin la nocin que ellos tenan de los referentes educativos.Para Lenin es claro que quien educa es el portador de la ciencia, hay entonces un referente fijo. En Marxy Gramsci se observa con bastante claridad que la relacin referencial es recproca: el educador debe ser

educado, en la relacin educativa el educador es a su vez educado. En el primer enunciado, dada sugeneralidad, no se precisa si el educador debe ser educado antes de o durante la prctica educativa; en elsegundo es claro que es en la misma relacin donde el educador resulta educado: maestro y alumno, ldery militantes, dirigentes y dirigidos aprenden uno del otro en una relacin recproca. Espontaneidad ydireccin son los componentes en esta relacin y sus efectos no implican la subsuncin de ninguno, sino la


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concurrencia y la complementariedad de ambos. Sin embargo, en este ltimo caso, que es el de Gramsci,22se establece en algunos textos, una fijacin de la relacin referencial y entonces aparece como enLeninque el maestro, el adulto, el dirigente son quienes educan.

Respecto de la nocin de sujeto de educacin que puede inferirse dados los parmetros y conceptos sobrelo educativo y sobre la constitucin del sujeto social que estos autores exponen en sus obras, se apunta lo

siguiente:

Para Marx (1845) tanto en su nocin amplia como en la restringida, el sujeto de la educacin seconstituye en las prcticas educativas, como un sujeto activo que se apropia de un contenido enla medida en que lo construye: en esa prctica constructiva (condicionada socialmente) seconforma como sujeto y se conforma asimismo su objeto de conocimiento.

Para Lenin (1902), el sujeto de educacin se constituye en dos momentos:1) por cuanto sus caractersticas como sujeto social determinado por la historia y a la vez capaz

de transformarla, y2) para transformarla requiere del acceso a la nica y verdadera ciencia de la historia en

trminos de una importacin de la teora. De esta manera el sujeto educador se constituye

por ser el portador de la ciencia (independientemente de haber entablado una relacineducativa con otro agente) y el sujeto de educacin se conforma por ser carente de dichaciencia.

Gramsci (1929-37) sostendr que el agente conocedor de la teora, el intelectual no es eleducador exclusivo en la relacin hegemnica, sino tambin es educado en la medida en queincorpora a su conciencia un nuevo elemento: lo espontneo. El intelectual sabe pero no siente,las masas sienten pero no saben, en el intercambio educativo se sintetizan ambos componentesy el resultado es que intelectuales y masa comprenden: el sujeto de educacin se constituye almismo tiempo como sujeto educador.

Para Althusser (1969-70) el sujeto de educacin se constituye en la relacin de interpelacin. Enla medida en que el agente social siempre est inmerso en esta prctica ideolgica, puede haber

sido conformado como un sujeto susceptible a ciertas interpelaciones e impermeable a otras, deaqu que no se pueda hablar de una determinacin absoluta por parte del interpelador (o sujetoeducador) sobre el interpelado (sujeto de educacin) y s de un carcter virtualmente activo encuanto puede aceptar o rechazar la interpelacin.23

2.1.5Una ltima observacin que concierne a los cuatro autores, aunque a Gramsci en menor medida, esla que se refiere a los polos de identidaden torno a los que el sujeto se constituye. En este sentido paraMarx, Lenin, Gramsci y Althusser el polo central, cuando no el nico, es el clasista. Las instituciones, lasprcticas y los contenidos, tanto en las alusiones a la vieja escuela, como en las alusiones a la escuelasocialista, aparecen centradas en torno a la identidad de clase, aunque eventualmente y de manerasecundaria aluden tambin a la identidad nacional, racial o sexual.24

22Cabe llamar la atencin de que en Gramsci se observa una tensin entre dos posiciones contradictorias: una en la cual se afirma que eleducador es a su vez educado en la prctica hegemnica, y otra en la cual sostiene de manera unilateral que son los educadores (padres,intelectuales, adultos) quienes dirigen a los sujetos de educacin (hijos, masas, jvenes, etc.).

23En otro escrito he resaltado las tensiones subyacentes en las conceptualizaciones de los cuatro autores, aqu, por falta de espacio no seretomaron (cfBuenfil, 1983 Captulo 4 ).

24 Hasta aqu el comentario sobre los autores consultados. Como se puede observar, no tiene mucho sentido intentar definir en trminosgenerales, a ninguno de ellos como un autor cuyo discurso es de apertura en todos sus componentes, o absolutamente de cierre. Slomomentos, pasajes de su obra, componentes de su conceptualizacin global son susceptibles de tal caracterizacin. Lo importante es queen todos ellos hay elementos rescatables que despojndolos de sus caractersticas reduccionistas, cientificistas, etc., y rearticulndolos a


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2.2Por lo que toca a las consideraciones personales, cabe sealar en primer trmino, la exigencia que sepresenta en relacin a la caracterizacin del papel que juegan las prcticas educativas en la constitucindel sujeto social. Esta exigencia de carcter tanto terico como poltico, concierne por una parte al anlisisconcreto de cmo se constituyen los sujetos sociales en las sociedades capitalistas y en las nocapitalistas,25en qu mbitos, por medio de qu prcticas, en relacin a qu posicionalidades, en torno a

qu proyectos polticos, es decir: en qu discursos. En este sentido, la nocin de discurso comoconfiguracin de significaciones, como terreno o espacio de constitucin de identidades, viene a mostrarsecomo una conceptualizacin fecunda y complementaria de lo que he venido presentando sobre el conceptode educacin. Por otra parte concierne a la tematizacin el debate y las nuevas construcciones tericassobre el tipo de sujeto que se quiere constituir desde la perspectiva de un proyecto poltico especfico.

Lo anterior nos lleva a insistir en la necesidad de hacer una reconsideracin respecto de lo que se entiendepor educacin y por prcticas educativas.

2.2.1 La identificacin de educacin con escuela es una salida muy cmoda en lo que concierne a laprecisin del concepto: la delimitacin se da casi de manera automtica; la escuela, lo escolar, estdelimitado en trminos jurdicos, filosficos, ideolgicos, econmicos, etc.; sus funciones sociales son

menos difciles de delimitar, las relaciones sociales y polticas, ideolgicas y administrativas, afectivas ytericas tienen lmites impuestos por el propio marco institucional.

An dentro de esta relativa comodidad, es frecuente escuchar alusiones restrictivas respecto del carcterde las prcticas educativas que se basan exclusivamente en lo que la escuela dice explcitamente de smisma: neutralidad, conocimiento cientfico, normatividad del buen ciudadano, patriota, etc. valoresuniversales, desarrollo armnico de las capacidades de la esencia humana, etc.

Esta visin restringida de la escuela debe cuestionarse. Es fundamental la discusin relativa a:

los discursos escolares que constituyen al sujeto de educacin;26el tipo de sujeto que se configura en estos espacios;27 lo que la escuela no dice de s misma, as como de las prcticas educativas externas que inciden

sobre las escolares, tanto en trminos de complementariedad como en trminos oposicionales.28

Por otra parte, en este mismo sentido, cabe resaltar que en casi todos los pases capitalistas y sobre todo,en los capitalistas subordinados como es el caso de Amrica Latina en general la escuela es unainstitucin educativa dominante29por el reconocimiento social que detenta, por ser la nica institucin con

nuevos esquemas explicativos, pueden alcanzar un grado de desarrollo y precisin que los convierta en herramienta terica para el anlisis yexplicacin de hechos educativos cada vez ms complejos.

25No es el momento ni espacio para entablar la discusin acerca de cmo nombrar a las formaciones sociales del antiguo bloque sovitico.Por ahora prefiero decir simplemente no capitalistas . Sobre este debate vase: Snchez Vzquez, A., Ideal socialista y socialismo real,Nexos, No. 44, agosto 1981, pp. 3-12.

26 Prcticas lingsticas y extralingsticas en las que confluyen, se entrecruzan y se sobredeterminan mltiples condicionamientosinstitucionales, en las cuales rige una determinada concepcin del proceso de conocimiento, un cierto sistema de tcnicas de enseanza y

aprendizaje, una equis reglamentacin jurdico-administrativa, una intencionalidad poltica especfica, una determinada jerarqua ocupacionaly de autoridad, en las cuales es vigente una cierta normatividad moral, etc.

27 Espacios marcados por la institucionalidad, y pensar en el tipo de sujeto que se puede conformar dadas estas condiciones, medianteprcticas alternativas, y/o modificando algunas de dichas condiciones.

28Las prcticas escolares no reconocidas, los contenidos ocultos las condiciones sociales que pasan por el mbito escolar, fi ltradas si sequiere, pero que de todas maneras inciden en lo que all sucede, as como los efectos en el espacio escolar de otras relaciones educativasexternas (la familiar, religiosa, de los medios de comunicacin, etc.) que en ocasiones complementan, legitiman, justifican o simplementeapoyan a la escuela, pero en ocasiones contradicen o simplemente proponen a otros contenidos valorativos conductuales, etc. quesustituyen los prescritos por la escuela.

29Una posicin opuesta a la que sostengo aparece argumentada por Adriana Puiggrs en La decadencia de la escuela, en la revista ArteSociedad e Ideologa, No. 4, Mxico, 1978, p. 64.


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capacidad jurdica de certificar los conocimientos o un cierto tipo de educacin 30, y no porque abarque a lamayor parte de la poblacin.

En estos casos, ms que nunca, se hace urgente la exigencia de conocer cmo opera la educacin noescolar, qu fuerzas se debaten en ella, qu proyectos polticos sostienen, cmo los ponen en prctica,qu tipo de sujeto intentan constituir, mediante qu prcticas, etc. para tener la posibilidad de incidir en ella.

Toda la poblacin que no tiene acceso a las instituciones escolares indgenas, marginados,campesinos, o simplemente los que no tuvieron cupode todas formas se constituyen como sujeto enesos otros espacios31 tradicionalmente despreciados32 por los intelectuales (y adems tambin seconstituye como sujeto por referencia a lo escolar, como los no escolarizados con las consecuenciassociales que esto conlleva).

Lo anterior pone una vez ms en evidencia que con atender el discurso escolar no basta. Es tambinimprescindible atender todos aquellos otros espacios institucionales o no, que contribuyen en laconformacin del sujeto social, delimitar sus condiciones, reconocer sus prcticas, qu fuerzas polticasactan, qu contradicciones son emergentes, en fin qu tipo de sujeto constituyen y qu alternativas sepueden ofrecer.

El reconocimiento de que las prcticas educativas no se llevan a cabo slo en las instituciones escolaressino tambin en muchas otras agencias que incluso pueden no tener el carcter de institucin formal, esquiz una posicin mucho ms incmoda, ms que inasible (por el momento) pero su construccin puedeaportar ms elementos para el anlisis y explicacin de los hechos educativos, es decir, los discursosdesde los cuales se proponen modelos de identificacin a los sujetos, que los elementos contemplados poruna concepcin restrictiva.

La empresa que se propone aqu es evidentemente compleja y a largo plazo. Se ha sealado que de laeducacin escolar falta an mucho que indagar; pues de la educacin en sentido amplio; est casi todo porconstituir. Para comenzar es una tarea para todo intelectual y sobre todo para todo pedagogo que sepronuncie a favor de las transformaciones de rdenes sociales y procesos en los que la opresin

predomina. Ello implica a) precisar el concepto,33b) investigar y teorizar sobre cmo, en las sociedadesactuales, se llevan a cabo procesos educativos en una multiplicidad de instituciones e incluso en espaciossociales no institucionalizados, c) analizar qu tipos de prcticas tienen lugar en estos espacios, d) qutipos de sujetos constituyen y si tienden a reproducir o a transformar las relaciones sociales vigentes. Enotras palabras, qu discursos interpelan a los sujetos y qu efectos tienen estas interpelaciones en lossujetos y en los discursos mismos.

Dejar pasar por alto estas mltiples prcticas educativas, por no ser estrictamente escolares, implicapoltica e ideolgicamente una perspectiva desmovilizadora y una ceguera; implica dejar en manos de, porun lado, la pura espontaneidad y por otro lado, de fuerzas y posiciones opresivas y dominantes

30Una caracterizacin ms acabada sobre el carcter dominante de la educacin escolar, se puede consultar en: de Ibarrola, Mara; Sociologade la Educacin, Colegio de Bachilleres, Mxico, 1979.

31 La propia clientela cautiva durante 35 a 45 horas semanales en la institucin escolar, es material susceptible de los dems espacioseducativos durante las horas restantes, espacios que adems pueden contar con recursos y contenidos educativos tan sistemticos, tanatractivos y tan eficaces (o ms) que aquellos con los que cuenta la propia escuela.

32El desprecio al que aludo se refiere a que son escasas las investigaciones sobre lo educativo de dichos espacios no sobre la marginalidad, olas alternativas escolarizantes no formales. Por ejemplo, hay investigaciones sobre la primaria, la secundaria o la universidad por televisin,hay investigaciones sobre los efectos enajenantes de la TV comercial sobre los nios, etc., pero no hay investigaciones sobre lo educativode la TV comercial o lo educativo de los comics de escasa calidad cultural, etc.

33Indagar qu es lo que hace que cualquier prctica social pueda ser, en un momento dado, una prctica educativa, averiguar en qu radicaque cualquier espacio social pueda constituirse en una agencia educativa.


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(autoritarias, discriminatorias y regresivas, en el ms amplio sentido del trmino), estos espacios en loscuales los sujetos se constituyen cotidianamente, adems de desaprovechar contradicciones y luchas yaempezadas.

Entender las instituciones de la sociedad civil como espacios en los que se libran batallas por la hegemona(ya lo han dicho Gramsci y Althusser), as como el carcter tanto reproductor como virtualmente

transformador de las prcticas polticas-educativas que en estos aparatos tienen lugar; entender lasrelaciones polticas que en ella se generan y no son meras consecuencias o efectos de una relacin oinstitucin econmica, o poltica exteriores relaciones y prcticas productoras de sujetos y cuyo carcterno se reduce a una referencia clasista sino tambin, y de manera articulada, a referencias y polos deidentidad raciales, religiosos, nacionales, sexuales, generacionales o en torno a la relacin dirigentes-dirigidos; entender de esta manera la educacin es premisa para la elaboracin de una propuestapedaggica y una prctica educativa compleja, mltiple y contestataria. Es de alguna manera, unapropuesta movilizadora desde una perspectiva pedaggica.

2.2.2Otra cuestin de especial importancia para la reflexin pedaggica, que aparece clara desde la IIITesis sobre Feuerbach y en algunos pasajes de la obra de Gramsci es la relativa al carcter absoluto y fijo

del sujeto educador como referentenecesario para el sujeto de educacin. Es decir, la calidad que muchascorrientes pedaggicas dentro y fuera del marxismo, atribuyen al maestro, padre, dirigente, intelectual,partido, generacin adulta, de referente educativo fijo, absoluto y necesario, respecto del alumno (hijo,dirigido, masa, generacin joven, etc.), debe ser reconsiderada. Es preciso romper con dicho postuladounilateral, esttico y avanzar hacia una concepcin en la cual los referentes ni estn prefijados por criteriosque se basan en determinaciones ajenas a la relacineducativa (generacionales, de parentesco, etc.), nisean invariables de una vez para siempre, sino que se asuman como referentes que se constituyen en lapropia prctica educativa o hegemnica (en el sentido Gramsciano) si se quiere, que sean concebidoscomo variables, cambiantes en cada relacin educativa.

En este sentido uno de los aportes pedaggicos crticos actuales que ms ha profundizado respecto de losreferentes en la relacin educativa adems de Marx y Gramsci es Paulo Freire, particularmente cuando

caracteriza la concepcin bancaria de la educacin y le oponen la alternativa de una educacinliberadora, en la cual ms all de la superficialidad demaggica del discurso pedaggico dominanteprecisa en qu consiste una prctica educativa en la cual el educador es a su vez educado por eleducando y viceversa.

Avanzar en esta perspectiva, es tambin cuestionar la concepcin de un sujeto de educacin que seconstituye pasivamente por la accin de un sujeto educador que se constituye activamente. La educacinbancaria dice Freire necesariamente supone sujetos pacientes, receptivos, oyentes, sujetos que seconstituyen en ltimo anlisis como objetos recipientes.34

Trascender esta conceptualizacin bancaria de la prctica educativa en que se constituyen sujetos deeducacin totalmente pasivos, en la cual se presuponen sujetos referenciales fijos y absolutos, es

condicin impostergable a cualquier propuesta pedaggica que se pronuncie por una educacintransformadora y no meramente reproductora de las relaciones sociales de dominacin vigentes en unmomento dado.

34 Dice Freire: a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado, b) el educador es quien sabe; los educa ndosquienes no saben, c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados, d) el educador es quienhabla; los educandos quienes escuchan dcilmente, e) el educador es quien disciplina; (Freire, 1976:74)


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El sujeto de educacin se conforma en la prctica como un sujeto activo y condicionado tanto por lasrelaciones polticas, acadmicas, administrativas, jurdicas, etc. que rigen y se debaten en la institucinescolar, como por discurso en otros espacios sociales, en la vida cotidiana. En esta medida aparecemarcado por diversos antagonismos polticos irreductibles al antagonismo de clase, por lo que cabesealar la exigencia de comenzar a reflexionar respecto de la multiplicidad de polos de identidad que se

imbrican en este proceso.Pensar las prcticas hegemnicas35 en trminos de la constitucin de un sujeto mltiple, complejo,diferencial en el cual se articulen polos de identidad de diversa ndole: democrticos, antiautoritarios, nosexistas,36 antiracistas, antiblicos, antinucleares, ecologistas, populares, nacionales la lista podraaumentarse interminablemente, es avanzar hacia la construccin del concepto amplio de educacin que hevenido proponiendo.

De lo que se trata es tambin de cuestionar y modificar las tendencias y realidades que conducen a lasviciosas prcticas37 reinantes en muchos grupos de intelectuales, acadmicos, partidos, sindicatos,instituciones (escuelas, hospitales, etc.), pases enteros. A lo que se aspira es a constituir sujetos atentos ycrticos a diversas formas de opresin, sujetos capaces de generar una respuesta alternativa a los

conflictos polticos que surgen en los diversos espacios sociales.2.2.3 Cabe hacer un comentario en relacin a lo que es especficamente educativo de una prctica yagencia social. A lo largo de todo este ltimo captulo y particularmente en estas consideraciones finales,se ha puesto en evidencia el carcter restrictivo de la concepcin que identifica lo educativo con lo escolar.

Se han abierto las posibilidades de presentar cualquier relacin social y en cualquier espacio comosusceptibles de convertirse en momentos especficos, en prcticas y agencias educativas. Lo que ahoracorrespondera, es precisar por qu cualquier discurso es susceptible de tener un papel educativo. Estoimplica dos tipos de riesgo:

a) El de establecer como hace Lenin y en algunos momentos Marx y Gramscique dicha precisin sepuede basar en criterios polticos o ticos particulares y de aqu hacer una generalizacin en la cual se

determine lo que s es y lo que no es educacin.

Pretender que slo es educacin lo que permite el acceso a formas superiores de cultura como haceGramsci, o lo que conduce a librarse de las formas de opresin, 38como hacen Marx y Lenin, de hechosolamente avanza en trminos de la concepcin de un tipo especfico de educacin: la educacinrevolucionaria, liberadora o crtica. Pero esto no adelanta nada en relacin a una concepcin general deeducacin ya que descuida o mejor dicho desconoce, descalifica y excluye aquella educacin que notiende a la conformacin de sujetos crticos.

Pretender que las prcticas sociales tendientes a conformar sujetos pasivos, acrticos, enajenados yconformes a las relaciones de dominacin vigentes, no es educacin, se basa en el establecimiento de uncriterio restrictivo, positivo y fijo sobre la especificidad de lo educativo (esto es educacin de una vez ypara siempre y lo que no corresponde a ello, no lo es ni lo ser) y tiene como consecuencia menospreciar o

35 En otros escritos desarrollo una nocin de hegemona que aunque guarda cierto parentesco con la gramsciana, no es completamenteequivalente a ella, sino que involucra elementos del paradigma psicoanaltico lacaniano y cuya articulacin ms rigurosa puede encontrarseen los trabajos de Laclau y Mouffe.

36Por sexista quiero decir que supone la necesaria subordinacin del sexo masculino sobre el femenino y/o viceversa, as como tambin lapersecucin y represin de opciones sexuales no generalizadas.

37Sectarismo, machismo, autoritarismo, racismo, explotacin, y dems formas de opresin religiosa, cultural, nacional, militar, etc.38Yo me puedo liberar de la opresin matando a quien me oprime y no considero que ello necesariamente sea educativo.


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desconocer aquellas prcticas y relaciones sociales educativas que de todas maneras inciden en laconformacin de los sujetos sociales.

Insisto en que es una concepcin basada en un criterio restrictivo porque implica un movimiento conceptualque va de:

1)

el reconocimiento de la multiplicidad de prcticas, relaciones y procesos constitutivos de sujetosde cualquier ndole, a2) reducir a slo ciertas prcticas productoras de cierto tipo de sujetos, con caractersticas muy

precisas: consciente, crtico, etc., proponiendo que toda otra relacin que no se ajuste a estoscriterios, deja de ser educativa; y

3) hipostasiar esta reduccin en un concepto fijo, completo, cerrado, positivo.

Este tipo de concepcin no cuestiona en base a qu criterios39puede alguien o algo erigirse como el juezsupremo que decide qu es y qu no es educativo,40este tipo de concepcin no considera que a fin decuentas la identidad de lo educativo se construye por la posicin que ocupe dentro de una configuracinsocial ms amplia y por las relaciones que establezca con los otros elementos.

Para superar este tipo de concepcin, es indispensable asumir una perspectiva compleja, mltiple yrelacional del carcter educativo potencial de las prcticas hegemnicas que tienen lugar en la vidacotidiana, reconocer qu tipo de sujetos se intenta constituir mediante ellas; es decir, desde qu discursosse constituyen los sujetos y sobre todo, asumir una posicin poltica y tica frente ellos, en vez deexcluirlos, o desconocer la importancia de su carcter educativo y de su eficacia (a favor o en contra denuestro propio proyecto).

b) El riesgo que supone toda generalizacin en el mbito de las disciplinas sociales entre cuyos efectosimproductivos estara la ilusin de universalizar y ahistorizar los conceptos (una forma de esencialismo dela cual quisiera alejarme lo ms posible).

Poniendo de relieve que generalizacin es producto de condiciones epistemolgicas y de preferencias

tericas, enfatizando que como cualquier identidad, la de la educacin es relacional, diferencial, precaria,inestable e incompleta, pero intentando someter al juicio de mis escuchas al menos una tesis propositiva,es decir, algo ms que el anlisis crtico que he presentado, aunque sea de manera tentativa, expongo losiguiente.

Lo que concierne especficamente a un proceso educativo consiste en que, a partir de una prctica deinterpelacin, el agente se constituya como un sujeto de educacin activo incorporando de dichainterpelacin algn nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su prcticacotidiana en trminos de una transformacin o en trminos de una reafirmacin ms fundamentada. Esdecir, que a partir de los modelos de identificacin propuestos desde algn discurso especfico (religioso,familiar, escolar, de comunicacin masiva, etc.), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta aludido,acepte la invitacin a ser eso que se le propone.

39 Sabemos que en el caso de Marx, Lenin, Gramsci y Althusser estos criterios estn fundados de una forma o de otra, en el paradigmamaterialista cientfico y dialctico, sin embargo, parece no haber mayor cuestionamiento de por qu este paradigma podra erigirse en criteriosupremo, en qu contexto, frente a qu otros criterios, frente a qu situaciones sociales, etc.

40Entre las manifestaciones ms comunes de esta concepcin est, por una parte, la de considerar que una persona no escolarizada, no esteducada; por otra parte, la de considerar que una prctica educativa enajenante no es educacin, etc. En realidad, entre estasmanifestaciones y las de los colonizadores europeos que sostenan que en la Amrica prehispnica no haba cultura, ni educacin, hay pocadiferencia. Otra cosa sera reconocer que una prctica educativa puede ser reaccionaria, enajenante, hasta nociva si se quiere, en relacin aun proyecto poltico educativo especfico, pero sin negar el carcter formador de sujetos que de todas maneras tiene.


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Esta especificidad se define por la relacin que lo educativo establece con otros elementos dentro de unaconstelacin social equis, con sus instituciones, sus procesos de cambio y sus mitos; se define tambin, entrminos analticos, por las relaciones que establezca con otras prcticas sociales cuyos efectos nointervienen en la proposicin de modelos de identificacin.

Por lo que toca a una conceptualizacin particular es decir, que operen en condiciones especficas y

alrededor de un proyecto tico-poltico definido podra proponerse que un proceso de educacin crtico oliberador si se quiere, implicara que la modificacin de la prctica cotidiana (a partir de la interpelacineducativa) estuviera encaminada a la denuncia, crtica y transformacin de las relaciones de opresindiversas (clasistas, sexista, autoritaria, malinchista, burocratizante, etc.) que rigen en una sociedadespecfica. Desde esta perspectiva, una educacin acrtica, conformista o enajenante si se quiere,supondra qu constitucin de un sujeto de educacin (activo o pasivo) tuviese lugar medianteinterpelaciones a partir de las cuales dicho sujeto de educacin incorporase nuevos elementos parajustificar, aceptar, reproducir y desarrollar las formas de opresin vigentes.

Se propone que las diferencias de las prcticas educativas sean pensadas a partir de la construccin deuna teorizacin general frente a la cual la diversidad de los casos concretos sean asumidas como un

sistema de alternativas, se rechaza la posibilidad de transformar un caso concreto en paradigmaasignndole a la diferencia el carcter de desviacin de dicho paradigma o peor an, asignndole uncarcter excluyente: lo no educativo.

Lo importante de resaltar en esto, es que el proyecto poltico que articula cada una de estas dos formas deeducacin, no se erigira como un criterio absoluto y sin historia que excluyera el carcter educativo de lasprcticas contrarias. Enajenante o liberadora de todas maneras sera prctica educativa.

Con toda la falta de precisin que lo anterior pueda presentar, se propone no como una conclusin sinoms bien como una tesis resultante de mi investigacin, que marca una lnea para una investigacin futura.

CONSIDERACIONES FINALES

Para cerrar esta charla quiero anudar algunas de las tesis presentadas en las dos secciones especficas,rescatando la idea inicial que nos rene hoy: anlisis de discurso y educacin. Dos tipos de reflexionesorganizarn las siguientes lneas: cuestiones de carcter terico y consideraciones de carcter analtico.

Considerando la ampliacin del concepto de discursocomo una configuracin de significacin relacional,abierta, y precaria; y la del concepto de educacin como relacin social que involucra la aceptacin demodelos de identificacin, conceptos que expuse en momentos anteriores, las estrategias del anlisis deldiscurso educativo cobran una complejidad creciente.

Siguiendo la premisa antiesencialista y antifundacionalista, cabe reflexionar sobre la cuestin de que ni unproyecto tico, ni uno poltico o cultural son elementos suficientes para fundar, de manera absoluta lo quees educativo y lo que no lo es.

Un primer punto a consideracin alude al carcter relacionalde la educacin, con lo cual se rechaza todanocin positiva de la educacin y se pone de relieve la imposibilidad de establecer una definicin deeducacin al margen de un discurso, es decir, al margen de las relaciones entre lo educativo y otroscomponentes del discurso de que se trate. En otras palabras, se puede definir lo especfico de la educacinrelacionalmente frente a otros elementos diferenciales dentro del discurso disciplinario (pedagoga,


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sociologa, antropologa, psicologa, etc.) o dentro del discurso axiolgico (educacin para una propuestatica) o dentro de un discurso cultural, etc. Lo que es inaceptable es plantear esta especificidad enabstracto ya que llevara a hipostasiar y a concebir de manera ahistrica y con pretensiones absolutizantesal concepto, deber ser o prctica educativos.

Cabe llamar la atencin sobre las implicaciones del carcter relacional en el terreno conceptual y poltico.

Decir que algo es relacional o relativo, no implica que todo o cualquier cosa sea educativa, que todo seaigualmente vlido o que d lo mismo una prctica que otra. Desde el punto de vista que se ha estadoplanteando aqu, en principio cualquier prctica puedeser educativa pero no necesariamente lo es en todomomento; slo lo ser en la medida en que establezca ciertas relaciones con los otros elementos de unaconfiguracin frente a la consecucin de un proyecto. De aqu que no comparto la idea del relativismo delsentido comn segn la cual everything goes, lo que sostengo es que la validez o identidad de una prcticaeducativa slo se define dentro de un contextoespecfico pero de ah no se deriva su validez en general.

Una segunda consideracin concierne al carcter abiertode la educacin, es decir a la imposibilidad deindicar, de manera exhaustiva, la totalidad de caractersticas, elementos y prcticas que podran definir loespecfico de la educacin. En otras palabras, siempre ser posible, en principio, considerar elementos no

previstos en una aproximacin inicial, que formaran parte de lo educativo.Ligado a lo anterior, un tercer elemento a tener en cuenta es el carcter precariode la educacin, en elsentido de que no puede alcanzar una estabilidad final, sino que es susceptible de ser desarticulada por lapenetracin de elementos no previstos en las fisuras del propio discurso educativo. Esto alude aconsiderar como algo constitutivo de lo educativo a la contingencia, es decir, a la irrupcin de elementosexteriores al discurso educativo, imprevistos que modifican el carcter mismo del concepto, el proceso y lossujetos involucrados, modificando as la identidad de lo educativo. De tal forma que la distincin entre loeducativo y lo no educativo no se da en trminos slo de aquellas significaciones articuladas en torno a unproyecto (y en esta medida, deliberadas41) sino tambin de aquellas que, sin haber estado incluidas dentrodel proyecto, lo penetran y transforman. Esta idea, que aunque con un esencialismo clasista 42ya estabapresente en los cuatro autores comentados aqu, es la que tambin nos da elementos para reconocer y

analizar prcticas en las que se trastoca la referencialidad de los sujetos en las acciones educativas, sesubvierte el sentido de los contenidos de las enseanzas y se transforma el papel que juegan en surelacin con otras prcticas sociales; es decir, la posicin que ocupan en una configuracinsocial/discursiva ms amplia.

En este sentido se articulan las premisas antiesencialistas y consideraciones procedentes de la crtica alreproductivismo (supra 10). Esta articulacin no se hace, desde luego, sobre la base de una posicinvoluntarista sino desde una posicin que reconoce el carcter constitutivo de la contingencia comoelemento de ruptura del discurso, de transformacin de su identidad y, en este sentido, como elemento queimposibilita una reproduccin ad infinitumde un orden dado.

En torno a las implicaciones analticas de las consideraciones conceptuales recin comentadas, sealar

que si bien el uso coloquial del sentido comn nos hara imaginar que el anlisis del discurso educativoalude al anlisis de la produccin lingstica generada al interior del aparato escolar, mediante laapropiacin de las herramientas tericas que he presentado, nos damos cuenta de que esta asuncin essumamente limitada ya que ignora una serie de elementos significativos (objetos, prcticas, procesos y

41Este punto es fruto de una reflexin desencadenada a partir de comentarios de Justa Ezpeleta a este texto y fue incluido posteriormente.42En los casos de Marx, Lenin, Gramsci y Althusser, subyace no slo un esencialismo clasista sino, en muchos casos, tambin una nocin

teleolgica y totalizante de la historia, una concepcin determinista de los sujetos y, en algunos casos, hasta una concepcinepifenomenalista de la educacin ( cfBuenfil Burgos, 1983).


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organizaciones) y una serie de prcticas educativas (escolares y extraescolares), que tienen efectossociales (educativos, en el caso que nos rene hoy). Consideraciones tericas y polticas sobre lapertinencia de ampliar ambos conceptos fueron argumentadas anteriormente.

Centrndonos en lo educativo como el objeto del anlisis de discurso, puede observarse que:

Al interior de la educacin escolar, el anlisis de discurso puede contemplar cualquier eventosignificativo dentro del discurso escolar (como se mencion anteriormente, de manera anloga aldiscurso carcelario). Una prctica escolar especfica debe, entonces, ser contemplada como unelemento diferencial de la constelacin escolar.

Por ejemplo, si nos interesara analizar el discurso del maestro, tendramos que considerarlo como unelemento cuya identidad se constituye ensus relaciones con otros elementos del discurso escolar: suposicin jerrquica frente al alumno (como depositario del saber, dira Foucault), su posicin comoasalariado, su posicin dentro de la estructura curricular de la institucin, etc.; tambin se tendra queubicar su discurso lingstico como un elemento frente a otras modalidades discursivas (lenguajecorporal, ubicacin espacial en el aula y fuera de ella, etc.).

Es decir, el investigador o analista del discurso, elabora un recorte del sistema de significaciones queconformarn su totalidadu horizonte discursivo y una vez hecho esto, analiza cmo se construye laidentidad del maestro frente a los otros elementos del sistema definido: cul es su posicin frente aellos, y de qu elementos principales se configura internamente. Como se desprende de lasconsideraciones conceptuales de esta charla, es improductivo pretender fijar a prioritanto los elementosdel horizonte discursivo en que se producen las interpelaciones al maestro como los elementos queconfiguran internamente sus procesos de identificacin.

En el caso de la educacin extraescolar, pongamos por ejemplo la educacin va la televisin, elanlisis del discurso contemplara cualquier evento significativo generado a partir de la produccin y elconsumo de la programacin televisiva.

Por ejemplo, si nos interesara analizar los modelos de identificacin de roles sexuales propuestos por latelevisin, tendramos que construir una totalidad de significaciones televisivas (vgr. identificacin deestereotipos hombre-mujer, identificacin de posiciones laborales, religiosas, raciales, etc.), y analizarentonces, por una parte, la posicin de nuestro objeto de inters frente a los otros, cmo se configuranlos programas, en los comerciales, cmo los consume el telespectador (si los critica, los rechaza, losasume, etc.); y por la otra, la configuracin de elementos internos a las imgenes de la relacin hombre-mujer propuestos y consumidos.

Los ejemplos pueden expandirse al infinito conservando la idea general de que el discurso educativopuede analizarse desde la perspectiva de suproduccin(cmo se generan, quin interviene, con qufines explcitos, dentro de qu condiciones, etc.) y de su recepcin o consumo(qu sujetos lo reciben,en qu condiciones, cmo se lo apropian, qu efectos tiene en su prctica cotidiana, etc.). Lo que esfundamental en ambos es el hecho de que su anlisis implica la constitucin de configuracionesdiscursivas al menos en dos niveles: la del discurso educativo frente a otros discursos en cuya relacinlo educativo se define, y la del discurso educativo como una configuracin en s misma con suselementos discretos y donde las relaciones entre dichos elementos dan cuenta de lo educativo en eldiscurso.


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Análisis del Discurso y Pedagogía - Nidia Buenfil

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