Andragogia eta hizkuntzenikaskuntzaJoanba Berqara

Andragogia hizkuntzen ikaskuntzannola aplika daitekeen adieraztea da arti­kulu honen helburua. Horretarako, An­dragogiaren printzipioekin ondo etorrieta hizkuntzak irakasteko balio dezake­tela uste dudan zenbait saio aurkeztukoditut. Hezkuntz proiektu askotan aplikadaitezke Andragogiaren printzipioak,baina esan dezakegu ez dela horien ar­tean bat bera ere Andragogia bere oso­tasunean ezarri duenik eta, are gutxia­go, hori berak bakarrak egin duenik.Helduei zuzendutako hizkuntz irakas­kuntzako proiektuek helduaren berezi­tasunak kontuan hartu eta beren proze­suetan isladatzen dituzten neurrianizango da zilegi proiektu horiek Andra­gogiaren ildotik dabiltzala esatea.

l. HELDUAREN HIZKUNTZBEHARREN ANALISIA ETAINPLIKAZIOAK

Hezkuntz teknologian helburuak diraprozesu ororen abiapuntu. Helburuakmugatzeak emango ditu metodoak au­keratzeko eta arrakasta neurtzeko bi­deak.

Hizkuntza bat jakinaren gaineanikasten hasten den heldua, horren be­harra nabaritzen duelako hasten da. Be­rez dago motibatua; bestela ez luke era­baki hori hartuko. Helduaren beharrei

erantzuteko moldatzen den ikastaroaksuspertu egingo du ikasle hori eta moti­bazioa handitu egingo dio, eta hauxe dagauzarik mesedegarriena eta arrakasta­ren giltza. Beharren diagnosi zehatzakitxaropena handitu egiten du. Bainagero ikastaroak erantzunik ematen ezbadu, handiagoa izango da frustrazioa.Eta, honela, gezurrezko agintzariakikasleekin beharrak ez eztabaidatzeabaino oztopo zailagoa izan daitezke.

1.1. Nork mugatzen ditu helduarenhizkuntz beharrak?

Pertsona heltzen ari den heinean,bere jomugei buruz erantzun argiakemateko gauza da. Adinak eta espe­rientziak zerikusi garbia dute beharrakhautematearekin. Hauxe da, hain zuzenere, ikuspegi andragogikoaren abiapun­tua: heldu asko gauza da hizkup¡t~~>8:~~ikastera bultzatze.n duten a.n:a.:zgirll/·~r.0rri iza.trKº·yt.~pere paei.ak,••Prh.~rr~.•Kitf~sentimenduak elkarri argikiro lotzeko;Irakasleak eta hezkuntz erakundeakhori aitortu behar dute, eta zerbitzuegokia emateko eskuartean dituzten bi­tarteko guztiak erabili. «Ez dago arra­zoirik bestek zer ikasi behar duen eraba­kitzeko eskubidea irakasleak duenikesateko. Helduak beren gogoz etortzendira hizkuntza ikastera; ikasten aritzeko

52

dituzten helburuez kanpo, ez dago bes­terik aintzakotzat hartzeko modukorik.lkaslearen itxaropena arrazoizkoa denbitartean, itxaropen horri eman behardio erantzuna irakaskuntzak» (Wilkins,1976, 35. or.). Ikuspegi honetatik begi­ratuz, ez dago helduaren beharrei eran­tzungo diona baino helburu hoberik. Ezda zilegi, beraz, «helburu hoberenak»aipatzea, pertsonen beharrak arras baitdira desberdinak.Ez al du ezer esatekorik alor honetan

hezkuntz erakundeak? Bai horixe. Hiz­kuntz irakaskuntzan Andragogiakagintzen duen eran aritzeak ez du esannahi heldu guztiek beren beharrak argieta garbi ikusten dituztenik. «Andrago­gia eta Pedagogia aurrez aurre» artiku­luan «beharren diagnosia» aztertzera­koan, prozesu honetako uneen berriematen dugu. Prozesu honetako lehenpausoa zera da: egoera ja~iJ1 b,(lJe(lnbehar diren trebetasuiüi.Kadieraziko di­füeñ····eiedüa••.1ilold<ltie<1.···F:redü.batil1ikusi ondoren, has daiteke heldua bere­tzat benetan baliagarri izango den ere­dua antolatzen. «lkaslearen beharrak,berak ikusten dituen bezala, eta irakas­leak ikusten dituenak bateratzea» daarazoa (Kennedy; Bolitho, 1984, 14.or.). Une honetan beharrei buruzkoakordiotara irits daitezke ikasle-irakas­leak; izan ere, heldua, lehen esan dugunbezala, gauza bait da bere beharrak argieta garbi ikusteko. Ikaslea eta irakasleabat ez baletoz, negoziatu beharra lego­ke.

1.2. «Hizkuntza/hizkuntzarenaspektuak» dikotomia

Hizkuntzen irakaskuntzako ikasta­roak ikaslearen xedeetan oinarrituzmoldatzeko joera zabaltzen ari da. Joe­ra horrek, irakatsiko diren eduki lin­guistikoak -ikasleak beharko duen hiz­kera mugatzerakoan, ikaslearen hiz­kuntz beharren analisia eskatzen du.Bestela esan, beharren analisi ororen gi­belean galdera bat aurki daiteke: zeinhizkera modu irakatsi behar da eta zeingaitasun garatu behar ditu ikasleak bere

Gai monografikoa

helburuak lortzeko? Hizkuntza bat lor­tzeak hitzegiteko gauza izatea esan nahidu, hizkuntza horretan ari direnei uler­tzea eta irakurri eta idazteko gaitasuna.Gaitasun horietako bat edo beste lordaiteke beste guztiak lortzeke, gaitasu­nen artean nolabaiteko transferentziabat saihestezinezkoa bada ere. Horrega­tik, elkarri lotuak azaltzen dira lau gai­tasunak: ahozko entzumen eta adieraz­pena, alde batetik, eta idatzizkoena,bestetik. Egia esan, ez da pentsatzekoainork ulertzen ez duena esan dezakee­nik edo irakurri ezin duena idatzi. Nor­malean pentsatzen da ikaslearen beha­rrei nahikoa erantzun ematen zaiela, hel­burua lau trebetasunak garatzea de­nean, nahiz eta horietako batzuri bes­teei baino garrantzi handiagoa eman.Nazioarteko telefonari batek, adibidez,ahozko · mintzamena eta ulermenabeharko ditu bereziki. Ikasle batzuk,agian, zenbait hitz, forma, eta funtzioikasi beharko dituzte (definizioa, sailka­pena, konklusioak etab.) eta funtzio ho­riek testu koherenteak moldatzeko nolaerabili. Ez ditu hizkuntz eduki berakmenderatu beharko hizkuntza turismoaegiteko ikasten ari denak eta bere lanbi­derako ikasi behar duenak.Aipatutako mugimendua, Andrago­

gia, sortu zen une berean, sortu zenorientazio komunikatiboa ere. Hizkun­tzalaritzaren beste hurbilpen bat da; hiz­kuntza ez da Euklidesen printzipioei ja­rraiki, zatitan bana daitekeen zerbait be­zala kontsideratzen. Hizkuntzak ikaste­rakoan, ondo markatutako bidea eginbehar zen orientazio tradizionalean:egitura xumeetatik kategoria zailago etakonplexuagotara joanez poliki-poliki.Joera komunikatiboa, ordea, erabat dabehabiorista: gizakiak besterekin komu­nikatzeko erabiltzen du hizkuntza, agin­du, eztabaidatu, gertaerak azaldu etaabarretarako. Hizkuntza ez da egituragramatikalen multzo bezala hartzen,funtzioen multzo bezala baizik.Orain arte azaldutakoaren arabera,

esan dezakegu komunitate baten «hiz­kuntza» bloke handi bat dela eta bertan«multzo» oso desberdinak aurki daitez­keela. Sistema osoa ikasteak ez du pro-

Gai monografikoa

betxu handirik, eta ezinezkoa da; horiberezko hiztunek ere ez dute lortzenikastegietan. Hizkuntz ikasleek era as­kotako beharrak dituzte eta, ondorioz,«hizkuntzaren» atal diferenteak ikasikodituzte. Ez da, beraz, derrigorrezkoaizango ikasle denak talde sistema bateansartuta aritzea, gaur ohitura hori oso za­baldurik bada ere, behe mailatik bitar­tekora .eta gero gorenera pasatuz. Ba­daiteke «hizkuntz ikastaro orokor» ho­riek ikaslearen behar bereziei ez eran­tzutea, helduak, esate baterako, bereikasketekin edo lanbidearekin lotutakohizkera ikasi nahi duenean.«Hizkuntza/hizkuntzaren aspektuak»

dikotomian, beraz, bada elementu ba­liotsurik. Baina dikotomia hori ez ote daartifiziala? Benetan gertatzen denarenislada ote da? Badira, adibidez, «xedeberezitarako hizkuntza» onartzen ez du­tenak, orientazio hori berez ezinezkoadela esanez, horrek eguneroko harre­manetan hain garrantzitsu diren gaita­sun «sozialak» baztertuko ornen lituz­keelako. Baina hori gauzak ondo ezulertzea da. Izan ere, orientazio horrekez bait du esaten ikasle askok alor aka­demiko eta lanbidekoaz gain arlo sozia­la ere landu beharko ez duenik; eta,horren arabera, hizkuntz gaitasun «SO­zial» horiek garatzen saiatzén bait da,batez ere ikasleak aurrez «ikastaro oro­korrik» egin ez duenean. Dena den, ara­zoari irtenbide ematea ez da erraza eta«seguraski» irakasleek beraiengan jarri­tako itxaropenari erantzuteko izan di­tuzten zailtasunak direla eta/edo pro­grama batzuren porrota dela medio,modan egon da E.S.P. (xede berezitara­ko ingelesa) denik ere ukatzea, horiguztia «ingeles orokorraren» «graduak»besterik ez dela esanez (Kennedy; Bolit­ho, 1984, 135. or.).Orain arte esandakoaren zati handi

bat hizkuntza arrotzari buruz esan da.Hala ere, e.7: ~e,7:(l&l1I1..élh.ªI1!.7:...hi~~l1I1tzaarrotzen ikaskú-ritzafo beharrak eta bi-g~fi~~·····Iií~~~~t~i,~c)~re~aEarras·····dife:."fegte,.alc.í~.~.11.g,(lit.e7:.1'.~.~la..:..~~:§!g<lEr.~.11.l1i7::~ll,Il!.7:Cl~~ssa,te,Il,.,,.~e,Il.eClI1Ll1i7:lsl1f1t7;(l,,..ll():rrek ikaslea bizi deníekuan funtzio ko­ml1riikaffboak <.mi.lefaesañ ñaílTda; hii-

53

kuntza arrotzak, aitzitik, ez du horrela­korík. Azkeiieko· fia-ü··a:rrüt:zekíñ··harre:'"manetan, lanbideko eginkizunetan,ikerketa zientifiko eta teknologikoetanerabiltzen da batipat. Oro har esan dai­teke bigarren hizkuntza ikasteko eska­riak hizkuntza arrotza ikastekoak bainougariagoak izaten direla eta azkenekohonetan gorabeherak egon ohi direla.

1.3. Nola egin taldeak? Taldeaheterogeneoa izatearen arazoentzatirtenbideak

Beharren azterketak garbi azaltzendu heldu bakoitzaren berezitasuna.Esan daiteke, neurri batean, edozeinikastalde trebetasun desberdinetako ki­deek osatzen dutela. Helduen taldee­tan, ordeá, desberdintasun hauek osonabarmenak izaten dira askotan, adin,gaitasun eta hezkuntz esperientzia des­berdina izaten bait dute taldekideek.Ondorioz, ikaskuntzako joerak, emai­tzak eta konpromisuak ere ez dira berdi­nak izango.Batzutan ikasle helduen taldeetan

hizkuntz premiak antzeko samarrak iza­ten dira, eta xedeak berdintsuak. «Ho­mogeneo» izena eman dakieke horrela­ko taldeei. Ez da hain zaila horrelakoe­tan irakaskuntz metodoa mugatzea.Baina gehienetan besterik gertatzen da:era askotako ikasleek osatzen dute tal­dea, denek dute motibazio handia, bai­na gaitasunak eta helburuak ez dira ber­dinak. Egoera horrek honako arazo hausortzen du: batzuri kasu egiten zaie etabesteak bazterrean uzten dira. Hauxedateke arazo horren irtenbidea: edoegoera onartzea, eta horrela ikasleakbehar ez dituzten gauza batzu ikasterabehartuko dira, edo egoera arras aldatueta horren ordez sistema bakoiztua pro­posatzea. Irtenbidea bat zein bestea de­larik, arazoa ez da konponduko hiz­kuntzaren ikaskuntza ezagutza multzoikasi beharreko bat bezala joz (latinaedo grekoa bezalakoa) eta komunika­ziorako tresna dela ahaztuz. Ikus ditza­gun, beraz, arazo hori konpontzekoproposatu diren zenbait irtenbide.

54

a) (Konpromisua

Irtenbide honek ikasleek amankomu­nean dituzten helburu batzuren artekokonpromisua proposatzen du. Oso ba­nakako beharrei erantzutea ezinezkoada, baina irakaskuntza ikasle guztien­tzat probetxugarri izateko moduko hel­buruak markatu beharko lirateke. Hau­xe da «ikastaro orokorren» bidez eginnahi dena. !~asta.ro.h().rietanikasle guz7tiei «ira~(l§~!Jnt2:g()fP!JJ2:l?t;ra»eskain­t2:t:l1.2:ªit; t'.tª···ªµ~t;ra. e~Pt;2:i(ll<:J.~.batzuere.b.ª.i ªl9i bt::rt::ªn,ªgiªn· Ikastaro oro­kor horietan, gai berezi batekin zeriku­sirik ez dutenetan, gai guztiei dagokienmateriala gehiago erabiltzen da gai jakinbatekin lotutako edukiei dagokiena bai­no. Ikastaro gutxik du bertako ikasleguztien behar guztiei erantzuteko be­zain oinarri zabala; baina klase-orduaketa «autoikaskuntza» ando orekatuzgero, ikasle bakoitzaren beharrei-nolaikasi behar duenari (prozesua) eta zerikasi nahi duenari (produktua)- espa­rru errealista baten barruan erantzun da­kieke» (Kennedy; Bolitho, 1984, 141.or.).

b) Ikaskuntza bakoiztua

Irtenbide hau radikalagoa da. Izanere, «Í.~(l.slt;(lribe.rak .nahiko ez lukeeng(l~2:'1...asko. eta ..11.ª~iko lukeen gutxie.~..ª11.s.?...cli?l1..hi.~kuntz ikastaroak a~~ll1.<ltz.t;at'.Uª2:ª .d.a».(Wilkins, 1976, 4(or.). Ikasleak berak nahi ez duen egoe­ran ikastera behartzen bada, muzinegingo dio eskaintzari. Irtenbide honenaldeko autoreek zenbait errealitate iku­sirik (ikasteko era asko daudela, hiz­kuntz gaitasunaren maila eta adina osodesberdinak direla, batzuk besteek bai­no azkarrago aspertzeko joera dutela,ikasleen xedeak, motibazioa, lanerakogogoa, esperientzia, hezkuntza eta nor­tasuna berdinak ez direla) zera diote:«homogeneo» izeneko taldea ahalik etaongien antolatua egonda ere, ezingo di­rela hizkuntz trebetasun bereko bi ikas­le aurkitu. Taldeak sistema bakoiztua­ren aginduak baztertuz moldatzea oker

Gai monografikoa

nabarmena da. «Batentzat esanguratsueta garrantzi handikoa denak ez dio bes­te batí ezer esaten, eta batzutan deneierdipurdiko zerbait ematearekin kon­formatzen gara» (Smith, 1971,149. or.).Norbanakoaren beharrei erantzutekomoldatu den antolamenduan ez du, jaki­na da, ohizko irakaskuntzak lekurik.Hizkuntz klase «tipikoetan» ikaslearenbeharrekin topo egitea ezinezkoa da.Ezin daiteke denentzat egokia izan ikas­le guztiak martxa batera behartzen di­tuen metodoa. Irakaskuntza bakoiztuada beharren analisi zehatzaren ondoriobakarra, ezin bait zaie behar horieierantzun denei era berean irakatsiz.Ikaslearen desberdintasunek irakas­kuntzako eduki eta metodoetan izanbeharko dute oihartzuna.

Ikasle bakoitza bere martxan ari da­din eta bere beharrei erantzuna emandiezaien, autoikaskuntzarako progra­mak asmatu dira. Programa hauek ikas­kuntz material bakoiztuak eskatzen di­tuzte (orientazio-fitxak, laneko fitxak,erantzunen kontrolak, etab.) eta norkbere gisa aritzeko bide ematen dute.Batzutan ikasleak taldean edo binakaaritzen dira, irakasleak antolatutakomaterialez baliatuz. Hauexek dira ho­rrela aritzearen abantailak: bakoitzarenbeharretara egokituak dira materialak,ikasleari bere martxan lan egiteko auke­ra ematen diote, bakoitzaren emaitzakberehala ezagutu daitezke eta, horrela,ikasleak ez du denborarik galtzen eta ezda asperten. «Ikastaroa aurrera doanheinean, ikaslea ikaskuntzan gero etaautonomoagoa izan dadin lortzea da»programa hauen xede nagusietako bat(Kennedy; Bolitho, 1984, 141. or.).Horrelako egoeretan ikasleak denboragutxiago ematen du talde osoari irakas­ten; programak moldatzen eta ikasle ba­koitzaren gainbegiradan saiatzen da be­reziki. «Xede berezitarako hizkuntza»­ra emanik dagoen erakunde askok dituhorrelako programak. Itxura denez,horrelako materialak laguntza galantaematen diete «xede berezitarako hiz­kuntza» programen aurrerapen eta ga­rapenari.

Gai monografikoa

e) Eman daitezkeen irtenbideakIkaskuntza bakoiztuak emaitza ede­

rrak ditu. Taldekako lanaren osagarri be­zala, gutxienez bakoitzari probetxu han­diko eta interesgarri izan dakiokeenlana eskaintzea oso da mesedegarria.Dena den, soluzioek bideragarriak izanbeharko dute, ez bait dute ikasle guztieknork bere irakaslearengan oinarritutakoikaskuntz sistema edukitzeko aukera­rik. Oso garesti gertatuko zaio erakundeaskori «xede berezitarako hizkuntza»programak ezartzea. Era berean, autoi­kaskuntzako zentrua antolatzea lan lu­zea eta patxadan egin beharrekoa da.Edozein irtenbide pentsatzerakoan,ezin ahantz daiteke erakundea nolakoaden eta prozesuan parte dutenek zerno­lako interesak dituzten. Erakunde as­kok, adibidez, ez du bere baitan modu­lokako programarik antolatzeko edoikasleek beren aurrerapenen neurrianbirsailkatzeko biderik. Ez ote litzatekehorrelakoetan bidezkoa lehen aipatudugun bezalako konpromiso bat egiteairakaskuntza hobetzeko?Beste ohar bat ere egin nahi nuke gai

honi buruz. Begien aurrean eduki beharda beti hizkuntzak irakastea ez dela bes­te edozein irakaskuntzaren antzekoa.Historia ikasterakoan, adibidez, baduikasleak jadanik kode linguistikoa etahori ikaskuntza bere kasa egiteko tresnabat izan daiteke. Hizkuntza ikasten ariden ikaslea, ordea, tresna bera eskura­tzen ari da. Ezin da pentsatu ere hiz­kuntz gaitasunak, oso-osorik behinikbehin, nork bere kasa arituz eta bestela­ko ekintzarik gabe (lagunen arteko ha­rremanik gabe, esate baterako) lor di­tzakeenik. Norberak ikasteko progra­mak oso emankorrak gerta daitezke,behar den lekuan eta orekaz erabilizgero.

2. HELDUENTZAT HIZKUNTZIKASKUNTZAKO PROGRAMAKET A ANDRAGOGIA

Nelson-ek (1979) dioenez, heldueihizkuntza irakasteari buruzko literatu­rak joera andragogikoaren zenbait al-

55

derdiz baliatzen diren programa batzuaipatzen ditu. «Baina programa horiekbigarren hizkuntza ikasten ari den hel­duarentzat Andragogiak dituen baliabi­de guztiak ez dituzte ustiratzen» (Nel­son, 1979, 60. or.).

2.1. Europako Kontseiluak egindakomateriala

Talde horrek egindako materiala«hezkuntza andragogikozko programe­tan sar daiteke, baina ez da berez ira­kaskuntz prozesu bat; eta berdin-berdinbalioko luke programa pedagogikoeta­rako ere» (Nelson, 1979, 60. or.). Nireustez, programa hori bete-betean sardaiteke ikuspegi andragogikoaren es­parruan. Material horiek, bestalde, hiz­kuntza arrotza ikasi nahi duten hel­duentzat pentsatuak dira, baina horkoosakin askok badu baliorik bigarren hiz­kuntza ikasterakoan ere.Programa horren xedea zera da: hel­

dua bere bizitzan behar dituen komuni­kaziorako tresnaz hornitzea. Bertako«unitate metagarrizko sistema» hiz­kuntz trebetasunen mailaz mailakakosistema integratua da, helduaren beharbanakakoei erantzuna emateko egina.Helduak Europan zehar ibiltzeko inde­pendentzia lor dezan da «Atalase-rnaila­ren» helburua, kontrolpean eduki deza­la bizitzeko behar duen hainbat egoeraeta, horrela, giza harremanak sortzekogai izan dadila, hau da, komunitatearenharnean ala kanpoan egotearen artekomuga igarotzeko hainbat ezagutza etatrebetasunen jabe izan dadila.Europako Kontseilua hizkuntz beha­

rrak serioski aztertzen hasi zen, hizkun­tza nola eta zein egoeratan erabiltzenden iksuziz. Beraren proiektuak heldua­ren komunikazio-beharrak kontuanhartzen ditu, eta horregatik hizkuntzaberonen erabileraren arabera zatikatzendu. Proiektuak ez du inoiz ere helduaaginteak bete behar duen kaxa huts batbezala jotzen; aitzitik, laguntza beharduen izaki independiente bezala hartzendu. Proiektuak, helduaren beharrakmugatzen dituenean, pertsona horrenxedeak, motibazioak eta beharrak eza-

56

gutzeko erak kontuan hartzen ditu; betiere, ikaslea adimenaren, hunkipenen,moralaren eta sozialtasunaren aldetikgaratzen ari den norbait bezala kontsi­deratuz eta beraren berezitasunak, ikas­teko modua eta eskuarteko baliabideakezagutzen saiatuz. Badu helduak gai ho­netan zer esanik. Arazoa ez da ereduaberari inposatzea, berarekin eztabaida­tu eta negoziatzea baizik. Eredua ikusiondoren, helduak berak eta bere kabuz,erabaki dezake bere egoerari eta beha­rrei dagokion ala ez eta zerbait aldatuedo kendu nahi dion. Aukeratzeko as­katasuna ematea da ereduaren xede ba­karra. Era berean, helduaren autono­mia sustatu nahi du, prozesuaren jarrai­pena beraren eta bere ikaskideen esku­tan utziz, irakaslearen gidaritzapeaneta, beti ere, lortu nahi duen jomugakontuan edukiz.

2.2. Xede berezitarako hizkuntza

Nel~9p-en ustez, «Xede berezitarako~~~\<i~l.lt"?¡-¡»/iz;enekoprogramak ez dioallgragogiari jarraitzen. Ikastaro horie­tan helburuak ikasleen beharrekin-egileek behar horiek ikusten dituzteneran- loturik egon daitezen, artez mu­gatzen badira ere, «ez da ikaslea muga­keta egiterakoan edo helburuak lortze­ko erabiliko diren bitartekoak eta meto­doak aukeratzerakoan sarrerazten»(Nelson, 1979,60. or.). Arestian bezala,orientazio hori prozesu andragogiko«garbi-garbia» ez den arren, lagungarriederra dateke eta leku izan dezake An­dragogiaren harnean.Zientzia berri hau -Kennedy eta Bo­

litho-ren ustetan (1984) oraindik hasie­ran ornen dagoena- hizkuntzaren ikas­kuntz/irakaskuntzen komunikazioan oi­narritu nahirik eta hortatik datorren ko­munikazioko beharrak aztertzetik sortuda. Ikaslearen beharrak ahalik etazehazkien ezagutzea da kontua, ikasta­roak erantzun egokia eman diezaien.Ikasleen beharrak, xedeak eta eskakizu­nak (nolako hizkera, derrigorrezko to­piko eta gaiak, hizkuntz trebetasunak)dira gidari irakaskuntzako materialakprestatzerakoan.

Gai monografikoa

Edozein ikaslek du bere esku «Xedeberezitarako hizkuntza» izeneko pro­grama, lanbide edo asignatura jakin ba­teko arloan helburuak finkatzeko or­duan. Hor daude, besteak beste, «Lane­rako hizkuntza» programa, hizkuntzalanerako behar duten ikasleentzat,«Ikasketarako hizkuntza», ikasketarakohizkuntza berria behar duten ikasleen­tzat, eta «Teknologiarako hizkuntza»,zientzia eta teknologian erabiltzen direnhiztegi, esaldi eta abar ikasteko. Zerada ikastaro horien jamuga: burutzen di­tuztenak, hizkuntza horretan ongi etaaskatasunez aritzeko gai izan daitezela.Pentsa daiteke programa horiek ikas­

leak berez duen motibazio instrumenta­la azpimarratu baizik ez dutela egiten;baina ikasten ari diren hizkuntza duenkomunitatean bizi diren ikasleek naba­ritzen dute bareziki «Xede berezitarakohizkuntza»ren beharra, «instrumentalbaino gehiago erabat integratibo direriarrazoiengatik» nabaritu ere (Kennedy;Bolitho, 1984, 15. or.).Ikaskuntzako jomugen jakitun diren

ikasleei zerbitzu ematea da erakundea­ren zeregina; beraz, oso malgua izanbeharko du, benetako beharrei erantzu­teko moduko ikastaroak antolatzeko­tan. Hona orientazio honek erakundeeieskatzen dizkien zenbait egiteko:- beharrak analisatu eta aztertzea,-,--programak behar horien arabera

prestatzea,- ikaskuntzarako materialak auke­

ratu eta egokitzea,- ariketa aproposak prestatzea,- ikaslearentzat interesgarri diren

gaien ezagutza eraginkorra lor­tzea.

Helduei hizkuntzak irakasteko lane­tan aurrerapen egiazkoak egin diraorientazio honi esker. Honako hauek ai­patzen dituzten Kennedy eta Bolitho-k(1984): erakundeak gero eta gehiago.kezkatzen dituela ikasleen beharrakezagutzeak, zenbait gairen ingurukohizkeraz tan baliotsuak burutu direla,material onak antolatzeko proiektuaksortu direla, hezkuntz erakundeak be­ren gastuetan produktibitatea eta era-

Gai monografikoa

ginkortasuna auzitan jartzera behartuakizan direla, ikasleek eta horien babes­leek zehazkiago neurtu dituztela behar­rak eta asko trebatu direla ikastaroenedukiak negoziatzen.

2.3. Irakaskuntza bakoiztuarenkontzeptua

Hezkuntza bakoiztuaren ekarpenakhizkuntzen irakaskuntzan ere sartu dira.Sistema horrek ikasleari bere martxaneta banaka edo taldeka aritzeko bideaematen dio. Irakasleari dagokio gainbe­giratzea eta sor daitezkeen arazoetan ar­gibideak ematea. Bi diferentzia nabar­men ikusten ditu Nelson-ek (1979) ira­kaskuntza bakoiztuaren eta ikuspegi an­dragogikoaren artean:- Lehenengoan, programaren ardu­

radunek, eta ez ikasleek, erabakitzendute funtsean materiala eta martxa; An­dragogian, berriz, arduradunak bere bi­tartekoak aukeratzen eta programa ger­tatzen laguntzen dio ikasleari.- Lehenengo programa horiek

umeentzat asmatuak dira eta ikasle hel­duaren beharrak ez dituzte kontuanhartzen.Nelson-ek dioen hori egia izan daite­

ke, baina ez kasu guztietan. Ez dago be­rez helduaren beharrei erantzuteko mo­duko autoikaskuntz zentruak antolatuezinik, Ikasle helduari bere martxanaritzeko bidea emango dioten progra­mak antolatzea Andragogiaren eskaki­zunetako bat da eta, era berean, ikas­kuntza bakoiztuaren ezaugarri bat. Ho­nela, bada, sistema bakoiztua garatzeairakaskuntza andragogikoa ahalbidetze­ko aurrerapen baliotsua izan daiteke.

2.4. Britaniako Kontseilua (The BritishCouncil): Ekintz eguna hizkuntzikaskuntzan

Britaniako Kontseiluak burututakoesperientzia bat aurkeztu nahi dut. Izartere, ongi argitzen bait du egoera jakinbatean moldatu den ikaskuntzareneklektizismoa, eta helduen munduariegoki datozkion elementu asko ematenbait ditu.

57

a) Ekintzek ikastaroaren harnean du­ten lekuaEkintza hauek Londresen sei asteko

ingeles-ikastaro trinkoak egiten ari di­ren 45 ikaslerentzat prestatu dira. Ikaslehoriek graduazio ondorengo edo iker­keta-ikasketak egitera etorri dira Brita­nia Handira. Denek ikasi dute ingelesaberen lurraldeetan, baina ikastaro bere­zien premian daude. Ikastaroaren hel­burua ahozko ulermen-mintzamenakhobetzea da eta ingeles akademikoare­kin ohitzea. Hiru taldetan banatu dira45 ikasleok, duten hizkuntz mailarenarabera. Hiru asteetako goiz-saioetan,gai akademikoaren arabera birsailka­tzen dira ikasleak. Astean bost egune­tan ematen da ikastaroa 9,30etik 4etara.Baina ostegunetan, «ekintz egunak»izanik, 9,30etik 13ra lana egiten da.Horrela, beraz, ostegunetan ez besteegunetan nor bere taldean aritzen daikaslea irakasleen hurbil-hurbileko gi­daritzapean. Irakaslea da ikastaroko za­tirik handienaren ardatza, ikastaroa denbezalakoa delako seguraki, hau da, epemotzean egiten den ikastaro trinkoa.Dena den, horrek ez du esan nahi ikas­learen beharrei lotuta ez dagoenik.

b) Nolakoak dira ekintzak?Lau gelatan egiten da lana: entzuteko

gelan, jokoen gelan, prentsaren gelaneta ikerketa-gelan. Gauza asko egin dai­teke gela bakoitzean, denak entzume­na, ahozko komunikazioa, irakurmenaeta kontsulta akademikoaren treba­kuntzarako pentsatuak direlarik. Zen­bait ekintzak badu alderdi sozial eta kul­turala ere, ikasleei Britania Handian bi­zitzen laguntzeko. Ekintza guzti horiekautoikaskuntzarako moldatuak daudeeta bada gela bakoitzean beti eskurakoidagoen irakasle bat.

Entzute ekintzakHamasei kabinatako laborategian

egiten dira. Entzuteari emandako epealuzeagotzea da gela honen helburua.Bataz beste, bi ordu ematen dizkioteikasleek eguneko entzumena eta adie­razpena lantzeari. Entzumenari daga-

58

kionean, ikasleak topiko orokorrak etabakoitzari gehien interesatzen zaizkio­nak aurki ditzake: maila bakoitzerakokaseteak, ohar-fitxak, laneko fitxak,erantzun-fitxak eta material transkriba­tuak. Ikasleari hizkera moduen aukerazabala eskaintzea da helburua. Irakaslebatek behatzen du lana, eta beti dagaprest edonori erantzunak eman edo gal­derak egiteko.

PrentsaEgunkari eta aldizkari asko daga

prentsa-gelan ikaslearen esku. Nahibadu, arbelean idatzirik dauden galde­rek gidatuko dute irakurtzerakoan. Ha­siera batean kontrolpean egiten den ira­kurketatik irakurketa askera pasatzeada helburua. Irakaslea kontsulta eta ar­gibideetarako prest daga oraingoan ere.

JokoakJokoek aukera ona ematen dute, ikas­

leak klase kontrolatuetan ikasten aritudiren hizkera modua kontrolik gabekoegoeretan erabil dezaten.

Kontsulta eta liburutegiaren erabileraIkasleek behar duten informazioa eta

liburuak aurkitu behar dituzte. Era ho­netako ariketak proposatzen zaizkioikasleari, ikerketarako trebetasuna lardezan: liburuen edukiaz azkar-azkar ja­betu, fitxategiaz arin eta egoki baliatzenikasi, irakurriaren ulermena landu,etab.

e) Ekintza hauen helburuak

Hauek dira:- Ikasleen beharrei erantzutea, be­

raien hizkuntz gaitasunarekin, hiz­kuntza ikasteko arrazoiekin eta xe­deekin zerikusia duten egitekoakproposatuz.

- Elkarrekintzarako aukera emateaohi ez bezalako ikaskuntz egoera­tan, hots, irakaslearen mendeanegon gabe. Zera nahi da: ikastaldedesberdinetako eta gaitasun beraez duten ikasleek elkarrekin lan ·egitea.

Gai monografikoa

- Ikasgelan egiten ez diren lanakegitea, giro lasai eta atsegineanmurgildurik, motibazioa sakon­duz.

- Ikasleei beraien estrategia pro­pioak mamitzen laguntzea, ikas­kuntzarako material mota askorenartean hautatzeko aukera emanez.

Ikasleak helduak direnez eta berenbeharren eta hutsuneen jabe, ez zaieegitea komeni zaizkien ekintzez argita­sun banakorik ematen. Ikusleak gaztea­goak balira, on litzateke agian aurre­-diagnosian eta irakaslearen oharretanoinarritutako orientazio-fitxaren batematea. Saio hauetan beti dute ikas­leek, nahi izanez gero, ekintza aldatze­ko edo atsedena hartzeko askatasuna.

d) Irakaslearen zeregina

Beti izaten da ekintz eguneko koordi­nazioan aritzeko irakasleren bat. Ira­kasleek elkarrekin lan egiten dute, el­karrekin materialak antolatzen, denenartean bitartekoak inguratuz eta ideiakelkartrukatuz.Ikasleekin aritzerakoan, materialak

autoikaskuntzakoak direnez eta zuzen­du beharrik ez dutenez, ikasleen galde­rak erantzuteko eta argibideak ematekoeskurakoi daude.

e) Azken oharrak

Gauzak horrela egiteak, jakina da,antolamendu ona eskatzen du. Ekintzahauek marko akademikoz kanpo ere es­kain daitezke, opzio gisa, hizkuntzekintzei emandako asteburuetan, kan­pamenduetan, etab. Ekintza hauek An­dragogiaren orientazioari ahalik etagehien hurbiltzeko saioak besterik ezdira, ikasleei bere kasa lanean aritzekoaukera ematen zaielako, nork beretzatbaliotsutzat dauzkan ekintzak burutuz.

2.5. Smith: ez irakatsi; ikasten utzi

Nelson-en ustez, bigarren hizkuntza­ren irakaskuntzan Andragogiaren prin­tzipioetara gehien hurbiltzen den kan-

Gai monografikoa

tzepzioa L.E. Smith-ek (1971) artikulumotz batean bere indibidualizazio-espe­rientzia gogoberoz deskribatu zuenekoada. Irakasle horren ustez, «bakoizketaez da irakaskuntzan ideia berria, bainaez da sarri-sarri ikusten hizkuntz irakas­kuntzan» (Smith, 1971, 149.or.). Srnith­-en ikasleak nahi zutenean bakarrik joa­ten ziren ikasgelara eta, bestalde, ira­kaskuntza ohizkoa zelarik, ezin zitzaionbakoitzari behar zuen ikasmoldea eskai­ni. Gauzak horrela, zera bururatu zi­tzaion: ikaskuntz giro berezi bat sor­tzea, edozeinek, nolanahiko xedeak edogaitasuna zuelarik ere, arrakastaz ikasiahal izateko modukoa. Giro hori ez zendirektiboa izango eta ikasleak izango zi­ren nahi zuten ikaskuntzaren erantzule.Smith-ek bakoiztutako materialak emanbazizkien ere, ez zen aurrez ezarritakokurrikulumik. Ikasleak beren martxanarituko ziren, beren esku zituzten mate­rialez baliatuz edo xede-hizkuntza era­biltzera bultzatuko zituzten ekintzakburutuz. Eztabaidarako taldeak molda­tu eta hizkuntza ikasi eta erabiltzekoarauak ezartzeko gauza izan ziren ikas­leak. Smith-ek dioenez, programa ho­nek ikasleen motibazioa sakondu eginzuen eta gehiago ikasi zuten. Hauxezen, aldez behintzat, arrakastaren arra­zoia: «Ikaskuntzaren erantzunkizunairakasleetatik ikasleetara pasatu zela etamaterialak egoera horretarako egokituzirela» (Smith, 1971, 151. or.). Irakas­learen zeregina ez zen irakastea izan,baizik eta galderei erantzutea, oharrakematea, gainbegiratzea eta ikastea ahal­bidera zitzaketen materialak eman etagiroa moldatzea.

Nelson-ek , kasu honetan, nor bereerritmoan aritzeko moduan gauzak ba­koizten saiatzearen garrantzia ikustendu, baina Andragogiak derrigorrezbere-berea duen elementu bat falta deladio: ikasle eta irakasleen artean planifi­katu eta helburuak mugatzea.

Benetan liluratzen gaitu Srnith-ekegindakoak. Nola buru dezake lagunbat bakarrak hainbesteko lana? Baina,aldi berean, galdera batzu ere egin dai­tezke. Prozesu osoa hurbiletik jarraitu

59

ezean ez da erraza esperientziaren arra­kasta onartzea. Edozein ikasle, edozeinhizkuntz mailakoa izanik ere, al da gau­za horrelako prozesu batera egokitze­ko? Bada gaurregun hizkuntz irakas­kuntzako metodologian joera asko za­baldutako bat: ikasleari ahalik eta par­taidetzarik handiena ematekoa alegia,hasieran egoera kontrolatuetan ikasiden xede-hizkuntza gero eta gehiagoerabil dezaten gutxiago kontrolatutakoegoeretan. Legezkoa denez, hizkuntzsistema bereganatzen ari den heinean,ikaslea lan askeagoa egiteko eta berexede bereziekin loturik dauden eraba­kiak hartzeko gauza izango da. Lehenesan dugun bezala, «ikaskuntza bakoiz­tuaren zernolakoa» aztertzerakoan, hiz­kuntz ikaskuntzaren prozesuak besteikaskuntzaren ez bezalako ezaugarriakditu. Smith-ena bezalako programakbestelakoek baino arrakasta handiagoaal du? Emaitzak azkarrago eskuratzenal dira? Zer eta nolako eragina duden­borak?

2.6. Orain arteko programen mugakAndragogiaren ikuspegitik

Nelson-en ustez, orain arteko progra­mek -Smith-ena salbu- ez diote An­dragogiaren alderdi bati jaramonik egi­ten: «ikaskuntz programako alderdiguztietan ikaslearen partaidetzak duengarrantziari», hain zuzen ere (Nelson,1979, 61. or.). Artikulu honetan adiera­zi dudanez, ez du horrek zertan horrelaizanik. Programa horietan izan dezakepartaidetza galanta ikasle helduak; etagarrantzi handia du honek, ikaslea ahalduenik gehien saiatzea nahi bada.Azkenik, ez al da arriskutsua hiz­

kuntz irakaskuntzan sistema «zeharo»andragogikoa aipatzea eta honako edoharako hura «andragogikoa» ez delaesatea? Zilegi da programa bat ikas­kuntzaren kontzepzio andragogikoarenbarnean dagoela pentsatzea, baldin eta,ikasle-irakasleen artean moldatua izaki,helduaren beharrei erantzun eta gaita­sunen barruan lanean aritzeko bideakematen badizkio.

60

3. NELSON-EN IRADOKIZUNAKHIZKUNTZIRAKASKUNTZAANDRAGOGIKOALORTZEKO

Hizkuntz irakaskuntzako programakorientazio andragogikoaren araberamoldatzeko Nelson-ek (1979) ematendituen iradokizunak besterik ez dut lan­duko atal honetan. Irakurleari dagokioorain arte esandakoen argitan bere on­dorioak ateratzea.Heldua beti bere ikaskuntzan partai­

detza aktiboa edukitzeko prest dagoelasuposatzen dugu, eta prozesu horretaniniziatiba edukitzeko gauza dela. Eraberean, jakina da ikasleak hobeto ikas­ten duela ikaskuntzaren erantzule de­nean. Helburua ez da hizkuntza irakas­tea, hori ezinezko nahikeria besterik ezbait litzateke. Jamuga bakoitzak berebeharren berri izatea da eta horieierantzuteko trebetasunak lortzea, az­ken batean nork bere buruari irakas die­zaion.Ikasle batzu, nahiz eta lehen irakas­

kuntza formala jasoak izan, graduazio­-ikasketarako trebatu beharrean aurkidaitezke edo komunikatzeko gaitasunhandiagoren premian. Zenbaitek turis­moa egin nahi duela eta behar-beharrez­koa izango du hizkuntza berria. Besteikasle batzuk, berriz, hizkuntza jakindaere, gehiago landu nahi dute, okerrikgabe hitzegiteko.Horregatik ikasleak ikastalde batean

edo bestean jartzerakoan, hiru faktoreeduki behar dira kontuan: nolako espe­rientzia duen ikasleak xede-hizkuntzariburuz, nola menderatzen duen une ho­rretan xede-hizkuntza eta, azkenik,ikaslearen helburuak.Ikastaroaren barnean hiru helburu

ditu lehenengo saioak: ikasleei progra­maren berri ematea, ikasleek plangin­tzan parte hartzeko konpromisua har­tzea eta, azkenik, ikasleek beren arteanharremanetan jartzea. Lehenengo saiohonetan denbora asko ematen zaio pro­gramaren berri emateari, Andragogia­ren kontzeptuek bigarren hizkuntzanduten zeregina adierazteari eta ikas­kuntz prozesuko urratsak azaltzeari.Gero ikasleek programa berri horien eta

Gai monografikoa

lehendik ezagunak dituztenen artekoantza eta desberdintasunak eztabaida­tzen dituzte beren artean. Taldeek ikas­taroaren antolamenduari buruz dituzteniritziak idatziz biltzen dituzte, euren kri­tikak eta iradokizunak agertuz. Azke­nik, bigarren saiorako beren hizkuntzbeharren zerrenda zehatza presta deza­tela eskatzen zaie. Lan horretan lagun­tzeko, besteak beste, galdesortak ere es­kain daitezke: hizkuntza non eta noizerabiltzeko asmoa duten, zenbait trebe­tasun jakinen arloan laguntzarik beharduten, etab.Bigarren saioaren helburua ikasleak

prozesuaren plangintzan parte hartzerabultzatzea da. Taldetan banatzen diraberen beharren arabera, eta beharrokeztabaidatzen dituzte ikastaroan zeharlortu nahi dituzten helburu bereziakmugatzeko (hizkuntz egoera jakinetanmugitzea, gai jakin batzu mendera­tzea ... ). Gero helburu horiek lortzekoekintza eta materialak proposatzen zaiz­kie. Azkenik, hirugarren saiorako ikas­gelatik kanpo egingo dituzten ekintzenprograma antola dezatela eskatzen zaie,bakoitzaren astia eta xedeak kontuanhartuz. Ekintza hauek denak aldizka-al­dizka burutu behar dira, ikaskuntzanikasleek parte hartzen dutela eta egitendena bakoitzaren beharren heinekoadela ziur egoteko. Ekintza horien berrieman beharko da ikastaroan zehar etahizkuntz helburuak lortzeko duten ba­liagarritasuna neurtu.Hirugarren saiorako helburuak neur­

tuak ditu irakasleak (behar bezain zaba­lak eta eskuragarriak diren ... ) eta ekin­tzak egokiak ote diren erabakia. Ikas­leek proposatutako materialak ere az­tertuak ditu, eta erakundearen baitanedo at dagoen beste zenbait baliabideiradokiko du. Ikus daitekeenez, ikas­leen planak ere ordurako azterturikdauzka eta helburuak lortzeko lagun­garri datekeen zenbait ohar eta materialaurkezten du. Irakasleak taldeei itzul­tzen dizkie helburuen eta plangintzarenzerrendak. Gero irakasleak ekarri duentestu-materiala taldekideen artean ba­natzen da, ikasle bakoitzak hartutakoabere taldekideei erakusten dielarik.

Gai monografikoa

Behin laugarren saioaz gero, molda­tutako programaren arabera egingo dutaldeak bere lana. Irakaslea baliabidebat da, beste edozein bezalakoa; arazobereziak dituzten ikasleekin bakarkalan egiten du; bakoitzaren klasez kanpo­ko ekintzak eztabaidatzen ditu, onura­garri izan daitekeela uste duenean; tal­deak elkartzen ditu eta beti dago tal­deak eta taldekide bakoitzak egitenduenari arreta handiz begira.Ebaluazió-prozesuari buruz, zera

esan beharko litzateke: ebaluazioarenazken muga helburuak birdefinitzeadela. Orientazio andragogikoak proze­suko autoebaluazioa erraztu egiten dioikasleari. Ebaluazio tresna batzu eskaindakizkioke, egokien derizkionaz baliadadin. Ikasleak eska baleza, irakasleaknoiznahi eman diezaioke egiten ari denlanaren eta lortutako aurrerapenarenebaluazio objektiboa eta subjektiboa.Ebaluazio taldean egin daiteke ala ba­karka. Azkenean kalifikazioa behar de­nean, ikastaroan zehar izandako partai­detzaren eta egindako aurrerapenarenaraberakoa eman daiteke; taldekideekelkar ebalua dezakete eta nork bere bu­rua kalifikatu. Testak, beti ere beharden neurrikoak, taldeak berak egin di­tzake.

4. GOGOETA METODOLOGIKOAKHelburu bat lortzeko baliabide bat

edo baliabide multzo bat besterik ez dametodoa; hizkuntz irakaskuntzaren ka­suan, xede-hizkuntza lortzeko bideetanmartxa egokia. Ikasleen xedeak berdi­nak ez direnez gero, bidezkoa da horieklortzeko bideak ere diferenteak izatea.Wilkins-en (1976) ustez, metodo batekikasleak behar duen guztia ematea ha­rritzekoa litzateke; eta, ondorioz, buru­gabekeria da hizkuntza irakasteko «me­todorik hoberenak» existitzen duenikpentsatzea. Eta gauza bera esan daiteke«testu-liburu» eta irakaskuntzako mate­rialez ere. Beraz, materialak derrigo-

61

rrean osatu eta egokitu beharko dira,ikasleen premiei erantzun diezaieten.W. F. Mackey-k, «Language Tea­

ching Analysis» bere liburuan, joerametodologikoak penduloaren mogi­menduekin parekatzen ditu. Mutur ba­tean itzulpena eta ariketa gramatikalluze eta aspergarriak daude eta bestean,hizkuntza bizian murgiltzea, imitazio­ariketekin edo gabe. Artikulu honenhelburua ez da metodoen analisia egi­tea, baizik eta, horietako bakoitzarengibelean dauden teoriak aztertzea edoahalik eta justuen erabiliz gero, lituzke­ten alde on eta eskasiak neurtzea. Az­terketa horren emaitza, zalantzarikgabe, zera dateke: ezagun ditugun me­todorik gehienek elementu baliagarriakbadituztela eta joera andragogikoeklektikoaren barruan erraz sar daitez­keela. Dena den, badira arazo metodo­logiko batzu eta lehenengo eta bigarrenhizkuntza ikasterakoan, eragin handiaduen zenbait faktore garrantzizko pro­zesuak arakatuz eta aztertuz argi ikus­ten direnak. Horiek, azaletik bederen,ikusteak badu bere garrantzia. Helduakhizkuntza arrotza edo bigarrena ikastea­ri ekiten badio, beharra, eta batzutanbehar !arria, nabaritzen duelako ekitendio. Erantzuna berehala behar duenezgero, eta bere denbora eta arreta eska­tzen dioten beste zeregin asko duenezgero, helduak hizkuntza ikasi egin nahidu, eta ahalik eta lasterrenikasi ere.Dakigunez, hizkuntza bat ikasteko

arrazoiak era askotakoak izan daitezke;eta, ondorioz, eskakizunak ere halaxeizango dira. Esan daiteke, beraz, asko­rentzat hizkuntza bat ikasteko helbu­rua, eta areago bigarren hizkuntza de­nean, hizkuntza hori egiten dutenak bizidiren egoeretan erabiltzea dela, hau da,komunikatzeko tresna bezala erabil­tzea. Horra, bada, joera berrienen ara­bera, helburua den hura bera da ikaste­ko bide; eta, ondorioz, komunikazioanerabiliz norberaganatzen da bigarrenhizkuntza.

62

4.1. Ahozko jarlotasuna garatzera­koan egoera formalek dituztenmugak egoera informalekin pare­katuz

Gaurregungo ikerketen joera lehe­nengo eta bigarren hizkuntzen lorpen­-prozesuak funtsean berdinak direlaesatekoa da. Begi bistakoa da, ordea,lehenengo hizkuntzaren lorpenean arra­kasta handia duen askok porrot egitenduela eskolako ikaskuntz prozesuarenondoren hizjariotasuna iritsi nahi due­nean. D'Anglejan-en (1978) ustez, hez­kuntza formala beti izango da bigarrenhizkuntza lortzeko baliabide garrantzi­tsua, nahiz eta, beste trebetasun konple­xu asko bezala, hizkuntza ere marko in­formalean lor daitekeela ziur egon. Hiz­kuntza «jokaera bat denez gero, eta ezezagutza multzo bat, normala dirudiikaslearen eta gogo oneko hiztun batenarteko harremanetan lortu beharko li­tzatekeela pentsatzeak. Horrelaxe lor­tzen da norberaren hizkuntza, arrakas­taz lortu ere» (D' Anglejan, 1978, 233.or.). Idazle honek marko formalari egi­ten dizkion kritikek badute beren ba­lioa, nire ustez. Ez dago bigarren hiz­kuntza norbereganatzeko bi bideak(formala eta informala) zertankontrajarririk. Izan ere, gaurregungoirakaskuntzan elkarren osagarri dira.Irakaskuntza formala ematen da, bai,baina eskolaz kanpoko esparruetanmurgildu beharra ere aipatzen da, hiz­kuntza hori berez dutenen artean erabi­liz ikasten jarraitzeko. Horrela, ikas­kuntza azkarragoa izango da eta osoa-

1goa. Baina bi marko horiek, informalaeta formala, errealitate bat beraren con­tinuum bat osatzeko moduan elkarrihurbiltzen zaizkion heinean zerbitzu ho­bea eskainiko zaioikasleari,

4.1.1. Ikaskuntza formalak dituenabantailak

Ikaskuntza formala zein inforinala zu­zentzen duten printzipioek argi dezake­te hizjairotasuna lortzearen arrakastaala porrota. Dirudienez, ama-hizkun­tzaren lorpenean ematen dira batipatikaskuntza ez formalaren printzipioak:

Gai monografikoa

- elkarrekintza sozialaren testuingu­ruan murgilduta ematen da hiz­kuntza,

- ez dago arauak bereziki aipatubeharrik,

- hitzezko harreman behin eta be­rrizkoetatik lortzen da hizkuntzaikastea; izan ere ikasleak berakosatzen du jarraituko duen ereduaeta hitzegiteko akuilagarriak etamezua zuzentzeko «feed-back»egokiak ematen dira.

Bada frogarik zera uste izateko: biga­rren hizkuntzako hizjariotasuna irakas­kuntza printzipio horien inguruan mol­datzen denean, hots, jomuga hizkuntzaikastea baino lortzea gehiago denean es­kuratzen dela. Pentsakera honen arabe­ra, beraz, bigarren hizkuntza lortzeakhizkuntza horretako hiztunekin komu­nikazioa, herri horretakoekin harremansoziala eta profesionala eskatzen du, ho­rrek emango bait du hizkuntza hori lor­tzeko egokiera, benetako «input» lin­guistikoa, esandakoari buruzko <feed­back> eta euskarri psikologikoa»(D'Anglejan, 1978, 233. or.).Ohizko klaseetan ez dira kontuan

hartzen pri11t7ipiohoriek. Baina llorre­lako jokabiªecn aldekoa da D'Angle­jan. Izan er(;!,gure hizkuntz sistemakozenbaiten ustez, hizjariotasuna lortzekomodurik onena zera da: hizkuntza beraez baina beste gairen bat ikasterakoan-historia, adibidez-, xede-hizkuntzaduen batekin -irakaslearekin- izan­dako harremanetan gertatzen dena.«Bada froga zientifiko ugari gaia ongiikasten dela adierazten duena, aldi be­rean bigarren hizkuntzan jariotasunhandia eskuratzen delarik» (D'Angle­jan, 1978, 227. or.).

4.1.2. Nota sar daitezke printzipiohorietako batzu marko formalean?

Noraino sor daiteke komunikazioanpartaidetza-giroa? Nola puskatuko li­tzateke artifizialtasuna? Hizkuntz ira­kaskuntzarako programarik gehienenhelburua ahoz komunikatzeko gaitasu­na garatzea delarik ere, «bigarren hiz­kuntzan normalean ahozko komunika-

Gai monografikoa

ziotzat jotzen denak gutxitan betetzenditu ikasgelaz kanpo komunikazio beza­la jotzen denaren zernolakoak» (D'An­glejan, 1978, 225. or.). Nola puskatuD'Anglejan-ek bigarren hizkuntzarenlorpeneko porrotaren arrazoitzat dau­kan «isolamendu kulturala»? jadanik 60.hamarkadaren hasieran Nelson Brooks­-ek «Language and Language Learning»bere liburuan hizkuntz irakaskuntzan«uharte kulturalak» sortzeko deia eginzuen. «Uharte» horietan ikasten ari denhizkuntza duen herrialdean bizi denitxura emango litzateke. Orientazio hauhelduak ikaskuntzan duen joerarekinzeharo bat datar, hots, arazoei irtenbideematen ikasteko joerarekin, hizkuntza«per se», eskolako gai bezala, ikastenari gabe.Orain arte esandakoetatik sortzen

den beste ondorioa zera da: ikasleak hi­tzegiterakoan «nola esanaz», «zer esa­naz» baino gehiago kezkatzeak ez diolakomunikaziorako laguntza handirikemango.

a) irakaslea balibideen hornitzaileHauxe da Andragogiako elementu ga­

rran tzitsu bat: irakaslea ikasleak bereesku daukan beste baliabide bat dela,bitartekoen hornitzaile edo administra­ri, eta ez inolaz ere baliabide bakarra.Ahozko ulermenaren garapena motzaizango litzateke, hizkuntzaren ikasleakbere ikasaioetan irakaslearekin baka­rrik hitzegiteko aukera balu. «Benetakohiztunen eraginaren pean eskolako es­parruan egote soilak aukera gutxi ema­ten du hipotesia eta arau morfologikoakegin eta egiaztatzeko» (D'Anglejan,1978, 225. or.). Ikasleak benetako hiz­kuntz «input» linguistikoaren aurreanegoteaz gain, «input» hori beraiei zu­zendua egotea beharrezko da, honek«arauak esanguratsuagoak bihurtzenbait ditu eta esanahiaren eta formarenarteko loturak ikustea erraztu egitenbait dio ikasleari» (D'Anglejan, 1978,225. or.). Ez dirudi eredu heldu batekbakarrak berezko hiztun-talderik eza­ren ordain izan daitekeenik. Horixe ger­tatzen da dialekto bat funtzioen aldetik

63

komunikaziorako gauza denean, bainafonetika, sintaxia eta morfologiaren al­detik lurraldean erabilitako eredutikurruti dabilenean.

b) Hizkuntzaren erabileraBeraz, hizkuntza ahalik eta gehien eta

ongien erabiltzea behar-beharrezkoada. Ikasleek ahalik eta denborarikgehienean egon behar dute hizkuntza­ren eraginpean eta ez da hizkuntz balia­bide bakarra irakaslea izango. Baliabideezin hobeak izan daitezke «rnass-me­diak», egoki erabiliz gero. Hizkuntza­ren eraginpean denbora ahalik eta lu­zeenean egotea beharrezkoa da, bainaahalik eta luzeen erabiltzea ere derrigo­rrezkoa da. Ikasleak hizkuntza erabiliegin behar du. Hizkuntzako gaitasunguztiak elkarri loturik egoten direlaahaztu gabe ere, ez da ahaztekoa «erre­zepzioko gaitasunei (ulermenari eta ira­kurmenari) baino produkzioko gaitasu­nei (mintzamenari eta idazmenari) den­bora luzeagoa eman behar zaiela, dene­tan maila berdintsua lortu nahi bada»(Wilkins, 1976, 40. or.).

e) Egoera kontrolgabekoen aldeGaurregungo joerak ikasle-irakasleen

arteko komunikazioan eta memorizaziohutsean oinarritutako metodologiakbaztertzen dituen bezalaxe, baztertzenditu metodo audiolingualek zabalduta­ko «autornatismoak lortzeko drill-en»aldeko orientazioak ere; eta, era be­rean, nahiago du ikaskuntzarako eta ira­kaskuntzarako orientazio kognitiboa,hots, ikasleak jakinaren gainean jasoditzala irakasleak aurkezten dituen hiz­kuntz elementu berriak. Joera honetansortzen den arazoa ariketa kontrolatue­tatik benetako egoera ezkontrolatueta­ra pasatzea da, errepikatik egiazko ko­munikazioara pasatzea; adibidez, min­tzamena lantzerakoan, hizkuntz materialberriak sartzea eta gero erabiltzea. Ga­rrantzi handiko da une hau, hots, lehenegoera kontrolatuan landutako hizkuntzelementuak erabiliz benetan komuni­katzea. Egoera kontrolatuetan egitendenak ikaslearen aurrerapena islada-

64

tzen duelako ustea ez da egiazkoa. Nolaedo hala gidatutako egoeretan ikasleaondo ibiltzen da normalean, hizkuntzelementu horiek gabe hitzegiten hastendenean. Ez dugu inolaz ere kontrolpekofase hori beharrezkoa ez denik esannahi, baina esan daiteke, ikaslearen ko­munikamena garatzea nahi bada, eran­tzun kontrolgabekoek kontrolpekoekbaino lehentasun handiago beharko lu­tekeela. Lehen ere esan bezala, ez duikasgelak errealitatetik bananduta egonbehar. Eta guzti honek esan nahi du ha­siera-hasieratik erabili behar duela ikas­leak hizkuntza berria bere gizataldean,bizitza sozial eta lanbidean gertatzenden bezalaxe erabili ere.

4.1.3. KonklusioaHelduari eskainitako hezkuntz zerbi­

tzuak gero eta gehiago mereziko du «an­dragogiko» izena, baldin eta ikaskuntzaformalean hizkuntzaren erabilera bereluze-zabalean indartzen bada eta ikas­kuntza ez formaletako printzipioakegoera formaletan gero eta gehiago sar­tzen badira (ikaslearen beharren arabe­rako programak eginez eta benetakokomunikazio egoerak sortuz).Artikulu honetan azaldutako printzi­

pioei jarraiki moldatutako metodolo­giak, irakaskuntza bakoiztuarekin hate­ra, irakaskuntza induktiboa sustatukodu, egintza kontrolatuetatik kontrolikgabeko egoeretara pasatuz.

4.2. Helduen hizkuntzen irakaskuntzprogrametarako elemento batzu

Atal honetan ikaskuntzan behar direnhainbat elementu aztertuko ditut.a) Helburuak. Erakundeak, hel­

duen beharrak ezaguturik, behin-behi­neko helburu batzu mugatzen ditu. Zir­riborro hau gero zuzendu egingo da,ikasleekin harremanetan jartzean. Hel­buruak mugatzeak programazio etaebaluaketa-prozesuari bide emango dio.Bai irakasleak, bai ikasleek argi jakinbehar dute zein den ikaskuntza proze­suaren helmuga. Helburuek argi egonbehar dute, ikastaroaren hasieran ez

Gai monografikoa

ezik, baita ikastunitate bakoitzean ere.Horrela jakingo du ikasleak zeintzu di­ren ikasaioaren hasieran egiteko gai ezizan eta gero egin ahal izango dituenak.b) Programa. Helburuak mugatze­

rakoan aipatu diren pauso ber-berakegiten dira.e) Ezezagunetik ezagunetara. Ga­

rrantzi handia du ikasterakoan abiapun­tu garbia markatzeak. Ikaskuntza erra­zagoa gertatzen da eta esanahi handia­gokoa, ikasten diren ezagutza eta gaita­sunak lehendik direnekin pareka daitez­keenean. Ezaguna denak eta ez denakzenbait eta lotura estuagoa izan, orduanera errazagoa da ikaskuntza.d) Aurrerapideak. Pauso xinple eta

logikoak eginez ikaslearen martxan. Gi­zakia zahartzen ari den neurrian, ahoz­ko informazioa jasotzeko gaitasuna gu­txitu egiten zaio. Oroimenak indarragaltzen duenez, informazioa asimilatze­ko behar den astia luzatu egiten da. Nel­son Brooks-ek (1964) zera ere badio:ikasleak hizkuntza berriko mezuak be­rekoak baino lau edo bost aldiz gehiago­tan entzun behar dituela, komunika­zioaren teorian «zaratak» deitzen denadela ta. Denborak garrantzi handia duikaskuntzan. Presa eta lehia ez dira hel­duaren hezkuntzan estrategia onak. Ezda harritzekoa epe motzeko oroimenadela-ta kanporakoi zenbaitek beren en­tzutezko oroimena ahula dela aitortzea.Arituaren poderioz eta ikusizko oroi­mena ahula dela aitortzea. Arituarenpoderioz eta ikusizko oroimena eska­tzen duten egoerak sortuz, gaindi daite­ke hutsune hori, Helduari, beraz, ikas­gelan entzundakoa idatziz jasotzea gus­tatzen zaio, bere zalantzak argitzeko,ikaskuntza sendotzeko eta ahaztutakogauzak gogoratzeko baliagarri izangobait zaizkio apunte horiek.e) Ikaskuntzaren sendotza. Hizkun­

tza berriko funtzio, forma eta hiztegiaahalik eta gehien erabiliz, sendotzekomoduan antolatua behar du izan ikas­kuntzak. Sekuentzia ziklikoak linealakbaino gehiago sendotzen du ikaskuntza;izan ere, lehenengoan ezagutza berriakbehin eta berriz lantzen <liraeta bigarre­nean ez da horrelakorik gertatzen.

Gai monografikoa

f) Ikaskuntza aktiboa. Helduariproblemei irtenbide emanez eta aurki­kuntzaren bidez ikastea atsegin zaio.Hauxe da «xede berezitarako hizkun­tza» ikasteko programa askoren eta hiz­kuntzaren «funtzioetan» oinarritutakoikastaroen orientazioa; eta baita, tradi­zionalak izan arren, metodo komunika­tiboaren zenbait elementu kontuanhartzen duten hizkuntz programa batzu­rena ere.D'Anglejan-ek (1978), adibidez,

Quebecen etorkinentzat antolatutakoproiektu bat aurkezten du. lrakaskun­tza sistematikoari -morfologia eta sin­taxia irakasteari- ordubete bakarrikematen zitzaion egunean eta beste bostorduak informazioa biltzeari eta arazoeiirtenbidea aurkitzeari. Adibidez: nolabaliatu hiriko garraio publikoaz, nolafuntzionatzen duen supermerkatuak,nola kobratu taloiak, etab. Benetakodokumentazioa erabili zen programan,bideo-grabaketak adibidez. Ikasleak,binaka, kalera irteten ziren hizkuntzabenetan erabiltzera (zapata pare baterostera, esate baterako). Esperientziahonetan ikasleek komunikatzeko zutengaitasunari zegokion benetako feed­-backa lortzen zuten.g) Emaitzak ezagutu. N°()r~!l()lélélri

dell.' ()!19()éllél()k~Eiez,.clakÍ~!l...b.itélrt~ª!l'o~() Z,élilélclélikél~t~él..Jkéls~l1.I1tz..ª.I1.....~~~r~sins()...~ª..9él~.~!Ilélit~élts:~iélgllt~~él~.zi.11:'()es~~~§.§al9.i.11.t.~él..9.éli~ewell-ek (1976)éfíoeñez; fíeldua hizkuntza ikasten ariden gehienetan, ezagutza hori lortzekomodu informalenak dira seguraski era­ginkorrenak. Modu horiek ahozko etaidatzizko komentarioak izan daitezke,adibidez. Honek ez du esan nahi moduformalagoek -azterketak, testak,etab.- balio ez dutenik. Prozesu ho­nek, bestalde, eta bidezkoa da, etenga­bea izan behar du.

Ekitaldi guztiaren helburua bera izan­go du emaitzak ezagutzeak ere. Adibi­dez, ekintza baten helburua edo ikasta­ro batzuren orientazioa komunikamenagaratzea izan baldin bada, komunikazioegokia lortu den ala ez adierazi beharkodu emaitzen analisiak eta ez mezuak zu­zen ala oker eman diren. Era berean, ez

65

da ahaztekoa batzutan, eta ekintza batnoiz eta zertarako egiten den kontuanharturik, une bateko emaitzak berehalaezagutzeko etena egitea baino egokia­goa izan daitekeela azterketa hori gero­rako uztea.Ohituraz irakasleak ematen zuen

emaitzen epaia. Baina elkarrekintzakbeste era batekoak direneko irakas­kuntzan, ikasle-irakaslez kanpo ere ko­munikazioak zabaldu direnean, sor dai­teke ikaskuntzan balio handia duenfeed-backa, ikasleek beren artean hitze­giten dutenean. Komunikazioaren ere­mua zabaltze honek inibizioak gaindi­tzen laguntzen die ikasleei eta ikasitakohizkuntza erabiliz adierazteko dutengaitasunari buruz feed-back neurri-neu­rrikoa jasotzen dute. Zenbat eta auke­rak zabalagoak izan, orduan eta azka­rrago ikasiko dute «besteak emandakofeed-backa prozesatu eta egoki erantzu­ten» (Sewell, 1976, 118. or.). Ikasleakjaso dezakeen fed-backik txarrena so­laskideak ezer ez ulertzea izan daiteke,baina hau ere baliagarria da, komuni­katzeko beste saio bat egitea bait dakarberekin.

5. FAKTORE PSIKOLOGIKOAK:IKASLEARENAUTOKONTZEPTUA ETANAHIEZAK

Helduek hizkuntzak ikasterakoaneragina izan dezaketen bi gauza aztertu­ko ditut. Alde batetik, zenbait jarreraezkor manten ditzake batzurengan erahorretan ikasteko gauza ez direla edoikasmodu horiek zailak direlako usteak.Bestalde, ikaskuntza antolatzeko mo­duak berak ere eragin dezake zenbaitnahieza eta modu horren kontrako ja­rrera.

5.1. Ikaslearen autokontzeptuaAzter ditzagun lehenbizi teoriaren al­

detik bereziki sortzen diren kontrapre­sioak. Presio horiek urduritasuna sor­tzen dute helduarengan. Izaten da tar­tean, bestalde, norbere buruagan ez fi­datzea dakarren elementurik ere.

66

Hizkuntza ikasten ari den helduak be­rekin dakartza farniliako eta lantegikopresioak eta honez gain ez du askotanbere buruarengan konfidantza handirik.Hori sarritan lehen izan dituen espe­rientzia txarrak direla-ta gertatzen da.Beste batzutan urduritasun horiek gi­zartean ernaten diren usteetan dute sor­rera eta heldua hizkuntzak ikastekogauza ez deia edo urneak bezain iaioa ezdelako teoriatan. Horrelako usteen ara­bera, pertsonak zenbat eta urte gutxiagoizan, orduan eta errazago ikasten du.Rogers-ek (1976) dioenez, ez dago gau­rregun horrela pentsatzeko arrazoi teori­korik; are gehiago, askotan alderantzizgertatzen da. Ez du garrantzi handirik,helduaren adinak rnotibazioaren inda­rrarekin konparatzen bada. Urneek ho­beto ikasten dutelako ustearen aurkaesanguratsua da, Rogers-en ustez, 60.harnarkadan Britania Handiko urneeifrantsesa irakasteko rnogirnenduarenporrota.Hala ere, egi-egia da helduak ez duela

urneak bezain ondo erarnaten bere pres­tigioa galtzea, jendaurrean okerrak egi­nez, adibidez. Beldur horrek hizkuntzaerabiltzeko eta hots berriak irnitatzekozailtasunak ekartzen dizkio. Hawkins­-ek (1976) dio badela, adi denean, asko­rentzat irnitaziorako adin kritiko bat,baina gogorarazten digu hizkuntzakoazentua engainubide izan daitekeelahizkuntzaren lorpena neurtzerakoan.Orain arte esandakoak ukatu gabe eta

ikaskuntzaren oztopo direla aitortuz, ezdezagun ahantz kontzentrazio-indarrahanditu egiten dela adoleszentaroa pa­satuz gero; izan ere, horixe adieraztenbait dute helduak garai horretan egitendituen hautaketek: lanpostua lortzeak,senar-andregaia bilatzeak, eskontzeak ...Era berean, enpatia, «arrotzekin» iden­tifikatzeko eta ezaguna ez den zenbaitonartzeko gaitasuna handiagoa du hel­duak urneek eta gaztetxoek baino, etahorrek rnesede egiten dio rnotibazioari.Helduak ikasteko gauza ez direlako

ustearen irtenbidea, berriz, harrernanatsegin eta errespetu giroa lortzeanegon daiteke seguraski. Gauzak infor-

Gai monografikoa

malki eta giro airosoan egiteak ez duhelduak hainbeste arbuiatzen duen den­bora galtzearekin zerikusirik. Konfi­dantza dezakeen beste elernentu batarrakastaren gozoa dastatzea dateke;horrek bortizki bultza diezaioke heldua­ri ikasten jarraitzeko. Bestalde, propo­satzen diren egitekoek ere ikaslearengaitasunaren neurrikoak izan beharkodute. Eta egiazko laudorioak, era be­rean, nork beregan duen konfidantzasakon dezake.Kontuan hartzekoa da arestian aipatu

ditudan jokaera baikor horiek ez direlaikastaroaren hasieran bakarrik behar,ikastaro osoan zehar baizik. Arreta, ne­kea, gogoa, animoa, adorea,beti izangodira adi-adi begiratzekoak irakasle-ikas­le harrernanetan. Ezinbestekoa da hel­duaren mundu afektiboarekiko lotura,horrela asmatuko bait dugu behar de­nean ikaskuntzako egoera aldatzen.

5.2. Ikaskuntzari buruzko nahiezak

Programaren orientazioak batzutanikasle helduaren onartu nahiezarekintopo egingo du. Adibidez, ikasleren batedo beste irakaskuntza gramatikalareneta ikaskuntza rnemoristikoaren aiduruzetor dakiguke, hizkuntza bera erabilizikasi behar dela azpirnarratzen den unehonetan. «Xede berezitarako hizkun­tza» programa batzuk problernei irten­bide emateko orientazioa eskain deza­kete, ikasleei banakako partaidetza ezezik taldekakoa ere eskatuz; adibidez,lana taldean egiteko. Ikasle batzuk bes­teek baino errazago onartuko dute ho­nelako zenbait joera; hori itxaropena­ren eta lehendikako eskarmentuarenbaitan egongo da.Programa bat rnartxan jartzerakoan,

kontuan hartu behar da esandako guztihau. Arazo hauek denak eztabaidatubehar dira ikastaroa negoziatzerakoan.Beti egon beharko du argi eta garbiorientazio metodologikoaren helbu­ruak. Taldearen zernolakoa kontuanedukiz, beharrezko izango da agian po­liki-poliki orientazio berriak sartzea, di­tuzten ondorioak etengabe aztertuz.

Gai monografikoa

6. LABURPENA«Andragogia/hizkuntzen ikaskuntza»

binomioa aztertzea zen nire helburuaartikulu hau egiterakoan. Lehenengoatalean helduen hizkuntz beharrak etahauen inplikazioak aztertu ditut. Irakas­kuntzaren nondik-norakoak lotura es­tua du ikasleak bere premiei erantzute­ko ikasiko dituen edukiekin. Horregatikaztertu ditut «hizkuntza eta beraren as­pektuak» dikotomia eta ikasleak talde­.katzeko moduan sortzen diren arazoak:Bigarren eta hirugarren atalean hiz­kuntz irakaskuntzan burututako zenbaitsaio eta iradokizun aztertu dut; saio ho­riek pertsona helduari dagokion bezala­ko markoan egin dira, partaidetza mailahandikoa izanik eta beharren arabera­koa.

67

Laugarren atalaren gaia, geure pro­gramek arrakasta izatea nahi baldin ba­dugu, aintzakotzat hartu beharrekoohar metodologiko batzu izan dira. Etalana burutzeko, ikaskuntzan oztopoizan daitekeen zenbait faktore psikolo­gikoz aritu naiz, irtenbide posible batzueskainiz.Hainbat hezkuntz proiektutan izan

dezake lekua planteamendu andragogi­koak. Proiektu bat ala beste aukeratzea,lortu nahi diren helburuen eta eskuarte­ko baliabideen baitan egongo da. Bainadena delarik, gure lan monografiko ho­netan aurkeztu diren printzipio andra­gogikoen inguruan moldatua beharkodu izan.

Itzultzailea: Boni Urkizu

BIBLIOGRAFIA

- BRITISHCOUNCIL(1977): Activity Days inLanguage Learning. A film far LanguageTeachers. Notes far Teacher Trainers, Lon­don, British Council, 32 or.

- BROOKS,N.H. (1960): Language and Lan­guage Learning: Theory and Practice, NewYork, Harcourt, Brace eta World, Inc., 300or., 1964

- D'ANGLEJAN,A. (1978): «Language learningin and out of classrooms» In: Jack C. Ri­chards, Understanding Second and ForeignLanguage Learning. Issues and approaches,Rowley, Newbury House.

- HAWKINS,E. (1976): «Language Teaching inPerspective» In: E. Baer, Teaching Langua­ges: Ideas and Guidance far Teachers Wor­king with Adults, London, BBC.

- KENNEDY,Ch.; BOLITHO,R. (1984): Englishfar Specific Purposes, London, Macmillan,149 or.

- MACKEY,W.F. (1965): Language TeachingAnalysis, London, Longman, 562 or.

- NELSON, J. (1979): «Andragogy and theAdult Language Learner» In: SPEAK Jour­nal, 3. bol., l. eta 2. zenb., 51-68 orr.

- RoGERs, J. (1976): «Adults as learners andclassroom management» In: E. Baer, Tea­ching Languages: Ideas and Guidance farTeachers Working witli Adults, London,BBC.

- SEWELL,P. (1976): «Feedback and Assess­ment» In: E. Baer, Teaching Languages:Ideas and Guidance far Teachers Workingwith Adults, London, BBC.

- SMITH,L.E. (1971): «Don't teach, Jet themlearn» In: TESOL Quarterly, 5. zenb., 149-151 orr.

- WILKINS, D. (1976): «Classroorn Techni­ques» In: E. Baer, Teaching Languages:Ideas and Guidance for Teachers Workingwith Adults, London, BBC.

68 Gai monografikoa

ANDRAGOGIA Y APRENDIZAJE DE IDIOMAS

En este artículo se apuntan cómo los princi­pios de la Andragogía pueden llevarse al terrenodel aprendizaje de una lengua extranjera o deuna segunda lengua por parte de los adultos. Enél se presentan algunas realizaciones que el au­tor considera congruentes con la Andragogía: elmaterial producido por el Consejo de Europa, laorientación «Lengua para Propósitos Específi­cos», los proyectos de instrucción individualiza­da, el proyecto del British Council «Días de acti­vidades en el aprendizaje de una lengua», las su­gerencias de Nelson para un programa andragó­gico de enseñanza de idiomas ... Con ello sequiere señalar que los principios de la Andrago­gía pueden llevarse a la práctica en diferentesproyectos de instrucción. Siempre que estos ten­gan en cuenta al adulto, para reflejarlo en losprocesos de instrucción, hecho que exige unanegociación del programa con él, para que elprograma sea coherente con sus necesidades lin­güisticas y siempre que el programa se lleve acabo en un marco congruente con sus caracterís­ticas de persona adulta, permitiéndole un traba­jo individualizado en la medida de lo posible, demodo que pueda trabajar a su propio ritmo, ta­les proyectos pueden considerarse estar en líneacon la concepción andragógica.En el artículo se discute la cuestión de quién

debe definir las necesidades lingüísticas del

adulto, se analiza la dicotomía «Lengua-Aspec­tos de la Lengua», el problema del agrupamien­to de los estudiantes y algunos modos de resol­ver los problemas que presentan los grupos he­terogéneos. El autor considera, asimismo, unaserie de cuestiones metodológicas: se analizanlas limitaciones de los sistemas formales frente alos informales para el desarrollo de fluidez ver­bal y se apuntan diversas orientaciones-el profe­sor, proveedor de recursos; utilización de la len­gua desde un punto de vista cuantitativo y cuali­tativo, es decir, máxima utilización de la lenguaen situaciónes genuinas de comunicación; y uti­lización de la lengua en situaciones no controla­das-con el objeto de dar pasos hacia el logro dela fluidez verbal. Finalmente, se exponen breve­mente algunos de los elementos que deben arti­cular una tecnología educativa de orientaciónandragógica: objetivos, elaboración del progra­ma, progreso de lo conocido a lo desconocido,aprendizaje activo, refuerzo del aprendizaje yconocimiento de resultados. El artículo se cierracon una consideración de dos factores psicológi­cos que pueden tener gran incidencia en elaprendizaje: las creencias que el adulto ha desa­rrollado sobre sus propias posibilidades para elaprendizaje de una lengua y las resistencias fren­te a determinadas orientaciones metodológicas.

L' ANDRAGOGIE ET L' APPRENTISSAGE DE LANGUES

Cet article envisage de que/le facon les prínci­pes de /'andragogie peuvent étre appliqués dans/'apprentissage d'une tangue étrangére ou d'unedeuxiéme tangue par des adultes. Il introduitquelques unes des réalisations que l'auteur consi­dere en accord avec /'andragogie: le matériel pro­duit par le Conseil d'Europe, l'orientation «Latangue pour des applications spécifiques», lesprojets d'instruction individualisé, le projet duBritish Council «Journées d'activité dans l'ap­prentissage d'une tangue», les suggestions de Ne/­son pour un programme andragogique de /'en­seignement de tangues ... L'objectif est de mon­trer comment les príncipes de /'andragogie peu­vent étre mis en pratique dans différents projetsd'instruction, Ces projets peuvent étreconsidéresen accord avec la conception andragogique pour­vu qu'ils tiennent en compte l'adulte, et qu'il soitreflété dans le processus d'instruction. Pour cela,il est nécessaire un échange de points de vue avecl'adulte sur le programme, pour que celui-ci soitcohérent avec ses besoins linguistiques et avec sescaractéristiques d'adulte, fui permattant ainsidans la mesure du possible, un travail individua­lisé, de [acon qu'il puisse travailler ii son proprerythme.Cet artic/e analyse qui doit définir les besoins

linguistiques de l'adulte. Il examine la dichoto-

mie «Langue-Aspects de la tangue», leproblémedu groupement des étudiants et plusieurs [aconsde résoudre les problémes que présentent lesgroupes hétérogénes. L'auteur considere égale­ment, une série de questions méthodologiques:on y analyse les limitations des systémes forme/sface aux non-formels en ce qui concerne le déve­loppement de la fluidité verba/e et on signa/e éga­lement diverses orientations: le professeur quifournit des ressources; utilisation de la langue dupoint de vue quantitatif et qualitati], c'est ii dire,l'utilisation maximum de la tangue dans des si­tuations de communication authentiques; et puisl'emploi de la tangue dans des situations non con­trólées avec l'objectif d'avancer vers la fluiditéverba/e tata/e. Finalement on y expose briéve­ment quelques uns des éléments qui doivent arti­culer une technologie éducative d'orientation an­dragogique: objectifs, é/aboration du program­me, progression de ce qui est connu vers ce qui nel'est pas, apprentissage actif, renforcement del'apprentissage et connaissance des résultats.L'artic/e finit par considérer deus [acteurs d'or­dre psychologique qui peuvent avoir une grandeincidence sur l'apprentissage: les croyances quel'adulte a développé sur sespossibilités d'appren­tissage d'une tangue et les résistances face ii cer­taines orientations méthodologiques.

Gai monografikoa 69

ANDRAGOGY ANO LANGUAGE LEARNING

This article explains how the principies of an­dragogy can be applied to the learning of a fo­reign or second languageby adults. lt presentssorne realizations considered by the author asfitting into andragogy: the material produced bythe Councilof Europe,the «Languagefor speci­fic purposes» approach, the projects of indivi­dualized teaching, the British Council project«Activity days in language learning», the sug­gestions of Nelson for an andragogical pro­gramme for teaching languages... That way,one should point out that the principies of an­dragogycan be put into practice in different pro­jects of teaching, provided they do not forgetthe adult and reflect this in the process of tea­ching. This fact asks for a negotiation of the pro­gramme with the student, so that the program­me can be coherent with their linguistic needs.As long as the programme is carried out in a si­tuation suitable with the characteristics ofadults, giving way to an individualizedwork, asfar as it is possible, so that they can work attheir own pace, such programmes can be con­sidered to be in line with the andragogicalap­proach.The article discusses who should define the

adults'linguistic needs and analyses the dicho­tomy «Languageand some aspects of langua­ge», the problem of grouping students andsorne ways to solve the problems created byheterogeneous groups. The author considersas well a series of methodological questions:the limitations of formal systems against infor­mal ones for the development of verbal fluencyare analysedand he points out sorne solutions:the teacher as a resource supplier, the use oflanguage from a qualitative and quantitativepoint of view, that is, the maximum use of lan­guage in genuine communicative situation andthe use of language in no controlled situationswith the aim of advancing towards verbal fluen­cy. Finally,the article shows briefly sorne of theelements which should articulate an educatio­nal technology of andragogical orientation:aims, production of the programme, progressfrom the known to the unknown, active lear­ning, reinforcement of learning and knowledgeof results. The article ends with a brief conside­ration of two psychological factors which canhave influence in learning: what the adult thinkabout his own possibilities of learning a langua­ge and his resistance against sorne methods.