Material de apoyo al curso de Didctica I Instituto de Profesores Artigas

LAS ANALOGAS COMO ESTRATEGIA DE ENSEANZA

Gustavo J. Laborde

EL CONCEPTO DE ANALOGA

El uso de comparaciones tales como analogas y metforas constituye una actividad

espontnea de las personas a la hora de dar sentido a lo desconocido. Consecuencia

de ello es el papel relevante que han desempeado las analogas en la construccin

de nuevas representaciones cientficas (Fernndez Gonzlez, 2005). Las analogas

tambin las utiliza el profesorado como recurso didctico en sus clases dado que

constituyen una ayuda para el desarrollo de destrezas de razonamiento cientfico, para

la asimilacin de conceptos tericos abstractos e, incluso, para la comprensin de la

naturaleza de la ciencia. As mismo, son tiles como puentes cognitivos necesarios

para que los alumnos puedan establecer relaciones de significado entre las nociones

a ser aprendidas y sus esquemas cognitivos.

Lakoff (1987) plantea que la mayor parte de nuestro sistema conceptual ordinario se

asienta sobre analogas. Los sujetos en su vida cotidiana emplean expresiones

metafricas que implicaran analogas preexistentes en nuestro sistema cognitivo. Los

trabajos realizados sobre las metforas pretenden mostrar cmo gran parte de la

experiencia cotidiana del mundo y de las relaciones sociales esta estructurada

metafricamente y en consecuencia nuestro sistema conceptual estara estructurado

esencialmente por analogas. Desde este punto de vista, el pensamiento analgico

tendra un rol fundamental, en la construccin y comprensin de la realidad (De la

Fuente, Minervino, 2004). El pensamiento a travs de analogas supone la

transferencia de conocimiento desde una situacin conocida hacia una situacin nueva

cuya comprensin se busca facilitar. El razonamiento analgico puede ser

fundamental en actividades como la resolucin de problemas, la argumentacin y el

aprendizaje escolar. En sntesis, las analogas se deben usar, en la enseanza, para

comunicar conceptos nuevos y abstractos, dado que las mismas permiten transferir

conocimientos de unas reas a otras, de un rea conocida por el alumno a otra

desconocida, facilitando la visualizacin de un dominio abstracto (Duit, 1991).

Una analoga implica la comparacin de estructuras entre dos dominios: un dominio

conocido y un dominio desconocido o no familiar. El primer dominio es previamente

conocido, o premeditadamente se hace conocer, con el objetivo de que, a partir de sus

similitudes o correspondencias con el dominio desconocido, permita acceder o

aprender sobre ese nuevo o parcialmente nuevo dominio de conocimiento. Dos

situaciones se consideran anlogas si los objetos que las componen estn

organizados por sistemas de relaciones similares, esto es, si comparten una

semejanza estructural. Por otra parte si se consideran las situaciones u objetos

comparados puede establecerse dos clases de analogas: de intradominio y de

interdominio (Trench, M. y Minervino, R. 2009). Se consideran analogas de

interdominio cuando las situaciones comparadas pertenecen a mbitos semnticos

distantes, los objetos que se ponen en correspondencia no resultan intrnsecamente

similares. Por otra parte, si las situaciones comparadas provienen de un mismo

dominio temtico, y en consecuencia los objetos relacionados tienden a ser

bsicamente similares, configuran analogas de intradominio. De esta forma, las

analogas de intradominio guardan, adems de una semejanza estructural, una

semejanza superficial.

Dada la complejidad del proceso analgico, este ha sido descompuesto en una serie

de subprocesos (Gentner, Holyoak y Thagard, Keane, citados en De la Fuente,

Minervino, 2004).

En primer lugar la realizacin de la analoga implica, la construccin previa de representaciones sobre la situacin conocida, que constituyen el anlogo base,

y de la situacin desconocida, el anlogo objeto.

En segundo lugar, se debe recuperar el anlogo base de la memoria de largo plazo, a partir del anlogo objeto que se encuentra activo en la memoria de

trabajo.

Una vez recuperada esta representacin, se deben establecer las correspondencias necesarias entre los objetos de las dos situaciones.

Planteadas estas relaciones vinculantes se pueden formular nuevas relaciones inferenciales para el anlogo objeto a partir de las correspondencias.

Luego habr que evaluar si la analoga es adecuada, y si las inferencias generadas son correctas.

Como resultado final del proceso comparativo, el sujeto podr construir un

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esquema que abstraiga lo que tienen en comn ambos anlogos y que deje de

lado los aspectos que no se comparten.

La transferencia de conocimiento desde lo conocido a lo desconocido se produce,

fundamentalmente, como resultado de comparaciones entre nexos semejantes. Por

este motivo, cuanto mayor sea el grado de semejanza en una analoga, mayor va a ser

la cantidad de conocimiento relevante que pueda transferirse desde el anlogo hacia

el tpico.

LAS ANALOGAS COMO ESTRATEGIA DIDCTICA

Son frecuentes las dificultades y muchas veces el fracaso de propuestas didcticas

basadas en los modelos de cambio conceptual, como instrumento para promover una

reconstruccin de las ideas intuitivas por las ideas cientficas que se pretenden

ensear (Furi ,1994; Oliva, 1999). Frente a esta constatacin surgen formas

alternativas de conceptualizar el aprendizaje y otras maneras de desarrollar la

enseanza. En este sentido, se han planteado propuestas basadas en el aprendizaje a

travs de analogas, no slo desde el mbito de investigacin en Psicologa

(Gonzlez-Labra, 1997), sino tambin desde de la Didctica de las Ciencias (Duit,

1991). Por este motivo, puede resultar relevante analizar el papel de las analogas en

el aprendizaje de las ciencias y en la superacin de las concepciones alternativas.

La elaboracin y evolucin de los modelos mentales en el alumno no es el producto de

un proceso de transmisin de significados, sino consecuencia de la evolucin cognitiva

que resulta de la interaccin entre los modelos mentales del alumno y las

representaciones didcticas de los modelos cientficos (Gutirrez, 1996). En dicha

evolucin, cada uno de los modelos que se van generando van dejando una huella

que no termina por desaparecer a medida que va pasando al estadio siguiente, sino

que se mantiene latente dentro del repertorio de modelos que puede utilizar la persona

en cada momento. El cambio conceptual, visto de esta forma, se tratara ms de la

eleccin de una opcin u otra dentro del repertorio de modelos alternativos de que se

dispone, que de la sustitucin de un modelo por otro (Pozo, 1991). Es aqu donde se

sitan las analogas, como recurso que permiten al alumno construir conocimientos en

un dominio dado a partir de su comprensin sobre otro que resulta para l mejor

conocido y ms familiar.

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La construccin de la analoga es una tarea compleja que no se verifica de una forma

lineal y unidireccional, sino a travs de un proceso interactivo entre el objeto y el

anlogo en el que tanto el significado que se otorga a la analoga como al modelo que

hay detrs se van viendo modificados de una forma paulatina (Oliva, 2001). Debido a

esta complejidad, surge la conveniencia de recurrir a ms de una analoga para ayudar

a que el modelo mental que se construya sea prximo al modelo deseable desde el

punto de vista de la ciencia escolar. Esta multiplicidad en el uso de analogas debera

entenderse en un doble sentido. Por un lado, como recurso que permite resaltar y

acotar las facetas relevantes del modelo que se pretende ilustrar mediante la

comparacin entre el objeto y los anlogos. Por otro, como instrumento que favorece

la evolucin entre distintos modelos si se usa de un modo encadenado a travs de

diversas analogas sucesivas. Cada una de ellas ira aportando distintos rasgos

adicionales al modelo mental del alumno o tambin modificando aqullos que resulten

inadecuados. Las analogas pueden tener tambin una funcin relevante en el proceso

de cambio o evolucin conceptual a travs del logro de pequeos cambios

consecutivos que, ms tarde, podran ayudar a precipitar cambios sustanciales en el

razonamiento de los alumnos.

Desde la perspectiva de la enseanza, al plantear una analoga, un primer paso sera

elegir el anlogo o situacin de anclaje que se utiliza de referencia a la hora de

verificar una transferencia de significados hacia la situacin o nocin objeto que se

quiere representar. Se supone que el anlogo elegido es bien conocido por el alumno,

al menos en aquellos aspectos que se pretende utilizar la finalidad de ilustrar el objeto.

Al evocar la analoga, se parte, entonces, de un modelo mental previo que tendr el

alumno sobre la situacin objeto, un modelo mental de la situacin anloga y un

conjunto de herramientas y representaciones didcticas destinadas a estimular el

razonamiento analgico en los alumnos.

Todo instrumento dirigido a inducir cualquiera de estos elementos podra ser

considerado en s mismo de naturaleza analgica, por cuanto analgicos son los

procesos de transferencia de significados que estn en su origen As, por ejemplo,

cuando se emplean, en las clases de ciencias, un modelo molecular de bolas, una

maqueta para explicar la clula o globos inflados para ilustrar la forma de distintos

orbitales, se utilizan estos recursos como estmulos para desarrollar el pensamiento

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analgico de los alumnos. Como seala Gonzlez-Labra (1997), esto implica un

modelo de segundo orden, al tratarse de un proceso que opera ya a partir de otros

modelos. La analoga slo conducir al conocimiento deseado si el modelo mental que

construye el alumno responde a las expectativas previstas. De ah que gran parte de

las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje mediante analogas (por

ejemplo, cuando el alumno aprende el anlogo pero no transfiere significados, cuando

interpreta la analoga segn puntos de vistas inesperados o cuando llevan la analoga

demasiado lejos) se podran interpretar asumiendo que el alumno no ha llegado a

construir una representacin del modelo que hay de fondo en la analoga o, al menos,

que ha construido otro modelo diferente al que el profesor tena previsto y hubiera

deseado.

La finalidad de este trabajo consiste en analizar el impacto del uso de analogas en la

enseanza y aprendizaje de conceptos qumicos. Con tal fin plantear en forma

general las bases de una estrategia de enseanza para el aprendizaje de la estructura

perifrica del tomo, adoptando el uso de analogas como ncleo estructurante y

vertebrador de la misma.

Durante las dos ltimas dcadas se han realizado muchos esfuerzos para esclarecer

cules son las dificultades que tienen los alumnos (especficamente los de Educacin

Secundaria) en el aprendizaje de nociones relativas a la estructura de la materia, y en

particular la estructura atmica. Muchas de esas dificultades residiran sobre la

existencia de concepciones implcitas que se adaptan mejor a sus experiencias

cotidianas que los modelos cientficos que se pretende ensear. Concretamente, como

bien ha sintetizado Benarroch (2001), estas dificultades consisten en:

Una tendencia a imaginar la materia en trminos macroscpicos, en vez de hacerlo a partir de su carcter discontinuo o molecular.

Una tendencia a trasladar las propiedades macroscpicas de un sistema hacia las microscpicas.

La conceptualizacin, en el mejor de los casos, de un modelo corpuscular esttico.

La conceptualizacin del tomo basada en la analoga con el sistema planetario

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El presente diseo estar dirigido a alumnos de Educacin Media especficamente de

5 ao de Bachillerato. Como parte del anlisis didctico, debe tenerse presente que

los conocimientos de partida de los alumnos implican nociones generales sobre

estructura de la materia en general y atmica en particular. El referente externo del

modelo a construir consiste en una visin general de la estructura perifrica del tomo

jerarquizando especialmente las nociones de nivel de energa, orbital atmico y

distribucin electrnica (ver cuadro).

CONCEPTOS PROCEDIMEITOS ACTITUDES

Periferia atmica.

Nivel de energa.

Orbital atmico.

Distribucin

electrnica.

Interpretacin de experiencias.

Elaboracin y aplicacin de

modelos.

Representacin simblica.

Desarrollo del pensamiento

analgico.

Valoracin de los modelos

cientficos en la interpretacin y

prediccin de hechos.

Identificacin de las limitaciones

de los modelos.

El enfoque planeado se concreta a travs de los siguientes puntos:

La presentacin de la situacin objeto de estudio, es decir, de los fenmenos que se pretendan estudiar y de la versin didctica del modelo cientfico que

los explicaba. Pensbamos que, en esta fase, el alumno necesitara disponer

de una referencia que diera sentido al contenido objeto de estudio, as como

tambin explicitar las ideas previas que se mantenan al respecto.

La introduccin de una analoga, o de varias, que presenten un modelo comn con el objeto.

El estudio de las semejanzas existente entre el objeto y el anlogo, a travs del trazado de relaciones entre los elementos de uno y otro.

El establecimiento de diferencias que pusiesen de manifiesto las limitaciones de las analogas. Adems de aclarar cul es la validez de la analoga, creamos

que la bsqueda de caracteres diferenciadores nos ayudara a esclarecer las

caractersticas del modelo.

La aplicacin de la analoga en actividades de interpretacin y prediccin de fenmenos, con la pretensin de afianzar el modelo y los conceptos asociados.

Se esperaba con ello favorecer la transferencia de conocimientos entre campos

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distintos, as como evaluar la utilidad de la analoga y validar el modelo

construido.

La profundizacin en el modelo mediante actividades de sntesis de conclusiones y el planteamiento de actividades destinadas a introducir cambios

sobre aquellas concepciones alternativas que se haban detectado al principio.

Desde el punto de vista de la metodologa empleada en la intervencin, se propone

una metodologa que promueva un entorno activo y participativo para los alumnos,

partiendo de sus concepciones iniciales y tomando como modelo un aprendizaje de

tipo significativo. Las actividades se realizaran con los alumnos redistribuidos en

pequeos grupos dejando un espacio de tiempo al final para una puesta en comn.

Para ejemplificar el desarrollo didctico planteado me centrar en la descripcin y

anlisis de un situacin didctica puntual de la estrategia de enseanza: la enseanza

del concepto de orbital atmico. La elaboracin de este concepto atmico exige al

alumno un grado de abstraccin conceptual importante dado que implica:

Modelizacin, concebir como real un hecho del cual no se sabe si es tal cual se lo concibe.

Esquema operatorio de probabilidad Abstraccin en la localizacin del electrn en la periferia, dado que implica una

zona de probabilidad y no un lugar definido en el espacio.

Nocin de incertidumbre (principio de Heisenberg), concebir que el electrn est y no est en una zona dada del espacio.

Resultan evidentes las dificultades que existen para la elaboracin de un concepto con

estas implicancias. Debe agregarse que como obstculo epistemolgico existe en los

alumnos la concepcin de la estructura atmica elaborada a partir de la analoga del

sistema planetario. Esta analoga implica, contradictoriamente con lo sealado, que

los electrones describen rbitas definidas alrededor del ncleo, de manera similar a

las rbitas planetarias en torno al sol. En este caso se elaborar con los alumnos una

analoga de interdominio que promueva en los mismos una reestructuracin cognitiva

y pueda elaborar loa nocin de orbital atmico en trminos de zonas de probabilidad

de encontrar al electrn en la periferia. A su vez esto permitir establecer la

contrastacin de las ideas previas de concebir al electrn como determinado por una

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trayectoria definida, rbita.

Para la elaboracin de la analoga se establecer como anlogo base (anlogo) el

liceo y como anlogo objeto (tpico) la estructura perifrica del tomo. En la analoga,

los nexos semejantes en el anlogo y el tpico van a ser, por lo tanto, los nexos

relevantes. Adems, en la transferencia de conocimiento no interviene toda la

estructura del anlogo y del tpico. Este hecho se denomina, en el modelo estructural,

con el nombre de restriccin estructural en la analoga (Fernndez Gonzlez, 2005).

El alumno dispone, de esta forma, mediante la analoga y el razonamiento analgico

asociado a ella, de un modelo mental adecuado e imprescindible para posteriores

aprendizajes, constituido por la estructura comn de las relaciones que se establecen

entre el anlogo y el tpico. Al plantearse la analoga no slo se debe desarrollar el

anlogo objeto sino tambin el anlogo base, debido a que ste ltimo puede verse

desde una nueva perspectiva, la perspectiva del tpico. Por este motivo, el profesor

puede alternar en sus explicaciones el rol del anlogo y del tpico y contribuir a un

aprendizaje ms profundo ste ltimo.

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El anlogo y el tpico son diferentes, aunque presentan caractersticas similares o

semejantes. La analoga puede concebirse como un proceso en el que, mediante la

comparacin del anlogo y del tpico, se establece una relacin analgica entre las

caractersticas similares de ambos. Se puede imaginar esta trama de relaciones como

un entretejido que relaciona las caractersticas similares del anlogo y del tpico.

Fernndez Gonzlez (2005) plantea una serie de caractersticas que configuran esta

trama de relaciones:

tanto el anlogo como el tpico estn formados en su estructura por componentes. que se caracterizan por una serie de propiedades, o atributos.

entre los componentes existen nexos que son las correlaciones o comparaciones entre estos componentes.

estos nexos constituyen la estructura del anlogo y del tpico. comparaciones de nexos (caractersticas estructurales) semejantes del anlogo

y del tpico son la parte fundamental de la trama o relacin analgica. Estas

comparaciones pueden ser una semejanza estructural si afecta a su

configuracin o pueden alcanzar el significado y la funcin: semejanza

semntica y funcional.

las comparaciones de atributos (caractersticas superficiales) semejantes entre el anlogo y el tpico tienen un carcter ms secundario en la relacin

analgica superficial.

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La analoga del liceo para facilitar el aprendizaje del modelo perifrico del tomo se

utilizar como eje de uno de los momentos de la estrategia de enseanza planteada.

Se trata de reconocer en esta analoga el tpico, el anlogo, los componentes del

tpico y del anlogo, los atributos y los nexos de ambos. As mismo se resaltar la

comparacin de nexos semejantes o relevantes, la semejanza estructural, semejanza

funcional o semntica, la semejanza superficial y la escenificacin de la trama o

relacin analgica.

En esta analoga, el anlogo es el liceo y sus componentes son los alumnos y los

salones. Lo que se propone ensear, que constituye el anlogo objeto, es la estructura

perifrica del tomo (en una aproximacin al modelo mecnico-cuntico) y sus

componentes son los electrones y los orbitales atmicos. Algunos de los atributos de

los componentes tanto de la analoga base como de la analoga objeto se pueden

resumir en el siguiente cuadro:

Anlogo Tpico

El nivel educativo, los das y horarios. Los parmetros que caracterizan a los electrones en la periferia. La forma (de los salones). Los tipos de orbitales atmicos. La ubicacin (de los salones). La orientacin espacial de los orbitales atmicos

La energa potencial (en los diferentes pisos). Los estados energticos cuantizados de los electrones (niveles de energa)

Algunos de los nexos que existen entre los componentes tanto del anlogo como del

tpico seran los siguientes:

Anlogo Tpico Los alumnos se encuentran en las diferentes zonas del liceo en funcin de diferentes parmetros (nivel educativo, das y horarios).

Los electrones se pueden encontrar en diferentes zonas de la periferia de acuerdo a los parmetros que los caracterizan.

Encontrar a los alumnos en una zona de los liceos es una cuestin de probabilidad (incertidumbre).

Los electrones se pueden encontrar en la periferia en orbitales atmicos.

Los alumnos tienen diferente Ep en funcin del piso en el que se encuentren

Los electrones tienen una determinada energa interna que los caracteriza (nivele de energa)

La probabilidad de encontrar a los alumnos entre dos pisos es mnima o nula.

Los electrones solo pueden tener determinados valores de energa (cuantizacin).

Los salones tienen diferentes formas y orientaciones.

Existen diferentes tipos de orbitales de acuerdo a su forma y presentan diferentes orientaciones espaciales.

En los salones el nmero de alumnos que se encuentran es variable.

2 es el nmero mximo de electrones que pueden encontrarse en un mismo orbital.

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La transferencia de conocimiento desde el anlogo base al anlogo meta se produce,

fundamentalmente, como resultado de comparaciones entre nexos semejantes, que se

pueden observar en el cuadro anterior. En la analoga planteada existe una gran

semejanza entre el anlogo y el tpico porque la mayora de los nexos presentes en

ambos son semejantes. Cuando los nexos son semejantes en su configuracin,

presentan semejanza estructural. Es el caso de las diferentes formas y orientaciones

que pueden tener los salones ocupados por los alumnos y los diferentes tipos y

orientaciones de los orbitales; desde el punto de vista energtico un alumno puede

tener determinado valor de Ep en funcin del piso en el que se encuentre y no pueden

ocupar un valor intermedio (estar entre dos pisos); los electrones tienen determinados

valores de energa que los caracterizan y solo pueden modificarse adquiriendo o

transfiriendo valores especficos (cuantos) de energa cambiando de estado (nivel de

energa).

Por otra parte la semejanza puede quedar establecida en su significado, en relacin

con la funcin que desempean: semejanza semntica y funcional. As por ejemplo,

los alumnos de un determinado nivel se encontrarn en un da y a una hora

determinados con mayor probabilidad en un determinado saln; los electrones pueden

ocupar de acuerdo con sus parmetros diferentes zonas de mayor probabilidad:

orbitales atmicos. De hecho, tanto en el liceo como en el modelo perifrico del tomo,

encontrar a los alumnos, o a los electrones es una cuestin de probabilidad. Cabe

sealar que la transferencia de conocimiento tiene lugar entre nexos semejantes. Por

este motivo, cuanto mayor sea el grado de semejanza en una analoga, mayor va a ser

la cantidad de conocimiento relevante que pueda transferirse desde el anlogo base

hacia el anlogo meta.

Finalmente, es importante sealar que siempre existirn nexos que no se

corresponden, que no tienen un semejante y, por lo tanto, que no sern relevantes

para la analoga. Es el caso de los nexos, nmero de alumnos por saln y nmero de

electrones por orbital, el movimiento de los electrones en la periferia, su sentido de

giro, entre otros. Estos nexos son descartados en el proceso de comparaciones y en

muchos casos puede implicar la construccin de otros anlogos base para abordar los

conceptos que involucran. En definitiva, en esta analoga la semejanza estructural y

semntica puede dirigir a los alumnos hacia el descubrimiento de los siguientes nexos

relevantes: incertidumbre, cuantizacin, zona de probabilidad.

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Debe tenerse en cuenta, en el desarrollo de una estrategia de enseanza que implique

particularmente la construccin de analogas de intradominio, que la semejanza

superficial (las comparaciones entre los atributos del anlogo y del tpico) puede dar

lugar a que se transfieran atributos errneos para el aprendizaje (electrn alumno,

orbital saln). Este hecho es especialmente importante en los alumnos de menor

edad, dado que stos dan mayor importancia a esta semejanza (que exige un grado

de abstraccin menor), y como consecuencia tendrn mayores dificultades para

entender la analoga. Esto exige un trabajo desde el docente para centrarse en las

comparaciones de orden estructural, entre nexos y no entre atributos. El desarrollo de

esta fase de la unidad didctica planteada se describe a continuacin.

FASE 1.- En esta primera fase de la estrategia el docente presentar la analoga base. Para esto se entrega a los alumnos una ficha de trabajo para que la elaboren

gradualmente.

Las preguntas formuladas en la hoja tienen como objetivo recuperar de la memoria a

largo plazo el anlogo base.

FASE 2.- Intervencin del docente estableciendo conjuntamente con los alumnos, los componentes del anlogo base y sus nexos. Luego se proceder a establecer los

componentes y nexos del anlogo objeto.

FASE 3.- En esta etapa se establecern las semejanzas estructurales y semnticas entre el anlogo y el tpico. As, se orientar a los alumnos para que realicen la

transferencia de uno a otro. Para esto se solicita a los alumnos, que en forma

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individual, realicen un dibujo en el que represente a los electrones en la periferia

atmica Durante esta fase del trabajo el docente interviene dialogando con los

alumnos individualmente sobre el dibujo que van realizando.

FASE 4.- Finalmente para evaluar la reestructuracin cognitiva se formular una situacin de anlisis, que implique la contrastacin de modelos atmicos. Para esto se

les entrega a los alumnos un esquema que representa el modelo planetario del tomo

(electrones orbitando en torno al ncleo) y se les solicita que formulen crticas a dicho

modelo planteando las insuficiencias del mismo.

Los resultados obtenidos a partir del desarrollo de esta estrategia muestran que un

gran nmero de alumnos logran pasar de la representacin planetaria a la de nube

de electrones, dibujando una mancha esfumada en torno al ncleo, otros sin embargo

mantienen la representacin aunque multiplican las orbitas que se disponen en torno

al ncleo, y un nmero menor de alumnos manifiestan su incapacidad para realizar el

dibujo. En cuanto a las crticas al modelo planetario se observan mayores dificultades

en la explicitacin de una explicacin acabada. Son pocos los que expresan la nocin

de rbita (como trayectoria definida en torno al ncleo) como punto crtico entre ambas

representaciones. Se limitan a verbalizar que los electrones no pueden encontrarse

en un lugar fijo, etc.

A modo de conclusin se puede plantear que a pesar de los problemas y limitaciones

que pueden presentar las analogas, su empleo puede tener un papel importante en la

enseanza y aprendizaje de las ciencias. Tal vez lo que debe cuestionarse no es si las

analogas son o no tiles, sino qu analogas deben utilizarse y a travs de qu tipo de

estrategia didctica. En este trabajo, se ha desarrollado un ejemplo concreto que

puede mejorar el uso que se hace de ellas en la enseanza de las ciencias. Es

evidente que propuestas de este tipo deberan ser objeto de evaluacin sistemtica a

travs de diseos estratgicos desde le punto de vista didctico que incorporen tales

supuestos.

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