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Análisis del libro de texto de la Colección Bicentenario: Historia de la Humanidad.

Miguel Díaz Chang, C.I. V.- 17.777.835.

La categoría Libro de texto, remite a un objeto cultural cuyas características específicas lo diferencian de otra clase de libros. En primer lugar, el libro de texto es la condensación de la sociedad que los produce, por tanto están condicionados histórica y geográficamente, (Chopin citado en Tosi, 2011, pp. 472). En este sentido, puede ser objeto de análisis históricos e ideológicos, en el entendido de que tienen un uso y accesibilidad específicos, así como efectos en quienes los consultan, (Johnsen citado en Tosi, pp. 473). Finalmente, puede entendérsele no como el producto de la sociedad, sino de una especificidad contenida en ésta, “la cultura escolar”, (Escolano Benito citado en Tosi, pp. 473).

A partir de estos aportes entendemos el libro de texto como un producto apegado a la normatividad social, ceñido a instituciones y saberes específicos de la cultura escolar. El libro de texto es un contenedor de ideas determinadas acerca de la educación, el aprendizaje y el conocimiento, cuyo uso, por docentes y estudiantes, puede mediar en la aceptación de determinadas concepciones del mundo y de la sociedad.

Junto a Selander afirmamos que, “la idea básica implícita en el libro de texto es que este se configura no como algo destinado a presentar conocimientos nuevos, sino a reproducir conocimientos ya sabidos”, (1990, pp. 350). El libro de texto contiene información científica y socialmente aceptada. Su propósito no es la actividad reflexiva, sino la difusión de informaciones presentadas en forma veraz.

Bernete, asegura que el libro de texto puede ser abordado como un producto comunicativo [itálicas añadidas] cuya implementación conlleva fines enculturizadores. La enculturización permite “asegurar la integración de los individuos a un grupo determinado” (1994, pp. 54). El libro de texto contiene representaciones sociales que, en el caso de la Historia, contribuyen a fijar concepciones de la patria, el género, el trabajo, la raza, etc. Éstas, junto a otros mecanismos de cohesión cultural, favorecen la consolidación de un tipo determinado de individuo1. El libro de texto y su lectura están determinados

1 Desde el siglo XIX, en Europa y en las Repúblicas surgidas de las Independencias

Americanas, a la escuela y a la historia, se les orientó hacia la formación de la conciencia nacional. La literatura, las banderas, los himnos, los nacientes científicos sociales, contribuyeron a la formación de representaciones alrededor de nociones como Nación e Identidad. Acerca de este tema véase: Bracho, J. (1997). Pasado, identidad y enseñanza de la historia. En: Teoría y didáctica de las ciencias sociales. Vol 2, N° 2, Enero – Diciembre, pp. 67 – 80. Y del mismo autor, (2001). La historia entre doctrina y Teoría. A propósito de su enseñanza. En: Teoría y didáctica de las ciencias sociales. N° 6. Mérida: Universidad de Los Andes. pp. 157 – 180.

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por el marco Educación, y no permite la mediación crítica entre el lector y lo leído. (Selander, Ob.Cit., pp. 346).

En Venezuela, ha primado una concepción sociologista y sociopolítica de la educación. Producto de ambos enfoques se le adjuntaron fines civilizatorios, y se le considera un vehículo capaz de reorientar las ideas y prácticas sociales. Se ha expresado en una formación determinada por el ideal político y social del Estado2. A partir de 1958, en lo que se ha denominado la educación nacional3, se difundió un ideal pedagógico apegado a los criterios del ascenso social, la idoneidad de la democracia como sistema de gobierno, y una concepción que ubica al Estado como institución rectora de la educación. Como corolario se ha manifestado una fe casi ciega en el proceso educativo formal, tenido como único medio para alcanzar estándares de lo que se ha concebido como desarrollo. Dentro de este proceso se realizó la masificación del libro de texto en Venezuela4.

La Colección Bicentenario no escapa a esta concepción de la educación, mucho menos a aquella que tiene a los libros de textos por vehículos ideológicos infalibles. Surgida durante tiempos en los que un proceso político pugna por erigir nuevos referentes asociados a las izquierdas nacionalistas, mientras se empeña en zanjar diferencias irreconciliables con el pasado, el análisis de un ejemplar de esta colección, permitirá develar la orientación dada a la enseñanza de la historia. La finalidad del presente trabajo es realizar un análisis crítico del libro de texto de Historia de la Humanidad, y en ese acercamiento buscar la orientación teórica e ideológica implícita en los distintos elementos que componen la obra.

2 A partir 1870, se inaugura en Venezuela el rol protagónico del Estado como ente rector de

las instituciones, ideas y prácticas educativas. El siglo XX educativo, está definido por la búsqueda constante del ideal republicano mediante la formación educacional basada en la moral, el amor a la patria, la educación para el trabajo, entre otras. Con respecto a este tema, Véase Fernández Heres, R. (1985). Vertientes ideológicas de la Educación en Venezuela. Caracas: UCV. Lasheras, J.A. (1997). Educación y Estado en Venezuela: historia de las bases ideológicas. Caracas: UCV. 3 Se entiende por educación nacional aquella cuya dinámica se rige por criterios políticos,

técnicos, pedagógicos y económicos unificados, estandarizados a todo un conjunto nacional, por los dictámenes emanados de un ente rector. La educación nacional fue posible a partir de 1980, resultado de diversos ensayos y políticas del Estado venezolano iniciados en 1958. Cf. Bravo Jáuregui, L. (1992). La educación nacional: proceso, planificación y crisis, 1958 – 1987. Caracas: UCV. 4 Según Tulio Ramírez, entre 1960 y 1980, la publicación de textos escolares estuvo regida

por la aceptación del Ministerio de Educación, desde donde se emitían resoluciones legales aprobatorias. Durante los años noventa y principios del siglo XXI, el rol protagónico del Estado mermó, y las editoriales privadas publicaron sin supervisión ni aprobación ministerial. Cf. Ramírez, T. (2007). El control y la supervisión de los textos escolares en Venezuela 1958 – 2004. Sapiens, Año 8, N° 2. pp.197 – 217.

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Europa es... en Europa surge... Desde Europa llegaron... El antieurocentrismo eurocéntrico5 que propone el libro de Historia de la Humanidad.

El antieurocentrismo eurocéntrico es un término acuñado por Inmanuel Wallerstein para referir procesos críticos que en su afán por establecer un discurso antieurocéntrico, lo que lograron fue avalar la obra material de Europa6 sin siquiera rasguñar el edificio ideológico que ésta ha erigido alrededor de sí misma. La crítica de este autor resulta fundamental para explicar la reconstrucción de la historia de la humanidad que proponen los autores del libro de texto, y de la cual se intentará establecer un juicio crítico.

La selección de este enfoque surge de las propias características emanadas del libro, y expuestas por sus autores en el mensaje introductorio a los docentes, donde declaran: 1.- haber erradicado de su discurso el eurocentrismo, 2.- el rescate, con la historia que presentan, de una “Identidad Cultural” atacada por las pretensiones homogeneizadoras de la civilización occidental europea y anglo estadounidense, y 3.- su contribución a la formación de “un nuevo republicano”, (Bracho, A., Ortega, D., Hurtado, M.H., Bermúdez Sculpi, M. y Galíndez, O., 2013, pp. 2).

Ahora bien, Wallerstein analiza el papel histórico de la ciencia social, entendida como un fenómeno cultural de Europa, cuyo origen se remonta al siglo XIX. Imbuida en el proceso de formación del nuevo orden moderno, la ciencia social: “surgió en respuesta a problemas europeos, en un momento de la historia en que Europa dominaba todo el sistema mundial”, (Wallerstein, 2001, pp. 191). De allí la visión eurocéntrica que se le atribuye y la crítica de que ha sido objeto desde su asentamiento en los sistemas universitarios del mundo.

La visión eurocéntrica de la historiografía atribuye a Europa las bondades de los logros alcanzados durante el siglo XIX, es decir, que el camino trazado por la modernidad es un logro positivo, envidiable y deseable para toda la humanidad, (Ob. Cit., pp. 193). A este argumento Wallerstein contrapone, la necesidad de establecer qué ha hecho Europa y cuándo lo hizo, para luego intentar un balance de lo positivo y lo negativo de sus realizaciones.

En el caso del universalismo, se le atribuye a la ciencia social la idea, arraigada en la ciencia newtoniana-cartesiana, de que lo ocurrido en Europa

5 El modo en que aquí usaremos este término está contenido en Wallerstein, I. (2001). El

eurocentrismo y sus avatares: Los dilemas de la ciencia social. En Wallerstein I. (2001). Conocer el mundo, saber el mundo: El fin de lo aprendido. Una ciencia social para el siglo XXI. 1

era edición en español. Siglo XXI Editores: México.

6 Usado de aquí en adelante para referirse a Francia, Alemania, Gran Bretaña, Italia y

Norteamérica. Cf. Wallerstein, I. (2001). pp. 191. Ob. Cit.

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entre los siglos XVI y XIX constituía un patrón universal producto de leyes aplicables en cualquier lugar y tiempo: “lo que se veía en Europa era no sólo bueno sino el rostro del futuro en todas partes”, (Ob. Cit., pp. 195). Esta idea ha sido cuestionada atribuyéndole la sola imposición “parroquial” del patrón occidental en sus análisis del mundo.

Por su parte, la idea de civilización, se asocia a la misión civilisatrice que los colonizadores franceses practicaron durante el siglo XIX, lo cual, impone la idea de que la tecnología y la productividad, la erección del individuo como centro y la minusvalía de lo “primitivo” frente al “desarrollo civilizado”, es no solo deseable sino inevitable.

Estos valores occidentales ubicados a la cabeza de una visión del mundo en expansión, inocularon el análisis de los estudiosos, por lo tanto, la definición de los problemas y los conceptos que éstos elaboraron de las sociedades no occidentales se constituyó, desde la secularización del estudio del mundo oriental acaecido en el siglo XIX, en “la caparazón ideológica del papel imperial de Europa (…)”, (Ob. Cit., pp. 200), convirtiendo al orientalismo en un panegírico.

Finalmente, la idea del progreso, constructo conceptual de la Ilustración, permeó la ciencia social haciéndola prescribir recetas para su aceleración. Luego de 1945 el progreso culminó sustituyendo la idea de civilización, lo cual caracterizó gran parte del siglo XX, como el empeño de los jerarcas del mundo en buscar soluciones a los problemas de los países “subdesarrollados”.

Veamos ahora los aportes que Wallerstein realiza en su crítica a las formas de oposición al eurocentrismo y al eurocentrismo propiamente. Primero, afirma que: “lo que quiera que sea que Europa haya hecho, otras civilizaciones también estaban en proceso de hacerlo, hasta el momento en que Europa utilizó su poder geopolítico para interrumpir el proceso en otras partes del mundo” [itálicas añadidas], (Ob. Cit., pp. 202). Esta afirmación, establece que en la medida que se entiende la interrupción, por parte de Europa, del proceso histórico hacia el capitalismo de otros lugares del mundo, se potencian las ideas base de la modernidad: inevitabilidad del progreso y su deseabilidad como patrón único de desarrollo.

En el subtema Sueños para unir a Nuestramérica en el siglo XIX, se plantean una serie de convicciones políticas propuestas por Bolívar, Morazán y Martí, éstas se presentan como: “(...) procesos democráticos y modelos claves para la superación de las diferencias y dificultades de una historia segmentada en Estados nacionales”, (Bracho, A., et. al., pp. 215). La unidad latinoamericana es explicada como el sendero que hubiese guiado a los países de este lado del mundo al tan ansiado desarrollo, solo que en el camino se interpusieron “los intereses separatistas reflejados en la Constitución de 1830”, (Bracho, A., et. al., pp. 214), y más adelante, la doctrina Monroe que: “se sintetiza en la expresión (...) América para los Estados Unidos de América, es decir, Norteamérica”, (Ibídem).

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En segundo lugar Wallerstein propone, “(…) lo que sea que Europa haya hecho no es más que una continuación de lo que otros llevaban ya mucho tiempo haciendo cuando los europeos pasaron transitoriamente al primer plano”, [itálicas añadidas] (Ob. Cit., pp. 202). Aquí, al ubicar en otros lugares del mundo lo que ya se venía haciendo en Europa –el tránsito hacia el sistema-mundo capitalista-, los críticos establecen la tesis de la existencia del capitalismo en tiempo precedente a los siglos XVIII y XIX, y terminan por exculpar a Europa de las consecuencias que el capitalismo ha traído a la humanidad. En un fragmento del libro de texto dedicado a la Grecia antigua se lee: “Cuando los pueblos del Cercano y el Lejano Oriente llevaban muchos años viviendo en comunidades civilizadas, [itálicas añadidas] se forman las primeras civilizaciones de la Europa mediterránea”, (Bracho, A., et. al., pp. 59).

En un apartado referido al Lejano Oriente los autores del libro de texto citan “una voluminosa obra patrocinada por la Unesco”. Esta cita es insertada para explicar la idea de civilización, y por sí sola da cuenta del antieurocentrismo eurocéntrico al que se ha hecho referencia. La cita no tiene referencias bibliográficas y a continuación se reproduce íntegramente:

Es un axioma de la historia económica que la verdadera civilización solo puede comenzar en regiones donde la característica del suelo y del clima hace posible un excedente de la producción agrícola, solo así se ve el hombre liberado de la necesidad de dedicar todas sus energías y todo su pensamiento al problema de la subsistencia. Es así como la civilización comienza, porque la mayoría de la comunidad continúa dedicando sus energías a la producción de alimentos, pero otros hombres se convierten en artesanos, especialistas en hacer cosas sin las que el trabajador agrícola no puede sentirse bien. La creciente riqueza lleva al desarrollo del conocimiento técnico e intelectual, al arte y al gobierno (...), (Bracho, A., et. al., pp.45). Estos fragmentos sirven de base para comprobar la postura

eurocéntrica del libro. Se avala el modelo de civilización occidental y todo lo que este conlleva. Estas afirmaciones se centran en la negación que los críticos del eurocentrismo han hecho de los méritos de Europa para llegar a ser jerarca del sistema-mundo moderno, negación que según Wallerstein, deriva en el fortalecimiento del argumento eurocéntrico. De aquí en más la historia de la humanidad expuesta en el libro de texto se muestra a partir de los ojos de Europa.

En el capítulo denominado El lejano Oriente los autores preguntan “¿Lejano de qué o de quiénes? Pues de Europa y de los europeos”, (Bracho, A., et. al., pp. 45). El origen del nombre se debe a que: “los europeos

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iniciaron las clasificaciones para la historia y la geografía”, (ibídem). Así inician el estudio de las civilizaciones orientales. A pesar de que los autores denuncian el eurocentrismo y están conscientes de su sesgo, establecen las cronologías para el estudio de las civilizaciones antiguas no occidentales a partir de los preceptos cronológicos establecidos por la historia europea.

El principal referente temporal es Jesuscristo. El antes y el después de esta figura occidental se convierte en la regla de medida para dividir a las civilizaciones antiguas de las premodernas y modernas. Asimismo, hacen uso de las periodizaciones clásicas (Edad de piedra, Edad de los metales, etc.), establecida para el estudio de la historia de los pueblos sajones, anglos, francos, etc., para ubicar en el tiempo a los pueblos de China, Vietnan, Japón, así como de las también clásicas Edad Antigua, Media, Moderna y Contemporánea, para dividir el estudio de los hechos históricos occidentales hasta el siglo XX, y no occidentales, a partir de la introducción de hechos del continente americano y asiático del siglo XX.

Durante el desarrollo de la temática referida a la Edad Media, los autores aclaran: “No fue un período culturalmente oscuro como afirman algunos”, (Bracho, A., et. al., pp. 114), expresión que no estuviera fuera de lugar si en algún momento se empeñasen en demostrarla. Por el contrario, se contradicen cuando en el apartado dedicado a la época del Renacimiento, se inclina el discurso por mostrarla como una era de cambios y procesos novedosos, haciendo referencia constante a personajes e inventos que revolucionaron la vida de la humanidad, cuando durante las líneas dedicadas a la Edad Media, el discurso se centra en la descripción del modo de explotación feudal.

El futuro dependerá de tu capacidad para conocer el pasado y transformar el presente... ¿Qué es la historia de la humanidad y para qué sirve su estudio?

En primer lugar, se denota la influencia del darwinismo social, propio de los estudios sociológicos europeos del siglo XIX. En historia, este enfoque se ha manifestado mediante una visión evolucionista, y plantea el carácter cuantitativo de los desarrollos humanos, bajo supuestos de superioridad de una sociedad actual sobre una precedente: “tú, tus compañeros y compañeras de clase son actores del presente, están en mejores condiciones que las generaciones anteriores por las experiencias acumuladas y el avance científico-tecnológico (...)” (Bracho, A., et. al., pp. 3).

Se dibuja una historia en constante ascenso, un ser humano cada vez más complejo y superior, por tal motivo, el texto inicia con la historia de la humanidad de los primeros tiempos, al introducir el estudio del origen y evolución de los primeros seres humanos, primitivos y con un tronco común al de los simios. Trazando una línea vertical ascendente la historia de Europa se presenta como la historia de la humanidad, se muestran los aportes

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culturales de la antigüedad y los avances tecnológicos propiciados por la Revolución Industrial. La historia llega a punto en la convulsión del siglo XX, confrontación radical entre imperialistas y socialistas.

También, se logró advertir que la reconstrucción de los hechos históricos se fundamenta en el materialismo histórico propuesto por Marx y Engels: “(...) propiciamos la comprensión y reflexión del estudiante sobre las causas económicas, sociales, políticas y culturales de la opresión y la explotación de unos por otros”, (Bracho, A., et. al., pp. 2). Los autores de la obra proponen un estudio de las sociedades humanas a través de las relaciones de producción y la economía, entendidas como impulsoras de los cambios materiales, y como moldes definidores de relaciones sociopolíticas y culturales. Se denota la constante referencia a la influencia de los desarrollos económicos con respecto del resto de los elementos estructurales de las sociedades estudiadas, así como la asociación o el tronco común que este enfoque establece entre las iniquidades e injusticias sociales y el modo de producción imperante.

Asimismo se hallaron rastros de la influencia que el enfoque positivista ha tenido y tiene en las reconstrucciones históricas elaboradas desde occidente. El libro de texto no escapa a la narración y descripción de hechos políticos, bélicos, secuencias de gobiernos, vida de personajes ilustres. La movilidad de los pueblos y de la historia se mantiene atada detrás de algún rey, caudillo o dictador. Muchas interpretaciones lucen aisladas unas de otras, sobre todo cuando se trata de pasar de una edad a otra o de una sociedad a otra. También se evidencia el uso del recurso bibliográfico basado mayormente documentos escritos.

Se puede leer entre líneas una historia de pobres contra ricos, oprimidos contra opresores, buenos contra malos. Resalta el recurso épico o discurso romántico: “Si tú hubieras sido en aquel tiempo un señor feudal, ¿cuál de las siguientes alternativas hubieras hecho ¿Esperar a que el rey viniera (...) a defenderte? ¿Entrar inmediatamente en negociaciones con los invasores? (...) ¿resistido valientemente a los invasores?”, (Bracho, A., et. al., pp. 120). A lo largo del texto se esgrimen comentarios que tienden a interpretaciones simplistas de las realidades históricas, uso de recursos literarios y descripciones donde lo épico se superpone a la criticidad y la reflexión.

Por último, y más asociado a la finalidad de la historia que a su concepto, se evidencia la influencia filosófica del judeo-cristianismo. Los autores establecen un fin moral a la historia: “Conocer el pasado ayuda a comprender el presente, permite descubrir errores y aciertos para no repetir errores y aprovechar los aciertos (...) para contribuir a la creación de un futuro mejor”, (Bracho, A., et. al., pp. 3). Le confieren al estudio y aprendizaje de la historia propiedades que permiten enmendar errores con miras a superar el presente y mejorar el futuro. Se evidencia la noción de tradición contenida en el judaísmo: cada generación está obligada a mejorar la obra de sus antepasados. Y más cercano a las parábolas del cristianismo, se ve

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en la historia a un espejo que refleja las bondades, pero sobre todo lo malo del pasado, lugar donde se debe mirar para encontrar respuestas hacia el futuro.

Estos enfoques nos proponen una visión lineal de la historia, un continuo cargado de “aparentes” complejidades y rupturas, pero siempre en franco ascenso. La humanidad de hoy es más y mejor a la de ayer, gracias a lo aprendido del pasado y a las aportaciones del presente. También, nos dibujan una mirada que pretende mostrar ese ascenso como un continuo enfrentamiento entre pequeños grupos, unos menos capaces que otros para emprender la tarea del acrecentamiento humano. En el fondo de este discurso subyace la utopía del bien y la felicidad, ejemplificada en el libro de texto a través de las constantes luchas y emprendimientos por hacer de la vida de la humanidad algo mejor a la del presente.

Con una tendencia predominante hacia el materialismo histórico, el libro de texto plantea la historia del desarrollo capitalista, desde una visión que pretende su crítica sin solución aparente. Se trata de un desarrollo utopista: el mundo va por mal camino, debe cambiar a través de... es un discurso que por momentos toma posición ante el capitalismo, pero no maneja recursos para proponer una alternativa que le supere, y en este sentido refleja esa tendencia a criticar al eurocentrismo validando la obra material europea.

En el apartado dirigido a los estudiantes, el texto ofrece una visión de los estudios históricos: 1.- la historia es un proceso de elementos interrelacionados, 2.- para comprender el presente es necesario estudiar el pasado, 3.- estudiar la historia tiene por fin transformar la realidad, y 4.- indudablemente nuestra posición es beneficiosa con respecto de nuestros antepasados, eso es causa suficiente para poner nuestro empeño en el futuro, (Bracho, A., et. al., pp. 3).

Entre el accesorio y el recurso didáctico... El uso de las imágenes en el libro de texto de Historia de la Humanidad

El uso de las imágenes en los libros de texto tiene diversas funciones. Guiados por Ramírez7 (2001), se identificaron imágenes cuya función es de motivación, en los temas referidos a la Primera Guerra Mundial, en la página 235, se pueden observar imágenes de soldados en acción o de las trincheras

7 Desde los aportes de Patiño, Vilas y Alzate, Ramírez propone cinco funciones para el uso

de imágenes en los libros de texto: Función de Motivación, su contenido no es académico ni aporta información adicional a lo escrito. Su fin es motivar por la fuerza de la imagen. Función explicativa, ejemplifica lo escrito, aclara e interpreta la información. Función catalizadora, tiene por fin que el estudiante ejercite alguna actividad. Función nemotécnica, sintetiza la información en forma abstracta o simbólica. Función decorativa, tiene por fin agradar y decorar el libro, pp. 33.

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que caracterizaron esta confrontación bélica. En el subtema dedicado a la Guerra Civil Española, página 251, se observa un panfleto de la época que muestra a un campesino barriendo con la injusticia social, el bolchevismo, la política estalinista, los masones y el separatismo. Ejemplos de imágenes con función explicativa encontramos en la página 87, donde se utiliza un mapa de la región itálica para explicar la expansión de Roma, también en la página 119, se encuentra un mapa de Europa que explica la expansión árabe y normanda a comienzos del siglo VII.

Un ejemplo interesante del uso de la imagen con función catalizadora lo encontramos en las páginas 122 y 123, donde se invita al estudiante a responder siete preguntas acerca de las características y modos de vida de los señores feudales y sus siervos a partir de una serie de ilustraciones. También, en la página 110, se invita al estudiante a ubicar e identificar en un mapa los territorios pertenecientes a la Roma de Oriente y la de Occidente, y a ubicar la dirección de donde llegaron los pueblos que en el siglo III realizaron invasiones a Roma.

La función nemotécnica se halla en varias etapas del libro, fundamentalmente representada en esquemas y mapas conceptuales. Por último, y más usual, resulta la función decorativa, utilizada para complementar el texto con la foto de personajes y/o representaciones pictóricas de bajo impacto visual.

Tomando en cuenta experiencias anteriores8, podemos afirmar que en el uso de las imágenes, los autores de la Colección Bicentenario realizaron un esfuerzo por superar el uso accesorio de éstas, al introducir de manera reiterada la función catalizadora y explicativa. Este aporte evidencia el intento por superar la función informativa del libro de texto, abriendo paso a ejercicios con requerimientos reflexivos.

Dime lo que quiero escuchar... Las preguntas en el libro de texto de Historia de la Humanidad.

En la introducción los autores invitan al docente a: “(...) conducir tus clases de forma participativa, apoyándote en las continuas interrogantes que se intercalan en el texto”, (Bracho, A., et. al., pp. 2). El recurso de la pregunta durante el desarrollo de los temas y subtemas, suele aparecer como un accesorio que complementa la visión ofrecida por los autores, ya que su redacción no tiene una orientación crítica, sino que se construye a partir de

8 En el artículo no publicado La gesta de los más aptos: El Elitismo en los libros de texto

utilizados para la Enseñanza de la Historia de Venezuela, realizamos el análisis de Morón, G. (2002). 1

er año Historia de Venezuela. Santillana: Caracas, y de González, L. (2010). 4

to

año Historia Contemporánea de Venezuela. Actualidad: Caracas. En ambas obras predomina la función decorativa de la imagen y no se incluye la función catalizadora.

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afirmaciones precedentes que permiten al lector atar cabos y encontrar la respuesta que los autores esperan se asocie con lo que se viene describiendo.

En la elaboración de las preguntas siempre se intenta empujar al lector a la posición del más débil, no se le da posibilidad de esgrimir una opinión y optar libremente que posición asumir. En torno a la guerra iniciada en 2003 en Irak, los autores afirman:

La invasión armada no solo dejó un lamentable saldo de muertes en el pueblo iraquí y en las tropas invasoras, de destrucción de viviendas, calles y servicios públicos, sino también la destrucción del rico patrimonio histórico-cultural de la humanidad, legado de la antigua Babilonia (...) y tú ¿qué opinas? Cualquiera que haya sido tu respuesta, con seguridad defiendes la paz, [itálicas añadidas] (Bracho, A., et. al., pp. 35). Una constante en el libro de texto es la elaboración de juicios de valor

presentistas. Los autores tienden a redactar oraciones de forma tal que impelen a quien lee a considerar desde el tiempo presente la situación de la humanidad y de los individuos en determinadas sociedades, en cuanto al Egipto de la antigüedad, se lee: “Ellos [los esclavos] aceptaban estas condiciones porque estaban convencidos de que, al morir, serían juzgados por el dios Osiris, quien les garantizaba una vida feliz en el más allá (...)”, (Bracho, A., et. al., pp. 32). La estructura social egipcia es vista desde el paragón de la cultura de quien escribe y de quien lee, ellos aceptaban porque estaban convencidos, dice el texto, estructurado así, pareciera que se les manipuló para ser explotados.

De la Grecia Antigua, durante el siglo de Pericles, afirman que debido a cambios en la estructura política: “(...) se dio un paso hacia la Atenas democrática que muchos anhelaban [itálicas añadidas]. Pero siguió siendo una sociedad de clases, con un modo de producción esclavista, y además, con la exclusión de la mujer de todo derecho político y laboral (...)”, (Bracho, A., et. al., pp. 71). Al cerrar el subtema, incluye entre las preguntas propuestas, la siguiente: “Compara en clase la democracia ateniense con la que tenemos en Venezuela”, (Ibídem). Se juzga e invita a juzgar una construcción cultural y una representación social de una época distinta bajo el precepto de la libertad individual en la que la modernidad occidental ha guiado al orbe.

A modo de conclusión.

La historia de Europa es presentada como la historia de la humanidad, en un hilo narrativo descriptivo que reconstruye los hechos acaecidos en

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territorio occidental y que muestran el desarrollo del sistema económico capitalista.

La postura de los autores demuestra un antieurocentrismo eurocéntrico, desde donde proponen que el modelo de desarrollo ideal es el logrado desde Europa, y que las realizaciones políticas, económicas y culturales del mundo se han dado alrededor de sus desarrollos. Así quedan establecidos los que llegaron al desarrollo y a quienes se les ha impedido llegar al desarrollo.

Los autores derivan sus análisis de un materialismo histórico simplista, que termina convirtiéndose en la oposición ricos contra pobres.

El libro de texto muestra la historia como un proceso civilizatorio ascendente. Este enfoque hace que las formas de organización humanas del pasado aparezcan como inferiores y atrasadas con respecto a las del presente.

Los autores proponen un método de la pregunta sesgado, constantemente se invita al lector a juzgar acerca de determinados episodios y/o fenómenos del pasado a través de su opinión.

El contenido del libro de texto se muestra apegado a un discurso eminentemente descriptivo, que acumula gran cantidad de datos y propone actividades que no se centran en la reflexión sino en la memorización de lo narrado en líneas precedentes.

La utilización de las imágenes en el libro supera la usual figura del “accesorio decorativo”, los autores señalan en su narración las imágenes e inclusive las utilizan para la elaboración de ejercicios o preguntas. Se les considera en algunos casos “documentos”.

Sin lugar a dudas podemos afirmar que este ejemplar de la Colección Bicentenario, se enmarca dentro de las conceptualizaciones que acerca de los libros de texto, dejáramos establecidas al inicio de este ensayo. En este sentido, los autores de esta obra no lograron generar un producto final que superase los objetivos románticos y épicos de la historia, alcanzando por momentos espacios para la criticidad y la reflexión, pero supeditados a un discurso simplista y sesgado que muestra una visión de la historia de la humanidad desde ojos europeos.

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