Anijovich_Las Buenas Preguntas

Bibliografa 121

ndice

Prlogo 9

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IIvlo 11. iVIJl/, IIvlll~, dlr. 111. l/lulo

Agradecimientos : 13Direccin ditorialOiego F. Barros

Jefatura de EdicinClara Sarcone

Coordinacin Aique EducacinSilvia Hurrell

EdicinElena Luchetti

Introduccin 15

l. Cmo enseamos? Las estrategias entre la teora y la prctica 21

X 2. Las buenas preguntas 35

CorreccinCecilia Biagioli

Subjefatura de GrficaVictoria Maier

3. Clases expositivas: transmitir informaciny construir conocimiento significativo 47

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CAPTULO 2

Las buenas preguntas

MOMENTO 1. APERTURA .Qu pregunto? Cmo pregunto? Pregunto?

Antes de iniciar la lectura del desarrollo de este captulo, le proponemoscomenzar a pensar en el uso que hacemos de las preguntas en el aula, a partirde las siguientes actividades de reflexin. Si desea, registre sus reflexiones paravolver luego sobre ellas.

.,

"Qu es una protena?"."Comprendieron?, est claro?".

Se detuvo alguna vez a.observar, en forma sistemtica, cuntas pre-guntas formula durante la exposicin de un tema?

Observ alguna vez, qu tipo de preguntas plantea con mayor fre-cuencia?Qu porcentaje de preguntas abiertas y qu porcentaje de preguntascerradas piensa usted que formula durante una hora de clase? Enqu se basa para contestar esta pregunta?

Las siguientes preguntas estn tomadas de observaciones de clases yde propuestas de actividades escritas por diferentes docentes. Le sugeri-mos que, mientras las lee, observe:

Qu se propone cada pregunta? Cul es su sentido?Qu opina de la forma en que cada una est enunciada?

Cul/cules se parece/n ms a las que usted formula con mayor fre-cuencia?

36 Estrategias de enseanza

"Cmo podras categorizar los mensajes publicitarios que aparecenen Internet, segn el tipo de interactividad que proponen al usuario?".

"Qu problemas tendra la maestra si ustedes no tuviesen nombre

propio? Pensando en tu respuesta a la pregunta anterior, pods decircundo se usan los sustantivos propios y qu problemas resuelven?".

"Qu caractersticas tiene un juicio oral, y qu efectos puede tener

este modo de juzgar en el veredicto final del juez?"."Qu semejanzas y diferencias se pueden establecer entre los anti-

guos sistemas de escritura china y fenicia?". "Cules son las causas del crecimiento demogrfico en la ciudad 'X',

en los ltimos diez aos?".'Teniendo en cuenta las experiencias cotidianas, cqu puede decirse,a ttulo de primeras conjeturas, acerca del movimiento de cada de los

cuerpos?". "LQu podras hacer para ayudar a difundir medidas qu impidan la

propagacin del dengue?". "Cmo llegaste a ese resultado?".

MOMENTO 2. DESARROLLOLas preguntas: sus porqus y sus para qu

Formular preguntas es una prctica habitual para los docentes pero, tal como

propusimos en las pginas anteriores, alguna vez, se detuvo a reflexionar sobre

las preguntas que usted formula en el devenir de la clase?

Por qu y para qu preguntamos los docentes?En esta seccin, sugerimos profundizar sobre tres cuestiones ligadas al uso

de las preguntas:a. Qu hace el docente cuando pregunta? Cules son sus propsitos y

cules, los resultados que obtiene? oe qu factores depende la relacin

ente los propsitos y los resultados de las preguntas?b. Qu hace el docente despus de preguntar? y cundo preguntan los

alumnos?c. Qu hace el docente cuando los alumnos no preguntan o cuando res-

ponden apelando a sus ideas anteriores, a sus viejas costumbres, a res-puestas. ya aprendidas sin revisarlas, es decir, acudiendo a suconocimiento ritual? Cmo puede estimular la capacidad de formular

preguntas?

Las buenas preguntas 37

Adems le mostraremos algunos ejemplos de actividades para ensear aresponder, a preguntar y a reflexionar sobre la propia capacidad de pre8.untar.

a) Qu hace el docente cuando pregunta? Cules son sus propsitosy cules, los resultados que obtiene? We qu factores dependela relacin ente los propsitos y los resultados de las preguntas?

Cuando preguntamos, los docentes lo hacemos con diferentes intenciones:despertar el inters de los alumnos, verificar si comprendieron, promover lareflexin, estimular el establecimiento de relaciones entre distintos conocimien-tos. Pero (tenemos clara conciencia de qu nos proponemos cuando estamos

preguntando? Y enunciamos nuestras preguntas de modo tal que los alumnoslogren aquello que nos proponemos?

Pensemos por un momento en la frmula clsica: "LAlguien tiene alguna pre-gunta?" o "Entendieron?". La intencin de esta enunciacin -abrir el intercambio

o verificar la comprensin- generalmente produce lo contrario: cierra el dilogo.

Con frecuencia ningn alumno interviene: y la ausencia de respuesta, a veces, esinterpretada como una falta de inters o de esfuerzo. Nos parece necesario refle-

xionar sobre el sentido de este tipo de preguntas. Si pretenden establecer un di-

logo (entendido, segn lo propone Nicholas Burbules (1999), como unaactividad dirigida al descubrimiento y a una comprensin nueva, que mejora el

conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte de ese di-

logo), las preguntas deben ser capaces de crear un espacio de reciprocidad. Esareciprocidad es la condicin necesaria para favorecer, como plantea Perkins

(1999), el desarrollo de procesos reflexivos que generen construccin de cono-

cimiento en el marco de una enseanza para la comprensin.Volviendo al ejemplo de las frmulas, son genuinas estas preguntas? En

general, cuando hacemos preguntas que admitan como respuestas "s" o "no",

no obtenemos de nuestro interlocutor informacin suficiente para saber qu hacomprendido, qu est pensando o sintiendo. En lugar de estimular el dilogo,

este tipo de preguntas cierran la posibilidad de argumentar ideas y de intercam-

biarlas.Tanto la forma de enunciar una pregunta como los propsitos de esta tienen

efectos directos sobre el tipo de respuesta que producen los alumnos. Por este

motivo, es importante que los docentes tomen conciencia de su objetivo y delmodo de enunciacin que utilizan cuando preguntan. Muchas veces, la discre-

pancia entre las intenciones de un docente, el tipo de respuesta que espera desus alumnos y el resultado que efectivamente obtiene se debe a la falta de refle-

xin suficiente sobre para qu se pregunta y sobre cmo se pregunta.


Para aprender a plantear preguntas adecuadas o para poner a prueba las pre-

guntas formuladas, es til conocer algunas clasificaciones. Estas pueden servir

como marco de referencia tanto a la hora de elaborar preguntas como en el

momento de evaluarlas, antes, durante y despus de formularlas. A continua-

cin, presentamos algunas clasificaciones que nos parecen interesantes:

De acuerdo con el nivel de pensamiento que intentan estimular, distintosautores coinciden en distinguir:

Preguntas sencillas.

Preguntas de comprensin.

Preguntas de orden cognitivo superior.

Preguntas metacognitivas.

Las preguntas sencillas requieren respuestas breves, casi siempre nicas,informaciones precisas. Son necesarias en determinados momentos de la ense-

anza y del aprendizaje, pero no generarn un dilogo, un intercambio profun-

do para la construccin y comprensin de los contenidos. Preguntas sencillas

promueven respuestas simples.

Por ejemplo: "Cuntos kilmetros mide el puente que une Rosario conVictoria?".

Las preguntas de comprensin se proponen estimular el procesamiento delas informaciones. A travs de su formulacin, tratamos de indagar con cierto

grado de profundidad. El alumno necesita pensar, relacionar datos, clasificar,

comparar, etc., para elaborar sus respuestas.

Por ejemplo: "Qu diferencias y semejanzas hay entre la noticia de un dia-

rio que relata un accidente automovilstico y un cuento literario en el que ocu-

rre un accidente similar?".

Las preguntas de orden cognitivo superior son las que demandan respues-tas que exigen interpretar, predecir, evaluar crticamente.

Por ejemplo: ''A partir del anlisis de las caractersticas geogrficas de la

regin 'X' y de los cambios climticos que se produjeron en los ltimos cinco

aos, zqu hiptesis propondran acerca de las caractersticas del prximo invier-. no en dicha regin? En qu se basan para formular sus anticipaciones?".

Las preguntas metacognitivas se proponen ayudar a 19S alumnos a reflexio-nar sobre su modo de aprender y de pensar. Demandan que los estudiantes

analicen cmo interpretan y resuelven sus .tareas, qu dificultades encuentran


en el proceso de resolucin, qu fortalezas reconocen en el recorrido de lo queestn aprendiendo, qu ayudas necesitan.

Por ejemplo: "[Qu caminos recorr para encontrar la informacin?".

"Si tuvieras que aconsejar a un compaero acerca de cmo hacer la tarea,zqu le diras? Cmo encontraste la respuesta a esta pregunta?",

Adems del tipo de procesamiento cognitivo que pretenden desencadenar,las preguntas pueden clasificarse segn el grado de libertad y variedad de res-puesta que permiten. As N. Burbules (1999) distingue entre: s

Preguntas de aplicacin del pensamiento convergente, que se dirigen a unanica respuesta. Por ejemplo: "LCules son los planetas que conforman nuestrosistema solar?".

Preguntas de aplicacin del pensamiento divergente, que buscan una varie-dad de respuestas. Por ejemplo: "Segn tu criterio, uaies son las causas queoriginaron este problema?".

Es comn recurrir a la clasificacin de preguntas por su forma: en cerradas o

abiertas. Las preguntas cerradas son tiles para verificar un acuerdo, o bien, se

las emplea como recursos retricas en el devenir de una conversacin. En cam-

bio, como anticipamos al inicio de este apartado, las preguntas abiertas son las

que contribuyen a que los alumnos aprendan a pensar.

Daremos varios ejemplos de estas ltimas:

"Cul es el sentido que le encontrs a este asunto, tema, idea?".

"[Qu preguntas se te ocurren sobre este tema?".

"LDe qu te diste cuenta ... ?".

"Qu entendiste de la pregunta ... ?".

"Qu pautas o patrones encontraste?".

"Si tuvieras que explicarle a..., qu le diras?".

"Dec con tus propias palabras, qu entendiste de ...?".

Es posible utilizar una variedad de preguntas en el desarrollo de la ense-anza pero, para que efectivamente contribuyan al aprendizaje de losalumnos, es imprescindible que el docente se pregunte qu quiere quelos alumnos comprendan de la disciplina y qu habilidades cognitivas sepropone que desarrollen.


b) Qu hace el docente despus de preguntar? y cundo preguntanlos alumnos?

Aunque preguntar es una actividad que hacemos con naturalidad en nues-tra vida cotidiana, como comentamos en el apartado anterior, la tarea de formu-

lar preguntas adecuadas en un contexto didctico requiere reflexin,

planificacin, accin y evaluacin. Pero las preguntas no son solo patrimonio deldocente. Por eso, en esta seccin, nos proponemos reflexionar acerca de la

forma en que los docentes respondemos a las preguntas de los alumnos y acer-ca de los efectos que tienen nuestras formas de actuar sobre el desarrollo del

dilogo y la comprensin.

LQu hacemos los docentes inmediatamente despus de recibir una pre-

gunta? Con frecuencia, a la mayora, no nos resulta sencillo guardar silencioante una pregunta de los alumnos y, en seguida, la respondemos. A veces

respondemos, incluso, sin terminar de or y sin tratar de entender la lgica

que gua al alumno, su inters, su preocupacin. Lo mismo ocurre cuandoformulam~s preguntas a los alumnos y no tenemos capacidad de espera

para que puedan pensar en la respuesta. Los silencios son poco tolerados, y

rpidamente, los llenamos con nuestras respuestas o con palabras de los

alumnos que no han tomado tiempo para pensar en la respuesta. Este apuro

deja afuera a los alumnos que, por tener otro estilo de aprendizaje, otro

ritmo, pero no necesariamente menos conocimientos o posibilidades de

reflexin, no responden.Ahora bien, para que un verdadero dilogo sea posible, es preciso ser capaz

de esperar. Nadie est realmente dispuesto a dialogarsi no est abierto a escu-char a los otros con simpata e inters suficientes como para comprender en

forma debida el significado de la posicin del otro. Tambin se debe estar pre-

parado para modificar el propio punto de vista, si hay buenas razones parahacerlo. Para que eso ocurra, es indispensable un espritu de buena voluntad. A

eso se refiere Burbules (1999) con la expresin espritu del dilogo: "El espri-

tu del dilogo es, en pocas palabras, la capacidad de mantener en suspenso

muchos puntos de vista, ms el inters bsico en la creacin de un significadocomn".

Para cultivar el espritu del dilogo, es necesario aprender a escuchar cuida-

dosamente lo que la otra persona est diciendo. "Significa 'despejar los odos y

la mente' de 'ruidos' extraos (nuestros propios pensamientos, que tratan deimponerse) para poder or exactamente lo que se- nos est diciendo"

(Wasserman, 2006).


Una forma de evitar la reaccin automtica ante la pregunta de un alumno,la que quiz pueda ser el punto de partida para un dilogo grupal, podra con-sistir en el uso del parafraseo. Parafrasear es decir lo mismo con otras palabraso repetir los mismos vocablos que utiliz el alumno, pero usando parte de su

frase convertida en una nueva pregunta, en una inferencia o en una interpreta-cin de sus sentimientos.

Por ejemplo:

"Julieta: -Fui al mar y, a veces, vi peces de colores.

Docente: -Julieta, znos ests contando que los peces viven en el mar?"Parafrasear es un modo sencillo de construir un dilogo con los alumnos. Si,

adems, prestamos atencin a la elaboracin de buenas preguntas, tambin

promoveremos dilogos tendientes a compartir significados y sentidos. En elsiguiente cuadro, registramos una serie de propsitos y de formas de enuncia-cin que son tiles para elaborar buenas preguntas ..

Promover el desarrollo de compe-

tencias de comunicacin paracada uno de los alumnos.

"Para qu se utiliza este conoci-

miento?" o "Explic ese conoci-miento a ... " (una audiencia

determinada).

Contribuir a que los alumnos

establezcan relaciones entre dife-rentes conceptos.

Focalizar en alguna habilidad depensamiento junto con el conteni-do disciplinar.

Estimular la revisin y correccinde errores.

Estimular el pensamiento crtico y

la produccin de ideas, en lugarde la repeticin de memoria o derespuestas nicas.

Permitir la expresin de diversidadde respuestas.

"En qu se diferencian ... 7".

"En qu se parecen ... ?".

"Pods predecir. ..?".

"Si tuvieras que volver a reali-zar ... , cmo ... ?".

"Seleccion y justific..",

"Qu implicancias puede

tener ... ?".

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Hemos reflexionado sobre las condiciones necesarias para generar un dilo-

go en las situaciones de enseanza y aprendizaje: necesidad de hacer silencio

despus de una pregunta, de suspender el propio juicio o la respuesta autorn-

. tica inmediata, de aprender a escuchar y a producir preguntas de buena calidad.

Nos parece importante reflexionar tambin sobre lo que hacemos los docentes

con las preguntas que formulan los alumnos. En general, cuando-son pequeos,los nios plantean preguntas guiados por la curiosidad, por el inters; y ellas son

espontneas. A medida que los chicos crecen, las preguntas de los estudiantes

son menos espontneas. El temor a exponerse ante el grupo de compaeros y

la vergenza, por ejemplo, atentan contra la posibilidad de que los alumnos pre-

gunten en pblico o en voz alta. Entonces es habitual or a un docente que trata

de estimular a sus alumnos para que formulen preguntas, incluso con frases

tales como "No hay preguntas tontas". Pero, ms all de los factores afectivos y

sociales de la situacin, los alumnos, [sabrn preguntar?, zalguna vez se les ha

enseado a hacerlo?

Tal vez, el propsito ms relevante del aprender a preguntar es darles senti-

do a las respuestas que los docentes enseamos a nuestros alumnos, al mismo

tiempo que verificamos la comprensin de aquello que han aprendido. Pero no

siempre estos propsitos se evidencian en las clases; y as nos ilustra Philip

Jackson (2002) al explicar que los docentes muestran ms inters por saber si

los alumnos pueden responder a las preguntas que les formulan que por el con-

tenido de las respuestas.

c) Qu hace el docente cuando los alumnos no preguntano cuando responden con un conocimiento ritual? Cmo puede estimularla capacidad de formular preguntas?

Lo invitamos ahora a ponerse en la perspectiva de los alumnos: cmo inter-

pretan nuestras preguntas?, des resultan claras?, zcornprenden qu se espera de

ellos?

Muchas veces, observamos que los alumnos aprenden formatos de respues-

tas a partir de pistas que el docente ofrece; entre ellas: repetir la frase del alum-

no y relacionarla con el tema que desea seguir enseando, asentir con la

cabeza, valorar la exactitud de la respuesta, seguir buscando la respuesta correc-

ta, etc. Nos encontramos entonces ante respuestas rituales, estereotipadas, que

se dan sin cuestionar los saberes previos. El conocimiento del ritual es definido

por Derek Edwards y Neil Mercer (1994) como una serie de procedimientos

prcticos que los estudiantes realizan sin comprender su naturaleza. Este tipo de

.:

SLas, buenas preguntas 43

conocimiento no es transferible, ya que es superficial y slo les sirve a los alum-

nos para cumplir con las tareas educativas requeridas por los docentes. y tam-

bin, para anticipar qu comportamiento es funcional para zafar o para agradar

al docente, independientemente de la comprensin del contenido que se est

desarrollando.

Sin embargo, la respuesta de un alumno no siempre es un conocimientosuperficial o un intento de seguir adelante con la situacin comunicativa sin

exponerse demasiado. En muchas ocasiones, la respuesta refleja su nivel de

conocimiento, sus inquietudes con relacin a un tema, sus confusiones. Per es

necesario que nuestras repreguntas ayuden a los estudiantes a expandir sus res-

puestas iniciales, a profundizar su reflexin acerca de los propios argumentos, aenriquecer la' capacidad de comunicar con precisin o de expresar dudas, o

hacer hiptesis.Aprender a responder es posible si se aprende a escuchar. "Escuchar conlle-

va aceptar la individualidad del que habla. Cuando alguien nos habla, lo hace

desde su personalidad, desde su experiencia, desde su subjetividad ... Escuchar

es uno de los mejores antdotos contra la exclusin" (Dornenech, 2005: 52).

Hasta aqu nos detuvimos en la interpretacin que hacen los alumnos de las

preguntas de los docentes y en la posibilidad de aprender a elaborar mejores

respuestas. Sumado a esto, como habamos avanzado en el apartado anterior,

tambin es necesario ensear a nuestros alumnos a formular preguntas de un

mayor nivel de profundidad a travs de diferentes recursos:

demostrndoles cmo organizar la informacin,

estimulando a los alumnos a formular sus propias preguntas,

ensendoles que existen distintos tipos de preguntas.

Le proponemos algunas actividades que pueden utilizarse para ensear a los

estudiantes a responder, a preguntar ya reflexionar sobre la propia capacidad de

preguntar.

AGIVIDAD PARA ENSEAR A RESPONDER

Qu nos dice el autor?

Es una actividad con la que los alumnos pueden indagar acerca de lasideas de un autor, de una teora, de ... El propsito de este tipo de tareases estimular al alumno a pensar en las ideas de un autor para compren-der a quin le responde o con quin discute, pero tambin, cmo comu-


nica sus ideas para compartirlas con otros. Adems, el estudiante podrevaluar la organizacin y la claridad con que el autor se expres. En elcaso en que el alumno encuentre que una idea no es muy claramentecomunicada por el autor, se le puede solicitar al alumno que intente rees-cribirla.La actividad puede estar constituida por una variedad de preguntas. Entreellas:

(Qu trata de explicamos el autor?lA quin se dirige?Por qu nos explica estas id as?d.as transmite con claridad?Podras intentar mejorar alguna de sus explicaciones para que seanms claras en su modo de comunicar? Eleg alguna idea para hacerlci.


ACTIVIDADES PARA ENSEAR A PREGUNTAR

Por qu, por qu y por qu ... ?Se trata de formular preguntas de una manera consecutiva, por ejemplo, apartir de la bsqueda de las causas de un problema. Ante el primer argu-mento acerca de por qu ocurre, se formula otra vez 'un porqu y, ante larespuesta, un nuevo porqu. Se puede repetir hasta 'cinco veces y luego,se analizan las respuestas y tambin, las preguntas.

y las preguntas, idonde estn?La propuesta consiste en entregar a los alumnos informaciones sobre untema y en solicitarles que formulen las preguntas que originaron esas res-puestas. Luego se propone una instancia metacognitiva grupal para queformular esas preguntas determinadas genere aprendizaje, adems decmo se formulan preguntas en general. Para ello se pregunta a los alum-nos, por ejemplo, acerca de en qu se fijaron para advertir cules seranlas preguntas, dnde pusieron su mirada, a qu atendieron, qu observa-ron en particular, entre otros aspectos.

Tipos de preguntasElegir un tema y pedir a los alumnos que formulen tres preguntas de nivelsencillo, tres de nivel intermedio y tres de nivel superior. Luego, intercam-biar las preguntas entre los grupos y responderlas, Al finalizar, se puedenagrupar todas las preguntas de cada nivel y efectuar una revisin crtica deellas.

U1 quin le pregunto?Elegir un tpico para formular preguntas y asignar a cada grupo un audi- .torio diferente para recibirlas.Por ejemplo, para formular preguntas sobre la nutricin:

El director de un hospital.Un mdico nutricionista.La madre de un beb.Un experto en gastronoma.

ACTIVIDAD PARA ENSEAR A REFLEXIONARSOBRE LA PROPIA CAPACIDAD DE PREGUNTAR

Las preguntas que contribuyen a la metacognicinMeirieu (2001: 158) sugiere utilizar algunas preguntas para reflexionarsobre su proceso de aprendizaje en torno a tres ejes:

qu hay que hacer;qu instrumentos necesito para abordar este problema;desde mi punto de vista, cul es una estrategia adecuada para resol-ver la tarea.

Pero, ms all de esto, lo esencial sigue siendo cuidar estos momentosdurante los cuales se permite al alumno reflexionar sobre lo que hace, darregularmente al grupo la oportunidad de hacer un intercambio sobre losprocesos que se utilizan.

MOMENTO 3. CIERREQu, cmo, para qu pregunto? El dilogo y la indagacin,prcticas que atraviesan la enseanza y el aprendizaje

Recuerda sus reflexiones del Momento 1? Si las escribi, vuelva a

leeras y vea qu descubre en sus notas a la luz de los conceptos traba-jados en el Momento 2.

Si no las escribi, sugerimos que vuelva a leer el Momento 1 y pien-se qu puede aprender para enriquecer sus propias prcticas en relacin

con el uso de las preguntas en sus clases.


Si desea seguir explorando el uso de las preguntas que usted hace

habitualmente en sus clases, sugerimos que grabe una de sus exposicio-

nes y luego la analice a partir de las siguientes consignas:Antes de escuchar la grabacin, anticipe cuntas preguntas y qu tipode preguntas ha realizado.Escuche la grabacin y cuente las preguntas. que realiz. Establezcaqu porcentaje de preguntas cerradas y abiertas formul.Clasifique las preguntas abiertas de acuerdo con las tipologas presen-

tadas en el Momento 2.Compare el resultado de su anlisis con las anticipaciones que haba

realizado antes de escuchar la grabacin y luego reformule por escri-to algunas de las preguntas que, a su juicio, no fueron todo lo efecti-

vas que usted hubiera deseado.

Para concluir este captulo, queremos afirmar que, desde nuestro criterio,

toda pregunta tiene valor en tanto abre un nuevo espacio de exploracin y cues-tiona nuestras certezas, esas que a veces, nos inducen a prcticas rutinarias.

-.' I

Anijovich_Las Buenas Preguntas

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