ANEXOS

Listado de ANEXOS

N SESIN TTULO PGINA N DE

PGINAS

1 1 Teoras del desarrollo y del aprendizaje 1-10 10

2 1 Cuestionario para padres sobre factores familiares 11-14 4

3 3 Caractersticas de los estilos de aprendizaje 15-15 1

4 3 Cuestionario HONEY-ALONSO de estilos de aprendizaje 16-19 4

5 3 La teora de las inteligencias mltiples 20-28 9

5a 3 Caractersticas de las inteligencias mltiples 29-34 6

6 3 Test de sistema de representacin 35-36 2

7 3 Conceptos relacionados con la integracin y la inclusin

educativa

37-43 7

8 4 Organizadores grficos 45-49 5

9 4 El ABC de la tarea docente: Curriculum y enseanza 50-52 3

10 4 La enseanza de las competencias 53-59 7

11 6 El contenido, hacia una dinmica de la comprensin 60-67 8

12 6 Taxonoma de Marzano 68-68 1

13 6 Dinmica del tringulo 69-69 1

14 6 Aprendizaje colaborativo con los compaeros 70-77 8

15 7 Propsitos de la educacin preescolar 78-80 3

16 7 Parmetros curriculares de la asignatura de lengua indgena 81-94 14

17 7 Aprendizajes esperados de lengua indgena 95-96 2

18 7 Aprendizajes esperados de lengua indgena 97-98 2

19 7 Parmetros curriculares de la asignatura de lengua indgena 99-115 17

20 7 Educacin Bsica. Secundaria. Asignatura estatal 116-128 13

21 7 Tabla de verbos 129-129 1

22 9 Educacin artstica 130-139 10

23 9 Campos de Formacin para la educacin bsica y sus finalidades. Educacin Cvica y tica.

140-140 1

ANEXO 1

Teoras biolgicas

Los pioneros de la psicologa evolutiva explicaron el desarrollo del nio a partir de procesos biolgicos innatos. Las caractersticas humanas "brotan" como una flor, en conformidad con un programa biolgico predeterminado. El nio pasa por etapas invariables y predecibles de crecimiento y de desarrollo. En esta perspectiva, el ambiente aporta los nutrimentos bsicos del crecimiento, pero interviene poco o nada en la secuencia del desarrollo. Ms an, el nio responde pasivamente y se ajusta a los cambios que ocurren con la edad.

Las teoras biolgicas han servido para explicar los cambios de estatura, de peso, de lenguaje, de habilidades mentales y motoras, as como muchas otras caractersticas. En pedagoga, uno de los tericos ms influyentes de la maduracin fue Arnold Gesell (1880-1961), quien junto con sus colegas en la Clnica de Desarrollo Infantil de Yale, estableci normas de edad del crecimiento y del cambio conductual en 10 grandes reas de desarrollo (Gesell e Ilg, 1964, Gesell, Ilg y Ames, 1956). Gesell y sus colegas introdujeron el concepto de madurez. Slo poda realizarse el aprendizaje si un nio estaba biolgicamente "listo". Si un nio no puede efectuar las actividades que se predicen y pueden realizarse en una edad especfica, slo necesita ms tiempo para madurar. Esta concepcin se asemeja mucho a la teora naturalista descrita antes en la seccin dedicada a las ideas de los profesores. Una versin ms moderna de la perspectiva biolgica se encuentra en la obra de los genetistas conductuales. Ellos sostienen que se heredan muchas de nuestras caractersticas fsicas (por ejemplo, tipo corporal, color de los ojos, del cabello y de la piel). Ms an, tambin se heredan muchos de los rasgos que nos hacen humanos (capacidad de sostenerse en dos pies, de hablar, de pensar abstractamente, etc.) Sabemos que muchos tipos de retraso mental, entre ellos el sndrome de Down, se deben a anomalas de los cromosomas. Los genetistas conductuales estudian el grado en que se heredan los rasgos psicolgicos (sociabilidad, agresin, criminalidad, trastornos afectivos) y las habilidades mentales (inteligencia o talentos creativos). Del mismo modo que muchas de nuestras caractersticas fsicas estn regidas por la herencia, tambin los genetistas afirman que muchos de nuestros atributos psicolgicos tienen un componente gentico. Por ejemplo, como veremos en el captulo 4, algunos investigadores han sealado que hasta 60 por ciento de la variacin de la inteligencia dentro de una poblacin se debe a diferencias genticas (Herrnstem y Murray, 1994). La estadstica correspondiente de los rasgos de la personalidad puede fluctuar entre 5 y 40 por ciento. Al revisar la investigacin dedicada a la gentica conductual, un experto concluy: "La influencia gentica est tan

Las teoras biolgicas del desarrollo suponen que el nio pasa por etapas invariables y predecibles del desarrollo.

generalizada que se justifica un cambio de enfoque: no preguntemos lo que es heredable sino lo que no es heredable" (Plomin, 1989, p. 108). Aunque la investigacin concerniente a la gentica conductual indica que muchos de los rasgos y de las habilidades del nio pueden recibir el influjo de factores biolgicos, la mayora de los tericos modernos reconocen las funciones tan importantes qu el ambiente y la experiencia cumplen en el proceso del desarrollo. Un nio con una predisposicin gentica -a la timidez por ejemplo- no necesariamente se convertir en un adulto tmido. La aparicin de este rasgo gentico de pender de su ambiente. Sin embargo, sus rasgos genticos pueden moldear el ambiente en formas muy interesantes.

As, los nios tmidos producen reaccionarse a actividades ms solitarias que los nios muy sociables. De ah que a menudo el genotipo y el ambiente guarden estrecha relacin entre s (Plomin, DeFries y Loehlin, 1977; Scarr y McCartney, 1983). En el captulo 2 explicaremos ms a fondo cmo los factores genticos y ambientales se combinan para influir en el desarrollo del nio. La investigacin actual dedicada a la gentica conductual indica que el desarrollo es una interaccin compleja entre los genes y el ambiente (Plomin,1990).

Teoras psicoanalticas Estas teoras se centran en los cambios evolutivos del yo y en la personalidad. Los tericos como Sigmund Freud (1856-1939) y Erik Erikson (1902-1994) vieron en el desarrollo un proceso discontinuo que sigue una serie de etapas discretas. En cada etapa de maduracin surgen algunos impulsos, necesidades o conflictos que influyen en la forma en que el nio se relaciona con el ambiente. Las etapas se resumen en la tabla 1.1. Cada una se basa en la anterior y refleja cambios cualitativos en las estructuras de la personalidad del nio o en su sentido del yo. Conforme a las teoras psicoanalticas, las formas en que el nio satisface sus necesidades en diversas edades marcan la pauta del desarrollo de su personalidad. Por ejemplo, si los nios que empiezan a caminar son castigados duramente por accidentes ocurridos durante el entrenamiento en el control de esfnteres, pueden experimentar un sentido de culpabilidad y de autoduda que incidir en su desarrollo posterior. Ms que Freud, Erikson reconoci que la sociedad ha establecido formas de atender las necesidades del nio, pero la maduracin sigue determinando cundo surgirn ciertas dimensiones de la personalidad. Adems, Erikson estaba convencido de que el desarrollo es un proceso de toda la vida, mientras que para Freud las estructuras bsicas de la personalidad infantil se colocan en los primeros cinco aos de vida. En otras palabras, el desarrollo de la personalidad tiene un periodo crtico.

La mayora de los investigadores contemporneos piensa que el desarrollo es una interaccin compleja de factores genticos y ambientales.

TABLA 1.1 IDEAS DEL DESARROLLO SEGN LA TEORA DE ETAPAS

Edad Freud Erikson Piaget

Infancia

(del nacimiento a 2 1/2 aos)

Niez temprana

(de 2 1/2 a 6 aos)

Niez intermedia

(de 6 a 12 aos)

Adolescencia

(De 12 a 19 aos)

Oral

Anal

Flica

Latencia

Genital

Confianza frente a desconfianza

Autonoma frente a vergenza

Iniciativa frente a culpa

Laboriosidad frente a

inferioridad

Identidad frente a confusin de

roles Intimidad frente a

aislamiento

Sensoriomotora

Preoperacional

Operaciones

concretas

Operaciones formales

Teoras conductuales En el extremo opuesto de la continua naturaleza-crianza encontramos las perspectivas conductistas del desarrollo. Los conductistas sostienen que los cambios evolutivos del comportamiento reciben el influjo del ambiente y que los mecanismos fundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje. El nivel de maduracin del nio tena poca importancia para los primeros tericos, pero hoy la mayora de ellos adopta una posicin ms moderada, la cual reconoce algunas restricciones biolgicas del desarrollo (Miller, 1993). Las teoras conductistas se han utilizado para explicar el desarrollo del nio en diversas reas. John Watson (1878-1958), conocido como el padre del conductismo, analiz la funcin del condicionamiento clsico en la adquisicin de emociones por parte del nio. Watson condicion a un nio, el Pequeo Albert, a temer a una rata blanca haciendo un ruido fuerte cada vez que apareca el animal. Su miedo innato a los ruidos fuertes (respuesta incondicionada) se asocia a la rata (respuesta condicionada). Tras varios intentos o ensayos de aprendizaje, Albert emita la misma reaccin fbica cuando la rata apareca sin el ruido. B. F. Skinner (1904-1990) afirm que los padres influyen en la adquisicin del lenguaje por parte de su hijo aplicando los principios del condicionamiento operante o instrumental. Cuando los bebs empiezan a balbucear, los padres reaccionan positivamente, repiten sonidos y refuerzan sus intentos de comunicarse. Los padres responden de un modo ms positivo a los sonidos que se asemejan a las palabras que a los que no reconocen como palabras. En opinin de Skinner, con este reforzamiento diferencial aumentan las probabilidades de que ciertos sonidos sean emitidos otra vez por el nio. Los

conductistas sostienen que el significado de las palabras y las reglas gramaticales se aprenden por medio de los mismos principios del reforzamiento. Los conductistas creen que los nios adquieren nuevas conductas mediante los procesos de observacin e imitacin. Es decir, no es necesario que los refuercen explcitamente por una conducta; basta que observen un modelo, recuerden su comportamiento y lo repitan ms tarde. Las teoras del aprendizaje social u observacional se han usado para explicar los cambios evolutivos en la agresin, en las habilidades sociales, en la conducta relacionada con los papeles sexuales, en las actitudes, en los juicios morales y en las normas de conducta (Bandura, 1989). Los conductistas piensan que el desarrollo es un proceso gradual y continuo. Representa pequeos cambios cuantitativos, conforme el nio va adquiriendo nuevas habilidades y conductas. En forma anloga a lo que postulan las teoras de la maduracin, el nio desempea un papel pasivo en el proceso evolutivo. Se limita a responder ante los estmulos ambientales, a guardarlos para uso posterior. Adems, no existe una etapa crtica para aprender varias habilidades cognoscitivas, lingsticas o sociales. Si al nio se le priva de ciertas experiencias al inicio del desarrollo, aprender ms tarde esas habilidades. Segn la teora conductista, el desarrollo muestra gran plasticidad. Ms an, no existen patrones universales de l, porque los estmulos ambientales pueden variar de un nio a otro.

Teoras cognoscitivas

Los tericos cognoscitivos se centran en la forma en que el nio construye su propio conocimiento del ambiente. El desarrollo se da a travs de la interaccin entre sus incipientes capacidades mentales y las experiencias ambientales. Por tal razn, las que examinaremos representan una perspectiva interaccional, es decir, estas teoras apoyan la creencia de que la naturaleza y la crianza explican el desarrollo de los nios. En captulos posteriores explicaremos tres teoras cognoscitivas del desarrollo: la teora del desarrollo cognoscitivo, la teora del procesamiento de informacin y la teora del aprendizaje social. A continuacin ofrecemos una breve introduccin a las tres.

Teora del desarrollo cognoscitivo Jean Piaget (1896-1980) es probablemente el psiclogo evolutivo ms conocido en el campo de la pedagoga. Propuso que los nios pasan por una secuencia invariable de etapas, cada una caracterizada por distintas formas de organizar la informacin y de interpretar el mundo. Dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas que se incluyen en la tabla 1.1. Un aspecto esencial de la secuencia es el

Las teoras conductuales suponen que el aprendizaje, considerado como una serie de respuestas pasivas a los estmulos externos, controla el desarrollo del nio.

Las teoras cognoscitivas suponen que el desarrollo es resultado de los nios que interactan en forma propositiva con su ambiente.

desarrollo del pensamiento simblico que comienza en la infancia y prosigue hasta que los procesos del pensamiento se rigen por los principios de la lgica formal. Piaget pensaba que el desarrollo se refleja en cambios cualitativos en los procesos y en las estructuras cognoscitivas del nio. Asimismo, pensaba que todos los nios pasan por estas fases en el mismo orden, pero no necesariamente a la misma edad. Es decir, existe un patrn universal del desarrollo cognoscitivo. Acorde con su perspectiva interactiva, Piaget propuso que el desarrollo se efecta mediante la interaccin de factores innatos y ambientales. Conforme el nio va madurando, tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior. El nio las interpreta a partir de lo que ya conoce. De esta manera, cumple un papel activo en su propio desarrollo. Teora del procesamiento de informacin Las teoras del procesamiento de informacin ofrecen otra perspectiva interactiva del desarrollo. En vez de centrarse en cmo organizamos el conocimiento en varias etapas del desarrollo, estudian los pasos exactos en que se llevan a cabo las funciones mentales. Estos tericos utilizan la computadora como modelo del pensamiento humano. Igual que en ella, hay que introducir los datos, procesarlos y almacenar los en la memoria del nio. Los componentes del sistema de procesamiento de la informacin se muestran grficamente en la figura 1.7. Los rganos sensoriales reciben la informacin y la transmiten; despus es transformada y registrada en la memoria para su recuperacin posterior. Segn este modelo, los adelantos cognoscitivos del pensamiento se logran gracias al mejoramiento gradual de la atencin, de la memoria y de las estrategias con que se adquiere y se utiliza la informacin. Por tanto, el desarrollo incluye cambios cuantitativos (aumentos de la informacin guardada) y cualitativos (nuevas estrategias para almacenarla y recuperarla) (Miller, 1993). En una perspectiva similar a la de Piaget, los tericos de este enfoque sostienen que el desarrollo se origina en la interaccin de la informacin proveniente del entorno y el estado del sistema de procesamiento de informacin del nio. Su conocimiento y habilidades cognoscitivas influyen en la capacidad de adquirir ms conocimientos. Aunque reconocen la importancia del desarrollo neurolgico, suponen que la adquisicin de algunas habilidades cognoscitivas puede acelerarse por medio del entrenamiento. En numerosas investigaciones se ha analizado cmo puede ensersele al nio a usar estrategias

Estmulos

ambientales

Memoria a

corto plazo

o de trabajo

entran atencin

recupera

codifica

Registros

sensoriales Memoria a

largo plazo

FIGURA 1.7 Modelo del sistema humano del procesamiento de informacin

Tanto los tericos piagetianos como los del procesamiento de informacin piensan que el conocimiento actual del nio y sus habilidades cognoscitivas influyen en la capacidad de adquirir nueva informacin.

ms refinadas de retencin y de aprendizaje, pero a menudo duran poco los efectos positivos en el nio pequeo.

Teoras del aprendizaje social Estas teoras contribuyen a explicar cmo el nio aprende las conductas sociales (por ejemplo, ayudar e interesarse por los dems), las tendencias agresivas y los comportamientos adecuados a su sexo. Los primeros tericos propusieron que el nio adquiere nuevas conductas mediante la observacin y la imitacin. Al reformular este punto de vista, conocido como teora social-cognoscitiva, Albert Bandura (nacido en 1925) especifica varios factores cognoscitivos que influyen en el proceso del aprendizaje social. Para que el nio imite modelos, es preciso que sepa procesar y almacenar la informacin relativa a las conductas sociales, que prevea las consecuencias de ciertas acciones y controle su conducta personal. A medida que estos procesos cambian con la edad, ir aprendiendo mejor a partir de su ambiente social. A semejanza de los enfoques de Piaget y del procesamiento de informacin, esta teora sostiene que el nio construye representaciones mentales de su mundo social. De ah que influya tanto en el ambiente como ste lo hace en l. La interaccin entre nio y ambiente se refleja en el concepto de determinismo recproco de Bandura (Bandura, 1986). Las representaciones mentales de una situacin o evento inciden en sus acciones y sentimientos; esto determina cmo lo percibirn y tratarn otros. Tales reacciones a su vez influyen en su pensamiento y en su conducta en situaciones subsecuentes. La teora cognoscitiva social representa una perspectiva interactiva, pues pone de relieve las relaciones recprocas de los estados internos (representaciones, percepciones y emociones mentales) con el ambiente.

Teoras contextales Este ltimo grupo de teoras se centra en la influencia del contexto social y cultural en el desarrollo del nio. La investigacin intercultural indica que las culturas presentan gran variabilidad en lo que los nios deben aprender, en cmo se espera que aprendan la informacin y las habilidades, en los tipos de actividades en que participarn, en cundo se les permite hacerlo, etc. Aun dentro de una cultura como la norteamericana existen muchos grupos subculturales que poseen su propia tradicin y costumbres. Las teoras contextales contribuyen a explicar cmo operan estas influencias en el desarrollo.

Suponen que el nio desempea un papel activo en el moldeamiento de su desarrollo. A medida que madura, busca varios contextos fsicos y sociales. A su vez las actividades en ellos cambian al nio, quien despus responder en forma distinta a esas actividades en el futuro. Sin embargo, a diferencia de las teoras interactivas antes expuestas, los contextualitas insisten en que el nio y el ambiente se

Las teoras contextales suponen que el nio busca e interacta activamente con nuevos contextos fsicos y sociales que contribuyen a moldear su desarrollo.

encuentran en cambio constante y en que los cambios suelen producir cambios en el otro. Por tanto, no puede haber patrones universales o puntos finales en el desarrollo.

Las teoras contextales ofrecen una perspectiva ms compleja del desarrollo que otras. De acuerdo con ellas, no podemos separar el desarrollo del contexto donde tiene lugar. A continuacin ofrecemos una breve descripcin de dos teoras que encajan dentro de este modelo: la sociocultural y la ecolgica.

Teora sociocultural Lev Vygotsky (1896-1934) fue uno de los primeros tericos del desarrollo en analizar la influencia del contexto social y cultural del nio. En su teora sociocultural del lenguaje y del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye de modo individual; ms bien se construye entre varios. Segn Vygotsky los nios estn provistos de ciertas "funciones elementales" (percepcin, memoria, atencin y lenguaje) que se transforman en funciones mentales superiores a travs de la interaccin. Propuso que hablar, pensar, recordar y resolver problemas son procesos que se realizan primero en un plano social entre dos personas. A medida que el nio adquiere ms habilidades y conocimientos, el otro participante en la interaccin ajusta su nivel de orientacin y ayuda, lo cual le permite al nio asumir una responsabilidad creciente en la actividad. Estos intercambios sociales los convierte despus en acciones y pensamientos internos con los cuales regula su comportamiento. Vygotsky crea que el desarrollo inclua cambios cualitativos, conforme el nio pasa de las formas elementales del funcionamiento mental a las formas superiores, pero no especific un conjunto de etapas del desarrollo. Su teora no contiene patrones universales del desarrollo, ya que las culturas difieren respecto a las metas del desarrollo del nio (Miller, 1993). En opinin de Vygotsky la gente estructura el ambiente del nio y le ofrece las herramientas (por ejemplo, lenguaje, smbolos matemticos y escritura) para que lo interprete. Observe a una madre que hable con su hijo de tres aos y ver en acciones las ideas de Vygotsky. El habla de la madre es lenta, simple y repetitiva, con el fin de que el nio entienda lo que le dice. Algunos nios tienen mucha suerte, porque no todas las madres se expresan en el "habla infantil" con sus hijos. Cuando una lo hace, madre e hijo estn tratando de negociar una comprensin comn del lenguaje. En tales condiciones el nio entiende las oraciones simples, pero no puede generalizar su conocimiento a otros contextos lingsticos. Una suposicin bsica de la teora de Vygotsky establece que los nios pueden ser capaces de demostrar un nivel ms alto de competencia cognoscitiva bajo la gua de compaeros y adultos ms capaces.

Teoras ecolgicas Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del desarrollo. Considera que el desarrollo est integrado a contextos mltiples: "el mundo del nio est organizado como una serie de estructuras anidadas, cada una dentro de la siguiente como un grupo de muecas rusas" (Bronfenbrenner, 1979; p. 22). Como se muestra en la figura 1.8, el nio se encuentra en el centro del modelo. Nace conciertas caractersticas temperamentales, mentales y fsicas que crean el contexto biolgico de su desarrollo.

El siguiente crculo representa su ambiente fsico y social inmediato. Abarca los objetos fsicos (juguetes, libros, televisin, computadora, etc.), lo mismo que la familia, la escuela, grupo de compaeros y el barrio. Los entornos anteriores se hallan dentro de un contexto socioeconmico ms amplio. El ciclo ms externo es el contexto cultural. Representa las creencias, valores y costumbres de una cultura y los subgrupos que la componen. Este contexto ms global contiene adems los sucesos histricos ms trascendentes, como las guerras y los desastres naturales, que afectan otros contextos ecolgicos. Una suposicin esencial del modelo de Bronfenbrenner es que varios subsistemas (familia, escuela, situacin econmica) de su esquema ecolgico cambian a lo largo del desarrollo. Supone adems que los cambios en un nivel del contexto pueden influir en lo que sucede en otros. Por ejemplo, los cambios fsicos de la pubertad pueden modificar las relaciones sociales con los compaeros, con los padres y con los maestros, pero a su vez reciben el influjo de las condiciones sociales y de las expectativas culturales. Hemos mencionado cmo en varias

FIGURA 1.8 Modelo ecolgico de Bronfenbrenner Fuente: Bronfenbrenner (1979).

culturas se espera que el nio asuma las responsabilidades del adulto cuando llega a la pubertad. No obstante, la naturaleza especfica de esas expectativas variar segn el sexo del nio y la situacin econmica de su cultura. La teora de Bronfenbrenner nos ayuda a comprender las complejas interacciones entre los efectos biolgicos y ambientales, as como las relaciones entre diversos contextos ambientales (la casa y la escuela^ entre otros). Tambin ayuda a comprender que el ambiente donde viven los nios es tan complejo y est tan interrelacionado que no podemos reducir el desarrollo a ninguna fuente aislada.

Importancia de las teoras mltiples Acabamos de describir algunas de las suposiciones en que se basan las teoras del desarrollo que abordaremos en captulos subsecuentes. En la tabla 1.2 se sintetiza la Los aspectos especficos de las teoras se describirn despus ms a fondo. Por ahora basta reconocer la importancia de examinar el desarrollo del nio desde vanos enfoques Algunas teoras darn una explicacin ms satisfactoria, pero todas ocupan un lugar en el repertorio de los profesores. En forma conjunta proporcionan una explicacin mejor de la conducta infantil que cualquier teora por su cuenta.

Conviene precisar que tambin las teoras descritas en el captulo son construcciones humanas que reflejan determinada situacin, tiempo y lugar. Hemos entrado ya en un periodo de la historia intelectual que se conoce como posmodernismo, el cual supone que toda forma de conocimiento es tentativa y est abierta a otras interpretaciones. El mundo posmoderno es complejo y no es fcil de analizar, de simplificar ni de reducir para entenderlo. A medida que la teora pasa de los enfoques biolgicos a los contextales, es necesario renunciar a la certidumbre y a la generalidad. El desarrollo no tiene secuencias universales, porque los nios y el ambiente cambian sin cesar. Pocas leyes o principios generales rigen el desarrollo del nio porque ste es propio de cada contexto o grupo de individuos. Comienzan a desvanecerse los dualismos tradicionales, como el de naturaleza frente a crianza. El posmodernismo supone variedad del conocimiento (esto es, hay conocimientos). Como las teoras son construcciones humanas, muchos de los "hechos" del desarrollo que se explican en captulos subsecuentes estn abiertos a preguntas y a interpretacin ulteriores. Conviene pensar en ellas no como enunciados de las "verdades esenciales", sino como manera de pensar y de hablar del desarrollo del nio en el aula.

El posmodernismo supone que todas las teoras, por ser construcciones humanas, tienen una capacidad limitada de explicar el mundo y que los educadores deberan adquirir un repertorio de teoras para analizar y responder ante las situaciones.

ANEXO 2 Sr. Padre, Madre de familia o Tutor:

A continuacin se presenta un cuestionario relativo a los tres factores familiares que las

investigaciones muestran que influyen en el rendimiento escolar de sus hijos (as). Sus respuestas

le permitirn reflexionar sobre su actuacin como padre, madre o tutor, y a la escuela, identificar el

tipo de apoyos que se requieren. Lo invitamos a que sea lo ms exacto y sincero en sus

apreciaciones.

Coloque una en cada casillero de acuerdo con sus circunstancias. Parte I: Actitudes y conductas de los padres que influyen sobre el rendimiento escolar.

Parte II: Recursos familiares que influyen sobre el rendimiento escolar

Casi

nunca A veces

Casi siempre o

Siempre

1 Le pregunto acerca del colegio y me intereso por saber lo que pasa all?

(con sus compaeros, profesores, en clases, en recreos.)

2

Superviso sus tareas, sus trabajos escolares? (no es hacer las tareas o

estudiar con l/ella; de acuerdo a la edad del estudiante, esto puede ser

un exceso, perjudica su aprendizaje)

3 Le hago sentir que puede irle bien, que tiene capacidades, y que lo

lograr?

4 Reconozco los logros escolares (acadmicos, deportivos, sociales,

culturales, etc.) de mi hijo/a, y lo felicito expresamente por ellos?

5 Soy exigente con el esfuerzo?

6 Me importa mucho que le vaya bien?

7 Me es importante el esfuerzo y el aprendizaje?

PUNTAJE TOTAL

Casi

nunca A veces

Casi siempre

o Siempre

1 Nuestro hijo(a) tiene un espacio adecuado para hacer sus tareas y estudiar sin ser interrumpido? (escritorio/mesa, luminosidad, pocos estmulos visuales y auditivos, etc.)

2 Disponemos en nuestro hogar de libros, enciclopedias, Internet u otros, que le facilite acceder a informacin para hacer sus tareas y trabajos escolares?

3

Tenemos en nuestro hogar libros y revistas (cientficas, culturales, deportivas, suplementos del peridico...) que estimulen su curiosidad, inquietudes, intereses, hbito lector?

4

Realizamos regularmente con nuestros hijos actividades recreativas (paseos, viajes...) y culturales (teatro, cine, exposiciones, presentaciones musicales...) que les permitan ampliar su mundo y aprender de otras realidades?

5

Somos buenos modelos que valoran y dedican tiempo al

propio aprendizaje? (buenos lectores, con inquietudes,

hobbies, intereses...)

PUNTAJE TOTAL

Parte III: Caractersticas del clima familiar que influyen en el rendimiento escolar

Casi nunca A veces

Casi siempre

o Siempre

Fuertes vnculos al interior de la familia

1 Soy afectuoso/a con mi hijo/a: lo/a, le digo algo

carioso frecuentemente.

2 Dedico algn tiempo cada da para hablar con mi

hijo/a.

3

Dedico un tiempo especial, como por ejemplo, un par

de veces a la semana para hacer algo a solas con mi

hijo/a (jugar, pasear, conversar).

4 Conozco bastante bien los problemas, intereses y

necesidades de mi hijo/a.

Padres involucrados

5 Reviso las tareas de mi hijo/a, y le apoyo en sus

estudios.

6 Cuando mi hijo/a sale, averiguo bien a dnde fue y

con quines.

7 Controlo el contenido violento de los programas de TV

y los videojuegos de mi hijo/a.

8 Comemos juntos a lo menos 4 veces a la semana, y

conversamos de diversos temas de inters para todos

9 Conozco a los amigos/as de mi hijo/a y a las familias

de stos

10 Vemos pelculas o programas y los comentamos en

conjunto

Disciplina familiar adecuada y normas claras de conducta dentro de la familia.

11 Con mi esposo/a (pareja) estamos de acuerdo en las

normas familiares.

12 Con mi esposo/a (pareja) comunicamos claramente y

hacemos cumplir las normas familiares

13

Nuestro/a hijo/a conoce bien las normas y reglas de la

casa (estudio, salidas, horarios, conductas as como

las consecuencias si no las cumple.

14 Las normas se adaptan a la edad de nuestro/a hijo/a.

15

Las consecuencias (castigo, quitar privilegio) de no

cumplir una norma familiar o realizar un mal

comportamiento se adaptan segn el tipo de

incumplimiento (trasgresin menor = consecuencia

menor ; trasgresin mayor=consecuencia mayor)

16 Confronto a mi hijo/a cuando sabe que no dice la

verdad, an en una cuestin menor.

PUNTAJE TOTAL

Instrucciones para el anlisis grupal de los datos

Registre el nmero de frecuencias por alumno y por dimensin en cada columna

El nmero de frecuencias obtenidas en las categoras casi nunca y siempre convirtalo a porcentaje de acuerdo a las siguientes tablas.

Sume los valores de las columnas porcentajes en las categoras de casi nunca y siempre, regstrelos en la fila Total parcial

Divida los valores obtenidos entre el nmero de alumnos y regstrelos en la fila Total final

Identifique la dimensin con mayor porcentaje en siempre y la dimensin con mayor porcentaje en casi nunca

Presente estos datos en la sesin 2

Parte II. Recursos familiares (para conectarlos con el mundo)

No. Frecuencias

Porcentaje Obtenido

1 20

2 40

3 60

4 80

5 100

Parte 1 Actitudes y conductas de los padres (fortalecer autoestima)

No. Frecuencias

Porcentaje obtenido

1 14.3

2 28.6

3 42.9

4 57.2

5 71.5

6 85.8

7 100

Parte 3. Clima Familiar

No. Frecuencia

Porcentaje obtenido

1 6.25

2 12.50

3 18.75

4 25

5 31.25

6 37.5

7 43.75

8 50

9 56.25

10 62.5

11 68.75

12 75

13 81.25

14 87.5

15 93.75

16 100

ANEXO 3

Los activos aprenden mejor cuando:

Se lanzan a una actividad que les presente un desafo.

Realizan actividades cortas y de resultado inmediato.

Hay emocin, drama y crisis

Les cuesta ms trabajo aprender cuando:

Tienen que adoptar un papel pasivo.

Tienen que asimilar, analizar e interpretar datos.

Tienen que trabajar solos.

Los reflexivos aprenden mejor cuando:

Pueden adoptar la postura del observador.

Pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin.

Pueden pensar antes de actuar.

Les cuesta ms aprender cuando:

Se les obliga a convertirse en el centro de la atencin.

Se les apresura para que pasen de una actividad a otra.

Tienen que actuar sin poder planificar previamente.

Los tericos aprenden mejor cuando:

Deben partir de modelos, teoras, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafo.

Tienen oportunidad de preguntar e indagar.

Les cuesta ms aprender:

Con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre.

En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.

Cuando tienen que actuar sin un fundamento terico.

Los pragmticos aprenden mejor cuando:

Se les presentan actividades que relacionen la teora y la prctica.

Ven a los dems hacer algo.

Tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han aprendido.

Les cuesta ms aprender cuando:

Lo que aprenden no se relaciona con sus necesidades inmediatas.

Realizan actividades que no tienen una finalidad aparente.

Lo que hacen no est relacionado con la realidad. http://www.tesweb.net/blog/estilos-de-aprendizaje-2/

ANEXO 4

http://biblio.colmex.mx/curso_formacion_formadores/chaea.pdf

ANEXO 5

La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto en un libro de

1983 por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario

que agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad,

sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas y semi-independientes.

Gardner define la inteligencia como la capacidad mental de resolver problemas

y/o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas.

Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y plantea que la brillantez

acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener

un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero

incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos; por el contrario, hay gente

menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida

privada. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero

en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, pero s

distinto. Dicho de otro modo: Einstein no es ms ni menos inteligente que Michael

Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una

habilidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo

solamente innato. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese

hecho (en el sentido de aprovechar ms o menos la parte innata). Tanto es as,

que, en pocas muy prximas, a los deficientes psquicos no se les educaba,

porque se consideraba que era un esfuerzo intil, cuando en realidad existe tanto

la parte innata (gentica) como la parte adquirida (mayor o menor provecho de la

parte innata a lo largo de la vida).

Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de nueve modos

diferentes. Segn el anlisis de las ocho inteligencias todo somos capaces de

conocer el mundo a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la

representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para

resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y

de una comprensin de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es

en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas

mismas y se les combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar

diversos problemas y progresar en distintos mbitos. Lgicamente cada

inteligencia est compuesta por determinados subconjuntos lo cual explica la

inabarcable biodiversidad incluso en este tema. La educacin actual, por tanto, no

es que se centre realmente en las dos primeras inteligencias, sino que se centran

en determinados subconjuntos de dichas inteligencias.

Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes

modos. Estas diferencias desafan al sistema educativo que supone que todo el

mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una

medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos.

Esto conlleva a crear supuestas jerarquas, cuando cada persona tiene un tipo de

combinacin de las ocho inteligencias distinto.

Tipos de inteligencia

Howard Gardner aade que, as como hay muchos tipos de problemas que

resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard

Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos

distintos.

Inteligencia lingstico-verbal

La funcin del lenguaje es universal, y su desarrollo en los nios es

sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas

sordas a las que no se les ha enseado explcitamente un lenguaje por seas, a

menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan espontneamente. En

consecuencia, podemos decir que, una inteligencia puede operar

independientemente de una cierta modalidad en el estmulo o una forma particular

de respuesta.

Aspectos biolgicos - Un rea especfica del cerebro llamada "rea de Broca" es

la responsable de la produccin de oraciones gramaticales. Una persona con esa

rea lesionada puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene

dificultades para construir frases ms sencillas. Al mismo tiempo, otros procesos

mentales pueden quedar completamente ilesos.

Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el significado

de las palabras en la lectura, la escritura y, tambin, al hablar y escuchar.

Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente.

Perfiles profesionales - Lderes polticos o religiosos, oradores, poetas,

escritores, etc.

Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear para

desarrollar esta inteligencia Debates, escribir diarios, lectura oral,

presentaciones, libros, computadoras, grabadoras, etc.

Inteligencia lgica-matemtica

En los seres vivos especialmente dotados de esta forma de inteligencia, el

proceso de resolucin de problemas a menudo es extraordinariamente rpido: el

cientfico competente maneja simultneamente muchas variables y crea

numerosas hiptesis que son evaluadas sucesivamente y, posteriormente, son

aceptadas o rechazadas.

Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemtica. En

efecto, es posible construir la solucin del problema antes de que sta sea

articulada.

Junto con su compaera, la inteligencia lingstica, el razonamiento matemtico

proporciona la base principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido

investigada en profundidad por los psiclogos tradicionales, constituyendo, tal vez,

el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validez para resolver problemas que

supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo, an no se

comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solucin a un

problema lgico-matemtico.

Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular

y verificar hiptesis, utilizar el mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y

deductivo.

Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros, cientficos, matemticos,

contadores, etc.


desarrollar esta inteligencia - Resolucin de problemas, clculos mentales,

juego con nmeros, calculadoras, entrevistas cuantitativas, etc.

Inteligencia espacial

La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de

mapas como sistema notacional. Otro tipo de solucin a los problemas espaciales,

aparece en la visualizacin de un objeto visto desde un ngulo diferente y en el

juego del ajedrez. Tambin se emplea este tipo de inteligencia en las artes

visuales.

Aspectos biolgicos - El hemisferio derecho (en las personas diestras)

demuestra ser la sede ms importante del clculo espacial. Las lesiones en la

regin posterior derecha provocan daos en la habilidad para orientarse en un

lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeos detalles.

Los pacientes con dao especfico en las regiones del hemisferio derecho,

intentarn compensar su deficiencia espacial con estrategias lingsticas:

razonarn en voz alta, para intentar resolver una tarea o bien se inventarn

respuestas. Pero las estrategias lingsticas no parecen eficientes para resolver

tales problemas.

Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distincin entre

inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas

a travs de un mtodo indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por

ejemplo, construye una nocin diferente a la visual de longitud. Para el invidente,

el sistema perceptivo de la modalidad tctil corre en paralelo a la modalidad visual

de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sera

independiente de una modalidad particular de estmulo sensorial.

Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas visualmente, crear

imgenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.

Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar con

precisin.

Perfiles profesionales - Artistas, fotgrafos, arquitectos, diseadores, publicistas,

etc.


desarrollar esta inteligencia - Actividades artsticas, mapas mentales,

visualizaciones, metforas, vdeos, grficos, mapas, juegos de construccin, etc.

Inteligencia musical

Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la

nocin musical. Incluso, los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe

habilidad natural y una percepcin auditiva (odo y cerebro) innata en la primera

infancia hasta que existe la habilidad de interactuar con instrumentos y aprender

sus sonidos, su naturaleza y sus capacidades.

Aspectos biolgicos - Ciertas reas del cerebro desempean papeles

importantes en la percepcin y la produccin musical. stas, situadas por lo

general en el hemisferio derecho, no estn localizadas con claridad como sucede

con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de susceptibilidad concreta respecto

a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de

"amusia" (prdida de habilidad musical).

Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos.

Habilidades relacionadas - Crear y analizar msica.

Perfiles profesionales - Msicos, compositores, crticos musicales, etc.


desarrollar esta inteligencia - Cantar, tocar instrumentos, escuchar msica,

asistir a conciertos, cintas de msica, etc.

Inteligencia corporal cinestsica

La evolucin de los movimientos corporales especializados es de importancia

obvia para la especie; en los humanos esta adaptacin se extiende al uso de

herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en

los nios y no hay duda de su universalidad cultural.

La consideracin del conocimiento cintico corporal como "apto para la solucin

de problemas" puede ser menos intuitiva; sin embargo, utilizar el cuerpo para

expresar emociones (danza), competir (deportes) o crear (artes plsticas),

constituyen evidencias de la dimensin cognitiva del uso corporal.

Aspectos biolgicos: El control del movimiento corporal se localiza en la corteza

motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales

correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento

se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos

voluntarios puede resultar daada, incluso en individuos que puedan ejecutar los

mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia

especfica constituye una lnea de evidencia a favor de una inteligencia cintica

corporal.

Capacidades implicadas: Capacidad para realizar actividades que requieren

fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinacin culo-manual y equilibrio.

Habilidades relacionadas: Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones,

expresarse a travs del cuerpo.

Perfiles profesionales: Escultores, cirujanos, actores, modelos, bailarines,

deportistas, etc.


desarrollar esta inteligencia - Manuales, teatro, danza, relajacin, materiales

tctiles, deportes, etc.

Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una

persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la

capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y, finalmente,

ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia

conducta.

Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable poseen modelos

viables y eficaces de s mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia la ms

privada de todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser observada

en funcionamiento.

La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los dems; la

intrapersonal, en cambio, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo.

En el sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de

componentes intrapersonal e interpersonales.

El sentido de uno mismo es una de las ms notables invenciones humanas:

simboliza toda la informacin posible respecto a una persona y qu es. Se trata de

una invencin que todos los individuos construyen para s mismos.

Aspectos biolgicos - Los lbulos frontales desempean un papel central en el

cambio de la personalidad, los daos en el rea inferior de los lbulos frontales

puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daos en la parte superior

tienden a producir indiferencia, languidez y apata (personalidad depresiva).

Entre los afsicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus

experiencias se han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber

existido una disminucin del estado general de alerta y una considerable

depresin debido a su estado, el individuo no se siente a s mismo una persona

distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos

lo mejor posible.

Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades

y desventajas personales y controlar el pensamiento propio.

Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la

compostura y dar lo mejor de s mismo.

Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico

y profundo.


desarrollar esta inteligencia - Instruccin individualizada, actividades de

autoestima, redaccin de diarios, proyectos individuales, meditacin, etc.

Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para

sentir distinciones entre los dems, en particular, contrastes en sus estados de

nimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a

un adulto hbil, leer las intenciones y los deseos de los dems, aunque se los

hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los lderes

religiosos, polticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende

necesariamente del lenguaje.

Aspectos biolgicos - Todos los indicios proporcionados por la investigacin

cerebral sugieren que los lbulos frontales desempean un papel importante en el

conocimiento interpersonal. Los daos en esta rea pueden causar cambios

profundos en la personalidad, aunque otras formas de la resolucin de problemas

puedan quedar inalteradas: una persona no es la misma despus de la lesin.

La evidencia biolgica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales

que, a menudo, se consideran excluyentes de la especie humana:

1. La prolongada infancia de los primates, que establece un vnculo estrecho con

la madre, favorece el desarrollo intrapersonal.

2. La importancia de la interaccin social entre los humanos que demandan

participacin y cooperacin. La necesidad de cohesin al grupo, de liderazgo,

de organizacin y solidaridad, surge como consecuencia de la necesidad de

supervivencia.

Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar

y superar problemas.

Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y responder a los

sentimientos y personalidades de los otros.

Perfiles profesionales - Administradores, docentes, psiclogos, terapeutas y

abogados1


desarrollar esta inteligencia - Aprendizaje cooperativo, tutoras, juegos de mesa,

materiales para teatro, etc.

Inteligencia naturalista

Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre

varias especies o grupos de objetos y personas, as como reconocer y establecer

si existen distinciones y semejanzas entre ellos. Los naturalistas suelen ser

hbiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o

especie, e incluso, para descubrir nuevas especies. Su campo de observacin

ms afn es el mundo natural, donde pueden reconocer flora, fauna y utilizar

productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biolgicas y

conservacin de la naturaleza. Pero puede ser aplicada tambin en cualquier

mbito de la ciencia y la cultura, porque las caractersticas de este tipo de

inteligencia se cien a las cualidades esperadas en personas que se dedican a la

investigacin y siguen los pasos propios del mtodo cientfico.

En realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas,

animales, personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con

el medio fsico nos ayudan a desarrollar la percepcin de las causas y sus efectos

y los comportamientos o fenmenos que puedan existir en el futuro; como por

ejemplo la observacin de los cambios climticos que se producen en el

transcurso de las estaciones del ao y su influencia entre los humanos, los

animales y las plantas.

Gardner postula que este tipo de inteligencia debi tener su origen en las

necesidades de los primeros seres humanos, ya que su supervivencia dependa,

en gran parte, del reconocimiento que hicieran de especies tiles y perjudiciales,

de la observacin del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles

para la alimentacin.

La inteligencia, una combinacin de factores

Segn esta teora, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en

mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje. No hay tipos

puros, y, si los hubiera, les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita

una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las

dems: de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de

estructuras; de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos; de

la inteligencia corporal - cinestsica-, para poder conducir su coche hasta la obra,

etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente

importantes y, segn esto, el problema sera que el sistema escolar vigente no las

trata por igual, sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico -

matemtica y la inteligencia lingstica). Sin embargo, en la mayora de los

sistemas escolares actuales se promueve que los docentes realicen el proceso de

enseanza y aprendizaje a travs de actividades que promuevan una diversidad

de inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de desarrollo

de ellas y, por lo tanto, es necesario que todos las pongan en prctica.

Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de

aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza, es absurdo que se siga

insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La misma

materia se podra presentar de formas muy diversas, permitiendo al alumno

asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.

Adems, tendra que plantearse si una educacin centrada bsicamente en ciertos

subconjuntos de dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a los

alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo.

http://medicablogs.diariomedico.com/marcpernett/2013/12/ y http://blog-

inaya.com/2013/09/12/los-8-tipos-de-inteligencias

ANEXO 5a

A continuacin se definen las inteligencias propuestas por Gardner con algunas caractersticas especficas y algunas personalidades que ejemplifican la inteligencia descrita:

Inteligencia Le gusta Destaca en Prefiere Personalidade

s famosas

Lingstica (o verbal-lingstica)

Habilidad para utilizar con gran claridad y sensibilidad el lenguaje oral y escrito, as como para responder a l.

Leer, escribir, contar historias, los juegos de palabras, usar lenguaje descriptivo.

Recordar, hablar, interactuar, apreciar las sutilezas del lenguaje, las adivinanzas y rimas, percibir de manera auditiva, memorizar.

Decir, escuchar, ver palabras.

Abraham Lincoln: escribi discursos que definen la cultura. Octavio Paz: escritor aclamado mundialmente.

Lgico-matemtica

Habilidad para el razonamiento complejo, la relacin causa-efecto, la abstraccin y la resolucin de problemas.

Experimentar, solucionar, trabajar con nmeros, preguntar, explorar patrones y relaciones, jugar con juegos computacionales.

Razonamiento matemtico, lgica, resolucin de problemas, moverse con facilidad de lo concreto a lo abstracto, organizar sus ideas

Categorizar, clasificar, trabajar con patrones y relaciones abstractas, pensar conceptualmente.

Albert Einstein: descubri la teora de la relatividad. Alexa Canady: primera mujer neurocirujana de color en Estados Unidos.

Viso-espacial

Capacidad de percibir el mundo y poder crear imgenes

Dibujar, construir, disear, mirar fotos y videos, los colores y dibujos, la geometra en matemticas

Imaginar, percibir cambios, rompecabezas, leer mapas y grficas, pensar en trminos tri-

Visualizar, imaginar, trabajar con fotos y colores.

Pablo Picasso, David A. Siqueiros, Diego Rivera, Jos Clemente Orozco, Frida Khalo: pintores del siglo XX.

mentales a partir de la experiencia visual.

dimensionales

Motora (o quinestsica)

Habilidad de utilizar el cuerpo para aprender y para expresar ideas y sentimientos. Incluye el dominio de habilidades fsicas como la coordinacin gruesa y fina, el equilibrio, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad.

Moverse y hacer, tocar y hablar, sentir objetos, usar lenguaje corporal, trabajar con material manipulativo

Actividades fsicas de coordinacin, agilidad, deportes/baile, control corporal, actuacin manualidades, uso de herramientas, obtener informacin a travs de las sensaciones.

Tocar, moverse, interactuar con el espacio, llevar a cabo experimentos.

Marcel Marceau: se comunica a travs de la mmica. No Hernndez y Soraya Jimnez: medallistas olmpicos en Sidney 2000. Ana Gabriela Guevara: campeona de atletismo.

Musical (o rtmica)

Habilidad de saber utilizar y responder a los diferentes elementos musicales (ritmo, timbre y tono).

Cantar, tararear canciones, escuchar msica, tocar instrumentos, responder a la msica, mover el cuerpo cuando canta o toca algn instrumento

Captar sonidos, ritmos y melodas, notar cambios de tono, recordar melodas, escribir canciones, imitar ritmos.

Ritmo, meloda y msica.

Plcido Domingo y Montserrat Caball: cantantes de pera. Igor Stravinsky: compositor aclamado mundialmente.

Intrapersonal (o individual)

Habilidad de comprenderse a s mismo y utilizar este conocimiento para operar de manera

Trabajar solo, seguir sus intereses personales, ponerse metas, reflexionar, ser intuitivo.

Comprenderse a s mismo, enfocarse hacia su propio interior, seguir sus instintos, conseguir sus metas, ser original.

Trabajar solo, hacer proyectos individuales, instruccin a su propio ritmo, tener su propio espacio.

Mara Montessori: desarroll filosofa educativa y materiales didcticos para trabajo individual. Sigmund Freud: cre la

efectiva en la vida.

psicoterapia basada en tres formas del yo.

Interpersonal (o social)

Habilidad de interactuar y comprender a las personas y sus relaciones.

Tener muchos amigos, hablarle a la gente, estar en grupo, jugar con los dems, proponerse como voluntario cuando alguien necesita ayuda.

Comprender y guiar a los dems, organizar, comunicar, es mediador de conflictos.

Compartir, comparar, relatar, cooperar, entrevistar, trabajar en grupo.

Eleanor Roosevelt: reformas sociales para proteger a los desprotegidos. Madre Teresa de Calcuta: trabaj en favor de los pobres.

Naturalista

Habilidad para el pensamiento cientfico, para observar la naturaleza, identificar patrones y utilizarla de manera productiva.

Trabajar y disfrutar al aire libre, hacer observaciones y discernir, identificar, organizar y clasificar plantas y animales.

Entender a la naturaleza haciendo distinciones, identificando flora y fauna. Buscar, obtener y ordenar informacin.

Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivos, aprender acerca de planta y temas relacionados con la naturaleza.

Jaqcques Cousteau: famoso por sus expediciones. Charles Darwin: creador de la teora de la evolucin.

Adaptado de: Nicholson-Nelson (1998) y The New City School (2000).

Sugerencias prcticas para el saln de clase:

La siguiente tabla presenta algunos ejemplos especficos que pueden brindar ideas para la planeacin de cursos.

Inteligencia Actividades de

enseanza (ejemplos)

Materiales didcticos (ejemplos)

Los alumnos aprenden por

medio de (ejemplos)

Lingstica Discusiones en pequeo y gran grupo, lectura coral, contar historias, lectura de poemas, conferencias, juegos con palabras, lluvia de ideas, escribir historias.

Libros, grabadoras, diarios, juegos de palabras, audiocassettes, procesadores de palabras, audiolibros, manuales.

Lectura, escritura, decir, escuchar, hacer discursos, seguir direcciones, escribir diarios, grabar sus pensamientos e ideas, as como las de otros.

Lgico-matemtica

Clculos mentales, juegos con nmeros, resolucin de problemas, utilizar frmulas, pensamiento crtico, ejercicios de solucin de problemas lgicos, pensamiento analtico.

Calculadoras, juegos matemticos, rompecabezas, material de manipulacin para matemticas.

Pensamiento analtico, clasificar, categorizar, cuantificar, pensamiento crtico, conceptualizar, presentacin de material con secuencia lgica.

Viso-espacial

Presentaciones visuales, mapas mentales, organizadores grficos, visualizacin, juegos de imaginacin, hacer conexiones con patrones, dibujar palabras, crear metforas, visitas guiadas.

Pelculas, videos, material de arte, fotos, transparencias, grficas, collages, posters, modelos, ilusin ptica, proyector de acetatos, software de grficas y diseos, CD-ROMs, cmaras, telescopios, microscopios.

Mapas mentales, colorear, mirar, dibujar, visualizar, hacer diagramas, buscar patrones visuales, crear, disear, imaginar.

Motora Actividades hands-on, experimentos, teatro, baile, deportes, juego de roles, visitas guiadas,

Material de manipulacin, materiales reales, software de

Interactuar con el espacio por medio de objetos, experiencias

mmica, comunicacin verbal, cocinar, cuidar el jardn, actividades de la vida diaria.

realidad virtual, laboratorio de ciencias.

tctiles, construir, componer, manipular materiales, aprender haciendo.

Musical Tocar msica, usar msica en vivo, cantar en grupo, usar patrones tonales, tararear, actividades de apreciacin de sonidos, rimas, identificar sonidos ambientales.

Instrumentos musicales, cassettes, software musical.

Escuchar msica en el medio ambiente, responder a asociaciones de sonidos, crear msica y patrones musicales, cantar.

Interpersonal (o social)

Tutoreo por parte de sus compaeros, aprendizaje colaborativo, mediacin de conflicto, lluvia de ideas grupal, involucramiento con la comunidad, clubes, construccin grupal del conocimiento.

Juegos de mesa, juegos de simulacin, software interactivo.

Interactuar con otros, aprender de otros, entrevistar, compartir, observar a otros, ensear, debatir, conversar.

Intrapersonal (o individual)

Instruccin individualizada, estudio independiente.

Diarios, materiales de trabajo individual.

Reflexionar, hacer conexiones de los sentimientos y la vida personal, tener su propio espacio.

Naturalista

Experimentos de ciencias, visitas al campo, involucramiento con el cuidado del medio ambiente.

Juegos de ciencias, equipo de ciencias.

Cuidar el medio ambiente, promover que los dems aprendan a amar a la naturaleza.

Adaptado de: Close, 1998

Despus de haber estudiado la propuesta de Gardner, conviene citar lo que el autor propone como relacin entre los diferentes tipos de inteligencia y el entorno educativo. Estas diferencias representan un reto para el sistema educativo que asume que todos pueden aprender los mismos materiales de la misma manera, y que una medida uniforme y universal es suficiente para evaluar el aprendizaje del alumno La mayora de los estudiantes (y posiblemente la sociedad en su conjunto) se veran beneficiados si las diferentes disciplinas escolares se presentaran en una variedad de formas y que el aprendizaje pudiera ser evaluado a travs de diferentes medios (Gardner, 1991, pp. 12-13).

Desde que surgi la teora de las inteligencias mltiples, ha habido muchas escuelas que la han utilizado como base filosfica para trabajar su curriculum. Campbell y Campbell (1999) evalan los resultados obtenidos en seis escuelas en Estados Unidos y concluyen que los principios fundamentales que representan el xito en todas ellas son:

Los maestros creen profundamente que los estudiantes son intelectualmente competentes en diversas maneras.

La misin, cultura y currculum del colegio promueve la diversidad intelectual.

Los maestros se convierten en observadores astutos de los alumnos y ajustan su instruccin de acuerdo a las necesidades que descubren en el saln.

El aprendizaje del alumno es activo, hands-on y multimodal. Las fortalezas del alumno son usadas para mejorar sus debilidades

acadmicas. Los estudiantes tienen oportunidad de personalizar sus experiencias

educativas al tiempo que adquieren habilidades bsicas. Los estudiantes adquieren habilidades de aprendizaje autnomo a travs

del desarrollo de proyectos independientes. Expertos de la comunidad escolar monitorean las inteligencias dominantes

de los estudiantes. Los estudiantes estudian a profundidad los conceptos primordiales del

currculum en grupos multi-edad o a travs de perspectivas interdisciplinarias.

Los estudiantes aplican el aprendizaje logrado en el saln de clases a contextos reales.

La evaluacin es tan variada como la instruccin e incluye mediciones estandarizadas, pruebas tradicionales, retroalimentacin de diferentes fuentes y auto-evaluacin.

http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/inteligencias_mut

iples.htm

ANEXO 6

TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACION

Para ser contestado con la observacin detallada del profesor. Del reactivo 1 al 5 elija una opcin. En el reactivo 6 elige dos opciones. 1. Cuando est en clase y explico algo, al nio le es ms fcil seguir las

explicaciones: a) escuchndome b) leyendo el libro u observando el pizarrn c) se aburre y espera que le d algo que hacer

2. Cuando est en clase: a) le distraen los ruidos b) le distrae el movimiento c) le distraen las explicaciones demasiado largas

3. Cuando le doy instrucciones: a) se pone en movimiento antes de que acabe de hablar y explicar lo que hay que hacer. b) le cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si se las doy por escrito c) recuerda con facilidad las palabras exactas de lo que le dije.

4. Cuando tiene que aprender algo de memoria: a) memoriza lo que ve y recuerda la imagen (por ejemplo, la pgina del libro) b) memoriza mejor si repite rtmicamente y recuerda paso a paso c) memoriza a base de pasear y mirar y recuerda una idea general mejor que los detalles

5. En clase lo que ms le gusta es que: a) se organicen debates y que haya dilogo b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y puedan moverse c) que le d el material escrito y con fotos, diagramas

6. Las dos frases con las que lo identifico: a) Cuando me escucha le gusta hacer garabatos en un papel b) Es visceral e intuitivo, muchas veces le gusta/disgusta la gente sin saber bien por qu c) Le gusta tocar las cosas y tiende a acercarse mucho a la gente cuando habla con alguien d) Sus cuadernos y libretas estn ordenados y bien presentados, le molestan los tachones y las correcciones e) Prefiere los chistes a los cmics. f) Suele hablar consigo mismo cuando est haciendo algn trabajo.

Respuestas:

1.- a) auditivo b) visual c) kinestsico 2.- a) auditivo b) kinestsico c) visual 3.- a) kinestsico b) visual c) auditivo 4.- a) visual b) auditivo c) kinestsico 5.- a) auditivo b) kinestsico c) visual 6.- a) visual b) kinestsico c) kinestsico d) visual e) auditivo f) auditivo.

El tipo de inteligencia se asigna por el mayor nmero de respuestas.

ANEXO 7

Conceptos relacionados con la integracin y la inclusin educativa

() a lo largo de la historia se han utilizado diferentes trminos para referirse a las

personas con alguna deficiencia fsica o sensorial o a quienes presentan graves

problemas de aprendizaje o de conducta. Algunos de estos trminos son

despectivos y peyorativos, por lo que actualmente se usan otros que valoran ms

la condicin de persona de estos individuos que su discapacidad. Tal como seala

Verdugo (1995), el enfoque actual es ms humanista, ya que si se busca lograr la

integracin de estas personas, es necesario que desaparezcan las etiquetas y la

clasificacin. A continuacin revisaremos algunos de esos trminos.

De la discapacidad a las necesidades educativas especiales

Gracias a los esfuerzos conjuntos de las personas con discapacidad, los

profesionales que las atienden y algunos sectores de la sociedad, se ha podido

cambiar la terminologa utilizada para referirse a estas personas. En lugar de

utilizar trminos peyorativos como "idiota", "imbcil", "invlido", se trata de buscar

trminos emocionalmente menos negativos; por ejemplo, se les ha llamado

"personas excepcionales". Sin embargo, el problema no estriba nicamente en

eliminar la carga negativa de la terminologa, sino tambin el modo de pensar y de

sentir que refleja. Si al referirnos a Juan o a Pedro decimos "el sordo" o "el ciego",

anteponemos su limitacin a su condicin esencial de persona, de ser humano.

Pero adems, la terminologa refleja otros prejuicios sociales, pues implica que

estas personas estn "enfermas". Considerarlas como enfermas puede resultar

muy cmodo, puesto que la enfermedad es un atributo que est dentro, que es

inherente a ellas, y la sociedad no se responsabiliza de ello. Quien tiene que

ayudarlas, en todo caso, es el sistema de salud, el mdico, quien prescribir un

tratamiento que se aplicar exclusivamente a estas personas.

Esta actitud puede observarse en las definiciones de los trminos. Por ejemplo, en

1941 Doll defina la deficiencia como "una incompetencia social debida a una

capacidad por debajo de lo normal, detectada dentro del periodo evolutivo, de

origen constitucional y esencialmente incurable" (Diccionario enciclopdico de

educacin especial, 1985). Es importante resaltar que "incompetencia social"

significaba que estas personas no podan ser parte integrante de la sociedad. De

la misma manera, al catalogarlos como "incurables" se les estaba considerando

como enfermos, adems de que "incurable" puede significar que no es rentable

invertir en su bienestar. Lo mismo ocurre con las definiciones actuales que

resaltan el problema o la deficiencia.

Ahora bien, los trminos pueden ser destructivos cuando proyectan una imagen

negativa de la persona, pero el hecho de buscar trminos positivos, que no

resalten la deficiencia, solo es una solucin parcial. La otra parte, la ms

importante, es que la sociedad cambie de actitud ante estas personas, es decir,

que deje de considerarlas como "anormales". Seglin Verdugo (1995), el cambio de

actitud no es un asunto meramente terminolgico, es necesario modificar los

valores subyacentes a esas expresiones. El mismo autor menciona lo siguiente:

Las modificaciones en los trminos se han propuesto con la intencin

de eliminar las connotaciones negativas que adquiran los trminos

usados. Pero lo cierto es que, hasta ahora, cualquier trmino utilizado

para referirse a esta poblacin alcanza connotaciones negativas por el

uso que de l se hare, ms que por la significacin que tena

previamente (p. 5).

En cuanto a la diversidad de definiciones y trminos utilizados, el mismo autor

comenta que la Organizacin Mundial de la Salud hizo un esfuerzo particular para

conformar una clasificacin que pudiera ser utilizada por los distintos grupos de

profesionales que atienden a las personas con discapacidad. En 1980 se public

un documento en el que se plantea una nueva aproximacin conceptual y se habla

de tres niveles diferentes: deficiencia, discapacidad y minusvala. Lo que se

persigue con esta clasificacin es facilitar la adopcin de criterios comunes y

reducir progresivamente la variedad terminolgica, as como facilitar la

comunicaci6n entre los distintos profesionales relacionados con la discapacidad.

El significado de cada uno de estos niveles se puede observar en el siguiente

esquema:

Dicho de otra forma, se habla de deficiencia cuando hay una prdida o

anormalidad de alguna estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica;

por ejemplo, Juanito tiene problemas de audicin"; los problemas de audicin,

obviamente, son intrnsecos a Juanito, constituyen una limitacin personal. Se

habla de una discapacidad cuando, debido a la deficiencia, hay restriccin o

ausencia de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro

del margen que se considera "normal" para el ser

humano. Es decir que, cuando Juanito se enfrenta a una determinada situacin,

presenta ciertos problemas, principalmente una dificultad para comunicarse de

manera adecuada. Decimos que es una minusvala cuando, como consecuencia

de la deficiencia y de la discapacidad, y desde el punto de vista de los dems,

Juanito tiene limitaciones para desempear un determinado rol (el que se

esperara de acuerdo con su sexo, edad, factores sociales, etctera) y, por tanto,

se encuentra en una situacin desventajosa. Esta clasificacin probablemente sea

til entre los profesionales de la salud; sin embargo, en educacin no slo resulta

poco til sino que puede ser daina, pues condiciona a priori una actitud poco

favorable.

De cualquier manera, sin importar la clasificacin que se haga de estas personas,

las definiciones que habitualmente se utilizan, sin duda, implican una "etiqueta". La

"etiquetacin" consiste en catalogar a las personas de cierta manera, por ejemplo,

"el inteligente", "el diabtico", "el conflictivo", etctera. Adems, y contrariamente a

lo que podra pensarse, an las etiquetas "positivas" son difciles de soportar. Por

ejemplo, a los nios "sobredotados" no se les permiten fallas (ni ellos mismos se

las permiten). Las etiquetas negativas, por su parte, con frecuencia conducen a la

segregacin y al ostracismo. As, al relacionarnos con el nio Pedro Prez, no nos

relacionamos con l, sino con el "discapacitado", el nio que no oye o no ve bien,

que tiene problemas motores o de otra ndole. Para "ayudarlo", lo juntamos con

otros nios que comparten su etiqueta y los educamos a todos juntos, sin permitir

que se relacionen con otros nios que conocemos como "normales"; incluso, a

estos nios se les disea un currculo especial, generalmente menos exigente.

La contraparte la observamos en el caso de que alguna persona "normal" llegue a

tener necesidades "diferentes" o "especiales" en comparacin con un grupo ya

sea en forma temporal o permanente que afecten uno o varios aspectos de su

vida (fsico, social, educativo o econmico): dado que no hay nada que justifique

que esa persona tenga problemas, se espera que los resuelva por s misma. En el

caso del nio sin discapacidad y con serios problemas para aprender, no se le

considera candidato a recibir el apoyo de educacin especial, sino que se

considera flojo, aptico o rebelde.

Es importante reconocer que, como seres humanos, todos somos diferentes y

tenemos necesidades individuales distintas a las de las dems personas de

nuestra misma comunidad, raza, religin e incluso de nuestra misma familia;

adems, las limitaciones que impone la discapacidad no dependen nicamente del

individuo, sino que se dan en funcin de la relacin que se establece entre la

persona y su medio ambiente (Acosta et al, 1994; Garca Pastor, 1993; Van

Steenlandt, 1991).

En el mbito educativo se ha empezado a emplear el concepto necesidades

educativas especiales para referirnos a los apoyos adicionales que algunos nios

con o sin discapacidad precisan para acceder al currculo. Surgi en los aos

sesenta, aunque se populariz a partir de 1978, con la aparicin del reporte

Warnock, que describa la situacin de la educacin especial en Gran Bretaa

(Garca Pastor, 1993) y del cual se derivaron muchas normas legales hoy vigentes

en ese pas. La situacin se plantea de la siguiente manera:

En lo sucesivo, ningn nio debe ser considerado ineducable: la

educacin es un bien al que todos tienen derecho. Los fines de la

educacin son los mismos para todos, independientemente de las

ventajas o desventajas de los diferentes nios. Estos fines son, primero,

aumentar el conocimiento que el nio tiene del mundo en el que vive, al

igual que su comprensin imaginativa, tanto de las posibilidades de ese

mundo como de sus propias responsabilidades en l; y, segundo,

proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz,

ensendole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y

est en disposicin de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los

nios encuentran diferentes obstculos en su camino hacia ese doble fin;

para algunos, incluso, los obstculos son tan enormes que la distancia que

recorrern no ser muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier progreso es

significativo (Warnock, 1978)

Considerando lo anterior, se dice que un alumno presenta necesidades educativas

especiales cuando, en relacin con sus compaeros de grupo, tiene dificultades

para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currculo,

requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o

recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos (SEP/DEE,

1994, nm. 4).

Siempre se ha sabido que algunos nios con discapacidad tienen problemas para

aprender as que, en un anlisis superficial, parecera que el concepto de

necesidades educativas especiales slo es una manera "ms bonita y menos

fuerte" de decir lo mismo. Pero al sealar a alguien como "discapacitado" estamos

diciendo que la causa del problema solamente est en l. De hecho, una acepcin

del prefijo "dis", segn Garca Snchez (1995), es "falta de", y se utiliza cuando se

habla de un problema o de un retraso en el desarrollo, o bien de un no aprendizaje

de alguna habilidad o rea de habilidades, lo cual tiene implicaciones importantes:

1. Que la atencin de estos nios sea ms mdica que educativa.

2. Que el sistema educativo se comprometa y responsabilice menos respecto a

ellos.

3. Que los profesores tengan expectativas bajas en cuanto a su rendimiento

acadmico.

Al conceptualizar a los alumnos como nios con necesidades educativas

especiales, estamos diciendo que sus dificultades para aprender no dependen

slo de ellos, sino que tienen un origen interactivo con el medio. Las necesidades

educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para

aprender muy distinto al de sus compaeros y los recursos disponibles en su

escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisicin de los contenidos

establecidos en los planes y programas de estudio; por lo tanto, requiere de

recursos mayores o diferentes, que pueden ser:

a) Profesionales: maestro de apoyo, especialistas;

b) Materiales: mobiliario especfico, prtesis, material didctico;

c) Arquitectnicos: construccin de rampas y adaptacin de distintos espacios

escolares;

d) Curriculares: adecuacin de las formas de ensear del profesor, de los

contenidos e incluso de los propsitos del grado.

Las necesidades educativas especiales son relativas, porque surgen de la

dinmica que se establece entre las caractersticas personales del alumno y las

respuestas que recibe de su entorno educativo. Por esta razn, cualquier nio

puede llegar a tener necesidades educativas especiales y no slo aquel con

discapacidad. Hay nios con discapacidad que asisten a clases regulares y no

tienen problemas para aprender, mientras que hay nios sin discapacidad que s

los tienen.

En otras palabras, no todos los nios con discapacidad tienen necesidades

educativas especiales ni todos los nios sin discapacidad estn libres de ellas. Por

ejemplo, un alumno con una discapacidad motora, cuyo problema es que no tiene

movilidad en las piernas y se ve precisado a utilizar una silla de ruedas, no

necesariamente tiene dificultades para aprender y por tanto no presenta

necesidades educativas especiales.

Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales o permanentes. Si

un alumno o alumna tiene dificultades serias para acceder al currculo, puede

requerir apoyo durante un tiempo o durante todo su proceso de escolarizacin.

En sntesis, el concepto de necesidades educativas especiales tiene su

contraparte en los recursos que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el

campo de accin para la educacin de los nios que las presentan; por el

contrario, si prevalece el concepto de discapacidad dicho campo de accin se

mantiene muy restringido. Esto de ninguna manera significa negar la

discapacidad. Las limitaciones existen. La discapacidad no desaparece

simplemente porque al nio se le catalogue como alumno con necesidades

educativas especiales. Lo que se resalta aqu es que la discapacidad no es

destino y que es mucho lo que el sistema educativo regular (conjuntamente con el

especial) puede hacer para que estos nios aprendan de acuerdo con su

potencial.

En el siguiente esquema se pueden observar las caractersticas y las

implicaciones del concepto de necesidades educativas especiales.

Ahora bien, es necesario reconocer que este concepto presenta algunas

desventajas. La principal, desde nuestro punto de vista, es su imprecisin, su

relativa vaguedad. A diferencia del concepto de discapacidad, que claramente

tiene como referencias las condiciones particulares del nio, la definicin de las

necesidades educativas especiales toma en cuenta las condiciones particulares

del alumno y las de su entorno. Entonces, como dijimos, aun cuando las

condiciones del alumno sean muy complejas, si su ambiente es favorable no

presentar necesidades educativas especiales, incluso presentando alguna

discapacidad. Veamos esto de manera ms detallada.

Desde nuestro punto de vista, las necesidades educativas especiales pueden

estar asociadas con tres grandes factores:

a) Ambiente social y familiar en que se desenvuelve el nio. Ciertas caractersticas

del grupo social o familiar en que vive y se desarrolla el nio, tales como familias

con padre o madre ausente, pobreza extrema, descuido o desdn hacia la

escolarizacin, entre otras, podran repercutir seriamente en su aprendizaje y

propiciar la aparicin de necesidades educativas especiales.

b) Ambiente escolar en que se educa el nio. Si la escuela a la que asiste el nio

est poco interesada en promover el aprendizaje de sus alumnos, si las relaciones

entre los profesores estn muy deterioradas o si el maestro no est lo

suficientemente preparado, algunos alumnos pueden llegar a presentar

necesidades educativas especiales.

c) Condiciones individuales del nio. Existen algunas condiciones individuales,

propias del sujeto, que pueden influir en sus aprendizajes, de tal forma que

requiera de recursos adicionales o diferentes para acceder al currculo. Algunas de

stas pueden ser:

Discapacidad.

Problemas emocionales.

Problemas de comunicacin.

Otras condiciones de tipo mdico (epilepsia y artritis, por ejemplo).

Integracin educativa

Es en el contexto normalizador donde surge la integracin educativa. Si se pretende que los nios con necesidades educativas especiales tengan una vida lo ms normal posible, es necesario que asistan a una escuela regular, que convivan con compaeros sin necesidades educativas especiales y que trabajen con el currculo comn. Las nociones de normalizacin e integracin, aplicadas al mbito escolar, han provocado una alteracin considerable en el sistema educativo de muchos pases. Se han implantado polticas y programas especficamente relacionados con la integracin de los nios "deficientes" en las escuelas regulares, lo cual ha generado cambios y temores en las escuelas, tanto de educacin regular como de educacin especial. Adems, se ha ido descalificando progresivamente el diagnstico que tiende a clasificar a los alumnos de acuerdo con lo que es "normal" y "anormal" (Echeta, 1989). Desde la perspectiva de la integracin, los fines educativos son los mismos para todos los alumnos. No tiene sentido hablar de nios "deficientes" y "no deficientes", los primeros con educacin especial y los segundos con educacin

regular. Si las necesidades educativas de los alumnos se pueden representar en un continuo, la educacin especial debe entenderse como un elemento ms del conjunto de servicios con los que se busca dar respuesta a las necesidades educativas especiales. Obviamente, esto implica un cambio en el trabajo que el personal de educacin especial realiza, ya que deber estar menos dirigido al diagnstico y categorizacin de los alumnos y ms orientado hacia el diseo de estrategias que permitan al nio con necesidades educativas especiales superar sus dificultades para aprender y que, adems, beneficien el aprendizaje de todo el grupo. Implica, tambin, un cambio en el trabajo del maestro regular, quien tendr que diversificar sus prcticas. La integracin educativa se entiende de diferentes maneras, dependiendo del mbito al que se refiera. Por ejemplo: 1. Para las polticas educativas, la integracin educativa comprende un conjunto de medidas emprendidas por los gobiernos para que los nios que han sido atendidos tradicionalmente por el subsistema de educacin especial puedan escolarizarse en el sistema regular. 2. Para la forma de entender el mundo (a veces llamada "filosofa"), la integracin busca hacer realidad la igualdad de oportunidades para los nios con discapacidad, proporcionndoles ambientes cada vez ms normalizados. 3. Para los centros escolares, la integracin educativa requiere su reorganizacin interna y fortalecimiento, con el fin de que las escuelas sean ms activas, convirtindose as en promotoras de iniciativas, en centros que aspiran a mejorar la calidad de la educacin. Lo anterior implica que han de buscar los recursos necesarios para poder atender a todos los nios, tengan o no necesidades educativas especiales. 4. Para la prctica educativa cotidiana, la integracin es el esfuerzo de maestros, alumnos, padres de familia y autoridades, por mejorar el aprendizaje de todos los nios.

SEP, La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico D.F., 2000. pp. 45-54

Nota. Los profesores interesados en estudiar la informacin bsica de algunas de

las principales discapacidades pueden consultar el texto Menores con

discapacidad y necesidades educativas especiales. Antologa de Arar.

ANEXO 8

ORGANIZADOR GRAFICO: ARAA

ORGANIZADOR GRAFICO: CUADRICULA

"ir ms all de la informacin suministrada", para utilizar

la frase elocuente de Jerome

Bruner. A fin de entender

que es comprender

debemos aclarar que

significa ese "ir ms all de

la posesin".

Cuando entendemos algo,

no slo tenemos

informacin sino que

somos capaces de hacer

ciertas cosas con ese

conocimiento.

"Pedagoga" es una palabra

erudita que denota el arte de

ensear

Perkins, David. (2003) Barcelona: Gedisa, pp. 79-

101

..lo ms importante es

decidir que pretendemos

ensear. Para desarrollar

la capacidad de

comprensin se necesita

algo ms que un mtodo

superior.

La comprensin

desempea una funcin

central en est trada.

En primer lugar, porque

las cosas que se

ANEXOS

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