Angel Diaz Barriga Una Polemica En Relacion Al Examen

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Una polémica en relación al examen1

Ángel Díaz Barriga (*)

(*) Ángel Díaz Barriga, Master en Pedagogía por la UniversidadNacional Autónoma de México, donde trabaja como investigador desde1975.

Angel Diaz Barriga . Una polémica en relacion al examen.

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Introducción• Existe un falso principio didáctico: a mejor sistema de

exámenes, mejor sistema de enseñanza.

• El objetivo de este ensayo es presentar la evoluciónque ha tenido la práctica del examen en la historia de lapedagogía.

• Mostrar cómo no siempre se vinculó examen aacreditación ni a calificación


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El examen, un problema de historia y sociedad

• La nueva política educativa neoliberal responde a lospostulados de racionalidad que impone la coyuntura decrisis económica. Sus fundamentos conceptuales losexpresa a través de nociones como: calidad de laeducación, eficiencia y eficacia del sistema educativo,mayor vinculación entre sistema escolar (entiéndasecurriculum) y necesidades sociales (entiéndasemodernización y/o reconversión industrial).

• La consigna es «hacer más con menos»4. De hecho, sebusca que en términos constantes resulte máseconómico el gasto destinado a cada estudiante en elsistema educativo.


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• A partir de la instauración de una política educativa de corte neoliberal5 se buscan justificaciones «académicas» que permitan fundamentar la restricción del ingreso a la educación .

• Se establecen instrumentos que legalicen la restriccióna la educación: éste es el papel que se le confiere alexamen.

• Los estudiosos de la educación como cualquier personacomún piensan que el examen es un elementoinherente a toda acción educativa.( Pero esto no es deltodo real , ya que):

– Primero porque el examen fue un instrumento creado porla burocracia china para elegir miembros de castasinferiores7.


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– Segundo porque existe innumerable evidencia deque hasta antes de la Edad Media no existía unsistema de exámenes ligado a la práctica educativa.

–– Tercero porque la asignación de notas

(calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo XIX a la pedagogía

• Así el examen es en realidad un espacio de convergenun sinnúmero de problemas :sociológicos, políticos ytambién psicopedagógicos y técnicos.

• Sin embargo, por un reduccionismo que en el fondocumple la función de ocultar la realidad, los problemasen relación al examen aparecen agudizados sólo en sudimensión técnica.


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• Si bien cada grupo social puede tener su representaciónen relación con el papel que juega el examen, todosestos grupos coinciden en términos globales en esperarque a través del examen se obtenga un conocimiento«objetivo» sobre el saber de cada estudiante.

• El examen es un espacio donde se realiza una multitudde inversiones de las relaciones sociales y de laspedagógicas. En términos de Foucault, es un espacioque invierte las relaciones de saber y de poder10. De talmanera que presenta como si fueran relaciones desaber, las que fundamentalmente son de poder.

• La evolución de los exámenes se ha desarrollado através de mecanismos de poder: de la sociedad, de lainstitución educativa y de los docentes.


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• 1a. Inversión: Problemas sociales a problemastécnicos.

• Una de las funciones asignadas al examen esdeterminar si un sujeto puede ser promovido de uncurso a otro. Bajo esta idea central aparecen otras dosfunciones: permitir el ingreso de un individuo a unsistema en particular (caso del examen de admisión) olegitimar el saber de un individuo a través de acreditarlou otorgarle un título profesional.

• Los problemas de orden social: posibilidad de acceso ala educación, justicia social, estratos de empleo,estructura de la inversión para el desarrollo industrial,etc., son trasladados a problemas de orden técnico:objetividad, validez, confiabilidad.


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• 2a. Inversión: De los problemas metodológicos aproblemas de rendimiento.

• En la Didáctica Magna (1657) de Comenio el examenestá indisolublemente ligado al método. Su funciónconsiste en ser la última parte del método que puedeayudar a aprender.

• Cuando el alumno no aprende, el autor recomienda queel maestro revise su método. Asimismo explícitamenteindica que no se le debe castigar porque se le crearíauna aversión hacia los estudios. En estas condiciones elmaestro debe regresar a su método, éste es suinstrumento central de trabajo.

• La transformación que operó en ese siglo: promover ycalificar el desempeño estudiantil a través del examenseparó al examen de la metodología.


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• Se pervirtió13 la relación pedagógica al centrar losesfuerzos de estudiantes y docentes sólo en laacreditación. Muller, hacia mediados del siglo pasado,se quejaba de que en la Universidad de Oxford «elplacer del estudio se ha acabado; el joven piensa sóloen el examen»14.

• Por eso los expertos sólo argumentan que a través dela mejoría «técnica» de los sistemas de exámenes laeducación será mejor.

• Resulta muy sintomático que la Taxonomía deobjetivos educacionales16 sea el resultado del trabajo deun grupo de especialistas que buscan unificar(uniformar) el lenguaje de los educadores para quecada símbolo asignado a un alumno (su calificación)tenga la misma significación.


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• La uniformidad con la que se pretende valorar alhombre del siglo veinte responde a un proyecto social(un proyecto de modernidad) que circunscribe ysubordina todas las características que lo hacen sujeto auna dimensión exclusivamente técnica, ahistórica yproductivista (eficientista).


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• 3a. Inversión: El examen como un problema (decontrol) científico en el siglo XX. Hacia elempobrecimiento del debate educativo

• La pedagogía dejará de referirse al término examen, loreemplazará por tests (que aparentamente es máscientífico), y posteriormente por evaluación (que tieneuna supuesta connotación académica).

• La construcción de las pruebas de inteligencia (Binet,1905) constituyó un enclave privilegiado para justificarlas diferencias sociales presentándolas sólo comoindividuales. A través del concepto coeficienteintelectual se redujo el problema de la injusticia sociala una dimensión biologista.

• La sociedad queda liberada de los problemas éticos quecrea la injusticia cuando puede mostrar que lasdiferencias sociales son únicamente el resultado dediferencias biológicas.


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• Un historiador de este período relata de esta manera lasituación: «El tránsito de la ingeniería a la pedagogíafue apenas perceptible; en aquella época amboscampos estaban dominados por la pasión de lasmediciones exactas. Vivíamos en una verdadera orgíade tabulaciones. Gracias a la nueva técnica cuantitativase acumulaban, condensaban, resumían e interpretabanmontañas de hechos. La atmósfera estaba llena decurvas normales, desviaciones típicas, coeficientes decorrelación y ecuaciones de regresión»20.

• Los usos educativos de los tests en el plano ideológicoposibilitaron que en la escuela se presentara el debatebiologista sobre las diferencias individuales. A partir deeste debate se establecía que algunos estudiantesmerecían recibir educación en virtud de una cualidadcongénita: la inteligencia. Mientras que otros niños yjóvenes estaban destinados a ser obreros. «Los niñosde este grupo no pueden llegar a dominar lasabstracciones, si bien en muchos casos se puede hacerde ellos obreros eficientes»28.


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• Thorndike y sus discípulos se dieron a la tarea deelaborar tests de rendimiento escolar que permitieranefectuar esta discriminación. «Elaboraron escalas paramedir el rendimiento en aritmética (1908), escritura(1910), deletreo (1913), dibujo (1913), lectura (1914),aptitud lingüística (1916)»29.

• Resulta totalmente ilustrador que piense que un sistemade tests objetivos puede ayudar al psicólogo y aleducador a cumplir una de sus funciones principales:«determinar si una gente debe ser promovida,determinar si una gente debe ocupar determinadopuesto»33.

• El debate a partir de los Test .en relación al examen seconvirtió en un debate técnico centrado en problemastales como: construcción de pruebas, tipos de prueba,validación estadística del examen y asignaciónestadística de calificaciones.


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• En la actualidad toda noción de evaluación delaprendizaje remite a una medición. Nunca se analizósobre la posibilidad de medir una cualidad (aprendizaje)en permanente evolución y transformación en el sujeto.Nunca se analizó si un comportamiento observablerealmente manifiesta un conjunto de sucesos internosen el sujeto.

• El evaluador ya no será el docente. El maestro, como elartesano, pierde la imagen integrada de su profesiónpara convertirse en un operario más en una línea deproducción educativa. El maestro no es elegido por sufunción intelectual sino como operario de un sistemaeducativo que tiene definida su función. La evaluación(examen) se convierte en un espacio independiente delproceso áulico.

• El problema del examen se reduce a efectuar unmuestreo (estadísticamente)38 consistente de ciertainformación vertida en el curso, así como a elaborarreactivos (estadísticamente)39 válidos.


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• La tarea educativa no debe coadyuvar a formarestudiantes con pensamiento propio, sino estudiantesque muestren el repertorio de conductas que han sidopreestablecidas como modelo de aprendizaje.

• Las TRAICIONES giran desde los diversos fraudes queen relación al examen se efectúan (copiar alcompañero, llevar apuntes al examen, exigir cuotas pordar a conocer el examen), hasta formas mucho mássutiles pero no menos eficaces, tales como dictar laclase en función del examen preparado44, elaborarcursillos para identificar las formas de resolver conacierto un examen objetivo45, fotocopiar diversosexámenes de generaciones anteriores o reconstruirexámenes en función de lo que recuerdan quienes yalos resolvieron.


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A manera de conclusión

• Lobrot expresa que: lo único que puedo afirmar de unalumno que contesta correctamente una pregunta degeografía es que contesta esa pregunta47. Derivar deahí que sabe geografía es algo que no se desprendelógicamente.

• La objetividad en la asignación de notas no se lograrecurriendo a la estadística. Esto en realidad ayuda aevadir la angustia que la propia asignación le crea aldocente52.

• El problema de la objetividad radica, por una parte, enla dimensión de sujetos que se dan entre maestros yalumnos; y, por la otra, en que no hay forma de quedicha calificación refleje una cualidad (aprendizaje).Piaget nunca intentó ponerle números a los procesoscognitivos de un sujeto; él percibió que el problema eradescribir y comprender los estadios y su evolución y nocuantificarlos.


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• La asignación de notas se basa en una serie dearbitrarios53 (no arbitrariedades) institucionales,académicos y personales. La nota sólo es unaconvención por medio de la cual la escuela certifica unconocimiento.

• Podemos concluir que la pedagogía, al preocuparsetécnicamente por los exámenes y la calificación, hacaído en una trampa que le ha impedido percibir yestudiar los grandes problemas de la educación.

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