1LAURA GEORGINA RONQUILLO DE LEON

Estudiante de Doctorado en Educacin de Adultos

ADULTS EDUCATOR (Educador de Adultos)

LAURA GEORGINA RONQUILLO DE LEON

Otoo 31 de octubre DE 2010

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invierno 12 DE DICIEMBRE DE 2009

EDUCADOR DE ADULTOS

Introduccin

En los libros de Pedagoga y Didctica de autores clsicos, desde hace mucho tiempo, pues algunos datan de ms de 40 aos, se considera que en el hecho educativo intervienen tres elementos importantes: Educador Educando Contenido

Este trinomio sigue estando presente, pero hoy con nueva percepcin. Anteriormente los honores eran para el docente. l era el centro del acto educativo, era la persona que lo saba

3todo y su papel principal se reduca a transferir el conocimiento y la informacin. El discente o alumno jugaba un papel de menor importancia, un rol pasivo. ste ltimo se poda comparar con un recipiente que reciba del exterior, el conocimiento, la sabidura, sin tener un papel constructivo en su propio

aprendizaje. El alumno no era visto como un sujeto, sino como un objeto. El ltimo lugar lo ocupaba el contenido, en torno al cual giraban el educador y el educando. En sntesis, transmitir el conocimiento era la principal tarea del docente, recibir el conocimiento era el papel del alumno, pero no haba seguridad, de que el resultado de este intercambio fuera el aprendizaje. El maestro enseaba, pero se ignoraba si el alumno aprenda. Se daba nfasis a la enseanza y se pona menor inters en el aprendizaje. Ahora en la primera dcada del siglo XXI muchos enfoques de la educacin y del proceso de aprender han cambiado. Se tiene En

una nueva visin del perfil del educador y del educando.

este trabajo se pretende hacer un perfil del docente, sin embargo para elaborarlo se recurre a postulados de autores, que tienen inters especial en el tema y que son adems, reconocidos en el medio educativo.

4Poco a poco se ir construyendo ese deseado perfil, que puede servir de gua, tanto a la autora del documento, como a los lectores y lectoras del mismo.

I. Perfil del Educador de adultosAntes de dibujar el perfil del educador de adultos es importante sealar que al desempear su rol, como en otras profesiones, participa en un mundo social, al internalizar su rol, su mundo cobra realidad en l, subjetivamente. El rol representa, adems, el orden institucional, del cual deriva su sentido objetivo. (Arango Clad, 2006). Gloria Benedito, citada por el mismo (Arango Clad, 2006), asegura que el rol est conformado por conductas que no son producto de decisiones individuales o autnomas, sino que responden a normas y expectativas asociadas al lugar que se viene a ocupar, y que son internalizadas en el proceso de socializacin.

5Cabe, entonces preguntar:Qu perfil debe tener el educador andraggico para desempear con eficiencia y eficacia su rol? Es difcil dibujar el perfil del educador de adultos, y como producto de la reflexin, de la consulta bibliogrfica y de la experiencia, estoy al cien por ciento segura, que el educador

andraggico desempea una profesin y dentro de los rasgos de su perfil deben estar en primer lugar cuatro elementos bsicos para que pueda hablarse de profesin, como expres en la poca de mi formacin docente, cuando nos dictaba la clase de tica Profesional, mi sabio catedrtico, Licenciado Juan Antonio Sez: a) Vocacin, b) Formacin, c) Trabajo d) Incorporacin, Existen otros, de los que se hablar posteriormente, por ejemplo las competencias. A continuacin se desarrollarn estos cuatro elementos y posteriormente el de las

competencias.

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1.1 Vocacin. Para abordar el tema de vocacin se recurre a Vsquez (2007), quien considera que la vocacin es la inclinacin o

predisposicin que tiene una persona hacia alguna profesin o estudio que exige condiciones y aptitudes especiales, incluso, se afirma que determina los rasgos que dicha persona posee.

(Moreno Bayardo, 2004) en su libro de Didctica presenta algunos supuestos de la vocacin magisterial, adems de contar con que en la persona resalta un inters especial por lo intelectual y lo social. La autntica vocacin magisterial supone dichos intereses: a. Deseo de encaminar las energas hacia el trabajo en beneficio de otros, lo cual supone un espritu abierto, con un calor y entusiasmo que favorece la comunicacin y descarta el egosmo. b. Una mentalidad que favorezca el cambio y la adaptacin constante de la persona a nuevas circunstancias, dado que la labor docente se desarrolla dentro de una serie de

7cambios propiciados por la evolucin propia de la

personalidad de los

alumnos

y por las

necesidades

especficas del tiempo y del lugar en que se desempea dicha labor. c. Capacidad de entablar relaciones humanas, especialmente con las personas a quien va dirigida su accin, lo cual supone simpata natural hacia ellas y placer en la

convivencia. No se concibe la vocacin al magisterio en personas que sienten aversin hacia las naturales

deficiencias de quienes se encuentran en etapa de formacin. d. Un deseo de superacin constante que se traduzca en el entusiasmo por estar al da en los avances de la ciencia y de la tcnica que puedan colaborar al mejoramiento de su labor. La verdadera vocacin al magisterio no es

compatible con la rutina y el anquilosamiento. e. Una visin positiva de la vida que le haga tener fe en s mismo, en la respuesta de los dems, en el futuro de la humanidad y, sobre todo, en el poder de la educacin. Quien ha condenado los resultados de su labor antes de emprenderla, no puede tener un sitio en la labor educativa.

8f. Estabilidad psicolgica, entendida como capacidad de tener una actitud entusiasta, ecunime y justa ante un grupo, a pesar de su naturales problemas personales. g. Conciencia clara del alcance y trascendencia de la labor educativa, en las que las fallas del maestro, perjudican seriamente la personalidad de las nuevas generaciones. El docente, adems, debe esperar situaciones de prueba, como la sensacin de sembrar en el vaco cuando el medio en que se trabaja es especialmente difcil, la impresin de estar en una profesin que no es suficientemente valorada, la sensacin de remar contra corriente, cuando el mismo ambiente magisterial en que se trabaja se ha convertido pasivo y rutinario. Si no se cuenta con una autntica profesin es imposible superar las pruebas. La misma autora presenta un resumen de estos supuestos. La vocacin del magisterio supone: Inters especial por lo intelectual y lo social, entendidos como aprecio por del los valores culturales que y por las el

manifestaciones

ser

humano

pretenden

beneficio de los dems.

9 Espritu abierto, cuyo valor y entusiasmo favorezcan la comunicacin y descarten el egosmo. 1.2 Formacin Para desarrollar el tema de la formacin, en primer lugar se har referencia a la educacin permanente, que compete a toda persona, a todo profesional, incluyendo a educador en general, no solo al educador de adultos. La UNESCO hizo una publicacin en una pgina de la web, denominada (unesdoc.unesco.org/images/0012/001204/120441so.pdf.). En sta Tnnermann (1995), aborda el tema de la educacin permanente, que a mi criterio es una filosofa de vida que debe conocer y vivir todo educador de adultos. Asegura que existe un consenso en que el aprendizaje del hombre no termina con la escuela, sino que es un proceso que dura toda la vida. El autor presente tres acpites: En el primero hace un deslinde conceptual, destacando el papel de la UNESCO en el desarrollo del concepto de la

10educacin permanente (EP)1, desde que se introdujo este concepto en 1960 y en su puesta en marcha. El segundo se refiere a las repercusiones que tiene la EP en la Educacin Superior contempornea. Aqu indica que el concepto de masificacin y el concepto de educacin permanente, conducen a una modificacin de la educacin superior. El tercero, se refiere a la Educacin Permanente de cara al siglo XXI. Asegura que las instituciones de Educacin Superior deben transformarse en verdaderos centros de educacin permanente, para lo cual deben innovar su organizacin, mtodos de trabajo y currculo. Si esto se logra, la educacin superior estar percibiendo a la persona humana como ncleo de sus preocupaciones y justificar su quehacer y surgir un nuevo humanismo. Las universidades se convertirn en centros de educacin permanente para la actualizacin y reentrenamiento,que es a mi juicio, lo que los docentes de adultos requieren para ejercer su funcin con tica y profesionalismo. de la imagen

1

EP equivale a Educacin Permanente.

11El educador de adultos debe hacer vida los rasgos y principios de la educacin permanente cuyo concepto se empez a generar desde los aos 60. Tnnerman, indica que la nueva Educacin Superior, en el contexto de la educacin permanente debera de distinguirse por los siguientes

rasgos, que se presentan aqu:

Formar profesionales con una amplia cultura general y a la vez especializada en una determinada rama del saber, de la ciencia o de la tcnica.

Flexibilidad y alternativas de

visin prospectiva capaz de prever una dimensin planetaria para

problemas como el desarrollo humano, la preservacin del ambiente, la lucha contra la pobreza y para impartir conocimientos que generen una cultura de paz,

tolerancia, solidaridad, un nuevo humanismo.

Perfil amplio del currculo, cuya modificacin esencial es clave reciclaje. y que debe permitir la recalificacin y el

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Enseanza interdisciplinaria, para contribuir a una mayor capacidad de innovacin y creatividad.

Modernas tcnicas de comunicacin e informacin, en especial las redes telemticas, que harn posible que la educacin superior adopte el carcter de EP.

Tnnerman, adems cita a Miguel Escotet, quien visualiza ocho principios sobre la educacin permanente y que se recomienda sean conocidos, respetados y cumplidos por el educador de adultos, para que no olvide que debe estar en constante proceso de formacin: La educacin es un proceso continuo. educar permanentemente y, La capacidad de tanto, el

por

perfeccionamiento educativo es un proceso continuo a lo largo de la vida. Todo grupo social es educativo. La educacin permanente reconoce como organismo educativo a toda institucin social o grupo de convivencia humana en el mismo nivel de importancia.

13 Universalidad del espacio educativo. La educacin

permanente reconoce que en cualquier lugar puede darse la situacin o encuentro con el aprendizaje. La educacin permanente es integral. La educacin

permanente se define a s misma desde la persona, localizada en un tiempo y en un lugar especfico, en una sociedad o trabajo determinado y se interesa

profundamente por el desarrollo y crecimiento de la persona en todas sus posibilidades y capacidades. La educacin es un proceso dinmico. educativas se conciben en procesos Las acciones dinmicos y

necesariamente flexibles en sus modalidades. La educacin es un proceso ordenador del pensamiento. La educacin debe tener por objetivo que la persona logre, en primer trmino, un ordenamiento de los mltiples conocimientos acumulados de manera tal, que puede comprender su sentido, direccin y utilidad. Igualmente,

que pueda jerarquizar su propio pensamiento ante la vida y que le d sentido profundo a su propia existencia en el trabajo y el uso del tiempo libre.

14 El sistema educativo tiene carcter integrador. Un

sistema educativo o microsistema, debe estar coordinado con los restantes sistemas que conforman el

macrosistema social. La educacin es un proceso innovador. Se trata de buscar nuevas formas que satisfagan eficaz, adecuada y

econmicamente las necesidades

educativas, que se

generan en el presente y, especialmente, en el futuro inmediato. Los principios de la educacin permanente exigen innovaciones reales y profundas en el campo de las acciones educativas. Con la formacin docente tiene que ver la necesidad de la actualizacin constante, como seala (Navarro, 2002) Hoy nadie piensa que una vez acabada la carrera ya se puede ejercer una profesin para toda la vida, viviendo de las rentas. La

necesidad de reciclarse y ponerse al da es imprescindible por la pura urgencia de seguir trabajando. Un profesor o profesosra que no actualizara sus conocimientos cientficos y tcnicos, ya no slo quedara desfasado, sino que explicara teoras errneas

15y precisara un auxiliar que le manejara el ordenador, por ejemplo.

1.3 Trabajo En labios de (Silva Camarera, 2003), el trabajo es el proceso mediante el cual se establece el mercado libre individual. En una publicacin de (Critas, 2007) se asegura que la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de la (ONU) reconoce de forma expresa el derecho al trabajo: Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre eleccin de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la proteccin contra el desempleo. (Art. 23.1) Para el conjunto de instituciones internacionales, el trabajo digno es un instrumento poderoso al escoger el camino que lleva a la consecucin de los objetivos interrrelacionados de la Declaracin del Milenio. Para analizar el trabajo docente se recurre a (Tardif, 2004), quien expresa que el profesor no es un trabajador que se contenta con aplicar medios y se comporta como un agente de

16una organizacin: es sujeto de su propio trabajo y actor de su pedagoga, pues es l quien la modela, quien le da cuerpo y sentido en el contacto con los alumnos (negociando,

improvisando, adaptando). Por lo tanto, no puede desligarse la pedagoga de todo ambiente de trabajo del docente, de su objeto, de sus objetivos

profesionales, de sus resultados, de sus saberes y de sus tcnicas ni de su personalidad y experiencia. La Pedagoga, en cuanto accin instrumental, tampoco pueden separarse de los objetivos que se proponen los educadores, de los dilemas que marcan constantemente el trabajo que realizan, ni de las implicaciones ticas y deontolgicas que lo

estructuran. Al analizar el trabajo docentes, se logra recolocar y enraizar la pedagoga en su propio espacio de produccin, es decir, el oficio del maestro. Ahora bien, ese anlisis demuestra que el trabajo de los profesores no puede considerarse mera o exclusivamente como el cometido de un tcnico o un ejecutivo. La Pedagoga no puede ser otra cosa que la prctica de un profesional, es decir, de una persona autnoma, guida por una

17tica de trabajo, que se enfrenta a diario con problemas para los que no existen recetas prefabricadas. Un profesional de la enseanza es una persona que debe

habitar y construir su propio espacio pedaggico de trabajo, de acuerdo con unas limitaciones complejas que solo l puede

asumir y resolver de forma cotidiana, apoyado necesariamente en una visin del mundo, del hombre y de la sociedad.

1.4 Incorporacin La palabra incorporacin significa meterse dentro de un cuerpo. En este caso se refiere a la obligatoriedad que existe en la mayora de profesionales universidades del se mundo, al egresar a los de sus

respectivas

incorporen

colegios

profesionales. En Guatemala, los profesionales de la educacin, al graduarse se incorporan al Colegio de Humanidades. Se copia literalmente la informacin que se presenta en la pgina de dicho rgano colegiado.

18El Colegio Profesional de Humanidades de Guatemala, es una asociacin gremial de profesionales universitarios no lucrativa, esencialmente apoltica, de carcter laico, con personalidad jurdica y patrimonio propio, se rige y funciona de conformidad con las normas establecidas en la Ley de Colegiacin de Profesional Obligatoria Decreto 72-2001 del Congreso de la Repblica y sus propios estatutos y reglamentos.

Fines De conformidad con lo estipulado en los artculos 1 y 3 de la Ley de Colegiacin Profesional Obligatoria y la naturaleza propia del Colegio Profesional de Humanidades de Guatemala. Sus fines principales son los siguientes:

A) Promover, vigilar y defender el ejercicio decoroso de las profesiones universitarias humanistas en todos los aspectos, propiciando y conservando la disciplina y la solidaridad entre sus miembros.

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B) Promover el mejoramiento cultural y cientfico de los profesionales universitarios humanistas colegiados activos.

C) Promover y vigilar el ejercicio tico y eficaz de las profesiones colectividad. universitarias humanistas en beneficio de la

D) Defender y proteger el ejercicio profesional universitario humanista, combatir el empirismo y la usurpacin de calidad.

E) Promover el bienestar de los agremiados y agremiadas humanistas mediante el establecimiento de fondos de

prestaciones, contratacin de seguros y otros servicios de previsin social.

F) Auxiliar a la administracin pblica en el cumplimiento de las disposiciones legales relacionadas con los profesionales

humanistas, resolver consultas y rendir los informes que

20solicitan entidades o funcionarios oficiales en materia

humanista siempre que se trate de asuntos de inters pblico.

G) Resolver consultas y rendir informes que sean solicitados por personas o entidades privadas, siempre que sean de inters pblico. Para este caso, Junta Directiva, si lo considera pertinente, podr autorizar el cobro de honorarios a favor de las y los profesionales dictaminantes.

H)

Contribuir

al

fortalecimiento

de

la

autonoma

de

la

Universidad de San Carlos de Guatemala y al cumplimiento de los fines y objetivos de todas las universidades del pas.

I) Participar en el nacionales y

estudio y el

solucin de los

problemas de los

propiciar

mejoramiento

integral

guatemaltecos.

J) Elegir a los y las representantes ante el Consejo Superior Universitario de la Universidad de San Carlos de Guatemala, Junta Directiva de la Facultad de Humanidades y a los

21miembros que integran el Cuerpo Electoral para elegir Rector, as como a quienes deban representarlo en otros cargos.

K)

Promover

la

organizacin

y

mejoramiento

de

otras y

asociaciones y agrupaciones afines a las humanidades

propiciar su adscripcin al Colegio, de conformidad con lo establecido en los presentes estatutos.

L)

Velar

por

la en

participacin la definicin

del de

Colegio la

Profesional y

de

Humanidades

filosofa

polticas

educativas del pas.

M) Velar por el mantenimiento del principio constitucional de la libre emisin del pensamiento y del derecho de ser libre y verazmente informado, cuidando que los mismos no sean menoscabados, vulnerados ni tergiversados de cualquier forma.

N) Velar porque el Colegio se mantenga al margen de la poltica partidista y conserve su carcter laico.

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) Defender y proteger los intereses de los profesionales humanistas colegiados y colegiadas que sean perjudicados en el ejercicio de su profesin o estn amenazados de serlo, adoptando las medidas que se consideren convenientes.

O) Defender y conservar su patrimonio cultural, econmico y fsico, cuando le sea perjudicado o pretenda serlo en perjuicio del bienestar colectivo.

P) Distinguir y /o proponer a aquellos colegiados y colegiadas humanistas que por su trayectoria, mritos profesionales y de servicio a la colectividad sean acreedores a condecoraciones o distinciones.

Q) Promover e impulsar la investigacin cientfica en el campo de las humanidades.

R)

Promover

y

apoyar

actividades

de

superacin

moral,

23cientfica, tcnica, cultural y material para los colegiados y colegiadas humanistas.

S) Impulsar programas educativos que fortalezcan el espritu de la nacin multilinge pluricultural y multitnica.

T) Propiciar a lo interno del Colegio y fuera de ste, toda iniciativa que tienda a evitar la discriminacin tnica y de gnero promoviendo espacios de participacin en programas que incluyan a los cuatro pueblos que cohabitan Guatemala.

U) Promover programas educativos que hagan propicio el espacio de la mujer.

Obligatoriedad de Inscripcin

La colegiacin de los profesionales universitarios humanistas, graduados con el grado de licenciatura es obligatoria, tal como lo establece la Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala y tiene como fines la superacin moral, cientfica,

24tcnica, cultural, econmica y material de los mismos, as como el control del ejercicio de su profesin de conformidad con lo que establece la Ley de Colegiacin Profesional Obligatoria Decreto 72-2001 del Congreso de la Repblica y lo establecido en los presentes estatutos.

Deben colegiarse con carcter obligatorio:

A) Todos los y las profesionales universitarios humanistas egresados (as) de las universidades debidamente autorizadas para funcionar en el pas, que obtengan el grado de licenciatura. Las universidades debern en los meses de enero y junio de cada ao remitir obligatoriamente al Colegio, la nmina de los y las profesionales humanistas que se hubieren graduado en el perodo anterior con sus correspondientes datos generales de Ley, de conformidad con lo establecido en el artculo 1, prrafo tercero de la Ley de Colegiacin Profesional Obligatoria.

En los meses de junio y noviembre de cada ao en acto especial, la Junta Directiva juramentar a los nuevos y nuevas

25profesionales humanistas egresados de las universidades del pas graduados y colegiados en los perodos precedentes.

B) Los y las profesionales humanistas incorporados a la Universidad de San Carlos de Guatemala, quien deber remitir con carcter obligatorio, en los meses de enero y junio de cada ao la nmina de los profesionales humanistas que haya incorporado con sus correspondientes datos generales de Ley.

C)

Los

y

las

profesionales

humanistas

graduados

en

universidades del extranjero, cuyos ttulos sean reconocidos en Guatemala, en virtud de tratados o convenios internacionales aceptados y ratificados por el Estado y que desean ejercer su profesin en el pas. En este caso, previo a la colegiacin, los interesados debern cumplir con el procedimiento legal de reconocimiento de ttulos, establecido por la Universidad de San Carlos de Guatemala.

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D)

Los

y

las

profesionales

universitarios/as

humanistas

graduados (as) en el extranjero que formen parte de programas de postgrado, entrenamiento u otras actividades organizadas para desarrollarse en el territorio nacional, por las distintas universidades, instituciones no estatales o internacionales, instituciones del Estado autnomas, semiautnomas y

municipalidades que por tal motivo deban ejercer su profesin en Guatemala, durante un tiempo mximo de dos aos, no prorrogables, quienes debern ser inscritos e inscritas y registrados/as como colegiados y colegiadas temporales y podrn ejercer su profesin con la sola autorizacin del Colegio durante el tiempo que dure la actividad, debiendo los y las profesionales en mencin o en su defecto la parte contratante pagar las cuotas ordinarias y/o extraordinarias estipuladas en los presentes estatutos y las que establece la Ley de

Colegiacin Profesional Obligatoria. La responsabilidad civil solidaria que pudiera provocarse por incumplimiento de este precepto, recaer en forma mancomunada entre el y la

profesional y el ente contratante.

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Sanciones para los Profesionales que No se Inscriban en El Colegio de Humanidades De Conformidad con la Ley de Colegiacin Profesional Obligatoria.

Todos

los

y

las

profesionales

humanistas

graduados

y

graduadas, en el grado de licenciatura, en cualquiera de las universidades del pas debern, con carcter obligatorio,

colegiarse dentro de los seis meses posteriores a la fecha de graduacin, debiendo presentar el ttulo profesional respectivo y cumplir los dems requisitos de inscripcin estipulados en los presentes estatutos. El incumplimiento de lo estipulado en el presente artculo ser sancionado de conformidad con el establecido en el artculo 2 de la Ley de Colegiacin Profesional Obligatoria, con multa acordada y revisada por la Junta Directiva del Colegio la que no ser mayor de un mil quetzales (Q 1,000.00), de conformidad con la siguiente escala, que incluye los seis meses de gracia que otorga la ley despus de la graduacin.

Organizacin

del

Colegio

Profesional

de

Humanidades

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El Colegio Profesional de Humanidades de Guatemala, se integra con los rganos permanentes siguientes:

a. Asamblea General. b. Junta Directiva. c. Tribunal de Honor. d. Tribunal Electoral. e. Plan de Prestaciones Sociales. a. REQUISITOS QUE DEBEN PRESENTAR LOS

PROFESIONALES PARA INSCRIBIRSE EN EL COLEGIO DE HUMANIDADES

a) Solicitud de inscripcin en el formulario oficial proporcionado por el colegio. b. Declaracin de Beneficiarios y Beneficiarias para el Plan de Prestaciones, proporcionada por el Colegio.

29c. Ttulo Original debidamente legalizado para su

verificacin y registro. En el caso de profesionales humanistas graduados y graduadas en universidades extranjeras, debern presentar el original del ttulo profesional que los/las acredita como incorporados e incorporadas a la Universidad de San Carlos de Guatemala, debidamente legalizado. d. Fotosttica del ttulo de 7x5 de ambos lados. e. Dos fotografas recientes tamao cdula. f. Un Disco Compacto o Disquete que contenga la Tsis o informe de graduacin, debidamente rotulado, con los siguientes datos: 1. Nombre del Profesional 2 Tema de la Tesis 3 Nombre del Asesor de la Tesis 4 Universidad y Facultad de donde se gradu 5 Ao de la Graduacin 6 Unidad Acadmica de donde se gradu (Ejemplo: Pedagoga, Psicologa,

Trabajo Social, etc.) 2. Pagar las cuotas de inscripcin, colegiacin, impuestos y plan de prestaciones. 3. Fotocopia de la Cdula de Vecindad.

30(http://www.gentesaludable.com/clients/humanidades/index.htm)

EN NINGUN CASO PROCEDE LA INSCRIPCION PROVISIONAL

1.5 Competencias Se da por hecho, que no basta tener solo la vocacin y comprender la misin. Un docente debe reunir adems ciertas competencias que no son las mismas en el enfoque de diversos autores, pues todos difieren en sus puntos de vista. (Ostrovsky, 2006) Define las competencias como un

componente muy importante del capital cultural que permite a los sujetos afrontar la realidad con sus propios recursos cognitivos. Aprender a ser competente en la escuela, en la familia y en el medio social implica adquirir las herramientas necesarias para la vida cotidiana, es decir, aprender a dominar ciertos recursos de carcter socio-emocional y tico-valorativo, tambin asegura que: En definitiva ensear a ser competente significa lograr que los individuos puedan dominar no slo las formas de autoaprendizaje permanente, sino tambin el

desarrollo del pensamiento independiente.

31En el mbito de la docencia, [Vsquez (2007, p. 28) propone, que El maestro competente siempre logra, con sus alumnos, alcanzar los objetivos esperados. Indica que se llaman

competencias a todos aquellos comportamientos formados por habilidades cognoscitivas, actitudes socio afectivas, destrezas motoras y diversas informaciones que hacen posible llevar a cabo eficazmente, cualquier actividad.... Ms adelante y en la pgina sigue afirmando: Dentro del contexto educativo y en el caso especfico de las competencias docentes, stas se definen como la forma prctica en la que un educador logra articular el conjunto de conocimientos, creencias,

capacidades, actitudes, valores, habilidades y estrategias que posee, para utilizarlas en su diaria labor educativa, lo que finalmente determina la calidad de los resultados de sus intervenciones psicopedaggicas].

Hay que agregar, que el mismo autor, es decir, Vsquez (2007), indica que cuando una competencia no se desarrolla lo suficiente, afecta el desarrollo de las dems, porque ejercen una accin recproca.

32El entorno influye en el desarrollo de las competencias, pues ubica al individuo ante diversas situaciones y lo obliga a dar respuestas. Slo si este transforma su comportamiento y lo

adapta a cada situacin habr desarrollado competencias y actuar eficientemente, tal como lo espera el mismo entorno.

Concretizando lo expuesto por este autor, las competencias del maestro se ubican en las siguientes ocho reas:

a. Didcticas b. Metodolgicas c. Direccin grupal d. Diagnstico y evaluacin. e. Metacognitivas f. Asesora g. Trabajo en equipo h. Aprovechamiento de medios

Se explica cada una para favorecer la comprensin de las mismas.

Competencias didcticas: stas incluyen el dominio del conocimiento de la materia o materias que imparte el

33educador, al igual que la capacidad, para tratar y analizar, de manera profunda, los problemas y fenmenos

relacionados y para organizar el proceso enseanzaaprendizaje, tomando en cuenta el contexto curricular y la habilidad que tiene el docente de planificar su actividad en funcin de la coeducacin. Competencias metodolgicas: Estas se refieren a la

aplicacin de mtodos para estructurar las clases al dominio de estrategias que hagan fcil el aprendizaje y sencilla la labor del docente, tambin al manejo d tcnicas que favorezcan ambientes aprendizaje y educando. Competencias para dirigir grupos: Son las habilidades para organizar y estructurar el ambiente de aprendizaje, interactivos de enseanza

al conocimiento de la psicologa del

reconocer y aprovechar los materiales que incentiven el desarrollo del autoaprendizaje y, dominar tcnicas

indispensables para llevar a cabo procesos grupales; conocimientos de comunicacin y liderazgo. Competencias de diagnstico y evaluacin: Son

capacidades para reconocer los diferentes potenciales de

34aprendizaje que poseen los alumnos, sus condiciones especficas deaprendizaje, sus dificultades, procesos y reacciones. Habilidad para evaluar en funcin de la observacin, comprender las posibilidades y limitaciones que tienen para alcanzar los objetivos establecidos para la enseanza. Estar dispuesto a analizar su propia actuacin para descubrir, si l mismo no es una limitacin para el aprendizaje. Manejar todo lo que se relacione con los procesos de evaluacin. Competencias metacognitivas: Significa un manejo

profundo del desarrollo de los procesos de aprendizaje y adquisicin de los conocimientos, el cual implica por parte del educador: observacin, reflexin, procesos de

pensamiento y reconocimiento de acciones pertinentes que debe realizar. Requiere adems la capacidad de percibir conductas especficas de cada sexo, para

seleccionar aprendizaje.

estrategias que contribuyan a propiciar el

Competencia de asesora: Habilidad para guiar tanto el proceso autnomo de aprendizaje como su autoevaluacin

35y la capacidad de desarrollar mtodos de apoyo

orientados a este tipo de aprendizaje. Competencias para el trabajo en equipo: Capacidad para trabajar en equipo de una manera interdisciplinaria, as como tener la habilidad de autocontrol para laborar en distintos ambientes sociales y para superar cualquier tipo de conflicto. Competencias para aprovechar los medios: Comprender la significacin que stos tienen en los educandos. Confiar en la utilidad de los medios y aprovechar al mximo la tecnologa educativa, como es el caso de los sistemas interactivos de aprendizaje, tan tiles para trasmitir y practicar conocimientos especializados y actitudes;

capacidad de juicio con respecto a los mensajes que los medios transmiten, que a veces son veces destructivos, pero posibilidades que ofrecen. constructivos, y a

debe saber utilizar todas las

(OCEANO, 2008) de procedencia espaola, en el ao 2008 hizo una

publicacin de un libro titulado Manual de Recursos del

36Maestro y con licencia especial de Editorial Gra incluy en la obra algunas ponencias, entre ellas la de Cano

(2005), titulada Cmo mejorar las competencias de los docentes, se refiri a la autoevaluacin y desarrollo de las competencias de los docentes. Indica que la pregunta clave es para qu las competencias? Al servicio de qu? La autora, para construir su ponencia, hace una consulta bibliogrfica de numerosos autores interesados en el tema de las competencias. Como resultado de este ejercicio

reconoce tipos de tareas del docente, alrededor de las cuales giran las competencias: a. La tarea del profesorado como mediador en el proceso de enseanza-aprendizaje. b. La tarea de conocedor de la disciplina, que comporta la intervencin curricular. c. Una tarea enmarcada en una dimensin social, ms amplia, la interaccin de la prctica docente con el contexto.

Cabe preguntar, y siempre en el marco de esta ltima obra citada, en qu marco de actuacin toman sentido las

37competencias? La clasificacin de competencias que presenta la autora es la siguiente:

Competencias genricas. Entre estas se mencionan:a. Competencias interpersonales: Comunicacin,

trabajo de equipo y liderazgo. b. Competencias cognitivas: Resolucin de problemas, pensamiento creatividad. c. Competencias instrumentales: Gestin y crtico, razonamiento cotidiano y

competencias instrumentales, tales como idiomas, informtica y documentacin.

Competenciaspresentan

exclusivamentede

docentes.competencias

Aqu

se

clasificaciones

docentes

segn distintos autores, que ellos citan en la bibliografa del manual: a. Clasificacin de Scriven (1998) considera que

normativamente, desde el punto de vista de la administracin educativa, las responsabilidades que pueden ser evaluadas porque determinan un buen

38hacer de un profesor o de una profesora son las siguientes: Conocimiento

de

la

responsabilidad

de

la

enseanza: campo concreto de la competencia,conocimiento de otras materias, conocimiento del centro y su contexto y conocimiento de las responsabilidades docentes. Planificacin y organizacin de la enseanza: Estructuracin del trabajo y de los profesores sustitutos, desarrollo del curso y/o mejora, seleccin y creacin de materiales, utilizacin de recursos, apoyo del alumnado con

necesidades especiales, diseo de tareas para la casa. Comunicacin: habilidades generales de

comunicacin, implicacin de los padres en la educacin de los hijos, eficacia de la

comunicacin del contenido, dominio de la tecnologa educativa, gestin del aula,

desarrollo del curso, evaluacin del curso.

39 Organizacin de la clase: Relacin con los alumnos y las alumnas, supervisin eficaz de los auxiliares de clase, mantenimiento de la disciplina en clase, asistencia individual a los alumnos, gestin para evitar emergencias y para cuando sea necesario enfrentarlas. Eficacia en la instruccin: Motivacin para aprender de los alumnos y alumnas, supervisar y facilitar el aprendizaje del alumnado; efectos positivos sobre el aprendizaje de todos los alumnos; energa fsica y emocional para

soportar las tensiones de la enseanza. Evaluacin: Diagnstico y respuesta a las

necesidades del alumnado; evaluacin y mejora del curso, enseanza, materiales, currculo; evaluacin y mejora de las actividades del aula; evaluacin del progreso de los alumnos y alumnas; retroalimentacin de la enseanza; elaboracin, imparticin, puntuacin e

interpretacin de exmenes; calificaciones y clasificaciones; comunicacin del progreso

40acadmico a los alumnos y alumnas, directores, y otras autoridades. Profesionalidad: comportamiento promocin y Conducta personal modelado y de tica en

profesional; tratamiento

equitativo a los alumnos; actitud y actuacin profesional; formacin conocimientos; profesional; actividades con de los

cooperacin

compaeros de trabajo; servicio a la profesin. Otros servicios individualizados al centro y a su

comunidad: organizacin de actividades dejuego y disciplina; conformidad con las normar y reglamentos; refuerzo de las normas

escolares.

b. Clasificacin de ngulo (1999).

l recoge cinco

clases de competencias propuestas por otro autor llamado Houston:

Competencias cognitivas Competencias de actuacin

41 Competencias de consecuencias (referidas a los cambios que producen en los estudiantes) Competencias afectivas Competencias expresivos o de exploracin (u objetivos prctica,

de

experiencia

adquiridos en situaciones no necesariamente educativas).

El mismo Angulo (1999) recupera la sistematizacin de Gimeno y Prez (1983), tomada a su vez de Oliva y Henson (1980) y clasifica las competencias para la formacin docente en las categoras siguientes:

Destrezas de comunicacin. Conocimientos bsicos. Destrezas tcnicas. Destrezas administrativas Destrezas interpersonales.

c.

Perrenoud (2004) en su clasificacin destaca diez

nuevas competencias de base para ensear:

Organizar y animar situaciones de aprendizaje

42 Gestionar la progresin de los aprendizajes Concebir y promover la evolucin de dispositivos de diferenciacin Implicar al alumnado en sus aprendizajes y sus trabajo Trabajar en equipo Participar en la gestin de la escuela Informar e implicar los padres Utilizar nuevas tecnologas Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin Gestionar la propia formacin continua

En esta ltima clasificacin se advierte la superacin del sentido de habilidad concreta y se enfatiza ms en el sentido aplicativo contextualizado de todo el conjunto de habilidades y conocimientos que se poseen.

Ramrez y Rocha (2006), tienen otra idea de competencia. Para ellos las competencias son entendidas como el conjunto de conocimientos y habilidades necesarias, para que los

estudiantes se puedan incorporar ms fcilmente al mercado de

43trabajo, ya sea como tcnicos, profesionales o mano de obra, con competencias bsicas que los hagan ms capaces. Estos autores, que escriben en el contexto de la educacin y concretamente con un enfoque constructivista, agregan adems que las competencias son consideradas como la capacidad de aplicar, en diferentes contextos, un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que las personas desarrollan en

ambientes, en un primer momento, cercanos a la vida escolar o familiar. Reuniendo los datos, que estos autores presentan en un mapa conceptual de las competencias, se deduce competencias conocimientos, implican habilidades la y capacidad actitudes, de que las

conjuntar para

necesarios

desempearse en distintos mbitos:

Familia Comunidad Escuela Trabajo

Las competencias son como herramientas necesarias para enfrentar un mundo heterogneo, incierto, cambiante, inestable y complejo.

44Refirindose completamente a las competencias docentes, estos dos autores, sealan que el maestro debe tener

desarrolladas las siguientes:

a. Competencia para la planeacin. b. Competencia para la imparticin de las clases c. Competencias para la Evaluacin

En lo que se refiere a la planeacin didctica, recomiendan elaborar un perfil del grupo o grupos que atender el docente; es decir, delimitar las caractersticas ejemplo: de los alumnos, por

Cmo piensan. Cules son sus saberes previos. Qu esperan de su materia. Cules son sus gustos. Qu actividades les atraen ms. Cules son sus intereses.

Estos aspectos se pueden identificar a partir de un diagnstico.

En cuanto a las competencias para la imparticin de clases, hay que tomar en cuenta que los grupos son diferentes y sta es

45una realidad que no debe olvidarse. Por lo tanto, es

recomendable identificar las caractersticas comunes de los alumnos, pero tambin las caractersticas particulares, para lo cual se debe:

Organizar aptitudes,

una

sesin y

o

actividad

para

conocer tienen

las los

actitudes

conocimientos

que

alumnos, para que se integren entre s y con l o la docente, para esto, se puede recurrir a tcnicas que

permitan detectar estas situaciones, por ejemplo, solicitar que expresen sus intereses, deseos y expectativas de acuerdo a la materia de estudio. Esto servir de

plataforma para que las clases sean interesantes. Escuchar a todos los alumnos, pues al identificar intereses y expectativas comunes, se puede propiciar expectativas grupales. Es importante que los estudiantes comprendan que el hecho de descubrir las expectativas grupales implica un compromiso que deber cumplir el grupo.

Por ltimo, y abordando las competencias para la evaluacin, reconocen tres momentos importantes:

46a. Evaluacin diagnstica o inicial. Con su aplicacin se obtiene informacin relacionada con la situacin de los alumnos antes de llevar a cabo el proceso de

aprendizaje. Tambin se considera indispensable, pues de ella depende la apropiacin de conocimiento, el incremento de actividades, y el desarrollo de actitudes y valores de se los educandos. En la las evaluacin siguientes

diagnstica actividades:

pueden

desarrollar

Verificar los conocimientos previos que tienen los alumnos en relacin con la materia de estudio.

Elaborar un instrumento que permita diagnosticar los conocimientos de los alumnos, si se considera conveniente.

Aplicar reactivos que problematicen situaciones donde el alumno pueda dar cuenta de su

desempeo y no slo de los contenidos.

b.

Evaluacin

formativa.

Acompaa

el

proceso

de

aprendizaje.

Es un medio adecuado para conformar un

portafolio que sirve de evidencia para el rendimiento del

47alumno. Para esto se recomienda: Expresar con claridad los criterios para conformar portafolios de evidencias. Indicar desde el inicio del curso qu tareas, actividades, investigaciones considerarn o bsqueda la de y informacin qu se

para

evaluacin,

porcentaje

representar de la evaluacin final.

c. Evaluacin sanativa o final: Posibilita la acreditacin de los alumnos. Durante mucho tiempo, la acreditacin ha

sido un fin de la educacin. Sin embargo, cuando se busca desarrollar competencias bsicas de asignatura y para la vida, la evaluacin finales un medio para detectar las necesidades de los alumnos. Para la evaluacin final hay que elaborar instrumentos con los que evale la capacidad para integrar los conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes; es decir, pruebas de desempeo.

(Ostrovsky, competente, aprendizaje:

2006)

Hay en

que

ensear

y

aprender

a

ser del

tomando

cuenta

cuatro

dimensiones

48 Aprender a aprender: Supone que el sujeto sea capaz de adquirir nuevos conocimientos de manera autnoma, es decir por su propia cuenta, con el desarrollo con de la

operaciones

intelectuales

relacionadas

interiorizacin de diferentes categoras de anlisis y con el establecimiento de relaciones entre los diferentes conocimientos. Aprender a hacer: Implica operaciones concretas,

prcticas y efectivas para actuar, tomar decisiones, ejecutarlas y transformarlas. Aprender a ser: Se manifiesta en la capacidad de cada

persona de actuar en forma autnoma e independiente, de tener juicios propios y obrar responsablemente dentro del mundo natural y social. Aprender a convivir: Se refiere al despliegue de las capacidades emocionales, afectivas, expresivas,

comunicativas, de valoracin, participacin, concertacin y amor. Segn la citada autora, toda competencia supone entre otras cosas, la integracin de saberes, destrezas y rasgos de la personalidad del sujeto (autoestima, actitudes, valores que

49surgen como resultado de aprendizajes construidos. Las competencias representan un componente adquirido, quiz el ms importante del capital cultural, que le brinda a la persona la posibilidad de poder afrontar la realidad con sus propios recursos cognitivos. 5. El rol del profesor En esta parte del ensayo conviene centrar la atencin en el profesor andraggico, pero no sin antes describir al formador,

para esto se recurre a (Carreras, 2003), quien recurre a Rogerspara definir al facilitador del aprendizaje. Para este reconocido autor el elemento bsico al desempear este papel es la

relacin personal entre el facilitador y el alumno. Son tres lascualidades que atribuye Rogers al facilitador:

a. Mostrar lo real o lo genuino b. El inters solcito, la confianza y el respeto y no ser posesivos. c. El entendimiento emptico y la capacidad de

escuchar con sensibilidad.

50Adems Roger dibuja un excelente perfil del facilitador que se incluye en este documento: Si su propia filosofa es de confianza en el grupo y en los individuos que lo conforman, este punto de vista se comunicar de muchas maneras sutiles. Ayuda a obtener y clarificar los propsitos de los

individuos en clase, as como los ms generales del grupo. Crear un clima propicio para el aprendizaje. Confa en el deseo de cada aprendiz de cumplir los propsitos que tienen significado para l como la fuerza motivadora del aprendizaje significativo. Se esfuerza en organizar y ofrecer la variedad ms amplia de los recursos de aprendizaje. Se considera un recurso flexible para el grupo. No se degrada como tal. Se pone a disposicin como consejero maestro y asesor. Al responder a las expresiones del grupo, acepta tanto los contenidos intelectuales como las actitudes emocionales. Cuando se establece el clima del grupo el facilitador es otro participante ms.

51 Toma la iniciativa de compartir con el grupo, tanto sus sentimientos como sus pensamientos. Mediante la experiencia del grupo permanece alerta a las expresiones que indican sentimientos internos o

profundos, sentimientos de conflicto o de dolor. Se esfuerza por entenderlos desde el punto de vista de la persona y comunicar qu entiende. Acta como lder y se esfuerza por reconocer y aceptar sus propias limitaciones. Es consciente de solo puede garantizar libertad a sus alumnos hasta el punto que se sienta cmodo con tal libertad. Por otro lado, (Lpez Barajas, 2008) deben tener la capacidad para asignar roles significativos a los educandos. Para concretar el rol del educador, (Brusilovsky, 2006), cita al reconocido educador sudamericano Paulo Freire quien considera que el principal rol del profesor de adultos es el de contribuir a la problematizacin de la educacin, propiciar conjuntamente con los educandos, la condicin para que se

52supere el conocimiento al nivel de la doxa 2 , por el

conocimiento verdadero, el que se da a nivel de logos3. Su rol es pues establecer un proceso dialgico problematizador en el educando. Su rol es la alternancia en el papel de ser el que sabe, lo que parece definir la horizontalidad, la

alternancia entre ser o no ser narrador. Freire dira, que el educador ya no es slo el que educa, sino aquel, en tanto educa, es educado a travs del dilogo con el educando, quien al ser educado tambin educa.

2

Trmino griego. Opinin. Para Platn, el grado inferior de conocimiento, por utilizar los sentidos y referirse al Mundo Sensible. Disponible en lnea en http://www.etorredebabel.com/DiccionarioFilosofia/Diccionario-Filosofico-D04.htm 3 m. filos. En la filosofa griega, razn, principio, inteligencia o algunas de sus manifestaciones. No vara en pl. Disponible en lnea en http://www.wordreference.com/definicion/logos

53

CONCLUSIONES

1. Cuatro elementos bsicos de la profesin docente son: Vocacin, formacin, trabajo e incorporacin, adems de otros como las competencias. 2. Las competencias que debe desarrollar el educador andraggico dirigir son: Didcticas, de metodolgicas, y para

grupos,

diagnstico

evaluacin,

Metacognitivas, de asesora, para el trabajo en equipo, para aprovechar los medios. 3. Para mejorar las competencias es preciso que el docente continuamente se haga autoevaluaciones de su trabajo. 4. Las competencias implican la capacidad de conjuntar conocimientos, habilidades y actitudes, necesarios para desempearse en la familia, la comunidad, la escuela y el trabajo.

545. Los profesores deben desempear ciertas tareas:

Mediador del proceso de enseanza-aprendizaje, lograr la interaccin de la prctica docente con el contexto. 6. El principal rol del educador es el de contribuir a la problematizacin de la educacin, propiciar superacin del conocimiento al nivel de la doxa por el

conocimiento verdadero, el que se da a nivel de logos. 7. Para cumplir su rol, el educador debe promover un

proceso dialgico problematizador en el educando. Educar y recibir educacin de parte del educando. 8. Nadie educa a nadie, todos nos educamos mediatizados por el mundo (Freire).

55

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