ANÀLISI DELS USOS DEL DIBUIXCOM A EINA COMUNICATIVA DINS LES CLASSESDE CIÈNCIES DE LA NATURALESA A SECUNDÀRIA

Com aprendre ciències tot aprenent a dibuixar amb finalitat científica.

Memòria realitzada per Mª Rosa Vives Lliteras. Professora de Ciències de la Natura- lesa a l'IES Duc de Montblanc de Rubí. En base a la recerca feta durant el curs 2007-2008. Tutorada per Conxita Márquez Bargalló. Professora del Departament de Di­dàctica de les Ciències, de la UAB.

ÍNDEX

Índex1-INTRODUCCIÓ....................................................................................3

1.1- Antecedents.................................................................................31.2- El dibuix naturalista......................................................................31.3- Les neurociències.........................................................................4

2- EL DIBUIX NATURALISTA PER ENSENYAR CIÈNCIA. .................................52.1. Les capacitats del dibuix................................................................52.2- Les formes de la natura, el dibuix naturalista i els apunts de camp......62.3 Els adolescents i el dibuix. Les dificultats a l'hora de dibuixar. . . .72.4-Altres avantatges del dibuix en relació al text i a les noves tecnologies. 8

3- FINALITATS.....................................................................................103.1-Actualitzar una tècnica..................................................................103.2-Ampliar el registre de modes utilitzat a les aules...............................103.3-Adquirir criteris per afrontar la multimodalitat..................................10

4- OBJECTIUS......................................................................................114.1- Elaborar materials. .....................................................................114.2- Aplicar el material dissenyat i fer-ne una valoració...........................11

5- TREBALL REALITZAT..........................................................................12 6. EXEMPLES. .....................................................................................16

6.1-Primera actuació a l'aula. ...........................................................166.2-Segona actuació a l'aula................................................................226.3- Tercera actuació, al camp.............................................................31

6.3.1-La preparació de la sortida......................................................316.3.2 La visita a l'exposició “BODYS”.................................................35

6.4- Quarta actuació..........................................................................367 – CONCLUSIONS................................................................................428 - BIBLIOGRAFIA ................................................................................44

ANNEX Formulari KPSI....................................................................................2 Dibuixos dels alumnes..........................................................................3 Les disseccions al segle XI....................................................................5 Els metges forenses.............................................................................6 Qüestionari per abans de la sortida........................................................8 Protocol per l'alumne...........................................................................9 Exemples dels apunts de camp fets pels alumnes...................................12 Qüestionari per fer a casa...................................................................17 Qüestionari per després de la visita......................................................18

1-INTRODUCCIÓEl treball que es presenta vol ser una contribució a l'ús més eficaç del dibuix naturalista a les classes de ciència.

1.1- Antecedents

Fa uns quatre o cinc anys a les meves classes de Ciències de la Terra, davant les dificultats que presentaven alguns dels meus alumnes per a comunicar els seus coneixements per escrit, em vaig plantejar utilitzar el dibuix d'una manera més intensiva del que ho havia fet abans. No només varen millorar els aprenentatges dels alumnes amb problemes, tota la classe va imitar els meus dibuixos de la pissarra i els utilitzava per aprendre i per comunicar els seus coneixements. La motivació per l'assignatura es va multiplicar considerablement tant per part de l'alumnat com per part pròpia, de tal manera que vaig decidir seguir en aquesta línia i donar un tomb a la meto­dologia emprada fins aquell moment.En altres grups d'ESO he comprovat també, que la comunicació amb els alum­nes nouvinguts millora considerablement amb la utilització del dibuix.Els professors de Ciències de la Naturalesa sabem del valor del dibuix natura­lista, a l'hora d'ensenyar la nostra matèria, i en tenim a la nostra disposició un gran magatzem. A l'hora de seleccionar-los ho fem guiats per a la nostra ex­periència i la nostra intuïció. Provem els materials i constatem que uns funcio­nen millor que altres. Insistim en la utilització del dibuix malgrat la funció tra­dicionalment subsidiària que se li ha donat.

1.2- El dibuix naturalista

Des de les pintures rupestres de la prehistòria, passant per grans artistes com Alberto Dürer o Leonardo da Vinci, fins l'actualitat sempre s'ha utilitzat el di­buix per a representar la natura.

Un dibuix naturalista, com diu el D. Jordi Sabater Pi, és un eina excel·lent per apropar-nos a la realitat que ens envolta, sovint és el primer pas per aprendre de la natura, i conèixer és estimar i estimar és protegir. En paraules seves “sols fem realment nostre un concepte quan l'hem dibuixat.El mateix D. Sabater diu que hem de dibuixar i no fer fotografies quan volem aprendre. Posa l'exemple dels escolars que visiten el zoo de Londres, amb una llibreta i un llapis per fer apunts de camp i no amb una màquina fotogràfica. El dibuix naturalista que fa un alumne ens diu el que sap,el que ha observat, el que ha aprés i no només el que ha vist.

pàgina 3

1.3- Les neurociències

Es dóna el cas que actualment fugim de l'ensenyament tradicional de forma progressiva, i ens recolzem amb el que tenim per fer-ho: tot un ventall d'apor­tacions de procedència diferent que hem d'anar combinant en el dia a dia a les nostres aules. Submergits encara dins el constructivisme i havent deixat en­darrere l'empirisme i el racionalisme, ara disposem sortosament de l'ajut de les neurociències, que orienten les nostres intuïcions.L'aparició en els anys 1980 de les primeres tècniques d'obtenció d'imatges ce­rebrals com la tomografia per emissió de positrons (PET), va impulsar la recer­ca, en obrir la possibilitat de localitzar les àrees actives del cervell al realitzar diferents activitats. Aquestes investigacions sols s'havien pogut realitzar fins aleshores estudiant pacients amb lesions cerebrals localitzades... Se sap que la complexitat de les xarxes neuronals és enorme, malgrat aquesta complexitat i les polèmiques associades a les diferents interpretacions dels resultats experi­mentals, actualment existeix consens en vàries qüestions: a· No existeix cap estructura neuronal que dirigeixi el cervell ni tampoc cap es­tructura que regeixi les funcions visuals. b· El cervell no forma ni manté les imatges com fotografies estàtiques si no com un conjunt estructurat de relacions espacials entre alguns elements identi­ficats selectivament que permeten la seva manipulació i transformació. c· Existeixen dos tipus de memòria: la memòria de treball d'una capacitat limi­tada al voltant de 7 elements (Miller 1956) i una durada de pocs segons, al voltant de 20 segons diuen (Peterson i Peperson 1959). I la memòria a llarg termini (LTM)de moltíssima capacitat.d· Segons el model de Baddeley (1992), la memòria de treball conté dos sub­sistemes: el canal visual/espacial i el canal auditiu/verbal.e· El canal visual de la memòria de treball funciona seleccionant, aïllant i rete­nint de 4 a 6 elements de les imatges. El procés mental subsegüent permet el seguiment d'aquests elements de forma ràpida i independent del conjunt de la imatge (Lucy i Zanng 2008) (Pylyshyn 1991).f· La memòria a llarg termini té una capacitat pràcticament il·limitada, però la recuperació de records és molt més lenta. En paraules de Lucy i Zhang (1992), el funcionament de la memòria de treball i la memòria a llarg termini és com­parable al de la de la memòria RAM i a la del disc dur de l'ordinador. Passats els 20 segons, la informació situada a la memòria de treball passa a un altre departament i deixa un buit pels nous estímuls.g· L'aprenentatge permet construir mecanismes automàtics de transferència entre la memòria de treball i la memòria a llarg termini. Alliberant d'aquesta manera la memòria de treball. Un exemple d'aquests mecanismes és el de l'a­becedari el qual utilitzem sense adonar-nos-en.h· La formació de la memòria a llarg termini és el punt crucial de la comprensió de la cognició.

pàgina 4

2- EL DIBUIX NATURALISTA PER ENSENYAR CIÈNCIAQuins avantatges i quins inconvenients té l'ús del dibuix en el procés d'ense­nyament/aprenentatge de les ciències?Aconseguir que els alumnes adolescents utilitzin el dibuix amb finalitat científi­ca, no és una tasca fàcil. Molts alumnes, per manca d'instrucció, eviten utilit­zar-lo per a comunicar els seus coneixements. Aquesta formació, la poden re­bre a classe de Ciències Naturals.

2.1. Les capacitats del dibuixa)- La potència de la mirada. Per dibuixar, hem d'observar o visualitzar (imaginar el què observem). El canal visual és a la base del dibuix. Des de una perspectiva anatòmica si considerem el nervi òptic humà amb 1.200.000 fibres nervioses [Jonas et al., 1992] i el comparem amb l'auditiu molt més prim, no­més 30.000 fibres [Spoendlin & Schrott, 1989], tindrem encara més clar el què significa l'expressió “potència de la mirada”. Des de la perspectiva fisiològica sabem que entra molta més informació pels ulls, per unitat de temps, que per l'oïda.

Un dibuix te un gran poder per transmetre informa­ció, per senzill que sigui. Observeu aquest dibuix fet per un menor. Si pogués parlar, què diria?És transparent!

b)- El dibuix possibilita la interdisciplinarietat. La simbiosi què es dóna de forma natural entre el dibuix naturalista i temàtiques diverses que ense­nyem als nostres alumnes com per exemple l'anatomia humana, ens permet ensenyar i aprendre en paral·lel les dues disciplines dins les aules de ciències de la naturalesa. Estudiar anatomia comporta estudiar les formes dels òrgans i fer una anàlisi de les parts per relacionar-les entre si des del punt de vista es­pacial, el dibuix naturalista és un mode adequat per fer-ho.

pàgina 5

c)- El dibuix permet representar i conèixer fàcilment els models men­tals, que tenen els nostres alumnes de secundària. Amb el dibuix podem de­tectar i enfrontar ràpidament les concepcions espontànies que puguin tenir. El dibuix també ens serveix per crear a l'alumne un conflicte cognitiu que el per­meti evolucionar cap a un model més proper a la realitat També podem utilit­zar el dibuix per a comunicar els models teòrics escollits, per tal què els puguin copiar i contrastar amb els models mentals propis. Aquesta mecànica ofereix la immediatesa necessària per què l'alumne pugui copsar ràpidament com pro­gressen els seus aprenentatges.

d)- La multimodalitat millora els aprenentatges. Encara que aprenem per associació, si un estímul entra per diversos canals es recordarà millor. Els pro­fessors podem parlar mentre dibuixem, i convé fer-ho. Així el text oral i les imatges es reforcen mútuament. No és necessari recloure el concepte multimè­dia al mon de les pantalles. Multimèdia és tot el que succeeix a classe.

e)- Les imatges permeten representar entitats inaccessibles. Visualitzar i descriure amb el dibuix les estructures internes i les parts que componen els òrgans biològics. Tots som capaços de fer-ho després d'un procés d'aprenen­tatge.

f)- El llenguatge visual imposa menys restriccions, a l'hora de comunicar certes idees. Cada mode té una funció especialitzada dins el context educatiu i les relacions espacials entre elements són més fàcilment comunicables utilit­zant el dibuix que no pas el text. El pas d'un tipus de representació a un altra no és un procés trivial, si treballem observant o imaginant les formes i les parts dels òrgans del cos humà i les comuniquem utilitzant el dibuix facilitem la seva comprensió.

g)- El dibuix també facilita la focalització, selecció dins l'espai, i per tant accelera el procés de comprensió.

2.2- Les formes de la natura, el dibuix naturalista i els apunts de campEn els apunts de camp s'utilitza el dibuix naturalista. Aprendre a fer apunts de camp desprès d'una observació forma part d'aquesta recerca. En els ma­terials utilitzats per a fer aquest treball, la tercera actuació es dedica a aquest tema.Sabem, de les neurociències, que el model mental que tenim de les formes ex­teriors no és una captura fotogràfica que guardem estàticament sense elabora­ció pròpia al cervell, encara que el propietari del model mental ho cregui*. Per això utilitzem el dibuix que comunica i dona a conèixer els models mentals par­ticulars dels nostres alumnes. Dibuixar adequadament per comunicar ciència no es un procés senzill ni automàtic, vol un llarg període d'instrucció i practica supervisada. *Carmen Saudi, neuropsicòloga de la UNED, diu que sovint evoquem amb

pàgina 6

exactitud detalls falsos, i és que el cervell guarda només part de la informació i al recordar necessita coherència i omple els buits com pot!

2.3 Els adolescents i el dibuix. Les dificultats a l'hora de di­buixar Tots podem aprendre a dibuixar per a representar els nostres models mentals.L'aprenentatge del dibuix es fa complex en aquestes edats (Martí, 2003). Els 12 anys marquen un final d'etapa els nois i les noies deixen de veure el dibuix (l'art en general) com una activitat espontània. Lluiten per crear dibuixos natu­ralistes perfectes com els dels adults i en tres dimensions. Els adolescents són conscients de les seves limitacions i entren en crisi degut a les frustracions que els comporten aquests fets. Els hem d'ajudar a superar la crisi i aprendre els secrets del dibuix [Edwards, 1985]. Als 14-16 anys el dibuix és alguna cosa més a fer. Llavors cal treballar les aptituds i ampliar el concepte que tenen d'art: pot ser útil per a fer disseny, arquitectura... [Lowen, 1987]. Per fer ciència!Els estudiants eviten el dibuix,comporta recordar amb detall objectes i formes del seu imaginari particular(visualitzar mentalment), això els comporta proble­mes. Aquest procés que els permet comunicar el model mental utilitzant el di­buix és d'una gran potència i rapidesa quan s'utilitza per aprendre. I especial­ment útil quan s'ha de comunicar el què se sap abans de poder-ho verbalitzar amb paraules, pel desconeixement del català o del llenguatge formal de la ci­ència. Diversos estudis han detectat, de forma insistentment repetida, la recança a utilitzar el dibuix per part dels alumnes, conclouen que a partir del moment que un fet plantejat de forma visual permet un plantejament simbòlic ràpida­ment s'abandona el visual. Els investigadors distingeixen tres tipus de raons que empenyen als estudiants a evitar les visualitzacions:

La primera, una raó cognitiva; volen pautes fàcils de seguir i de reproduir, i un plantejament simbòlic és més fàcil de seguir que un de visual, que compor­ta informació addicional que mentalment també s'ha de processar.

La segona, sociològica; els professors som conscients de les potencialitats i les dificultats de treballar les visualitzacions. A més l'ensenyament de les habi­litats visuals és difícil i requereix temps. Calen també habilitats personals.

La tercera raó, relacionada amb la concepció formalista de la ciència, porta als professors a posar per davant un plantejament simbòlic a un de visual, en­cara que pel nostre propi treball utilitzem el visual. Els elements visuals, per tant, juguen un paper il·lustratiu accessori, i els alumnes imiten el nostre com­portament. Ens resistim a un canvi global (paradigmàtic) de la metodologia emprada a les aules.Pensar visualment, demana fets cognitius de major nivell, que pensar per exemple algoritmicament i per això és normal què els alumnes gravitin lluny del pensament visual. [Eisenberg i Dreyfus 1991].Existeix la incapacitat d'expressar-se figurativament. (es a dir es desconeixen les pautes i regles del dibuix). Què hi podem fer com a professors? La solució

pàgina 7

implica l'aprenentatge de petites pautes o trucs que permetin millorar en l'ob­servació i l'anàlisi de la forma dels objectes. [Calvet, i altres 2002 ] El dibuix esquemàtic pot esdevenir símbol. D'aquest fet els alumnes ja en tenen uns co­neixements de Visual i Plàstica. I es pot combinar el dibuix figuratiu i el simbò­lic [Márquez 2002].Podem aprendre tots a pensar visualment. [Presmeg i Bergsten 1995] han es­tudiat les preferències dels estudiants per les visualitzacions a tres països (Su­dafrica, Suècia i l'estat de Florida). Graduant en una escala el seu grau de “vi­sualització” conclouen que es distribueixen a tots tres països, segons una corba normal. Existeixen estudiants a cada extrem de la corba, n'hi ha que senten la necessitat d'utilitzar aquesta forma de cognició mentre que d'altres no en te­nen en absolut necessitat. Einstein deia que pensava visualment, encara que amb l'edat va anar deixant de fer-ho. El rus Shersheuskii, de memòria excepci­onal, convertia els estímuls sensorials (paraules, símbols) a imatges i després les evocava.Krutetski i Kosslyn (1980), han estudiat si la preferència a les visualitzacions es troba també en adults i si es manté amb l'edat. La seva conclusió és que sí. Però, amb l'ensenyament adequat en la utilització de les imatges, la competèn­cia visual pot millorar considerablement, és per tant útil per a tota la població. A la seva tesi doctoral [Permeg 1985] on entrevista 54 estudiants de secundà­ria, arriba a la conclusió de que si els professors haguessin estat més consci­ents dels avantatges de les visualitzacions , haguessin pogut ajudar millor als seus alumnes. Martí (2003) també creu que els mestres hem de ser més cons­cients de la importància del dibuix i hem d'aprendre a utilitzar-lo adequada­ment.

2.4-Altres avantatges del dibuix en relació al text i a les no­ves tecnologies·El dibuix, és un mètode molt vàlid per obtenir informació instantània, del què sap l'alumne, amb un sol cop d'ull. L'experiència també ens ensenya que el di­buix facilita el seguiment del procés d'aprenentatge dels alumnes, amb el di­buix els mateixos alumnes poden adonar-se millor del que van aprenent.·És un complement necessari per a poder fer una bona observació al camp (com diu sempre el D. Sabater Pi) i també, un bon discurs a classe de ciències naturals ( Així ho considerava el professor de botànica, Pius Font i Quer quan a les seves classes hi portava d’ajudant a l'il·lustrador Eugeni Sierra, tot just aca­bat el seu ensenyament primari, que omplia les pissarres de les aules amb els seus dibuixos guiats pel professor, per què es pogués copsar el caràcter cientí­fic de la planta.)·Ajuda a motivar l'alumne a sentir-se protagonista del seu procés d'aprenentat­ge gràcies a l'estímul que comporta produir imatges pròpies.·El dibuix fet pels alumnes No pot ser substituït per les noves tecnologies. El nostre cervell és molt potent, però te unes limitacions, que si no les conei­xem i respectem arriben a destorbar els aprenentatges. La quantitat d'informa­ció que pot entrar per unitat de temps és limitada. Si el procés d'entrada de “dades” és massa ràpid, és comprensible que es produeixin: desorientacions, desconnexió de la tasca, angoixes...

pàgina 8

La utilització de les noves tecnologies de la informació per aprendre ha de ser l'adequada, per certes tasques les màquines són més ràpides que nosaltres i ens faciliten les feines: d'editar i imprimir materials, de consulta... són instru­ments molt potents. Però en molt casos encara no ens poden substituir. Amb un ordinador o amb una fotografia fàcilment obtenim imatges que reproduei­xen la natura. Però per aprendre dels fets naturals que és la nostra fita, encara hem de completar el procés. Només tenim unes imatges de les quals hem d'extreure “coneixement”, una fotografia només és una part del procés. I les fotografies no comuniquen el que nosaltres sabem d'un fet, els dibuixos si.Al prémer una tecla i mirar, puc recordar el que he vist, imaginar-me com es desenvolupa un procés sols si tinc uns coneixements previs que m'ho perme­tin. Conèixer com es fa una tasca, no es el mateix que entendre-la, que va més enllà, i després cal aprendre (practicar). L'alumne s'hi ha d'implicar d'algu­na manera. Segons un article publicat a la revista “Investigación y ciéncia”: re­cordem el 10% del que llegim, el 20% del que sentim, el 30% del que veiem i el 90% del que fem. I dibuixar és “fer”. Les eines que fem servir per dibuixar, el paper i el llapis, són portàtils, fàcils d'aconseguir, assequibles per tot hom, fi­ables i estan connectades directament al cervell a través de la ma.

pàgina 9

3- FINALITATSLes finalitats d'aquest treball són:

3.1-Actualitzar una tècnicaActualitzar una tècnica, la del dibuix naturalista, per aprendre a la classe de ci­ències, amb la teoria dels models mentals.

En aquest treball es vol actualitzar l'ús del dibuix naturalista científic dins del marc de la teoria dels models mentals. Amb l'objectiu de comunicar ciència en el context de la societat actual on ens trobem immersos alumnes i professor.

El dibuix naturalista no és una eina innovadora però si que ho pot ser la mane­ra d'utilitzar-lo. L'important no és l'eina, ho és la manera com es fa servir.

Anton Aubanell diu a les seves conferències, l'ultima feta a l'ESOF2008, que no sempre necessàriament hem d'abandonar els vells camins per a substituir-los pels nous. I que l'eina més innovadora pot no ser la última. (Per ensenyar for­mes geomètriques utilitzant bombolles de sabó, utilitza un projector de trans­parències, dels que trobem arraconats als centres d'ensenyament.)

3.2-Ampliar el registre de modes utilitzat a les aulesDuval (1995), a més de posar èmfasi en la necessitat de les diferents repre­sentacions d'un mateix concepte, diu que: Si es prioritza un determinat regis­tre respecte d'altres, a més a més de limitar el coneixement, s'impedeix d'uti­lització d'aquest registre en un context diferent. Márquez (2002), fa referència a la necessitat de considerar la comunicació a l'aula des de un punt de vista més ampli que estrictament lingüístic.

3.3-Adquirir criteris per afrontar la multimodalitatCada tipus de llenguatge o mode comunicatiu té unes potencialitats i unes limi­tacions diferents. El llenguatge visual té unes característiques espacials i simul­tànies, se centra en els elements que es poden presentar alhora en el camp vi­sual i en les maneres com es relacionen. En canvi el llenguatge oral té unes ca­racterístiques temporals i seqüencials, se centra necessàriament en una se­qüència, en uns esdeveniments i en uns esdeveniments ordenats. (Márquez, 2002)

No sempre cal prioritzar un mode en relació a un altre, ho hem de fer segons convingui i hem de tenir criteri per fer-ho. En una mateixa activitat podem uti­litzar conjuntament el dibuix i el text i fer que se complementin, en aquest tre­ball ho farem així.

Quan utilitzem un dibuix o un text escrit fem servir el canal visual, en ambdós casos convé reforçar-los amb la parla, que utilitza el canal auditiu. Per facilitar els aprenentatges.

pàgina 10

4- OBJECTIUSLes finalitats esmentades es concreten en els següents objectius:

4.1- Elaborar materials Materials destinats a promoure l’ús eficaç del dibuix naturalista científic a les classes de Ciències de la Naturalesa en relació amb el cos humà i al nivell de tercer d'ESO.

4.2- Aplicar el material dissenyat i fer-ne una valoracióAquests materials estan pensats per poder-se aplicar als alumnes de l'aula or­dinària, als nouvinguts i als alumnes de l'aula de diversitat, cosa que permetrà mostrar les diferències.

pàgina 11

5- TREBALL REALITZAT

a)-Context de l'experiènciaEls materials s'han pogut aplicar als alumnes de dos centres de secundària del cinturó urbà de Barcelona, gràcies a la col·laboració dels professors: Anna Gar­cia. Gloria Arias, Montserrat Vendrell, Gael Andreu, Pilar Campos , Xavier Mar­tín i Jordi Roldan. Aquests centres es caracteritzen per tenir actualment un per­centatge elevat d'alumnes nouvinguts, immigrants principalment: magrebins, sud-americans xinesos i polacs.

b)-Reunions amb els professors implicats en la recercaPer preparar el treball de camp vaig fer diverses reunions prèvies amb els pro­fessors implicats per comentar els materials proposats en aquesta memòria. A més de comentar la mecànica de les aplicacions es varen recollir els seus sug­geriments de cara a millorar els material, aquests inicialment varen ser ben acollits per alumnes i professors.Vaig acompanyar-los alumnes i professors a la visita a l'exposició “bodys” per observar directament com es desenvolupava. A les reunions posteriors, per comentar els resultats obtinguts pels alumnes, es va prendre nota de com s'havien desenvolupat les diferents activitats a les di­ferents classes a l'hora d'aplicar-les.

c)-Dues sessions d'un màster He tingut ocasió d'assistir a algunes sessions del màster que imparteix la meva tutora, Conxita Márquez a la UAB: Representacions externes d'un model. Les quals han contribuït a madurar la meva feina i m'han donat informació de les recerques actuals sobre representacions a les diferents etapes educatives. En aquestes sessions hi va col·laborar Jesús Piqueras, de la Universitat d'Esto­colm, exposant un treball seu sobre la interpretació d'un diorama on es repre­sentaven relacions tròfiques.

d)-Recerques bibliogràfiquesEn el període que ha durat la llicència vaig seleccionar i llegir aquelles memòri­es, presentades els últims anys al Departament d'Ensenyament, que tractaven temes relacionats amb el que he proposat. També la lectura de la tesi doctoral de Conxita Màrquez: La comunicació multimodal en l'ensenyament del cicle de l'aigua. I tota la bibliografia que m'han recomanat, ha ocupat gran part del temps de la llicència.Han estat importants els llibres llegits i altres materials que m'havien arribat a través de programes informàtics o de la xarxa d'internet, per estudiar i per do­nar forma al projecte. Els llibres sobre neurociències m'han ajudat molt, so­bretot per donar solidesa a les meves intuïcions inicials. I sobre les comunicaci­ons més formals fetes dins la mateixa universitat he de dir que sense elles no hauria pogut fer aquesta recerca.

pàgina 12

e)-Assistència a jornades i exposicions sobre la didàctica de les ciènciesM'ha ajudat molt assistir a: Les II Jornades sobre l'ensenyament de la Biologia i la Geologia a Secundària organitzades pel Col·legi Oficial de Doctors i Llicenci­ats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya, realitzades a la seu del CosmoCaixa.També, a la 4ª Jornada de presentació de llicències d'estudi retribuïdes,organit­zades pel Departament d'Ensenyament també a CosmoCaixa. Han contribuït a augmentar el meu interès sobre el tema:La jornada per a professor de Ciències d'ensenyament secundari. ESOF2008,Eurocience Open Forum. Varen intervenir:Claudi Alsina, Dani Jime­nez Albiac, Jesús Marco, Antoni Aubanell i Marcus du Sautoy. I es va tractar de la ciència i els mitjans de comunicació. I l'exposició de materials i experiències, per a incentivar als joves a practicar ciència. Organitzada també per l'ESOF. A través de la premsa escrita com a través dels audiovisuals m'han arribat nombroses noticies últimament, sobre les neurociències. He recollit totes les que m'han semblat interessants.Al llarg del període que ha durat la llicència ha nascut un nou interès, el de la il·lustració científica de la qual poden aprendre els nostres alumnes però també s'hi poden dedicar professionalment. Per a poder-los informar sobre el tema vaig visitar l'il·lustrador botànic Joaquim Conca. Que em va convidar a visitar diverses exposicions en les quals participava i em va mostrar la seva obra d'il·­lustrador. D'ell tinc el compromís de venir a parlar de la il·lustració amb els meus alumnes quan es presenti l'ocasió, des d'aquí vull enviar-li el meu agraï­ment.

f)- Disseny dels materials, criteris utilitzatsAmb aquest disseny es pretén canviar d'estratègia i apropar-nos al mon d'una altra manera. I proporcionar als alumnes un llarg període d'instrucció dedicat a aprendre i a aplicar la tècnica del dibuix naturalista científic.

Encetem aquí, com hem dit abans, una línia d'actuació on es treballen simultà­niament dues disciplines: l'anatomia humana i el dibuix científic naturalista. Amb doble finalitat: augmentar el coneixement científic general i adquirir la tècnica del dibuix per aprendre. Aquestes finalitats es contemplen a totes les activitats dissenyades. Es consideren importants totes les connexions que es puguin establir amb al­tres disciplines, com per exemple Visual i Plàstica. I existeix la voluntat de que els materials dissenyats siguin aplicables a altres temàtiques com Ciències de la Terra i del Medi ambient de batxillerat.S'ha pensat amb materials que resultin factibles d'utilitzar a les classe. Per això els materials s'han dissenyat el més simples possibles i rapits d'aplicar, per facilitar la feina als alumnes i professors. Per aconseguir-ho s'ofereix una estructura tal que les mateixes activitats es poden utilitzar per programar l'es­tudi dels diversos sistemes del cos humà ,només amb petits retocs.Contemplar la possibilitat de comunicar els objectius als alumnes i que puguin

pàgina 13

en tot moment avaluar el seu progrés. En aquests materials, les activitats es troben ordenades i encadenades les unes amb les altres de tal manera que els resultats de les primeres serviran de base per a preparar les següents. Utilitzem les avaluacions formatives continu­ades per aconseguir-ho.Comencem les actuacions per la descripció de les parts, els òrgans interns del cos humà, observades o visualitzades com si ho féssim a ull nu. Parts immer­ses dins un tot que servirà de context, que sempre tindrem present. Primer el sistema al qual pertany l'òrgan estudiat i després el cos humà. La descripció és el primer pas, imprescindible en tot procés de coneixement, i a Ciències de la naturalesa es fa a través del llenguatge visual o de les imatges. Ja que les for­mes i les relacions espacials entre entitats són més fàcilment comunicables uti­litzant imatges, el dibuix en aquest cas. Utilitzarem el dibuix com a punt de partida i com base per a dissenyar les activitats d'aula, de laboratori i de camp.Abans de dibuixar farem una observació o una visualització interior. Seguida­ment el dibuix ha de permetre als alumnes expressar els seus models mentals (preconceptes) Tot seguit els dibuixos dels alumnes ens permetran conèixer rà­pidament els models mentals que tenen els alumnes d'un concepte determinat i fer un anàlisi del fracàs per poder preparar una tasca avaluadora.Al comunicar als alumnes el models teòric de l'òrgan estudiat,utilitzant el di­buix. Utilitzarem un model que estigui desplegat en el punt just i necessari, ni massa ni massa poc. Existeixen molts bons models, però massa desplegats per a utilitzar-los per a un aprenentatge bàsic. Un d'ells és el Visiblebody3D[en lí­nia].Donar primer els noms vulgars i quotidians que els noms científics com a estra­tègia per què l'alumne pugui sentir més propers els nous conceptes estudiats. Després del model teòric els noms i després dels noms les històries,les nostres i les d'altres tipus de societats , per contrastar. Seguiran les funcions més deta­llades dels òrgans, del sistema i les principals patologies, les més comuns i les més properes als alumnes, que exposen sovint en haver arribat a aquest punt .Els primers apunts els farem en 2D i després per uns apunts més definitius en 3D. Ja que al passar de 3D a 2D sempre es perd informació. En el disseny de les activitats es farà de tal manera es contemplaran les com­petències bàsiques i les de més llarg abast per què puguin accedir al coneixe­ment tots els alumnes. Seguint els consells de Mayer(2001), quan diu que “ Hi ha grans diferències pel que fa a la influència que té el disseny d'una lliçó mul­timodal en l'aprenentatge. Està demostrat que un bon disseny multimodal afa­voreix als alumnes amb menors destreses intel·lectuals, mentre que els millors dotats suporten millor les interferències. En aquests materials no només s'ha de procurar un bon desplegament dels models teòrics, també altres detalls importants com la seqüència de les dife­rents activitats que conformen cada actuació..., per aconseguir un bon disseny. Es tindran presents unes normes que serviran als alumnes per poder utilitzar el dibuix naturalista per aprendre i comunicar ciència. Aquestes normes es trans­meten als alumnes quan es fan les avaluacions formatives continuades. I els alumnes les recullen elaborant unes bases d'orientació pròpies. Aquestes bases els serviran per practicar l'autoaprenentatge i per avaluar els seus propis dibui­

pàgina 14

xos i en els casos necessaris corregir-los o refer-los de nou. A les avaluacions formatives es faran preguntes adreçades als alumnes, col-·lectives o individuals, adequades als resultats obtinguts i que els puguin plan­tejar un conflicte cognitiu. Les respostes les han de buscar ells mateixos, escol­tant les nostres orientacions i els han de conduir a la correcció, en cas d'haver-se constatat el fracàs. Les activitats també inclouen la presentació utilitzant el canó de projecció de dibuixos de naturalistes famosos per què els puguin conèixer i apreciar.Les activitats dissenyades van acompanyades de consells pels professors.

g)-Les actuacions a l'aula i al campDe les quatre actuacions dissenyades: les dues primeres es desenvolupen a l'aula, la tercera serveix per a preparar una sortida i la quarta i última, pensa­da per fer després de la sortida, inclou una exposició oral dels alumnes a classe. Es contempla també que els professors prenguin nota de com s'ha desenvolupat la sortida per utilitzar els resultats a la quarta actuació. Abans de cadascuna de les activitats dissenyades s'hi inclou un esquema on es sintetitza l'activitat. I els materials que faran servir els alumnes s'inclouen en un annex on s'hi troben també exemples dels dibuixos que han fet al llarg de les diverses activitats. Per explicar cadascuna de les actuacions s'han utilitzant els exem­ples que s'exposen al següent apartat. Hem triat per fer-ho el sistema muscu­lar, encara que hauria pogut ser qualsevol altre sistema del cos humà, utilitzant els mateixos materials.

pàgina 15

6. EXEMPLES

6.1-Primera actuació a l'aula

Es destina la primera actuació, a iniciar l'estudi de la musculatura del cos humà a tercer d'ESO, la base de l'actuació serà el múscul esquelètic que cada alumne haurà de representar utilitzant el dibuix a la seva llibreta. ESQUEMA DE LES ACTIVITATS PROPOSADES EN AQUESTA ACTUACIÓ.

A l'avaluació formativa és on es proporcionen uns primers criteris d'avaluació del dibuix. L'autoavaluació serà dirigida pel professor, si és la primera vegada que ho demanem als alumnes. A la quarta activitat l'alumne haurà de recollir totes les orientacions rebudes pel professor fins el moment sobre com ha de ser un dibuix naturalista científic,o recordar-les si ja les sap.

pàgina 16

a) Les activitats (comentades)

Primer focalitzem fins arribar als òrgans, concretament un múscul es­quelètic. Iniciem l'estudi de la musculatura quan els alumnes de tercer d'ESO ja han estudiat els ossos, als quals ens podrem referir.

Per focalitzar podem utilitzar diferents tècniques, en totes elles però l'alumne ha de tenir present contínuament quina part del tot estudiem, i l'hi haurem de presentar primer el tot(en aquest cas, per exemple li podem presentar un cos musculós sense noms, sense moltes explicacions)

1ªActivitat: Consisteix en passar un formulari KPSI als alumnes ·aquest formulari, que es troba a l'annex, servirà d'instrument: ·per a una auto avaluació inicial bastant general sobre el tema. ··per a comunicar els objectius als alumnes. ·presentar les properes actuacions. ·per últim, fer un seguiment del progrés de cada alumne. Hem triat aquest ti­pus de qüestionari per què és fàcil d'utilitzar i el podem passar diverses vega­des sense problemes. Una vegada ple el formulari i entregat al professor convé fer preguntes als alumnes , per tal de comprovar que han sigut sincers. I per què s'acostumin a intervenir. És important que es puguin escoltar els uns als altres i que se sentin escoltats pel professor.

pàgina 17

2ªActivitat: Consisteix en què cada alumne dibuixí a la llibreta amb llapis un múscul esquelètic, comuniqui el seu model mental i el professor pugui interve­nir.

·Tindran només dos minuts per fer el dibuix. Acotar el temps és important per diversos motius: per planificar-se, entendran que volem un dibuix senzill, per què a la memòria li convenen petites dosis d'extres, com diu la D. Carmen Sandi , faciliten els aprenentatges ja que els consolida. “Tot allò que implica extres és important i s'ha d'aprendre.” No hi ha consens en això, però hem vist que Edwads(2000) sempre acota el temps en els seus exercicis , fins i tot diu que si no es disposa d'aquell temps més val no començar. Coneixerem així en un primer cop d'ull el models mentals dels alumnes.Amb els resultats prepararem les intervencions i les properes activitats . ·Dins d'aquesta segona activitat s'ha inclòs la primera avaluació formativa, pag. 17 , que servirà: per què el professor els faci arribar, en forma de pregun­tes, uns primers criteris de com han de ser valorats els dibuixos naturalistes de caire científic. Podem exposar exemples de dibuixos naturalistes, però millor si utilitzem al­guns dels què han fet els propis alumnes. Hi ha diversos exemples a l'annex. Triarem discretament els dibuixos més representatius i primer escoltarem els comentaris que fan quan els veuen. Així també obtindran informació per auto avaluar després els seus propis dibuixos.

3ªActivitat: Seguidament farem l'autoavaluació, serà verbal si és la primera vegada i dirigida pel professor.

4ªActivitat: Un exercici, en el que l'alumne escriurà a la llibreta com creu que ha de ser un dibuix amb finalitat científica en base a la informació que ha rebut fins ara.

5ªActivitat: L'alumne ha de corregir després de l'autoavaluació, el seu propi dibuix, o tornar-lo a fer si cal. Aquesta vegada l'alumne utilitzarà el color ver­mell per tenir constància de com s'ha esdevingut el procés.

6ªActivitat: (d'ampliació) Consistirà en la valoració d'un conjunt de dibui­xos, preparats amb aquest objectiu. Els presentarem utilitzant el canó de pro­jecció i aprofitarem l'ocasió per què; puguin veure bons dibuixos naturalistes. Ens poden servir els exemples que hem utilitzat per il·lustrar aquesta memò­ria.

pàgina 18

Primera avaluació formativa. S'han considerat a l'hora de fer-la en aquest cas, una vegada coneguts els di­buixos que han fet els alumnes, els següents aspectes: · la semblança entre la forma del dibuix i la forma del referent.·què el que dibuixa l'alumne es pugui veure a simple vista a la realitat, encara que s'hagin de fer manipulacions per poder mirar -ho.· si es compleixen les característiques del dibuixos amb finalitats científiques (naturalistes i rigorosos i de mesures mitjanes, ni molt grossos ni molt petits)· que la feina estigui acabada i ben feta.I si el dibuix no és satisfactori, en cada cas es fan uns suggeriments.

Òrgan estudiat: Un múscul esquelètic del cos humà. Preguntes Si el dibuix no és satisfactori! El dibuix que has fet recorda el referent?( En aquest cas un múscul esquelètic.)

Fes memòria una altre vegada, pensa i obser­va el dibuix que has fet S'assembla a un mús­cul esquelètic? Quina forma diries que té? Ver­balitza-la. Compara el teu dibuix amb els dels companys.

Tot el que es representa es pot veure a simple vista?

Les cèl·lules es poden veure a simple vista? Per què? I els teixits es distingeixen bé a sim­ple vista? Creus què ho podem dibuixar tot junt en un mateix dibuix? Per què? Com ho hauríem de fer?

El dibuix científic ha de ser rigorós. Com ha de ser un dibuix científic? Presenta idealitzaci­ons els dibuixos científics?

Pensa si has vist alguna vegada a la natura el que has dibuixat. I si la resposta és que no. On ho has vist? Reflexiona sobre el que demanem.

Hi trobem elements aliens? Aquests dibuix representa només un múscul esquelètic? Comprova-ho consultant el llibre o un atles d'anatomia.

És complet el dibuix? Que creus que li falta? Repassa consulta als companys. Comprova-ho amb el llibre.

La mida del dibuix és l'adequada a les dimen­sions de la superfície de que disposes per fer-lo? (Els dibuixos científics no són ni molt gros­sos ni molt petits )

Si després de repensar-ho o consultar-ho creus que no és l'adequada. Com creus que hauria de ser? Per què?

pàgina 19

b)- Resultats de la recerca A l'annex es poden veure alguns dels dibuixos fets pels alumnes. Seguidament presentem una graella per exposar els resultats obtinguts, amb relació amb l'activitat 5.

Resultats Possible explicació. Propostes per a inter­vencions futures.

Molts alumnes han pensat què havien de corregir detalls poc importants.

Són molt exigents amb ells mateixos. Tenen clar el què els demanem?

Practicar. Insistir en que no volem un dibuix perfecte, no­més un apunt.

Sis alumnes no s'han avaluat, i els seus dibuixos no són pas desencertats.

Pot ser per falta de costum? Són massa exigents o no han entès les instruccions?

Cal atendre'ls i veure per què ha passat. Si cal han de recor­dar els criteris de correcció del dibuix naturalista científic i practicar-los, per aprendre'ls.

Un dels tres dibuixos que cal refer de nou hi trobem un cer­vell.

Segurament estava distret, ja que posteriorment sense intervenció nostra ho ha cor­regit només mirant als com­panys. Entén bé el català?

Estudiar cada cas. Que facin exercicis de tècniques de con­centració si és necessari. En el cas de que no entengui d’idio­ma necessitarà un tractament individualitzat i especial per aprendre el vocabulari

Dos alumnes han dibuixat cèl·lules directament sobre els múscul ,i un les fibres.

No tenen clar el què es veu a simple vista i el què no. Debut a una mala praxis? Ho varen fer a primer d'ESO?

Insistir en què no es poden barrejar els diferents nivells d'observació en un mateix di­buix i en com es fa.

Dos alumnes presenten inde­cisions en el traç i en la for­ma.

Dificultats per expressar el seu model mental. Falta d'au­to estima i por de dibuixar?

Estudiar els dos casos per a te­nir més informació. Son alum­nes que els cal practicar?

Dos alumnes han dibuixat el cor.

Saben el que és un múscul es­quelètic? Han entès (o atès) les instruccions?

Hem d'insistir en el que es vol es què dibuixin un múscul es­quelètic. I estudiar els dos ca­sos.

Dos s'han copiat Ho fan per costum? S'han do­nat per vençuts davant ante­riors frustracions ?

Estudiar cada cas. I fer-los practicar el dibuix naturalista fins que se sentin segurs.

c)-Comentaris sobre els resultats d'aquesta primera actuació a l'aula. De tots els alumnes d'aquest grup, només un va considerar que el seu di­buix era satisfactori. La majoria no se senten satisfets amb el seu dibuix, lluiten per obtenir di­buixos naturalistes perfectes (típic de l'edat). No tenen clar el que els dema­nem, necessiten instrucció sobre el tipus de dibuix que han de fer. En part per això alguns decideixen copiar als companys, que saben que ho fan bé, abans de dibuixar ells mateixos. Hem de trencar aquesta dinàmica només detectar-la i fer que s'arrisquin a participar activament en els seus aprenentatges. Si desisteixen a involucrar-se s'inicia una dinàmica de retroalimentació negativa. Cada vegada que l'alumne deixa de participar deixa d'exercitar la memòria de treball (a curt termini), imprescindible per què entri en acció la memòria a llarg

pàgina 20

termini, punt crucial de la comprensió. I si no comprenen, segueixen copiant als companys. A la llarga aquesta dinàmica es pot agreujar i es pot arribar a una situació difícil de revertir. Caldria saber en cada cas en quina situació es troben, per poder actuar correctament de forma individualitzada. Altres alumnes es varen tancar davant la proposta de fer un dibuix, cosa que es dona sovint en aquestes edats Els falta instrucció i pràctica i arguments els hi hem de proporcionar i així se sentiran més segurs i més motivats.Recordem que la memòria de treball és la que permet focalitzar, filtrar informa­ció i centrar-se en una part prescindint del tot en aquell moment. Han d'actuar en el moment adequat ,com si d'una orquestra es tractés. Cal concentració en la feina, pensem amb l'alumne que ha dibuixat el cervell. Hi ha feines per fer en grup però altres han de ser individuals i aquestes feines volen concentració. Mayer (2001) diu que; aprenem millor si no hi ha elements que ens distreuen. Cal eliminar sense pietat, músiques de fons i tots els elements que no aportin res. Per més atractius que siguin, consumeixen recursos cognitius.Els alumnes que barregen naturalitat i virtualitat, cal que siguin investigats! Podria tractar-se d'alumnes que tenen necessitats educatives especials.Els que no han assolit el fet de que no es pot barrejar, en el mateix dibuix, la informació que ens arriba a simple vista amb la que ens arriba utilitzant el mi­croscopi. Els manca d'instrucció? Els manca de concentració amb la feina altra vegada? Exercici de concentració, per fer abans d'iniciar el dibuix, proposat per (Edwards 2000). Consisteix en dibuixar amb llapis a la llibreta els solcs que ob­servin d'un tros petit del palmell de la mà. Això els permet accedir al cervell vi­sual. Provem si funciona! Es tracta de provocar una atenció exclusiva a la tasca que hem d'iniciar. A l'annex, que conté alguns dels dibuixos dels alumnes que han servit per fer aquesta primera part de la recerca,també s'hi troben exemples dels dibuixos fets per alumnes del grup de diversitat. A aquest grup se l'hi va demanar que dibuixés l'estomac ( inclou també exemples que corresponen a la segona inter­venció a l'aula). Només comparant ja es veuen les diferències entre aquests di­buixos i els anteriors. No són dibuixos corregits encara. c)-Comentaris dels dibuixos presentats a l'annex, fets pel grup de di­versitat.· En alguns d'ells l'estomac només presenta una sola connexió amb la resta del l'aparell digestiu, o cap com si fos una mena de sac aïllat. ·En un dels dibuixos també es representa el rostre d'una noia maquillada i amb melena, l'estomac és com una mena d'ensaïmada que recorda més als intestins. ·En el dibuix acolorit l'estomac, de color rosa no queda clar que comuniqui amb els intestins. El que si que ho fa és el fetge. I l'esòfag sembla que vingui a continuació de la tràquea.Aquest recull de dibuixos ja diuen prou del grau de maduresa intel·lectual d'a­quests alumnes. Necessiten fer un treball mot més pautat encara, que el que hem preparat fins ara. Hem de considerar altres materials, com per exemple fotocòpies de dibuixos, tintades suaument, que els permetin resseguir les for­

pàgina 21

mes per aprendre-les.

6.2-Segona actuació a l'aula L'alumne s'enfronta al “model teòric” triat pel professor, i adequat al grup clas­se considerant els resultats de les activitats anteriors. El professor dibuixa aquest model teòric, a la pissarra en presencia dels alumnes, per què així puguin copsar el procés d'elaboració i copiar-lo a la llibreta sense interrupcions en un temps de cinc minuts. Després d'una nova intervenció del professor que servirà per a consolidar el model, l'alumne farà la seva pròpia base d'orientació on hi ha de constar tot el que ha aprés fins ara sobre el dibuix naturalista cien­tífic.

ESQUEMA DE LES ACTIVITATS REALITZADES.

*Dirigida pel professor la primera vegada. (B. O.) Els alumnes faran la seva pròpia base d'orientació com exercici.

a) Les activitats (comentades)Aquestes activitats completen i complementen les anteriors.

1ªActivitat: (Si es considera oportú, es pot començar amb un exercici de con­centració, ja n'hem exposat un) L'alumne observarà i escoltarà al professor, mentre dibuixa el model teòric d'un múscul (en aquests cas el bíceps) la pissarra.

El model teòric:·ha de contemplar el principi de senyalització de Mayer (2001), cal senyalitzar la part que contemplem en referència al tot i s'ha de tenir present en tot mo­ment. ·en aquest model s'han de representar les relacions espacials amb els òrgans

pàgina 22

veïns.·i s'ha de concretar el que han de saber tots els alumnes sobre l'anatomia del bíceps, per això cal ajustar mot bé el desplegament. En procés de realització és molt important:·que no hi hagi interrupcions. En aquest moment hem de procurar una concen­tració màxima. ·que els alumnes puguin veure com fem el dibuix, convé planificar-ho en cada cas, per què pugui imitar-nos quan fa la copia.·mentre dibuixem convé fer referència a la forma de les parts i anomenar les amb un llenguatge que pugui ser proper a l'alumne, no escriurem el nom enca­ra . Es contempla la teoria dels dos canals divulgada per Mayer.( A la teoria dels dos canals s'exposa que el text que també ocupa el canal visual, interfe­reix en la recepció d'imatges i desorienta l'alumne.)

2ªActivitat: L'alumne copiarà el model de la pissarra a la llibreta. En aquests moments es quan es dona l'apropiació del nou model per part de l'alumne que és diversa, amb interferències i mai s'acompleix d'una manera absoluta. És quan l'alumne contrasta el model propi amb el model teòric representat, i té l'oportunitat d'aprofundir en el coneixement del bíceps i els músculs en general i del dibuix naturalista científic.

3ªActivitat: En el següent exercici, ja acabada la copia del dibuix, posarem els nom científics de les parts del bíceps. Mentrestant les pronunciarem correcta­ment, per què l'alumne pugui imitar-nos. No posarem més de sis noms en un sol dibuix. Ja que el canal visual de la memòria de treball funciona seleccio­nant, focalitzant només de 4 a 6 elements de les imatges. El procés mental subsegüent permet descarregar aquests elements (noms de les parts) a la memòria de llarg termini. Es dona el cas també que podrem fer el seguiment d'aquests elements de forma ràpida i independentment del conjunt de la imat­ge. Lucy i Zhang 2008. Com a conjunt que forma un tot parcial.Proposem com a complement a aquesta activitat el següent exercici de memò­ria: Ensenyar a un alumne 10 objectes comuns dibuixats a una cartolina pre­parada, que els miri un temps just i acte seguit retirem la cartolina i que ens digui al moment els objectes que recorda. Quants en recorda? Finalment farem esment als òrgans veïns amb qui es relaciona, en aquest cas els ossos de l'espatlla i del colze , i als lligaments. I introduirem la funció del bíceps.Es pot deduir del que s'ha dit fins ara que no tots els models teòrics són aptes per a les activitats d'aprenentatge. Les característiques dels quals semblen bastant clares bastant clares. Moltes vegades utilitzem models que només s'­haurien d'utilitzar per a la consulta com els que es troben a la fig. 1 i a la fig. 2

pàgina 23

EXEMPLES DE MODELS TEÒRICS QUE NOMÉS HAURIEM DE DEDICAR A LA CONSULTA.

fig.1 fig. 2

Podem observar dibuixos amb moltes etiquetes. No creiem que siguin aptes per a l'aprenentatge. Cal evitar-los per aquesta finalitat.

pàgina 24

EXEMPLE DE MODEL TEÒRIC QUE CREIEM APTE PER A L'APRENENTATGE.

fig.3 fig.4En aquests dibuixos s'han eliminat els òrgans que dificulten la visió del bíceps. I s'ha fet el bíceps transparent per poder relacionar els diferents elements re­presentats. Només hem utilitzat sis etiquetes amb els noms corresponents.

Per a fer visibles certs òrgans interns haurem de fer “transparents” els que els cobreixen i en dificulten l'observació. Ens podem inspirar en el programa infor­màtic; Visible body 3D Human anatomy, disponible a la xarxa d'internet. On es presenta el cos en capes i es pela literalment, eliminant les capes superficials a voluntat per a poder accedir a les profundes.

En el procés d'adequació dels models teòrics per presentar-los als nos­tres alumnes ens veurem obligats a seleccionar pocs conceptes i a eliminar molta informació I a fer visibles òrgans interns que no ho són si no manipulem els cossos humans fent disseccions. A l'annex s'hi troben dues lectures apropi­ades per aquest moments del procés d'aprenentatge. La lectura num. 1 es tracta d'un fragment d'un diàleg on es parla de les disseccions del segle XI. I la lectura num. 3 es titula “Els metges forenses. Hª actual d'una autòpsia”

Nosaltres podrem fer en aquest cas com a pràctica la dissecció de l'ala de po­llastre on es pot observar el múscul estudiat, amb el seus lligaments. I ja po­drem introduir la seva funció. Aquí començarem un procés d'allunyament de l'òrgan simularem un zoom fotogràfic i tornarem al tot del que hem partit. per poder accedir cada vegada a òrgans més profunds.

pàgina 25

4ªActivitat: Segona avaluació formativa. Les preguntes, en aquest cas, estan pensades per què els alumnes puguin reflexionar sobre la copia que han fet del bíceps dibuixat pel professor a la pissarra. I s'han formulat de tal forma que l'alumne pugui fer una nova base d'orientació sobre el dibuix naturalista cientí­fic més completa que la que té fins ara.

Tractarem aquí en relació al dibuix: sobre les bones descripcions, sobre com posar correctament les etiquetes, sobre les relacions espacials,sobre la relació entre la forma i la funció i seguirem insistint amb els valors de la feina ben feta del seguiment correcta de les instruccions. I del valor d'una autovaloració sin­cera. Prendrem nota del que han fet els alumnes.

S'inclouen alguns suggeriments per respondre a les preguntes: Com ho puc sa­ber? Què hi puc fer? Si no fan, els alumnes, aquestes preguntes les farem no­saltres.

pàgina 26

SEGONA AVALUACIÓ FORMATIVASobre les bones descripcions: Les proporcions entre les parts són les cor­rectes?Es distingeixen bé les diferents parts?

Compara el teu dibuix amb el dels teus companys. Què en penses? Fes la següent prova: Demana a un company enumeri les parts del teu dibuix, per a comprovar si es distingeixen bé

Sobre la feina ben feta: Cada part porta el nom corresponent es­crit correctament?El teu dibuix és barro­er?

Comprova-ho a la pissarra. Redacta sota el dibuix que has fet per què consideres que no és im­portant la feina ben feta.

Com posar les eti­quetes. Les etique­tes: hi són totes? Es­tan correctament col·locades?

Estaven col·locades d'aquesta manera les etiquetes amb els noms de les parts al dibuix de la pissarra? Recorda el que ha dit el professor so­bre com posar-les. Recorda els exemples que t'ha posat.

Sobre relacions es­pacials: Hi són repre­sentats òrgans veïns, amb els que presenta connexions?

Quins son aquests òrgans? Pensa o consulta el llibre.

Forma i funció: El di­buix és compatible amb la funció de l'òr­gan?

Quina funció fa el bíceps? Si no ho saps consulta al llibre o demana-ho als companys i pensa si el múscul que has dibuixat podria fer aquesta funció. Per què?

Valors. Has seguit les instruc­cions? Per què t'has avaluat incorrectament?

Perquè? Cal investigar-ho: Has entès com ho havies de fer? Estaves atent quan s'han donat?Per què?: Saps que aquest dibuix l'has fet per aprendre i que el pots corregir abans de ser avaluat definitivament? Segueixes creient què és correcte la valoració que n'has fet? Per què

pàgina 27

UNS QUANTS EXEMPLES DE LES CÒPIES DEL MODEL TEÒRIC DE LA PISSARRA. Amb les preguntes, o consells, que s'han fet a l'alumne en cada cas.

Ex 1-Comprova a un atles d'anatomia Ex 2- Creus què podrà funcionar on s'uneixen els tendons del bíceps. correctament el braç amb un tendó del bíceps sense unir-se a cap os? per què?

Ex 3- Pensa en les mides 4- Comprova si els tendons queden dels ossos que has dibuixat. queden flàccids quan movem el braç. Veus alguna desproporció? Pots fer-ho amb el teu propi braç. consulta-ho.

pàgina 28

5ªActivitat: Consisteix en un exercici que farem desprès de la segona avalua­ció formativa, en el que els alumnes hauran d'ampliar la seva base d'orienta­ció, que varen iniciar a la primera actuació, sobre el dibuix naturalista.Fins ara el hem donat les següents orientacions en diversos moments:

·tot just abans de començar el dibuix a la 2ª Activitat,de la primera actuació l'alumne rep unes mínimes orientacions: el seu dibuix ha de ser senzill, fet amb llapis i que disposa de dos minuts.

·a la primera avaluació formativa farem esment de: la semblança de la forma del dibuix a la del referent, a com es fa el traç quan es tracta d'un esboç, al di­buix fet com si es pogués veure a ull nu, a les principals característiques dels dibuixos científics (naturalistes, rigorosos i de mesures mitjanes).

·a la segona avaluació formativa, després de que l'alumne hagi copiat el model teòric de l'òrgan fet a la pissarra, li fem arribar les següent orientacions sobre els dibuixos descriptius utilitzats per la ciència: contemplen les etiquetes per analitzar les parts del referent, les relacions espacials amb el òrgans veïns, la importància de la fidelitat a la forma que es relaciona amb la funció de l'òrgan, la importància tenir cura de les proporcions, a vegades és necessari indicar les mesures reals.

Totes aquestes orientacions poden ajustar-se a les necessitats puntuals dels alumnes i es completen a la tercera actuació al camp o abans de fer el dibuix es farà una observació.

6ªActivitat: a)- L'autoavaluació, aquesta vegada l'alumne ja l'ha de fer independent del professor. El codi utilitzat serà el mateix utilitzat en el formulari KPSI recor­dem, tres valoracions diferents: el considero correcte, l'he de corregir o l'he de refer de nou si cal, en color vermell perquè quedi constància del procés. No­saltres supervisarem i en prendrem nota.

b)-Resultats (obtinguts en una classe de 23 alumnes)Els consells sobre el que s'hi pot fer per tal de que l'alumnat faci una millor re­producció del dibuix de la pissarra s'han individualitzat com es pot veure en el quadre següent:

pàgina 29

TRASFORMACIONS QUE S'­HAN DONAT EN EL PROCÉS DE COPIA

ALGUNES HIPÒTESI DEL QUE POT HAVER PASSAT*

QUÈ S'HI POT FER?

Copiant, quatre alumnes han deformat les proporcions, han fet els ossos petits i el múscul molt gros

Donen protagonisme al mús­cul.

Consultar atles d'anatomia i comparar els seus dibuixos i els que allà s'hi representen. Repetir el dibuix

Dos alumnes han copiat els tendons, molt separats dels ossos i molt flàccids, pengen.

Desconeixement de la funció. Per copiar de forma significati­va necessiten uns coneixe­ments generals del referent, no només tècnics, del dibuix científic. Repetir el dibuix des­prés d'haver-los assolit

Dos alumnes han dibuixat els ossos del colze molt separats.

No porten els estudis al dia. Repassar el tema dels ossos especialment la funció dels lli­gaments. Corregir el dibuix.

Un alumne ha deixat el tendó inferior del bíceps sense unir al cúbit.

No es pot interrompre el pro­cés de copia, ni per part de l'alumne ni del professor.

Cal dedicació exclusiva a la tasca. Els exercicis de concen­tració, tant individual com col·­lectiva ajuden.

Alguns dels dibuixos els han copiat extremadament grans, no permetien anotacions al seu voltant. O extremadament petits.

Manca de pràctica. Manca d'a­tenció a les instruccions. En aquestes edats tendeixen a fer-los petits

Repetir els dibuixos, insistir en les instruccions donades, espe­cialment en aquelles què fan referència a la necessitat d'un espai per a posar les etiquetes i un petit text a la base del di­buix. Com són els dibuixos ci­entífics?

En alguns dibuixos dels alum­nes no queda prou clar què el bíceps acabi en el seu extrem superior en dos tendons, ni a on s'insereix.

Caldria fer dos dibuixos cadas­cun vist des de un angle dife­rent

Per què es diu bíceps? A quin ossos s'insereixen els tendons del bíceps? Consulta compara i corregeix el dibuix.

c)- Comentaris sobre el resultat obtinguts en aquesta segona actuació a l'aula. Aquestes copies fetes pels alumnes ens permeten accedir a gran quantitat d'in­formació. Tots els alumnes copien un mateix model teòric, i cada alumne el co­pia diferent. Petites variacions en els dibuixos serien comprensibles, però les diferències observades sovint són notables. Com és el cas dels alumnes que fan el bíceps molt més gros que els ossos, no respecten les proporcions del model teòric de la pissarra. Es una manera inconscient de focalitzar el que estem estudiant, o manca de voluntat de fer la feina ben feta? També ens fa pensar amb el que signifiquen socialment uns bons bíceps. El cas en que trobem les articulacions amb els ossos força separats, fa pensar que no coneixen de l'existència dels lligaments ni de la seva funció, conceptes que fa poc que s'han estudiat. No porten els estudis al dia. La “cultureta cientí­fica” no és el seu fort, i probablement tampoc el de la seva família ni el de la societat en general. Igual que els alumnes que han copiat tendons molt sepa­

pàgina 30

rats dels ossos i que pengen: encara no saben de la relació entre les forma i la funció, o és una falta d'atenció i desídia. Ho haurien de saber a aquestes alça­des? L'alumne que ha fet el tendó inferior del bíceps sense unir al cúbit, segura­ment es distreu, atura el procés de copia per iniciar-lo més endavant, d'una al­tra manera, i ja se li ha acabat el temps. Com si d'un joc es tractés, ja tenen una edat en que és necessari esforçar-se per aprendre ciència i ho han d'en­tendre. La manca de concentració i el fet d'interrompre el procés de còpia afec­ten els resultats, i amb el dibuix ho podem demostrar a l'alumne.

6.3- Tercera actuació, al camp

Centrada en la sortida per a visitar l'exposició “Bodys” que s'ha pogut disse­nyar d'aquesta manera, gràcies a què els alumnes han fet anteriorment les ac­tivitats proposades anteriorment a l'aula, per a tos els sistemes del cos humà. En aquesta visita fem observar directament als alumnes els fets naturals, per què puguin construir els seus models mentals a partir de l'observació i fer apunts de camp.

ESQUEMA DE LES ACTIVITATS PROPOSADES

Les bases d'orientació (B.O.), contenen les pautes per a fer una bona observa­ció i per fer un apunt de camp, amb els criteris per corregir-lo

6.3.1-La preparació de la sortidaDedicarem tota una hora de classe a preparar-la per què l'alumne sàpiga molt bé el que ha de fer, i allà mateix pugui concentrar-se en fer-ho.

pàgina 31

1ªActivitat: A la classe anterior a la sortida, els passarem un qüestionari previ , que es troba a l'annex, amb el qual volem recollir el que saben els alumnes els alumnes d'aquesta exposició. Resultats del qüestionari. De 68 alumnes, no s'inclou el grup de diversitat.

Havies sentit parlar d'aquesta expo­sició abans?

(SI) un 58% pels pares o familiars, pels amics,per la televisió. (NO) un 40% quasi tots immigrants.( ) 2%, no contesten

Què en penses? (MOL BÉ) un 82%, amb els següents qualificatius:interessant, espectacular, profitosa, educa­tiva, impressionant, bonica, divertida.(UNAFORMA NOVA D'ESTUDIAR) un 4%.(DIFÍCIL DE CREURE) un 2%(CREC QUE FA FÀSTIC) un 4%(ALTRES) 8%

Què creus que hi veuràs? (COSSOS) 60%, utilitzant els següents qualificatius: dis­seccionats, humans, vistos per dintre, dissecats.(PARTS DEL COS) un 30% exactament:òrgans i aparells,fetus,músculs,òrgans amb explicacions.(GENT MORTA , CADÀVERS, ESQUELETS) 5%(MALALTIES) un 2%(ALTRES) un 3%: coses interessants, éssers vius,perso­nes i animals.

Què t'interessa trobar-hi en especi­al? Per què?

(RES EN ESPECIAL I TOT) un 55%, contesten:el que s'hi esposi, el que no es veu del cos humà, òrgans de debò,cadàvers plastifica

Comentari dels resultats: A tots els que havien sentit parlar de l'exposició els motivava la sortida. S'han de llegir totes les respostes i reflexionar. Cal des­tacar que cap dels alumnes immigrants havia sentit parlar de l'exposició.

2ª Activitat: L'observació, o una nova manera de mirar. Abans que el llapis solqui el paper per a fer un apunt de camp hem de fer una bona observació. Començarem aquesta activitat amb una lectura, que es presenta a l'annex. La lectura núm. 3, o una alta similar.La primera vegada que l'alumne fa una observació rigorosa amb finalitat cientí­fica ha de ser dirigit, li podem donar les següents orientacions:·Hem de fer una selecció del que veuen els nostres ulls, que abasten un camp molt extens.· Hem de preparar l'escenari. Per exemple; moltes vegades convindrà tapar el fons per centrar-nos en un objecte .·Hem de estudiar la nostra posició envers l'objecte d'estudi i modificar-la si cal observar-lo des de un altre perspectiva.·Els nostres ulls podran mirar amunt, avall, esquerra, dreta..., caminar per l'es­pai i podrem veure el tot i les parts. Fins arribar als detalls minúsculs de l'ob­jecte, tot ens interessa. ·En aquest procés d'observació, hem de discernir primer: les formes, les mides relatives dels objectes i les relacions amb els objectes veïns, el fons!

pàgina 32

3ªActivitat: En aquesta activitat els parlarem dels quaderns de camp. Dels di­buixos que contenen, en posarem diversos exemples utilitzant el canó de pro­jecció a la classe preparatòria de la sortida, per què puguin imitar-los i apren­dre. Mentre observen els dibuixos, aprofitant les seves característiques farem referència a les normes que han de seguir. EXEMPLES DE DIBUIXOS NATURALISTES CIENTÍFICS. E.4- Com podem veure en aquest dibuix de l'espatlla, hi ha poques etiquetes amb el nom de les parts.

E. 1- On podem observar E.2- Aquest dibuix, fet pel D. E.3- Aquí podem veure un diversos dibuixos fets J. Sabater Pi, posa les mides capgròs dibuixat de perfildes de punts de mira dife- de la granota. de pla, i en vista dorsal.rents, cap d'ells complet.Porten anotacions al costat.

4ª Activitat: Instruccions que llegirem als alumnes i que han de servir per fer un bon apunt a partir de l'observació directa dels òrgans interns del cos humà i per ampliar la base d'orientació que té començada.

Els dibuixos que ens convenen són els analítics i sintètics (sense molts detalls), que utilitzen la línia expressiva, fets amb paper i llapis. L'anomenada línia expressiva, no és un contorn asèptic, propi de les il·­lustracions científiques, en posem un exemple*. La línia expressiva busca l'ex­pressivitat en el motiu. Aquest tipus de línia és la més utilitzada en els dibui­xos propis d'estudis de camp, on es fa l'apunt que serà la base d'un apunt de­finitiu.

A la sortida davant dels cossos hem de fer apunts rapits. Un recurs que podem utilitzar quan fem aquest tipus d'apunts, consisteix en fixar la vista al destí final de la línia, si no ho faig ens sortirà tremolosa. I també fer la línia rà­pidament sense dubtar ens ajuda a aconseguir un millor resultat.

pàgina 33

Primer hem de dibuixar els contorns de l'òrgan, per començar no cal tancar completament la forma, només els volem per a definir el seu períme­tre. No és senzill fer-ho, vol una certa pràctica que serveix per entrenar la ma i el cervell. Es pot fer un primer traçat i després corregir-lo, varies línies errònies en creen una de senzilla. Podem repassar una vegada i una altre les diferents zones dels dibuixos, o bé definir-les de manera ràpida ( convé fer-ho a la pis­sarra perquè vegin com es fa)

Els demanem per començar al camp un dibuix pla, sense volum, fet a partir d'òrgans reals amb volum. Coneixeu l'estratègia perquè sigui fàcil? Re­cordeu, mirar i tancar un ull i dibuixar. En un apunt definitiu es pot insinuar el volum amb un color suau.

El dibuix s'ha de fer sense interrupcions, és molt important si es vol treure rendiment a la feina feta i fer el dibuix bé (útil per aprendre, recordar i gaudir). No han de tardar més de 5 minuts per cada dibuix, així no s'hi entretin­dran i sortirà un apunt rapit que és el que volem ara.

Han de deixar espai per posar després les etiquetes amb el nom de les parts , recordem que no han de ser més de sis o set.

Exercicis: Després d'escoltar les instruccions anteriors l'alumne contestarà les següents preguntes: 1- Quines d'aquestes instruccions són per a tu més importants? 2- Quines creus que poden comportar-te més dificultat? Comentarem els resultats dels alumnes a la classe per què puguin intervenir tots.Finalment l'alumne completarà la seva base d'orientació.

pàgina 34

UN EXEMPLE D’IL·LUSTRACIÓ ON ELS ACABATS S'HAN CUIDAT AL MÀXIM

6.3.2 La visita a l'exposició “BODYS”

5ª Activitat: El protocol de l'alumne per a fer la visita, que es troba a l'annex.

6ª Activitat: En el recinte de l'exposició, varem tenir la possibilitat d'observar el cos humà com un conjunt d'òrgans, inclosos els interns. Per nosaltres i pels nostres alumnes va ser una gran oportunitat, que no es pot tenir sempre. De fet aquest curs haurem de suplir la visita manejant el programa informàtic Visi­ble body 3d Human Anatomy. Els cossos es trobàvem molt ben preparats, així i tot alguns òrgans varen resultar més fàcils d'observar i de dibuixar als alum­nes.7ª Actuació: L'avaluació formativa en aquesta actuació es va fer individual­ment. Abans de sortir de l'exposició els alumnes havien d'entregar l'apunt al professor. En aquest mateix moment, una vegada vist cada dibuix el professor comunicava a cada alumne si era un bon dibuix o si calia tornar a fer l'obser­vació i rectificar algun aspecte o tornar-lo a fer, amb les orientacions necessà­ries individualitzades. Els dibuixos que es posen com a exemples a l'annex por­ten incorporades les orientacions. Aquesta activitat no s'hagués pogut fer sense comptar amb el dibuix. Tampoc sense que els alumnes haguessin fet les activitats de les dues anteriors actua­cions aplicades a l'estudi del cos humà. La visita també tenia una funció globa­litzadora.

pàgina 35

Una vegada entregats els dibuixos, els professors vàrem prendre nota dels re­sultats i els hi vàrem tornar a la classe posterior a la visita per si s'havien de retocar.

Comentaris als resultats:

Alguns òrgans han comportat dificultat per la manera en que es trobaven ex­posats o per la seva complexitat. L'estomac, el fetge i el ronyo i els pulmons no varen comportar gran dificultat, però si que ens indicaven clarament quins alumnes havien de practicar més la línia expressiva per delimitar l'òrgan i per donar-li una forma “especial”. També els alumnes varen aprendre que a vega­des no cal entretenir-se dibuixant totes les arrugues. Més problemàtics varen resultar l'arbre bronquial i el cor, el pas de 3D a 2D va ser difícil. Podrien ha­ver fet dos o tres dibuixos des de angles diferents, en comptes d'un de sol. No hi varen pensar. Si que ho varen fer alguns dels que varen dibuixar el cervell, però la majoria va dibuixar el cerebel coma part integrant del cervell, no varen focalitzar i aïllar mentalment l'òrgan. En quan al pàncrees, va donar problemes , ja que l'òrgan es trobava exposat, aïllat del cos seccionat i am un tros de duodè incorporat, no era un bon exemplar pel que volíem. L'opció de buscar un altre pàncrees, que de fet hi era, però incorporat a les altres vísceres del cos no la va tenir ningú. Les instruccions eren primer observar, triar i des­prés dibuixar! Alguns no les varen seguir. Aquests alumnes entregaven uns di­buixos que no se sabia quin òrgan era ni com s'havia de mirar. En quan a la columna vertebral, es una part del cos formada per moltes peces, és difícil de dibuixar i estava també presentada amb un tros de pell que no se li havia tret per exposar-la. Es presentaven fragments de cossos, i no tots eren un sòl òr­gan! Havien de focalitzar-lo i si no formava part de tot el cos no ho feien. No tots varen fer una bona observació, pot ser que s'hagi de practicar més i dirigir-la de més aprop. En aquest cas ho vàrem solventar posant un professor a la sortida que els donava pistes de on havien fallat i els feia torna enredera i repetir l'observació

6.4- Quarta actuació a casa i a l'aula1ª Activitat: Un treball per fer a casa després la sortida, que es troba inclòs al protocol de l'alumne.2ª Activitat: Un qüestionari preparat per fer després de la visita a l'exposició, i que es troba a l'annex. La preparació d'una exposició oral feta per grups de dos alumnes, la mateixa exposició oral feta davant dels companys, seguida d'una avaluació formativa per part del professor i d'unes intervencions dels companys en referència al que s'ha exposat. Finalment cada parella haurà d'autoavaluar-se.

pàgina 36

ESQUEMA DE LES ACTIVITATS PROPOSADES

pàgina 37

Resultats del qüestionari fet després de la visita a l'exposició.

Has trobat el què esperaves veure a la visita?

85% SI s'han complit les seves expectatives. 15% NO: esperaven veure-hi més dones. No esperaven veu­re cossos sencers, nomes certes parts. He vist més del què es­perava.

Creus què fer un dibuix del que has observat t'ajuda a en­tendre millor? Per què?

85% SI per què: t'hi fitxes i ho entens millor, veus detalls que d'altra manera passen desapercebuts, queda molt clar, m'ha quedat la forma de l'òrgan dibuixada al cap, aprens molt millor que mirar només el que hi ha al llibre, pots veure les mides re­als i les ramificacions, fitxar-te amb la textura, t'adones d'on és l'òrgan. 15% NO per què: vaig dibuixar i no ho entenia, a corre-cuita no et pots fitxar amb els detalls, crec que basta mirar-ho i prou, per què només dibuixes i no penses.

Penses què ara saps més so­bre l'anatomia humana? Per què?

95% SI per què: no és el mateix veure la realitat que una foto, he entès la posició dels òrgans, nomes sabia noms no sa­bia formes, he vist c oses què no sabia, al poder veure i fer un dibuix vàrem poder aprofundir, l'impacte no s'oblida fàcilment, sobre sans i malats, molt escaient desprès d'haver-ho estudiat a casa,me va anar molt bé l'exposició oral dels companys. 5% No per què l'anatomia és molt difícil.

Comentari sobre aquests resultats.S'ha complert les expectatives, fins i tot per sobre del que esperaven alguns alumnes. La majoria creu que fer un dibuix ajuda a entendre millor el que s'ha observat, alguns pensen que no. Seran aquells que no acostumen a fer visualitzacions per aprendre ? La gran majoria diuen que ara saben més sobre anatomia humana. Cal consi­derar que estaven molt motivats per l'impacte que els va produir aquest tipus de exposició, no sempre tenim materials tan adequats ni tan bons per fer estu­dis de camp tan engrescadors. De totes maneres les activitats pràctiques i les sortides de treball al camp o a museus i exposicions com aquesta, són essen­cials per acabar consolidar el coneixement i per obrir nous horitzons, els neces­siten per seguir aprenent. Els que varen manifestar que no havien aprés per què l'anatomia és molt difícil, potser els hauríem de dir que la ciència no és fà­cil, comporta un esforç que han de fer.

pàgina 38

L'exposició oral a classe

3ªActivitat:La preparació. Els alumnes tenen el dibuix de l'òrgan estudiat i un l'escrit que han fet

casa (Ex. 3e) i que els ha de servir per després a classe exposar la seva feina als companys i al professor. El text ha de ser planer i curt, redactat pel propi alumne després d'haver consultat el llibre o els apunts si vol. No el volem co­piat del llibre o dels apunts.( Així es veuran obligats a redactar-lo abans d'es­posar-lo verbalment juntament amb la parella de treball.) Tindran l'oportunitat de practicar-ho. Hem de procurar que l'exposició no sigui simplement una lec­tura, o dues. Abans les parelles s'hauran de posar d'acord sobre com ho han de fer i si necessiten del nostre ajut els hi podem donar alguns suggeriments. Disposaran de cinc minuts per parella per fer l'exposició

Instruccions pels alumnes, per recordar abans de fer l'exposició oral a classe:

Primer s'han de presentar i dir el que faran. Els dos han de participar activament. Poden parlar els dos membres de la parella o només un i l'altre dedicar-se a fer el dibuix a la pissarra. S'han de dirigir als companys i al professor mirant-los, si més no de tant en tant. I parlar prou alt per què els puguem entendre. Si un dels dos s'equivoca, l'altre ha d'estar atent per poder-lo rectificar. Poden portar un escrit per consultar però no per llegir.

pàgina 39

4ª, 5ª i 6ªActivitats: Formen part del seguiment de l'exposició oral

On s'exposen les característiques de l'òrgan observat i dibuixat a l'exposició “bodys”.

Aquestes preguntes que exposem no els hem fetes als alumnes per escrit en aquesta ocasió, moltes d'elles es varen formular per part del professor, en el moment de l'exposició a classe dels alumnes i han servit per avaluar l'activitat. Els companys tot acabada l'exposició podien fer correccions o preguntes.

-Quines orientacions m'han sigut d'utilitat? -Quines dificultats he trobat al fer l'exposició? -Què crec que s'hauria de millorar? -M'han fet alguna observació els companys o el professor? Quina? -Ha estat positiva l'experiència? Per què? -Se més coses ara que abans d'aquesta pràctica?

PART TEÒRICA PART PRÀCTICA -Què en sé d'aquest òrgan?-Què en diu el llibre? I els apunts de classe?-He de consultar alguna altre font d'informació? Quina?

CONCLUSIONS*

-Utilitzarem el dibuix fet a l'ex­posició bodys de l'òrgan estudi­at després de l'observació?

-Tenim a mà les orientacions de com s'ha de fer una exposició oral ?

-Ens hem posat d'acord de com fer l'­exposició oral? Qui parlarà?...-Hem fet un assaig?

Comentaris i conclusions.

Cal una bona avaluació formativa quan fan l'exposició oral!

Les dificultats:

·La manca de vocabulari,dificultats amb el català dels alumnes nouvinguts i amb el llenguatge formal.·Els llistats de frases copiades de llibres. ·El fet de voler delegar la seva feina a l'ordinador; passar imatges sense co­mentar.·Manca de preparació. O una mala preparació.·El no saber utilitzar adequadament l'ordinador i el canó per fer l'exposició.·Incompleta, o excessiva.·Molts han tardat més de 5 minuts per diversos motius.

pàgina 40

Els avantatges:

•Activitat molt enriquidora tant pels alumnes com pels professors. La majoria dels alumnes hi varen participar activament. El fet d'adreçar-se als companys, seguint unes normes que els permeten parlar formalment sobre uns exercicis que han fet ells mateixos. S'ha donat l'oportunitat de poder fer una nova ava­luació formativa al llarg de la intervenció que escoltaven tots els alumnes amb interès, i d'aprendre dels seus companys.• Volem destacar la importància que va adquirir el fet de que els alumnes amb més dificultats assistissin a l'exposició d'un altre grup abans de fer-ho ells ma­teixos, i donar-los la ocasió d'imitar-los, ja que no s'havien fet encara una idea del que havien de fer,va donar molt bons resultats.

pàgina 41

7 – CONCLUSIONSDesprés d'analitzar els resultats de les diferents activitats proposades hem ar­ribat a les següents conclusions:

El demanar d'entrada a l'alumne que faci un dibuix d'un òrgan del sistema que volem estudiar, ens ha premés conèixer fàcil i ràpidament el model mental de l'alumne. Això ens ha permès, abans de començar el tema fer un diagnòstic de la situació en que es troba i desprès intervenir.

Els materials que hem preparat ens han permès atendre a tots els alumnes, fins i tot els menys capacitats. D'aquesta manera no es van creant espais buits en el seu aprenentatge que els impedeixin seguir endavant, contribuint a re­duir el fracàs escolar. Els materials també permeten omplir buits existents i al­hora incorporar nous coneixements.

Especialment als alumnes nouvinguts, aquest llenguatge universal què és el di­buix els ha permès expressar els seus coneixements i incorporar nou vocabula­ri en català.

El fet de que els alumnes hagin de dibuixar per aprendre, que puguin fracas­sar en un moment donat i tinguin l'oportunitat de rectificar sobre la marxa, els ha sigut molt profitós. El poder constatar visualment el seu progrés en qualse­vol moment, ha resultat ser per ells un incentiu, els ha tret la por a fer un mal dibuix. Pensem que insistint en aquest sentit els més d'un curs, els resultats seran més sòlids.

S'ha aconseguit que els alumnes participin activament en el seus aprenentat­ges utilitzant a les diferents avaluacions formatives preguntes adequades a la seva situació particular en aquell moment precís fent un simple cop d'ull als seus dibuixos. Poder imitar-nos i fer-se a si mateixos preguntes semblants, els conduirà a practicar l'auto aprenentatge, a rectificar-se, si cal. La manera d'a­plicar els materials provists d'unes pinzellades de repetitivitat que els serveixen de guia afavoreix també que l'alumne pugui assolir autonomia.

Hem pogut comprovar que els materials de les activitats proposades, són fàcils d'aplicar per la seva simplicitat, però alhora ens donen gran quantitat d'infor­mació. El dibuix ens permet conèixer al moment aquesta informació, cosa que ens facilita poder fer unes avaluacions formatives adequades. A través de les avaluacions formatives i del visionat d'apunts naturalistes relacionats amb l'a­natomia del cos humà, s'ha aconseguit que l'alumne disposi d'una base d'ori­entació bastant completa sobre els dibuixos naturalistes científics i tingui uns criteris de com valorar-los. Aquest curs 08-09, els alumnes del centre on tre­ballo, faran més pràctica en aquests sentit.

Les còpies dels alumnes fetes a partir del model teòric de l'òrgan estudiat, pre­parat pel professor per ensenyar anatomia i dibuixat a la pissarra, no només han servit per ampliar els coneixements. Gràcies a aquestes copies, hem pogut accedir a molta informació i utilitzar-la adequadament. Aquests models teòrics, amb unes característiques pensades per aquestes edats, han contribuït a que tots els alumnes puguin seguir aprenent. Les transformacions que s'han cons­

pàgina 42

tatat en els dibuixos fets pels alumnes com a resultat d'un procés de còpia, mostren que aquest procés que sembla simple i que esperem que l'alumne faci, com si d'una fotocopiadora es tractés, és en realitat molt complex. La teo­ria dels models mentals ens ajuda a conèixer-lo millor i a poder dirigir-lo, per aconseguir progressar cap a una millor comunicació. Hem constatat que el procés esmentat és diferent en cada alumne i també ho son els resultats.

Gràcies a la recerca feta en el període que ha durat la llicència hem pogut com­provar que el fet de treballar utilitzant unes activitats totes elles relacionades i encadenades entre si, començant per les parts, ens condueix a adquirir gradu­alment una visió sistémica, cada vegada més global. Els alumnes han pogut, al fer la visita a l'exposició “Bodys” al final de curs, acabar d'assolir aquesta visió global del cos humà.

En la visita a l'exposició, l'alumne, va haver d'entregar, al professor, l'apunt de camp que havia fet dins el recinte. Gràcies a la utilització del dibuix els profes­sors varen poder copsar ràpidament el que calia rectificar fent-li uns suggeri­ments en forma de preguntes per què pogués fer-ho allà mateix. La rapidesa d'aquesta avaluació formativa hagués estat impossible amb una altre metodo­logia.

L'activitat de l'exposició oral davant dels companys, ha resultat ser molt profi­tosa pels alumnes amb més dificultats. Escoltant els més avantatjats varen acabar d'entendre el que havien de fer quan els toqués de fer-ho a ells i els va­ren poder imitar. La preparació, per parelles, de l'exposició oral i la mateixa ex­posició, varen servir per què alumnes i professors intervinguessin fent l'ultima avaluació formativa.

Aquests materials aplicables a tots els sistemes del cos humà permetran als alumnes de tercer d'ESO del centre on treballo un llarg període d'aprenentatge del dibuix naturalista científic. Tots els professors que impartim classe a tercer, així ho hem programat aquest curs (2008/09) i jo en faré un seguiment. Aquesta línia d'actuació la veiem molt adequada també per certes temàtiques de l'assignatura de Ciències de la Terra i del Medi ambient de batxillerat. Tinc previst preparar les actuacions adequades per fer-ho i les començaré a experi­mentar aquest curs vinent.

Tant als professors actualment en actiu com els que es preparen per ser-ho, els aniria bé poder accedir a una formació especialitzada per fer-nos més consci­ents de la importància d'utilitzar el dibuix per comunicar ciència a secundària. En podríem gaudir dels resultats professors i alumnes.

El treball de recerca fet en aquesta memòria queda a disposició de tots els que el vulguin consultar. Des d'aquí encoratjo a qualsevol que s'animi a fer servir aquests materials o porti a terme qualsevol experiència semblant que es posi en contacte amb mi.

pàgina 43

8 - BIBLIOGRAFIA

ARSUAGA, J.Luis, La saga humana una larga història . EDAF. Madrid 2006. ISBN 84-414-1821-7BADDELEY,A. (1992) Working memory. Science 255, 556-559Currículum de l'E.S.O. [En línia] http://www.xtec.es/estudis/eso/nou_curricu­lum_eso (consultat el 2-4-2007)CALVET, Louis-Jean, Historia de la escritura. De mesopotàmia hasta nuestros dias. Paidós Barcelona 2007. ISBN: 978-84-493-2043-9EDWARS, Betty, Nuevo aprender a dibujar. Con el lado derecho del cerebro . Editorial Urano. Barcelona 2000. ISBN: 84-7953-380-3HOGARTH, Burne, El dibuixo anatómico a su alcance . Evergreen Taschen. Sin­gapore 1996. ISBN: 3-8228-8845-1HOGARTH, Burne, El dibujo de la cabeza a su alcance . Evergreen Taschen. Singapore 1996. ISBN: 3-8228-7555-5JONAS JB, SCHNEIDER U, NAUMANN GOH (1992) “Count and density of human retinal photoreceptors”. Graefe's Arch Clin Exp Ophthalmol 230:505-510. KNIGT,Charles R., Animals Drawing. Anatomy and action for artists. Dover Pu­blications. New York 1959. ISBN: 0-486-20426-XMARTÍ, Eduardo., Representar el mundo externamente.La adquisición infantil de los sistemas externos de representacion. Machado Libros. Madrid 2003. ISBN: 84-7774-143-3MÁRQUEZ, C. La comunicació multimodal en l'ensenyament del cicle de l'aigua . Tesi doctoral. Universitat Autònoma de Barcelona 2002.MÁRQUEZ, C. Dibujar en las clases de ciéncias. revista Aula de innovacion edu­cativa nº 117. BARCELONA.MARTINEZ, M. Begoña, La percepcion del relieve y los aspectos geológicos del paisaje en los alumnos de Magisterio . Dt. De Didàctica de las C. Experimenta­les. Universidad de Zaragoza.MARTINEZ DE PISÓN, Eduardo, Cuadernos de montaña . Temas de Hoy . Ma­drid 2000. ISBN: 84-8460-016-5MAYER Richard. E. Learning and Instruction (2nd ed). Prentice-Hall 2007.MILLER, G.A. (1956). The magicalnumberseven, plus or minus two: Some li­mits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81-97PETERSON, L., & PEPERSON, M. (1959) Short-term retention of individual ver­bal items. Journal of experimental Psychology, 58,193-198SABATER PI, Jordi, Como la vida misma . March Editor. Barcelona 2003. ISBN: 84-95608-24-3SABATER PI, Jordi, Floquet, per sempre . Ed 62. Barcelona 2003. ISBN: 84-297-5361-3SANMARTÍ, N. (coordinadora), CALVET, M; CUSTODIO, E; ESTANYA, JL.; FRAN­CO, R.; GARCIA, M. PILAR; IZQUIERDO, M.; MÁRQUEZ, C; OLIVERAS, B.; RI­BAS, N.; ROCA, M.; SARDÀ, A.; SOLSONA, N.; VIA, A. Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciències. XXII Premi Rosa Sensat de pedagogia. Edicions 62. Barcelona 2003. ISBN: 84-297-5323-0

pàgina 44

SPOENDLIN H, SCHROTT A (1989). "Analysis of the human auditory nerve". Hear Res 43 (1): 25–38. VALERA SIMÓ, Juan M., Dibujar la naturaleza, Serbal. Barcelona 1997. ISBN: 84-7628-207-9Visible body 3D Human Anatomy, [en línia]; <http://www.visiblebody.com>, [consultat el 10 d'abril de 2008]

pàgina 45