UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICERECTORADO ACADÉMICO

FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES

ESCUELA DE PSICOLOGÍA

PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE UNA ESCALA DE PROCRASTINACIÓN

ACADÉMICA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Trabajo Especial de Grado presentado por:

Daniela Prieto

Rosangela Raleigh

Maracaibo, abril de 2013

DERECHOS RESERVADOS

II  

PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE UNA ESCALA DE PROCRASTINACIÓN

ACADÉMICA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Trabajo Especial de Grado para optar al título de Psicólogo:

_____________________________ Daniela Prieto

C.I. V- 21165062

_____________________________ Rosangela Raleigh C.I. V-23554967

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III  

DEDICATORIA

A Dios, creador de este bello universo, de mi vida y de la de mi familia, y de las

oportunidades que ha puesto en mi destino.

A mi familia, por criarme tomando en cuenta los valores más importantes, por

apoyarme y permitirme cumplir las metas que me propongo, por ser siempre

incondicionales y confiar en mí, por ayudarme a llegar hasta donde he llegado y alentarme

a continuar avanzando con optimismo y valentía.

A Gina, Alexandra, Isabel y Eduardo; mis amistades más cercanas, por

acompañarme en mi camino y preocuparse por él, por ser tan humoristas y alegrarme con

su apoyo, por enseñarme y dejarme demostrar lo importante y verdadera que puede llegar a

ser una excepcional amistad; y especialmente por plasmar la importancia que posee el amor

ante cualquier etapa de la vida.

Daniela.

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IV  

DEDICATORIA

A Dios, por ser el creador de todas las circunstancias para que, todo en este camino

que transitamos, sea posible. Por darme la vida, la fortaleza y las personas que llenan de

amor todos mis días.

A mi papá, por enseñarme tantas cosas en tan poco tiempo, por cuidarme y mirarme

desde el cielo, por sentar las bases de lo que hoy soy. A mi madre, quien siempre me ha

apoyado en todo lo que me propongo y ha sido mi soporte en muchas ocasiones, por

escucharme. A mi hermano, por brindarme el apoyo de manera que solo él puede. Los

amo.

A toda mi familia, a mis amigos y especialmente a Stephen Galet, por siempre

confiar en mí, llenarme de tanto amor y comprensión.

Rosangela Raleigh

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V  

AGRADECIMIENTO

A mi familia, especialmente a mis padres Minerva y Carlos, y a mi hermana Judith,

gracias por estar siempre interesados en mis estudios, por creer en mi potencial, por

aconsejarme, amarme y alentarme; y también porque con ellos este proceso se hizo más

sencillo de lo que podía haber sido sin su presencia. Infinitamente, gracias!.

A todos los profesores de la Universidad Rafael Urdaneta, por formarme

profesionalmente, a la institución, por cooperar con la población que se quería estudiar, y a

todos los estudiantes de la muestra dispuestos a colaborar. A mi tutora Rubia Cobo, por

estar siempre dispuesta a escucharnos y a colaborar, por aportar conocimientos que

ayudaron a ser de esto el logro que ahora es, y por estar tan pendiente en este proceso.

A mi compañera, Rosangela, por poder llevar a cabo juntas la realización de esta

investigación, y por todo el empeño y esfuerzo que puso en este trabajo tan importante.

Además por ser más que una compañera y colega, una excelente amiga. Gracias, siempre

te desearé el mejor de los éxitos en todos tus proyectos!

Gracias a todos y a cada uno que aportó sus granos de arena para ayudarme en esta

etapa tan bonita y de mucho crecimiento, para poder estar mejor preparada en un futuro

próximo. Este es el fruto de todo eso y más. ¡Mil Gracias!

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VI  

AGRADECIMIENTO

A Dios infinitamente, por abrir los caminos para que todo se diera de esta manera. A

mis padres Patricia y Walter, a toda mi familia, especialmente a mi tía Rust, mi primo

Orlando y mi tío Jesús; por creer en mi capacidad para realizar todo lo que me proponga,

por animarme en todas las maneras posibles, por el cariño y el amor que me han brindado

siempre.

A todos los profesores que contribuyeron en mi formación y a que este proyecto

fuese posible. Gracias a Karleana Semprún, Adriana Fernández, Sabrina González y Gloria

Pino. A Josymar Chacín, gracias por tu aliento y todas las enseñanzas valiosas en tan poco

tiempo.

A Rubia Cobo, muchísimas gracias por todo tu interés y dedicación. Por guiarnos

con tanta paciencia en esta investigación que me apasiona, en lo personal. No hubiese sido

lo mismo sin ti. A mi compañera Daniela: Realmente hacemos un muy buen equipo. Por

todas las vivencias durante la carrera y tu apoyo. Gracias, amiga. Te quiero mucho

A todos quienes se interesaron en nuestra propuesta, a los estudiantes que se

mostraron dispuestos a participar. Gracias por hacer posible esto, espero que sea de su

provecho. ¡GRACIAS A TODOS!

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VII  

ÍNDICE GENERAL

TÍTULO II DEDICATORIA III AGRADECIMIENTO V ÍNDICE GENERAL IX ÍNDICE DE CUADROS X ÍNDICE DE TABLAS XI ÍNDICE DE ANEXOS XII RESUMEN CAPÍTULO I: FUNDAMENTACIÓN 1 Planteamiento y Formulación del Problema

Objetivos de la Investigación 1 5

Objetivo General Objetivos Específicos

5

Justificación de la Investigación Delimitación de la Investigación

6 7

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 8 Antecedentes de la Investigación

Bases Teóricas de la Investigación 8

16 Evaluación

Medición Pruebas o test psicológicos

16 17 18

Validez Validez de Contenido Validación por Jueces Traducción-Retraducción Validez de Constructo y relacionada con el Criterio Confiabilidad Confiabilidad Test-Retest Confiabilidad de Consistencia Interna Normas

19 20 21 22 23 25 26 26 27

Procrastinación Procrastinación Activa y Pasiva Procrastinación Crónica Teoría de la Motivación General Procrastinación Académica

28 30 32 32 34

Mapa de Variables 37

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VIII  

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO 38 Tipo y Nivel de la Investigación

Diseño de la Investigación Sujetos de la Investigación

38 39 40

Población Muestreo Muestra

40 40 41

Definición Operacional de las Variables Técnicas de Recolección de Datos

42 42

Descripción del Instrumento Propiedades Psicométricas

42 45

Procedimiento Consideración Ética

45 46

CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIÓN 48 Análisis y Discusión de Resultados 48 Limitaciones 57 Conclusiones 58 Recomendaciones 59 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS 61 67

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IX  

ÍNDICE DE CUADROS

Pág.

Cuadro Nº 1: Mapa de variable 37 Cuadro Nº 2: Diagrama de diseño de investigación 39 Cuadro Nº 3: Descripción de la muestra 41

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X  

ÍNDICE DE TABLAS

Pág.

Tabla Nº1

Modificaciones propuestas por los jueces expertos 49

Tabla Nº 2

Estadística descriptiva sobre las correlaciones de Escala de Procrastinación Académica para Estudiantes y el Inventario de Ansiedad

52

Tabla Nº 3

Estadística descriptiva sobre las correlaciones de Escala de Procrastinación Académica para Estudiantes y el Inventario de Autoestima Académica.

53

Tabla Nº4

Análisis de confiabilidad para el índice para Prevalencia de Procrastinación.

54

Tabla Nº5

Análisis de confiabilidad para el índice de Razones para Procrastinar. 54

Tabla Nº6

Análisis de confiabilidad de la estabilidad de las puntuaciones para Prevalencia de Procrastinación.

55

Tabla Nº7 Análisis de confiabilidad de la estabilidad de las puntuaciones para Razones para Procrastinar

55

Tabla Nº8 Análisis de confiabilidad de la estabilidad de las puntuaciones totales de la escala de Procrastinación Académica. 

56

Tabla Nº9 Baremo para Población Venezolana del PASS, Primera Versión. 57

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XI  

ÍNDICE DE ANEXOS

Pág.

Anexo Nº1: Formato Validez por Jueces 67 Anexo N° 2: Prueba de Normalidad de Kolmogorov-Sminov 90

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XII  

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICERECTORADO ACADÉMICO

FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES

ESCUELA DE PSICOLOGÍA

RESUMEN

PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE UNA ESCALA DE PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Autoras:

Daniela Prieto Rosangela Raleigh

Tutora: Psic. Rubia CoboFecha: Abril de 2013

Este estudio tuvo como objetivo determinar las propiedades psicométricas de la escala Procrastination Assessment Scale-Student (PASS) en una población universitaria de la ciudad de Maracaibo, Edo. Zulia, específicamente identificar validez de contenido, determinar la validez convergente y discriminante, así como el índice de confiabilidad y establecer las normas de dicha escala. La investigación fue descriptiva, de campo y no experimental, con una muestra de 362 estudiantes de pregrado en la Universidad Rafael Urdaneta. La validez de contenido fue evaluada por psicólogos bilingües expertos. Se logró el segundo objetivo a través de la correlación momento-producto de Pearson entre un Inventario de Ansiedad (ANSILET), para la validez convergente, obteniendo un coeficiente de 0,43 y un Inventario de Autoestima Académica (AEA), para la divergente, con un coeficiente de -0,34. El índice de confiabilidad resultó de 0,78 para la primera parte y 0,85 para la segunda; y el test-retest, con 0,56 para Prevalencia de Procrastinación y 0,63 en Razones para Procrastinar, en el total fue de 0,78. Se establecieron las normas mediante la media y desviación estándar. Se concluye que el instrumento posee adecuadas propiedades psicométricas. Se recomienda utilizar variables como depresión, o asertividad como criterios a validar con la prueba.

Palabras Clave: Propiedades Psicométricas, Procrastinación, Estudiantes Universitarios.

danielaprieto2@gmail.com , roseraleighb@gmail.com

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1  

CAPÍTULO I

FUNDAMENTACIÓN

Planteamiento y Formulación del Problema

La psicología era inicialmente concebida como “estudio del alma”, debido a sus

antecedentes como una disciplina derivada principalmente de la filosofía; sin embargo, a

partir de 1879 se consagra como un estudio científico gracias a los aportes de Wundt, con la

fundación del primer laboratorio de psicología experimental. Posteriormente, en 1930,

Skinner desarrolla sus estudios en condicionamiento operante y es capaz de medir las

respuestas en animales, controlando con rigurosidad todos los elementos influyentes en el

proceso.

De estos avances, surge el interés por incorporar elementos propios del método

científico a la psicología, posibilitando el análisis y la cuantificación de los

comportamientos humanos; éste es el objetivo de la psicometría, disciplina que estudia y

genera instrumentos estandarizados o pruebas, las cuales están destinadas a medir variables

relacionadas con el objeto de estudio de la psicología.

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2 

  

Al construir una prueba psicológica, se evalúan las propiedades psicométricas que la

misma debe poseer, como lo son la validez y la confiabilidad. Se busca valorar la adecuada

relevancia de los ítems de la prueba con la variable a estudiar, así como, la correspondencia

entre las puntuaciones arrojadas y las capacidades reales que se miden. También se espera

obtener normas, para determinar la posición de un individuo con respecto a las

calificaciones obtenidas por sujetos de la misma edad, grado, sexo u otras características

demográficas (Aiken, 2003); siendo entonces características que en conjunto determinan las

cualidades objetivas que una prueba debe incluir.

Dentro de la psicología es importante tener en cuenta que estos instrumentos, que

posibilitan la medición objetiva, permiten conocer y profundizar los conocimientos acerca

de una variable, sobre todo aquellas novedosas y poco estudiadas, siendo una de estas la

procrastinación. Prominentes autores como Ellis y Knaus (1977), Solomon y Rothblum

(1986), Ferrari (1995) y Steel (2007), han estudiado y descrito este término, coincidiendo

en que se trata de la postergación de tareas importantes. Se puede observar en distintos

niveles de funcionamiento del individuo, como lo puede ser el retraso de la entrega de una

asignación, la dificultad para seguir horarios, posponer el pago de una deuda o incluso el

cumplimiento de un tratamiento médico.

Desde las teorías psicológicas que explican la motivación, tales como la Teoría de

las expectativas de Vroom (1967) y la Teoría de Jerarquía de las Necesidades Humanas de

Maslow (1943), hasta aquellas que se extienden al área de la economía; se encuentra la

Teoría Temporal de Motivación, siendo un modelo teórico híbrido integrado por Steel y

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3 

  

König (2006) que explica cómo se origina y qué elementos intervienen en el fenómeno de

la procrastinación.

Este acto de postergar se encuentra presente en diversas áreas de la sociedad,

destacando el ámbito académico. En investigaciones previas, se ha encontrado que tanto

como el 20% de norte y sudamericanos, así como de hombres y mujeres europeos; se

caracterizan por un auto-reporte con disposición a la procrastinación académica. (Ferrari,

O’ Callahan y Newbegin, 2004; citado por Ferrari y Díaz-Morales, 2007). Esta cifra

coincide con las identificadas en la investigación “Prevalence of procrastination in the

United States, United Kingdom, and Australia: arousal and avoidance delays among

adults.” (Ferrari, O'Callghan y Newbegin; 2005), en la cual se añaden países como el Reino

Unido y Australia a la problemática planteada. En Venezuela, esta situación se presenta, de

manera general, en menor proporción a la encontrada en la muestra anglosajona (Rovira,

2006).

Aunado a esto, se evidencian resultados de investigaciones en las que se halla como

causa de la procrastinación académica distintos factores como el miedo al fracaso y de

aversión hacia la tarea, en donde se indica que dicho acto implica no sólo un déficit en los

hábitos de estudio o gestión de tiempo, sino también una interacción de componentes

conductuales, cognitivos y afectivos; como lo son: la depresión, ansiedad, cogniciones

irracionales, baja autoestima y el retraso de las conductas de estudio, por ejemplo, redactar

informes o estudiar para un examen (Solomon y Rothblum, 1984).

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4 

  

Autores como Ferrari (1995), concuerdan con lo anteriormente planteado, ya que

señala la relación existente entre la procrastinación y una serie de variables psicológicas al

presentarse como un problema patológico y estable en el tiempo llamado procrastinación

crónica, que incluye poseer baja confianza, baja autoestima, alta depresión, neurosis, poca

conciencia de sí mismo, ansiedad social, olvido, desorganización, no competitividad,

impulsividad disfuncional, rigidez de comportamiento, falta de energía, baja conciencia, y

baja auto-eficacia.

En el contexto venezolano, se ha estudiado la presencia de la procrastinación y se ha

logrado construir un instrumento que posibilita su medición, como lo es la Escala de

Procrastinación Pasiva y Activa (Parisi y Paredes, 2007); sin embargo, está dirigido hacia

el ámbito laboral, además de estar normalizado sólo para la población caraqueña. Es debido

a esto que surge la necesidad de generar un instrumento que se encuentre estandarizado

para la población marabina; de manera que pueda arrojar datos válidos y confiables, que

puedan sustentar el posterior estudio de esta variable en el contexto académico.

En la ciudad de Maracaibo, se han observado algunas conductas que están

relacionadas con la variable descrita en diversas áreas. Según profesores pertenecientes a la

Universidad Rafael Urdaneta, en el plano académico han podido notar cierta frecuencia con

respecto a estudiantes que retrasan el inicio, culminación y entrega de un trabajo, ensayo o

investigación; se coloca el ejemplo en el cual los estudiantes solicitan asesorías a pocas

horas de la entrega, o que les sea concedido un plazo extra para entregar alguna tarea.

Incluso se plantea que poseen tiempo suficiente para estudiar de manera anticipada para el

evaluativo, sin embargo, los alumnos deciden realizar sus estudios o tareas un día antes de

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5 

  

la evaluación; lo cual coincide con las observaciones y entrevistas informales realizadas por

las autoras de esta investigación.

Es entonces cuando se formula la siguiente interrogante:

¿Cuáles son las propiedades psicométricas de una escala de procrastinación en una

población universitaria de la ciudad de Maracaibo, Edo. Zulia?

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Determinar las propiedades psicométricas de una escala de procrastinación en una

población universitaria de la ciudad de Maracaibo, Edo. Zulia.

Objetivos Específicos

Identificar la validez de contenido de una escala de Procrastinación Académica.

Determinar el coeficiente de validez convergente y discriminante en una escala de

Procrastinación Académica.

Determinar el índice de confiabilidad de una escala de Procrastinación Académica.

Establecer las normas de una escala de Procrastinación Académica.

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6 

  

Justificación de la Investigación

A pesar de que este problema existe desde la antigüedad, presente en diversas

culturas y épocas, se ha notado un incremento del número de personas y de actividades que

acostumbran a posponer, bien sea por los avances tecnológicos, o por las múltiples tareas

que deben ser cumplidas simultáneamente por individuos de nuestra sociedad; por lo que

esta investigación adquiere importancia contemporánea.

En el ámbito científico, ésta investigación es relevante debido a su principal

finalidad, la obtención de un instrumento válido y confiable, que ofrecerá la posibilidad de

ser empleado en una población que carece de estudios acerca de esta variable; además de

generar nuevos conocimientos a través del método científico y la apertura de otros campos

de investigación en la ciudad de Maracaibo. También es de importancia teórica ya que con

esta investigación se desea incentivar la exploración a nuevas teorías y autores que se

desconocen en la ciudad.

Desde el punto de vista social, se justifica esta investigación debido a que el

comportamiento de postergar tareas es comúnmente observado dentro de la población

venezolana, en distintas áreas como lo son la académica, laboral, emocional e incluso de la

salud; es por ello que resulta conveniente su evaluación por medio de herramientas

adecuadas, que pueden ser empleadas por psicólogos clínicos y escolares.

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7 

  

Delimitación de la Investigación

Esta investigación se llevó a cabo con estudiantes de pregrado de la “Universidad

Rafael Urdaneta” en la ciudad de Maracaibo, Estado Zulia; en un lapso comprendido entre

mayo de 2012 y abril de 2013. La presente está enmarcada en las ciencias psicológicas,

dentro de la disciplina de la psicometría. Se utilizan las bases teóricas de los autores Cohen

y Swerdlik (2006) para abordar las propiedades psicométricas del instrumento

Procrastination Assessment Scale-Student (PASS); basado en la teoría de la procrastinación

definida por Solomon y Rothblum (1984), complementando con la investigación de Binder

(2000) y la Teoría de Motivación Temporal integrada por Steel (2007).

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8  

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación

A continuación, se presentan algunos estudios antecedentes que se consideran

importantes y están relacionados con la temática de esta investigación, tanto con las

propiedades psicométricas como con la procrastinación:

Solomon y Rothblum (1984) estudiaron la frecuencia que tienen los estudiantes

universitarios al procrastinar en relación a sus tareas académicas, y también las razones de

dichas conductas procrastinadoras. Esta investigación “Academic Procrastination:

Frequency and Cognitive-Behavioral Correlates” fue llevada a cabo en Vermont, Estados

Unidos. Tuvo como objetivos: primero, determinar la frecuencia de la procrastinación

académica, y evaluar el grado en que los estudiantes lo consideraban un problema y si

deseaban cambiar su comportamiento; segundo, evaluar sistemáticamente los motivos de la

procrastinación, para poder entender de un mejor modo las cogniciones que contribuyen a

ese patrón conductual; y tercero, comparar el auto-registro de procrastinación y estandarizar

escalas de auto-registro de las áreas de contenido relacionadas (como lo son ansiedad,

depresión, estudio de los hábitos, autoestima y cogniciones irracionales).

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10  

La muestra de población utilizada fue de 342 estudiantes de la Universidad de

Vermont, de los cuales 101 fueron hombres y 222 mujeres (19 sujetos no colocaron su sexo

en la hoja de respuestas), que estaban inscritos en dos secciones de un curso introductorio a

la psicología en el semestre de otoño de 1982 y que cursaban diversos niveles académicos.

El 90% de los individuos tenían entre 18 y 21 años de edad.

Dentro de los instrumentos utilizados, se encuentra la Procrastination Assessment

Scale – Students (PASS) para la medición del auto-registro, la cual contiene dos secciones,

donde la primera evalúa la prevalencia de procrastinación en seis áreas de funcionamiento

académico, si lo consideran un problema, y qué tanto desean cambiar ese comportamiento.

La segunda parte ofrece un escenario de procrastinación (retraso en redactar un trabajo

final) y enumera una serie de posibles razones relevantes a la procrastinación en dicha

tarea. Además para la medición comportamental, utilizaron los Self-paced quizzes, que

consistieron en múltiples tareas asignadas, cuyo límite de entrega era para finales de

semestre, aquellos sujetos que entregaron mayor cantidad de dichas tareas en las últimas 5

semanas, fueron adoptados como índice de conductas procrastinadoras.

Entre las principales conclusiones halladas, se encontró que el 23.7% de los sujetos

reportaron que casi siempre, o siempre procrastinar resultaba un problema al escribir un

informe, el 21.2% les parecía un problema al momento de estudiar para exámenes,

mientras que el 23.7% presentaba la dificultad al tener que realizar las lecturas semanales.

También les fue posible realizar distinciones en relación a los motivos que tenían los

sujetos procrastinadores, ya que aquellos que postergaban sus tareas debido al miedo al

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11  

fracaso, podían diferenciarse de quienes lo hacían por aversión a la tarea debido a la

ansiedad y baja autoestima.

Además se concluyó que las medidas que correlacionaban significativamente con el

puntaje total del PASS fueron la depresión (como medida afectiva), las cogniciones

irracionales y el autoestima (como medidas cognitivas), y la puntualidad y organización en

los estudios (como medida de conducta); siendo posible determinar que es importante

tomar en cuenta que la procrastinación no implica únicamente un déficit en los hábitos de

estudio y organización de tiempo, sino que también posee una interacción algo compleja de

los componentes conductuales, cognitivos y afectivos; y es por ello que resulta conveniente

futuras investigaciones que integren éstos aspectos con la procrastinación.

Binder (2000) determinó la efectividad de un programa de tratamiento en el campus

de la Universidad de Carleton; en Ontario, Canadá. Este programa fue diseñado con la

finalidad de ayudar a los estudiantes a superar la procrastinación académica. Para esto, se

utilizaron medidas de procrastinación y reportes subjetivos de bienestar. En total, la

muestra estuvo conformada por 50 estudiantes, de los cuales quince participantes auto-

seleccionados (n=15) conformaron el grupo experimental. Los 32 sujetos restantes fueron

asignados de manera aleatoria a uno de los dos grupos control, el primer grupo recibió un

Análisis de Proyecto Personal (PPA) sin tratamiento y el segundo no recibió PPA ni

tratamiento.

Todos los participantes completaron una batería de instrumentos conformada por el

Procrastination Assessment Scale-Students (PASS; Solomon y Rothblum, 1984), el

Academic Procrastination State Inventory (APSI; Schouwenburg, 1994), dos medidas de

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12  

Bienestar Subjetivo: The Satisfaction with Life Scale (SWLS; Diener et al., 1985) y escalas

de afecto positivo y negativo (Diener y Emrnons, l984). También se empleó una versión

modificada del Personal Project Analysis (PPA; Little 1984).

Los resultados del PASS (Solomon y Rothblum, 1984) y del APSI (Schouwenburg,

1994) mostraron que al finalizar el tratamiento, la procrastinación había disminuido de

forma significativa en comparación con el grupo control. De manera similar, la estimación

positiva de proyectos personales fue significativamente menor en el grupo que no recibió

tratamiento. Contrario a lo esperado, no hubo cambios significativos en los puntajes de

bienestar subjetivo. La autora de esta investigación recomienda utilizar variables

dependientes objetivas que puedan ser medidas por instrumentos de medición, en oposición

a los autoreportes.

Argumedo, Díaz, Calderón, Ferrari y Díaz-Morales (2005) realizaron una

investigación llamada “Evaluación de la Confiabilidad y la Estructura Factorial de tres

escalas de Procrastinación Crónica” en Lima Metropolitana, Perú; tuvo como objetivo el

estudio y validación de tres instrumentos que permitiesen identificar la procrastinación

crónica, para lo cual se analizó la confiabilidad y estructura factorial de los mismos. Dichos

instrumentos fueron: la Escala de Procrastinación General (EPG, Lay, 1986), el Inventario

de Procrastinación para Adultos (lPA, McCown y Johnson como se cita en Ferrari et al.,

1995) y el Cuestionario de Procrastinación en la Toma de Decisiones (PTD, Mann, 1982).

La muestra estuvo compuesta por 514 adultos entre 20 y 65 años, de los cuales 261

fueron mujeres y 253 fueron hombres, de diferentes niveles de instrucción, y

pertenecientes a los cinco niveles socioeconómicos de los estratos A, B, C, D, y E. Para la

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13  

recolección de datos se utilizó un muestreo por cuotas, para asegurar la representatividad de

la muestra por sexo, edad y estrato socioeconómico. También se usaron los procedimientos

formales de doble traducción para adaptar los instrumentos al español.  Luego se

desarrollaron los análisis de confiabilidad, discriminación de ítems y estructura factorial

para cada escala. Además se realizaron análisis para determinar la existencia de diferencias

en el nivel de procrastinación medido a través de las tres escalas según diversas variables

socio-demográficas.

Dentro de los resultados relacionados con la confiabilidad de los instrumentos se

encontró que las tres escalas de procrastinación (EPG, IPA, y PTD) presentaron índices

adecuados, donde el coeficiente Alfa de Cronbach resultó mayor a 0.80 en todos los casos.

Se realizó un análisis de correlación de Pearson para estudiar la relación entre las escalas

donde las tres presentaron correlaciones positivas y significativas entre sí.

Se determinó que las tres pruebas estudiadas miden un solo constructo, es decir la

procrastinación. En cuanto a los elementos socio-demográficos no se encontró gran

diferenciación en cuanto a la edad o el sexo. Mientras que si se hallaron diferencias en

relación al nivel de instrucción y socioeconómico, pues los estudiantes de secundaria

tuvieron mayor tendencia a procrastinar que los universitarios, así como los estratos A, B y

C menor tendencia que los pertenecientes al D y E. Se encontró la recomendación de

elaborar una sola escala que unifique los tres instrumentos, compuesta además por reactivos

que prueben su valor transcultural.

Álvarez (2010) realizó un estudio de tipo descriptivo, con diseño descriptivo

comparativo, llamado: “Procrastinación general y académica en una muestra de estudiantes

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14  

de secundaria de Lima Metropolitana”, en Perú ; donde investigó acerca de la presencia de

ésta variable utilizando la escala Procrastinación General y Académica de Busko (1998);

aplicada sobre una muestra de 235 estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria,

pertenecientes a colegios no estatales de Lima Metropolitana, de los cuales 132 eran

hombres, y 103 mujeres.

En los resultados de la Escala de Procrastinación General se obtuvo como coeficiente

de consistencia interna Alfa de Cronbach 0.87, y por medio del análisis factorial

exploratorio resulto poseer validez de constructo. En el caso de la Escala de Procrastinación

Académica, el coeficiente Alfa de Cronbach resultó de 0.80, y a través del análisis factorial

exploratorio se obtuvo al igual que en la escala anterior, la validez de constructo.

Adicionalmente se evaluó la correlación existente entre ambas variables (Procrastinación

General y Académica) la cual no fue significativa entre ambos aspectos.

Álvarez pudo concluir que no se observaron diferencias relevantes en procrastinación

según edad, sexo, y nivel de instrucción. Además se encontró que existe mayor presencia

de la variable procrastinación en el ambiente académico que en el general. Coloca como

recomendaciones considerar la influencia que los grupos sociales pueden tener en la

procrastinación de un individuo, así como indagar sobre la posible existencia de diferencias

entre alumnos que se encuentran iniciando la secundaria y aquellos que están por egresar.

Parisi y Paredes (2007) realizaron una investigación acerca del “Diseño, Construcción

y Validación de una Escala de Postergación Activa y Pasiva en el Ámbito Laboral”. Fue

llevada a cabo en la ciudad de Caracas, Venezuela y su principal propósito era obtener un

instrumento válido y confiable para medir la postergación, o procrastinación en el ámbito

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15  

laboral. Para la validación del Inventario de Postergación Activa y Pasiva en el entorno

laboral (IPAP) emplearon un procedimiento de juicio de expertos, dos aplicaciones, una

piloto (111 personas) de la primera versión del IPAP y una experimental (134 personas) de

la segunda versión del IPAP, acompañada de dos escalas para estimar locus de control y

orientación temporal (variables criterio). La versión final del IPAP se compone de 28 ítems

en 2 dimensiones Postergación Pasiva (16 ítems) y Postergación Activa (12 ítems). Para la

muestra se emplearon hombres y mujeres de empresas privadas venezolanas, con edades

comprendidas entre 18 y 59 años.

Se determinaron niveles de consistencia interna elevados, cuyo coeficiente de Alfa de

Crobach fue de 0,877 para la dimensión pasiva agrupando y de 0,840 para la activa. Se

observó además, que tanto el locus de control en el trabajo, como el locus de control

externo presentaron correlaciones directamente proporcionales con la dimensión pasiva de

la postergación, lo cual indicó que aquellos con niveles altos de locus de control de trabajo

o externo, tendían a ser postergadores pasivos. Y en cuanto a la orientación temporal, se

demostró que ambas dimensiones (activos y pasivos) están correlacionadas moderadamente

con la orientación temporal del pasado, lo cual pueda deberse a que los postergadores

tiendan a concentrar su atención en logros pasados, en lugar de sus metas futuras, por lo

que dejan de realizar sus actividades. Estas autoras proponen como recomendación

desarrollar una tercera dimensión de manejo no postergador de las actividades.

En los trabajos anteriormente expuestos se observa que instrumentos como el EPG,

IPA, PTD y el IPAP poseen elevados coeficientes de confiabilidad y validez. Así como la

correlación planteada entre aspectos cognitivos, afectivos y conductuales con el PASS.

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16  

Según las recomendaciones sugeridas, se resalta la importancia de obtener instrumentos

objetivos para la medición de variables, así como la valoración de otros aspectos como la

toma de decisiones y el locus de control que se muestran relevantes a la variable

procrastinación. Esta información se utiliza a fin de realizar una comparación de resultados

con los reportados por la presente investigación y además, sustentan los aspectos teóricos

que son abordados a continuación. Asimismo, fortalecen la evidencia que justifican la

necesidad de realizar este estudio.

Bases Teóricas de la Investigación

Las bases teóricas de ésta investigación comprenden el desarrollo de conceptos y

definiciones correspondientes a las propiedades psicométricas de las pruebas o

instrumentos psicológicos, así como también lo referente a la descripción de la

procrastinación y sus dimensiones.

Evaluación

Para Kaplan y Sacuzzo (2006) representa un proceso realizado a través de la

medición de variables para determinar rasgos de comportamientos definidos como

conductas. Mientras que Cohen y Swerdlik (2006) señalan que en este proceso de

recolección, destaca la integración de datos, los cuales pueden ser obtenidos a través de

distintos medios como las pruebas, las entrevistas, los estudios de casos, la observación

conductual y equipos especializados.

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17  

Diversos autores distinguen la evaluación de otros conceptos; por ejemplo, Cortada

(2008) indica que la evaluación es dar una valoración ordinal sobre alguna variable, sin

pretensiones de llegar a una medición más estricta. Por otro lado, se diferencia de la

psicología en que esta ciencia tiene como objeto establecer principios generales del

comportamiento humano, mientras que la evaluación se encarga de confirmar dichos

principios en un sujeto o un grupo específico de sujetos, utilizando una tecnología fiable y

válida (Fernández-Ballesteros, 2004).

Se puede determinar que la evaluación trata de realizar una valoración de unidades de

conductas obtenidas a través de procedimientos que le integran, de modo que es posible

comprobar lo propuesto por la psicología. Para que el proceso de evaluación sea más

preciso, resulta necesario incluir la medición en la integración de datos, como se ha

establecido anteriormente.

Medición

Según lo propuesto, se debe tomar en cuenta que los procesos de evaluación pueden

acercarse mucho más a la precisión y objetividad científica si llevan a cabo procedimientos

que incluyan lo que la medición propone. Para Stevens (1951, 1968; citado por Kerlinger y

Lee, 2002) “en su sentido más amplio, la medición es la asignación de valores numéricos a

objetos o eventos”. Por su parte, Magnusson (1990) la define como “Dar magnitud de cierta

propiedad a uno o más objetos con ayuda del sistema numérico”.

Asimismo, Campbell (1938); citado por Cortada (2008), indica que ésta asignación

de números, tiene como fin “representar las propiedades de los sistemas materiales, en

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18  

virtud de las leyes que gobiernan estas propiedades; siendo: un sistema material un objeto,

una propiedad es una variable”. Por tanto, la medición de una variable indica la

equivalencia entre la estructura del sistema numérico y la estructura de la naturaleza que se

manifiesta en las variables o propiedades que se miden. De este modo resulta de suma

importancia la implicación de la medición en las pruebas psicológicas, pues éstas pueden

incluir tales expresiones numéricas para la representación de una variable determinada.

Pruebas o test psicológicos

Se han realizado diversas propuestas para la utilización de herramientas que permitan

llevar a cabo una evaluación o medición, como se ha planteado anteriormente, sin embargo,

se profundizará más en las pruebas o test. Para Anastasi (1966) y Cortada (2008), un test

representa cualquier tipo de instrumento o procedimiento para medir aptitudes,

rendimiento, intereses, personalidad u otro tipo de muestras de conducta psicológica;

constituyendo un proceso sistemático y tipificado de medición de una muestra, sobre la cual

un sujeto examinado se enfrenta a un conjunto de estímulos, reactivos o ítems, a los cuales

debe responder. La respuesta a estos estímulos permitirá al psicólogo asignar al evaluado

un conjunto de valores numéricos, a partir de los cuales se pueden establecer inferencias

acerca del grado en que el experimentado posee tal variable que se supone mide el test.

Estos valores numéricos reflejan cuestiones de la variable, que a su vez se relaciona a

alguna temática, es por ello que cuando a una prueba se le agrega un modificador, es

porque ésta se encarga de medir aquellas variables relacionadas con dicho modificador. En

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19  

este caso, se le designa prueba psicológica, debido a que la variable a estudiar pertenece al

campo de estudio de la psicología (Cohen y Swerdlik, 2006).

En este orden de ideas, Kaplan y Saccuzzo (2006) y, Cohen y Swerdlik (2006)

plantean que una prueba psicológica se define como el proceso para medir variables

relacionadas con la psique mediante instrumentos o procedimientos diseñados para obtener

rasgos de comportamiento definidos como conductas, o técnica de medición conformada

por reactivos diseñados para medir características del comportamiento de las personas o

predecir la conducta.

Para estos autores, las pruebas psicológicas se diferencian en tres tipos: Las que

intentan medir el grado en que una persona podría mostrar o emitir una conducta manifiesta

particular, aquellas que miden el grado en el que se presentó en el pasado una conducta

manifiesta, y aquellas que miden conductas encubiertas, es decir, que están presentes aun

cuando no son observadas directamente.

Al existir la necesidad de emplear métodos psicométricos en la evaluación con

pruebas psicológicas, se está hablando del uso de propiedades psicométricas para

determinar las características que pueda poseer esa prueba de manera cuantitativa, entre las

cuales se encuentran la validez y confiabilidad, con sus respectivos tipos y modos de

aplicación para su verificación.

Validez

Autores como Aiken (2003), Hogan (2004) Cohen y Swerdlik (2006), definen la

validez como un juicio, estimación o grado, en que una prueba mide lo que pretende medir

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20  

en un determinado contexto. Cortada (2008) también considera que el índice de validez

indica el grado en que un test mide lo que se propone medir cuando se lo compara con un

criterio aceptado, es decir, cuando indica que ha sido evaluado bajo normas aceptadas u

otros criterios que los expertos consideran como la mejor evidencia sobre las cualidades

que se desean medir.

Por otro lado Anastasi (1966) describe que la validez de un test se refiere

específicamente a la propiedad que se desea medir y la forma en la que lo hace; también

indica que una prueba es válida de acuerdo al uso particular para el cual se le considera. En

otras palabras, Kaplan y Saccuzzo (2006) explican que la validez está relacionada con la

concordancia entre la puntuación o medida de una prueba y la cualidad que se pretende

medir. Una prueba puede tener diferentes clases de validez, dependiendo del método para

determinarla, los propósitos para los cuales fue diseñada, y las condiciones en que se

aplique. Para ello los especialistas han conceptualizado la validez de acuerdo a tres

categorías: validez de contenido, validez de constructo y validez relacionada con el criterio.

Validez de Contenido

Kerlinger y Lee (2002) la definen como la representatividad o adecuación del

muestreo del contenido de un instrumento de medición. La Validez de Contenido tiene que

ver con la relación entre el contenido de una prueba y cierto campo de conocimiento o

comportamiento definido, y para que una prueba logre tener éste tipo de validez, debe haber

una correspondencia adecuada entre el contenido de la prueba y el del campo de interés,

supone una noción de muestreo (lo que significa que el contenido de la prueba abarca una

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21  

muestra representativa de todos los posibles contenidos del campo (Hogan; 2004). Dicho en

otras palabras, tal validez describe un rango de respuestas que son representativas, del

dominio entero, o bien, una muestra del universo de respuestas y conductas que se espera

logren ser ejemplificadas en el diseño de la prueba (Cohen y Swerdlik, 2006).

La evidencia de validez relativa al contenido de una prueba considera la adecuación

de la representación del dominio conceptual que la prueba quiere medir, además de intentar

determinar si una prueba ha sido elaborada adecuadamente (Kaplan y Saccuzzo, 2006). Es

por ello que el contenido de los reactivos debe ser cuidadosamente evaluado, como lo es la

revisión de la redacción de los reactivos y la consideración de un nivel de lectura apropiado

(Messick, 1998, citado por Kaplan y Saccuzzo, 2006)

Validación por Jueces

Para ello existe un método utilizado para medir la validez de contenido llamado

Validación por Jueces, que determina el consenso entre evaluadores o jueces respecto a

cuán esencial puede ser un reactivo en particular, calificando cada reactivo según sea su

relevancia con el contenido. A mayor número de expertos concuerden en que un reactivo es

esencial para la prueba, existirán mayores niveles de validez de contenido (Cohen y

Swerdlik, 2006; Kaplan y Saccuzzo, 2006). Es por ello que Kerlinger y Lee (2002) expone

que cada reactivo debe juzgarse de acuerdo a su grado de relevancia en cuanto a la

propiedad que se pretende medir, por lo que cada juez debe tener instrucciones específicas

del constructo sobre el cual se emiten juicios; al final del proceso, es posible cuantificar el

grado de acuerdo entre jueces utilizando el índice de Kappa.

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22  

La validez entre jueces o expertos, se obtiene un juicio de dichos expertos con

respecto a calificaciones que decidan posea la prueba según qué tan adecuadamente está

elaborada tal prueba. Se establece de la manera siguiente: diferentes jueces evalúan

independientemente la prueba y luego se establece una correlación (generalmente de

Pearson) entre las puntuaciones que asignan los expertos (Hogan, 2004)

Traducción-Retraducción

Las investigaciones transculturales se realizan bajo el planteamiento de que los

conceptos psicológicos varían de acuerdo al contexto cultural en el que se encuentren

(Moreno, Garrosa, Benevides-Pereida y Gálvez; 2003). Para Vergara y Belluerka (2000)

estas investigaciones se pueden diferenciar según dos orientaciones: aquellos orientados a

la estructura, los cuales se centran en las relaciones existentes entre las variables e intentan

identificar semejanzas y diferencias entre culturas; y aquellos orientados al nivel, los cuales

dirigen su interés al estudio de las diferencias en las variables de acuerdo a las culturas en

las que se encuentran. En ambas orientaciones, se pretende adaptar y validar un estudio

para una población diferente a la original por lo que es común, utilizar el método

traducción-retraducción para comprobar la validez de contenido.

Según Sánchez y Echeverrí (2004): “El énfasis del proceso no es la traducción textual

o literal, sino la traducción del sentido conceptual que cada ítem persigue.” Estos autores

explican que el proceso de traducción debe ser realizado por un comité de revisión

conformado por sujetos bilingües que estén inmersos en la cultura a la cual se introduce y

adapta; además de tener entrenamiento en medición de comportamiento y en construcción

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23  

de instrumentos. Una de las funciones previas a la adaptación de la escala es prever las

dificultades que puedan surgir en la traducción.

Asimismo, sugieren realizar el proceso de traducción directa con dos individuos por

separado, se llegan a un acuerdo en aquellas diferencias importantes en el significado;

posteriormente, se realiza la traducción a la inversa en un tiempo en el cual se garantice que

los traductores no recuerden el contenido del instrumento o se recurre a un tercer traductor

que no estuviese presente en la adaptación. Finalmente, el comité compara el significado de

los ítems retraducidos con la escala original. Esta técnica se utiliza en la presente

investigación con el fin de adaptar del idioma inglés al español, tal como lo es la escala de

procrastinación académica.

Validez de Constructo y relacionada con el Criterio

Kaplan y Sacuzzo (2006) refieren que existe gran confusión para distinguir validez de

criterio y validez de constructo, debido a que para demostrar la validez de constructo es

necesario establecer una comparación con un criterio; por lo que señalan que posiblemente

sea conveniente prescindir de la división habitual, es por ello que en esta investigación se

abordan ambos tipos de validez en un solo punto.

Hogan (2004) refiere que la característica esencial de la validez relacionada con el

criterio, consiste en establecer un vínculo entre un desempeño en la prueba y en algún otro

criterio que se toma como indicador importante del constructo de interés. Es por ello que

Aiken (2003) lo describe como es un procedimiento que consiste en relacionar las

puntuaciones de una prueba con medidas de desempeño, o clasificaciones, es decir, con

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24  

criterios particulares. Cohen y Swerlik (2006) puntualizan que un criterio es el modelo

contra el cual se compara y evalúa una prueba o la puntuación de la misma. A continuación,

se presentan los métodos para evidenciar la validez relacionada con el Criterio:

Validez Convergente: es el grado en que se relaciona la puntuación de una prueba

con alguna medida de criterio obtenida al mismo tiempo (de manera concurrente) que esa

puntuación. Kerlinger y Lee (2002) señala que este tipo de validez se utiliza frecuentemente

cuando se busca validar una prueba nueva y se calcula al correlacionar las puntuaciones de

esta con una prueba ya existente, o criterio; los cuales son aplicados en el presente estudio.

En otras palabras, se relacionan los puntajes del test con un criterio contemporáneo

aceptado del desempeño de la variable que el test se propone medir, es decir, se trata de

verificar mediante la correlación de dicho test, con otro, el cual se supone mide las mismas

funciones y ya tiene a su vez una validez reconocida (Cortada, 2008). Para esta

investigación se utilizan las puntuaciones de un test que mide la variable ansiedad como

criterio concurrente.

Validez Discriminante: consiste en obtener bajas correlaciones con instrumentos

que midan constructos diferentes. En otras palabras según Cohen y Swerdlik (2006), aquel

coeficiente de validez que muestre poca relación entre las calificaciones de la prueba y

otras variables distintas a la de estudio, no deberían correlacionarse teóricamente,

obteniendo así la evidencia de que el constructo perteneciente a la investigación difiere de

aquellos que no son relevantes para la misma, en este caso, la autoestima académica se

emplea como constructo divergente a la procrastinación.

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25  

Confiabilidad

Una de las propiedades psicométricas que puede poseer una prueba es la

confiabilidad; el procedimiento de medición es confiable en la medida en que la repetición

de la medición produce resultados coherentes para el individuo, en el sentido de que su

puntaje o resultado permanece sustancialmente igual cuando se repite la aplicación, o en el

sentido de que su posición a través del tiempo indica poca variación (Cortada, 2008). Según

Cohen y Swerdlik (2006) y Anastasi (1998) la confiabilidad es el atributo de consistencia

en la medición, es decir, la medida en la que los resultados de una prueba reflejen tanto la

puntuación real del evaluado, como el grado en el que influye el error.

El error es aquel componente de la puntuación que es ajeno a la característica que se

pretende medir. Por lo tanto, el coeficiente de confiabilidad es un índice de proporción

entre la varianza de la puntuación verdadera en una prueba y la varianza total. Kerlinger y

Lee (2002) lo sintetizan bajo tres enfoques: estabilidad en cuanto a los resultados que arroja

el instrumento al medir un objeto, falta de distorsión de la propiedad que se desea medir y

control en los errores de medición.

Existen diversas formas para lograr la estimación de la confiabilidad, entre las cuales

se encuentran: confiabilidad entre jueces, test-retest, formas paralelas o equivalentes y

consistencia interna que incluye: partición por mitades, Küder-Richardson y coeficiente

alfa (Hogan, 2004). A continuación, se exponen los tipos de confiabilidad que son

utilizados en esta investigación:

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Confiabilidad Test-Retest

En la Confiabilidad test-retest se aplica un mismo test dos veces sucesivas, y los dos

conjuntos de puntajes para la primera y la segunda vez se correlacionan (Cortada, 2008).

Asimismo, Kaplan y Sacuzzo (2006) refieren que: “Las estimaciones de confiabilidad de

test-retest, se usan para evaluar el error asociado con la administración de una prueba en

dos momentos diferentes.” (p.107)

Asimismo, Hogan (2004), explica que normalmente al correlacionar se utiliza el

coeficiente de Pearson, y que el margen temporal entre las dos aplicaciones suele ser desde

un día hasta un mes como mínimo, ya que el intervalo de tiempo debe ser suficientemente

largo para que la primera prueba ejerza una influencia mínima en la segunda, pero no debe

ser tan largo que el rasgo medido pudiera sufrir algún cambio verdadero entre las dos

evaluaciones. En otras palabras, es aquella que se obtiene al correlacionar pares de

puntuaciones de una misma persona en dos aplicaciones diferentes de la misma prueba, el

resultado es llamado coeficiente de estabilidad y se utiliza al medir rasgos que son estables

en el tiempo (Cohen y Swerdlik, 2006). En la presente investigación, este método se

emplea con un intervalo de 45 días a fin de obtener confiabilidad en cuanto a la estabilidad

de los puntajes a través del tiempo.

Confiabilidad de Consistencia Interna

La consistencia interna o entre reactivos se refiere al grado de correlación entre los

ítems de una prueba, lo cual es útil también, para evaluar la homogeneidad de una prueba.

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27  

Una prueba es homogénea, si contiene reactivos que midan un solo rasgo. Para determinar

la confiabilidad de consistencia interna es posible utilizar métodos como: partición por

mitades, Küder –Richardson y el coeficiente alfa. A continuación, se expone el estadístico

empleado en esta investigación:

• Alfa de Cronbach: es un estadístico para determinar la homogeneidad, utilizado en

pruebas con reactivos no dicotómicos o de calificación continua, para lo cual se deriva una

fórmula generalizada conocida como coeficiente de alfa (Anastasi y Urbina, 1998). Es la

medida de confiabilidad usada con mayor amplitud debido a que solo requiere una

aplicación de una prueba. Se obtiene al correlacionar los promedios de los ítems, el valor

fluctúa de manera típica entre 0 y 1, siendo 0 no similar en absoluto y 1 perfectamente

idéntico (Cohen y Swerdlik, 2006). Debido a que la escala de procrastinación académica,

de la cual se quiere determinar la confiabilidad, posee una opción de respuesta indicadas

por grados, se utiliza el coeficiente de Alfa de Cronbach para determinar su confiabilidad.

El presente estadístico busca conocer cómo concuerda cada reactivo, con todos los

demás de la prueba. Según Aiken (2003) “se utiliza en pruebas que constan de reactivos a

los cuales pueden asignarse calificaciones de distinto peso a respuestas diferentes”. Hogan

(2004) añade que las evidencias de consistencia interna y del análisis factorial, mejoran el

entendimiento de ésta validez. En dicho contexto, la consistencia interna implica el grado

elevado de confiabilidad, o elevado coeficiente Alfa de Cronbach, lo cual denota que la

prueba mide algo de manera consistente, y por tanto, un determinado constructo.

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Normas

Además de la validez y la confiabilidad, es importante definir y reconocer la

importancia de las normas en la construcción de una prueba o test. La palabra norma en

singular se refiere al comportamiento que es usual, promedio, estándar o esperado dentro

del contexto en que sea usada esta palabra (Cohen y Swerdlik, 2006). En el campo de la

psicometría, como lo define Aiken (2005) son un conjunto de datos sobre el desempeño de

un grupo de individuos que se reúnen con el propósito de interpretar las calificaciones de

una prueba. Kaplan y Sacuzzo (2006) indican que estas normas son obtenidas al adquirir la

distribución de las puntuaciones a partir de tests o pruebas aplicadas a la muestra de un

grupo, a este proceso se le denomina estandarización. Para establecer un baremo de la

escala de procrastinación académica, se emplea las medidas de tendencia central tales

como desviación estándar y media.

Esta investigación posee como principal variable las propiedades psicométricas de

una escala, sin embargo resulta importante desarrollar teorías y conceptos referentes al

enlace de dicha variable llamada Procrastinación, con lo cual se tendrá la posibilidad de

obtener mayor fundamentación teórica del instrumento a validar.

Procrastinación

El acto de postergar es atribuido a las sociedades modernas o industrializadas

(Milgram, 1992; citado por Ferrari, 1995) sin embargo, Ferrari (1995) realiza una

recopilación de evidencias acerca de la existencia de este comportamiento en civilizaciones

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29  

antiguas. De Simone (1993, citado por Ferrari, 1995) encontró que los egipcios poseían

dos verbos cuya traducción significa “procrastinar”. Uno de los verbos denotaba el útil

hábito de evitar trabajo innecesario y esfuerzo impulsivo, mientras que otro indicaba el

hábito dañino de la poca diligencia al completar una actividad necesaria para subsistir. Por

otro lado, los romanos –de quienes se desprende el término procrastinación- hacen uso de la

voz latina ‘procrastinare’ con un énfasis militar, describiendo acciones que pueden ser

juzgadas necesarias y sabias tales como demostrar paciencia en un conflicto militar o

esperar al enemigo.

Una de las definiciones actuales del término “procrastinación” es dada por la Real

Academia Española (RAE) (2001) procrastinación viene del latín ‘procrastinare’, el cual

significa diferir o aplazar una tarea. Para Schouwenburg (2004, citado por Rosario, Soares,

Núñez, González-Pienda, y Rubio) procrastinar implica realizar una actividad alternativa a

la que se debería estar haciendo, sin embargo, no debe confundirse con la inactividad o

pereza.

Otros autores, Solomon y Rothblum (1984) plantean que “la procrastinación es el

acto de postergar innecesariamente tareas al punto de experimentar sensación de malestar

subjetivo” p.503. Por otro lado, Milgram (1991, citado por Ferrari, 1995) ofrece una

descripción multidimensional de la procrastinación con cuatro componentes:

Es una conducta secuencial de aplazamiento.

Que da como resultado una conducta ineficaz y por debajo de lo esperado.

En la cual se involucra una tarea percibida por el sujeto como importante.

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30  

Finaliza en malestar emocional.

Ferrari (1995) toma investigaciones para discutir algunos aspectos de esta definición.

Por ejemplo, muchos procrastinadores obtienen resultados favorables y positivos al

postergar tareas debido a que utilizan la presión del tiempo como agente motivador, tal

como lo sustenta la investigación Rethinking Procrastination: Positive Effects of “Active”

Procrastination Behavior on Attitudes and Performance. (Hsin y Nam, 2005). Otro aspecto

discutido es que la tarea concluya en malestar emocional, ya que algunos individuos hacen

uso de la procrastinación como método para mostrarse desvalidos, de manera que puedan

negociar la realización de la tarea y obtener resultados más placenteros.

En conclusión, la procrastinación puede ser definida como la acción de aplazar o

postergar una tarea percibida como importante por el sujeto, realizando actividades

alternativas de menor importancia que resulten ser más gratificantes. Finalmente, es una

problemática multi-causal cuyo resultado puede ser tanto positivo como negativo. Algunos

investigadores han profundizado en el estudio de esta variable y señalan diferentes niveles

de la procrastinación, como lo son:

Procrastinación Activa y Pasiva

De acuerdo a lo planteado hasta el momento, la procrastinación ha sido clasificada en

dos tipos: la procrastinación activa y pasiva. Parisi y Paredes (2007) en su investigación se

encargaron de realizar una descripción diferencial de ambos:

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Procrastinación activa: a nivel cognitivo, la persona está consciente de qué es lo que

posterga y porqué lo hace, también se da cuenta de sus habilidades para realizar la tarea, sin

embargo, estos individuos planifican la postergación. Otra característica es que buscan

trabajar bajo presión, ya que en el momento en que enfrentan las tareas de última hora, se

sienten desafiados y motivados, pues de este modo se ven inmunes al decaimiento. A nivel

conductual, tienden a ser persistentes y capaces de completar las tareas al último momento.

Procrastinación pasiva: los procrastinadores pasivos no planifican la acción de

postergar, simplemente dejan de hacer la tarea y presentan dudas acerca de la propia

habilidad de lograr los resultados de manera satisfactoria. A nivel afectivo, al estar cercanos

a una fecha de entrega, se sienten presionados, y entonces la desconfianza presente aumenta

las posibilidades de fracaso e inducen sentimientos de culpa y depresión. La postergación

pasiva a nivel conductual se aprecia en la tendencia a renunciar y fallar ante la culminación

de las tareas.

Además de los mencionados, otros autores observaron otros tipos de procrastinación

que se clasifican de acuerdo a la persistencia de la conducta en el tiempo, dentro de los

cuales se encuentran la procrastinación situacional, se distingue debido a que el hábito se

observa en un solo contexto y la procrastinación crónica, que se presenta como un patrón

no adaptativo del individuo que trasciende a todas las situaciones y contextos (Argumedo,

Díaz, Calderón, Ferrari y Díaz-Morales, 2005)

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Procrastinación Crónica

Ferrari, Johnson y McCown (1995) en su libro “Procrastination and Task Avoidance.

Theory, Research, and treatment” presentan como hecho, que la procrastinación crónica

suele ser visto por las personas puntuales y eficientes como una acción irritante e ilógica, en

donde aquellos que se mantienen como procrastinadores crónicos a menudo son etiquetados

como vagos, indolentes y poco ambiciosos, palabras que son peyorativas en una sociedad

orientada al logro.

La procrastinación puede ser un rasgo estable en el tiempo. Elliot (2002, citado por

Steel, 2007) realizó un estudio en donde se midió la procrastinación en 281 personas,

utilizando el método test-retest con una tiempo de espera de 10 años desde la primera

aplicación. La correlación entre las puntuaciones fue de 0,71; esta evidencia quiere decir

que las personas mantuvieron durante 10 años comportamientos de procrastinación que no

han sido modificados, pudiendo concluir que se está hablando de un factor que perdura en

el tiempo.

Ferrari y Díaz-Morales (2007) señalan que la procrastinación crónica suele estar

relacionada con una serie de características, dentro de los cuales se encuentran la baja auto-

confianza, baja autoestima, falta de competitividad, la rigidez de comportamiento, o la falta

de energía, entre otros. La falta de puntualidad, las dificultades en el seguimiento de

instrucciones (Rothblum et ál., 1986; Rothblum, 1990; citado por Ferrari y Díaz-Morales,

2007), y el aumento de los problemas de salud, debido al aplazo del tratamiento médico

(Tice y Baumeister, 1997) son variables que pueden anexarse a las relacionadas con la

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33  

procrastinación. Por otro lado, Ferrari (1995) describe que cuando la procrastinación es

crónica, puede ser causa o ser causada por algún trastorno psicológico. En sus

investigaciones, correlaciona trastornos como la depresión, ansiedad, dependencia a

sustancias, ludopatías y algunos trastornos de personalidad como el antisocial y narcisista.

Además de las relaciones encontradas por los autores nombrados existen otros que

plantean una fusión de teorías para explicar la procrastinación, llamada Teoría Híbrida de la

Motivación Temporal (TMT), el cual es producto de una investigación novedosa, que

integra los diferentes conceptos que han manejado investigadores de esta variable. A fin de

emplear información actualizada, se incluye como teoría que apoya las definiciones de

Solomon y Rothblum (1984).

Teoría de la Motivación General (TMT)

Steel (2007) realizó un estudio meta-analítico de varias fuentes de información

relacionadas con la procrastinación. Como resultado del estudio, propone un modelo cuyos

elementos se derivan principalmente de la teoría de la expectativa y el “Hyperbolic-

Discounting” (descuento hiperbólico), teoría derivada de la economía financiera. También

es aplicada a la psicobiología, la teoría de las perspectivas (Kahneman y Tversky, 1979), la

teoría de las necesidades (Maslow, 1943) y la teorías de la motivación (Vroom, 1964). La

formulación más simple de la teoría es:

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34  

“Utilidad” se refiere a que tan satisfactoria es la tarea o decisión para el individuo.

Por definición, las personas realizan aquellas actividades que tienen mayor Utilidad. Como

el denominador de la ecuación lo indica, las actividades que involucran altas Expectativas

(E) y Valor (V) serán las más atractivas. Por otro lado, el denominador contiene el

elemento “Tiempo”. Las actividades que tienen un menor retraso, según esta teoría, son

aquellas que deberían ser más valoradas por el individuo. A mayor Retraso (D), menor

Utilidad. Por último (�), hace referencia a la Impulsividad o sensibilidad de la persona al

retraso. Las teorías mencionadas, se plantean desde una perspectiva general referente a los

ámbitos en que se mantienen estos comportamientos, es por ello que resulta conveniente

describir como se proyectan dichas conductas en el área académica, a pesar de estar

presentes en diversos ámbitos de la vida de una persona.

Procrastinación Académica

Para Harris y Stutton (1983, citado por Binder, 2000) la procrastinación académica es

una forma de procrastinación situacional que está específicamente relacionada con la tarea.

Las investigadoras Rothblum, Solomon y Murakami, (1986) definen la Procrastinación

Académica como la tendencia a aplazar siempre o casi siempre una actividad académica, y

además experimentar ansiedad asociada a la procrastinación. Milgram, Batin y Mowe

(1993; citado por Akinsola, Tella y Tella, 2007) señalan que una forma común de

procrastinación académica en estudiantes, es esperar hasta el último minuto para empezar a

desarrollar sus actividades o estudiar para un examen. 

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35  

En su trabajo, Sánchez (2010) realizó una recopilación de información, donde

menciona diversos autores que plantean varios aportes sobre la procrastinación académica,

tales como Ferrari et al.(1995), quienes explican que la demora voluntaria en el ámbito

académico puede deberse a que los estudiantes tienen la intención de realizar una actividad

académica dentro del plazo dado pero no se motivan o no sienten el deseo de hacerlo por la

aversión que les causa la tarea. Por otro lado como lo exponen Rothblum, Solomon y

Murakami (1986), esa demora puede estar dirigida hacia el miedo al fracaso, a lo cual

Klassen, Krawchuk. y Rajani (2007) añade que además se identifica en ellos baja

capacidad de autorregulación o un alto nivel de ansiedad al desempeño.

Sin embargo, Senecal, Julien y Guay (2003) se percataron de que muchas veces este

comportamiento es reforzado por el éxito académico obtenido luego de haber postergado,

lo cual fortalece múltiples creencias, como por ejemplo: “yo trabajo mejor bajo presión”.

Además de exponer el aspecto teórico de la población a la cual se dirige la presente

investigación, resulta importante destacar que existen diversidad de variables y trastornos

que se asocian a la procrastinación.

La procrastinación también se relaciona con las variables personales, escolares (como

el curso y el fracaso escolar) y familiares (por ejemplo, el número de hermanos o la

escolaridad de la madre y del padre) tienen un gran impacto relacionado con la

procrastinación académica. Dentro de otras variables relacionadas con la procrastinación,

Balkins y Duru (2009, citado por Sánchez, 2010) hallaron que la procrastinación disminuye

con el aumento de la edad. Asimismo, describen que la procrastinación académica se

presenta más en el sexo masculino que en el femenino.

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36  

Según Rosario, Costa, Núñez, González-Pienda, Solano, y del Valle (2008), la

procrastinación decrece con el aumento de escolaridad de la madre y del padre, pero

incrementa con el número de hermanos. Asimismo, la procrastinación académica está

significativamente relacionada con el bajo rendimiento escolar (Rothblum, Solomon y

Murakami, 1986; Rothblum, 1990; Tice y Baumeister, 1997), y con el estrés personal y la

salud física en estudiantes universitarios (Landry, 2003; citado por Sánchez, 2010).

También se sugiere que el común de los sujetos que procrastinan no lo hacen

principalmente por una razón claramente determinada (extrínseca) sino más bien la ve

como una función de bajos niveles de autorregulación (intrínseca) (Klassen, Krawchuk,

Lynch y Rajani, 2007; citado por Sánchez, 2010).

Para propósitos de esta investigación, la procrastinación académica se define como el

acto de postergar tareas asociadas al área académica, tales como iniciar la redacción de un

trabajo, estudiar para un evaluativo o entregar una tarea en una fecha determinada; causada

por diferentes variables como lo son el perfeccionismo, dificultades en la autorregulación,

niveles de ansiedad elevados, miedo al fracaso, aversión a la tarea y recompensas de la

misma; hasta las consecuencias positivas que produce este aplazamiento.

Esta revisión realizada sobre cada uno de estos conceptos teóricos posee pertinencia

a la presente investigación, pues se toman en cuenta para la explicación y posterior

aplicación de los procedimientos necesarios para su realización.

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37  

Mapa de Variables

Cuadro 1

Mapa de Variable

Variable de Estudio Dimensiones Sub-dimensiones Indicadores

Propiedades

Psicométricas

Validez

Validez de

Contenido

Acuerdo de Jueces

Traducción-

Retraducción

Validez

Convergente y

Discriminante

Correlación

momento-producto

de Pearson

Confiabilidad

Test Re-test

Correlación de

Pearson

Consistencia Interna

Coeficiente de Alfa

Cronbach

Normas

Medidas de

Tendencia Central

Media y Desviación

Estándar

DERECHOS RESERVADOS

 

38  

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Tipo y Nivel de Investigación

La presente investigación fue de tipo metodológico, ya que se centra en determinar

las propiedades psicométricas de una escala de Procrastinación Académica

(Procrastination Assessment Scale –Student), por lo cual estuvo dirigida a estudiar de

manera controlada los aspectos teóricos y prácticos de la medición y la estadística, así

como la obtención y el análisis de datos. (Kerlinger, 1997)

El nivel de investigación fue descriptivo con un modelo de campo. Según Hernández,

Fernández y Baptista (2003) los estudios descriptivos se caracterizan por medir o recoger

información acerca de diversos conceptos, aspectos o dimensiones del fenómeno que se

pretende evaluar. El principal objetivo de esta investigación es el estudio de las propiedades

psicométricas, el cual comprende la descripción a través de la medición y recolección de

información de las mismas. Por otro lado, es un estudio de campo debido a que se busca

descubrir las relaciones entre las variables dentro de una situación cotidiana (Kerlinger,

DERECHOS RESERVADOS

39 

  

1988). En este sentido, la recopilación de datos para la presente investigación fue realizada

en el contexto de una institución académica como lo es la “Universidad Rafael Urdaneta”.

Diseño de la Investigación

Para la presente investigación se utilizó un diseño no experimental de tipo

transeccional descriptivo, ya que dicho estudio se desarrolla mediante una única medición

empírica y sistemática de un grupo de personas para lograr la descripción de la variable, sin

intención de tener control directo, o de alterar ni manipular la misma a través de

condiciones experimentales. (Kerlinger, 1988)

En éste diseño se considera que los siguientes aspectos pueden desarrollarse e influir

como fuentes de invalidación para la investigación: aquello relacionado con “el influjo que

la administración del test ejerza sobre los resultados de otro posterior, los cambios en los

instrumentos de medición o en los calificadores que puedan producir variaciones en las

mediciones que se obtengan, y también la mortalidad experimental o la diferencia en la

pérdida de participantes en los grupos de comparación”. (Campbell y Stanley, 1978)

Paradigma:

O= Observación X= Propiedades Psicométricas

Cuadro 2

Medición

Única

DERECHOS RESERVADOS

40 

  

Sujetos de la Investigación

A continuación se presenta el procedimiento elegido para la selección de los sujetos

necesarios en ésta investigación, con cuadros que ilustran cada sub-división de la población

total.

Población

La población constituye la totalidad de un fenómeno de estudio que incluye todas las

unidades de análisis que integran dicho fenómeno; la cuales son cuantificadas (Tamayo y

Tamayo, 2009). La población que se empleó para la presente investigación, estuvo

conformada por 6957 estudiantes de pregrado pertenecientes a la “Universidad Rafael

Urdaneta”.

Muestreo

En la selección de la muestra se utilizó un muestreo aleatorio estratificado, también

llamado proporcional, en el que se divide la población en estratos y se seleccionan muestras

aleatorias de cada uno de ellos, permitiendo que todos los individuos tuviesen las mismas

posibilidades de pertenecer a la medición. Los estratos se dividieron según las carreras de

estudio, para luego seleccionar al azar las muestras representativas de los mismos.

(Kerlinger y Lee, 2002). En el siguiente cuadro, se muestran los estratos que se emplearon

en esta investigación:

DERECHOS RESERVADOS

41 

  

Cuadro 3

Carreras Distribución por escuelas

Sujetos

Arquitectura 810 42

Ingeniería Civil 726  38

Ingeniería Industrial 328 17

Ciencias Políticas 112 6

Derecho 1078 56

Ingeniería en Telecomunicaciones

160 8

Ingeniería Eléctrica

282 14

Carreras Distribución por escuelas

Sujetos

Contaduría 543 28

Psicología 1686  88

Administración 495 26

Ingeniería Química 385 20

Ingeniería en Producción Animal

203 11

Ingeniería en Computación

149 8

Total 6957 362

Muestra

El criterio psicométrico establecido por Kreijcle y Morgan (1975) propone que para

la población a trabajar se debe emplear una muestra de 362 de modo que la proporción de

la muestra esté dentro del 0.5 de la proporción de la población, con un nivel de confianza

del 95 por ciento. La muestra estuvo conformada por sujetos de ambos sexos (masculinos y

femeninos), y pertenecientes a las diferentes opciones de estudio inscritos en el Pregrado de

la “Universidad Rafael Urdaneta” en Maracaibo, Edo. Zulia.

Definición Operacional de las Variables

Validez

La sub-dimensión de Validez de Contenido se obtuvo mediante el Método de

Traducción-Retraducción del test, y el análisis de contenido de la prueba se realizó por

DERECHOS RESERVADOS

42 

  

expertos según el Acuerdo de Jueces. Por otro lado la sub-dimensión de Validez

Convergente y Discriminante se estableció según aquello arrojado por el cálculo del

Coeficiente de Correlación momento-producto de Pearson.

Confiabilidad

Éste indicador se determinó mediante el siguiente procedimiento, tomando en cuenta

métodos psicométricos para medir la confiabilidad en relación a cada sub-dimensión: para

la sub-dimensión Test Re-test, se estableció la aplicación del Coeficiente de Correlación de

Pearson, y para la sub-dimensión de Consistencia Interna se utilizó el cálculo del

Coeficiente Alfa de Cronbach.

Normas

La sub-dimensión de Medidas de Tendencia Central se obtuvo a través del hallazgo

de la media y la desviación estándar de las puntuaciones arrojadas por el instrumento

utilizado.

Técnicas de Recolección de Datos

Descripción del Instrumento

Solomon y Rothblum elaboraron en el año 1984 un instrumento denominado

“Procrastination Assessment Scale-Students” (PASS), el cual contiene dos secciones, con

44-ítems desarrollados para medir los aspectos cognitivos y conductuales de la

procrastinación. La primera mitad de la prueba, mide la prevalencia de la procrastinación

en seis áreas del funcionamiento académico: (a) redacción de un trabajo, (b) estudiar para

un examen, (c) mantenerse al día con lecturas semanales, (d) la realización de tareas

DERECHOS RESERVADOS

43 

  

administrativas, (e) asistir a reuniones y (f) otras tareas académicas en general. Se usan tres

escalas de 5 puntos de Likert para cada área, donde los sujetos indican el grado en el que

procrastinan ("1" = nunca procrastino, “5”= siempre procrastino) y a qué nivel la

procrastinación en una tarea es un problema (“1”= no es un problema en absoluto, "5” =

siempre es un problema) (Solomon y Rothblum, 1984).

La puntuación total se obtiene, en primer lugar, asignando un valor numérico a la

escala de Likert de 5 puntos (por ejemplo: a =1,b = 2, c = 3) y luego sumando las dos

primeras preguntas de cada una de las seis áreas de procrastinación. El puntaje final varía

en un rango de 12-60; cuanto más alto sea el puntaje final, mayor es el grado de auto-

reporte de procrastinación (Binder, 2000). Asimismo, los sujetos indican el grado en el que

desean reducir la frecuencia su comportamiento (“1”= no quiero reducirlo, “5”=

definitivamente quiero dejar de procrastinar).

La segunda sección de la prueba presenta una situación hipotética de procrastinación

que implica el recuerdo de un trabajo final que se ha retrasado por el encuestado. Se

proporcionan veintiséis posibles razones para postergar esta tarea (por ejemplo, "Desagrado

hacía redactar trabajos ") a lo cual, los estudiantes deben responder utilizando una escala

Likert que va desde “no refleja en absoluto la razón por la cual procrastiné” hasta

“Definitivamente refleja la razón por la cual procrastiné”.

DERECHOS RESERVADOS

44 

  

Para todos los ítems, se utilizan dos afirmaciones para describir cada una de las trece

razones proporcionadas. Ellas son: 1) la ansiedad ante evaluación, 2) el perfeccionismo, 3)

dificultad para tomar decisiones, 4) la dependencia y la búsqueda de ayuda, 5) aversión a la

tarea y tolerancia a la frustración, 6) la falta de confianza en sí mismo, 7) la pereza, 8) la

falta de afirmación, 9) miedo al éxito, 10) tendencia a sentirse abrumado y mal manejo del

tiempo, 11) rebelión contra el control, 12) la asunción de riesgos, y 13) la influencia de los

compañeros.

Propiedades Psicométricas

De acuerdo con Solomon y Rothblum (1984), se encontró que la confiabilidad test-

retest para el PASS tenía una correlación de 0,80 global. Específicamente se obtuvieron

luego de un mes de correlaciones test-retest para la prevalencia de la procrastinación era de

0,74 y 0,56 para las razones para procrastinar. Asimismo, se comparó entre puntuaciones

utilizando el método partición por mitades, el cual encontró que el coeficiente de

procrastinación era de 0,26 y 0,81 (Ferrari et al., 1995). El primer coeficiente de

confiabilidad puede ser considerado bajo por el hecho de que aborda seis áreas u objetivos

distintos (Ferrari et al., 1995). Sin embargo, el coeficiente de procrastinación para

"redactar un trabajo” fue moderadamente alto (0,81) (Ferrari et al., 1995). El coeficiente de

Alfa de Cronbach para fue de 0,79 para la primera mitad de la prueba y de 0,83 para la

segunda según Binder (2000)

DERECHOS RESERVADOS

45 

  

En cuanto a la validez, el PASS posee una alta validez concurrente; correlaciona

significativamente con el Inventario de Depresión de Beck (r= 0.44, p < 0,0005) la Escala

de Creencias Irracionales de Ellis (r= 0.30, p < 0,0005), el State-Trait Anxiety Inventory

(STAI) (r= 0.13, p < 0,05), la Escala de Autoestima de Rosenberg (r= -0.23, p < 0,0005),

de el Delay Avoidance Scale (r= -0.24, p < 0,0005). También se encontraron correlaciones

positivas significativas entre el número de cuestionarios auto-guiados y las puntuaciones

del PASS; y este con el total de las calificaciones promedio (a mayor puntaje en el PASS,

menor rendimiento académico) (Solomon y Rothblum, 1984).

Procedimiento

Para el desarrollo de la presente investigación se llevaron a cabo los siguientes pasos:

Se realizó la traducción del instrumento del inglés al español por un profesional en

idiomas. Luego se empleó una segunda traducción (o retraducción) de la prueba en

español, al inglés. Posteriormente se ejecutó una comparación entre ambas traducciones

para verificar la correspondencia de las mismas.

Después, para confirmar la validez, dicho contenido fue evaluado por jueces bilingües

con conocimientos de propiedades psicométricas o de procrastinación.

Se produjeron modificaciones del instrumento según las correcciones realizadas por los

jueces.

Se aplicó el Procrastination Assessment Scale-Student (PASS) a los estudiantes, junto

con un inventario de ansiedad (ANSILET) y uno de autoestima académica (AEA), a fin

DERECHOS RESERVADOS

46 

  

de utilizar las puntuaciones como criterios convergentes y discriminantes,

respectivamente.

Luego se analizaron estadísticamente los datos obtenidos de la aplicación del

instrumento a través del programa estadístico Statistical Package for the Social

Sciences (SPSS)

A continuación se produjo la interpretación de los resultados arrojados por el programa

con sustento en la teoría, los antecedentes y los objetivos de la investigación.

Por último se elaboraron las conclusiones y respectivas recomendaciones para ésta

investigación.

Consideraciones éticas

Para el desarrollo de esta investigación se tomaron en cuenta los aspectos éticos

planteados por el Código de Ética Profesional del Psicólogo de la Federación Venezolana

de Psicólogos (1981), se exponen a continuación los siguientes artículos de la sección

Deberes Éticos en el Área de Investigación:

Como establece el Artículo 54, esta investigación sigue los parámetros científicos y

metodológicos establecidos para su realización. Asimismo, como se reconoce en esta

sección, los lineamientos éticos que debe seguir toda investigación en el área de la

Psicología. De acuerdo al Artículo 55, la presente investigación se encuentra asesorada por

profesionales expertos en el área, así como por estudiantes del noveno semestre de

psicología que han sido entrenados para este fin.

DERECHOS RESERVADOS

47 

  

En relación al Artículo 57, el cual indica la protección física y mental de los

individuos, se pidió una autorización por escrito, la cual contiene además información

detallada acerca del procedimiento que se llevó a cabo y otros aspectos relacionados a su

participación. El Artículo 60 resalta la garantía del anonimato a los participantes, en esta

investigación se recabó información referente a la edad, sexo, carrera y semestre que se

encontraba cursando en el momento; no se manejaron otros datos relacionados con la

identificación personal, por lo que se resguarda la confidencialidad de los mismos. En

cuanto al Artículo 63, la presente será publicada a través de la página web de la

Universidad Rafael Urdaneta, a fin de que otros investigadores tengan acceso a la

información y resultados de la esta investigación.

 

DERECHOS RESERVADOS

48 

  

C A P Í T U L O I V

R e s u l t a d o s d e l a I n v e s t i g a c i ó n

Análisis y Discusión de los Resultados

En este capítulo se exponen los datos obtenidos a través del proceso de

investigación, de acuerdo al objetivo planteado en el Capítulo I, el cual es determinar las

propiedades psicométricas de una escala de Procrastinación Académica en estudiantes

universitarios. Los resultados significativos serán analizados teniendo como referencia la

validez y confiabilidad de la variable estudiada y se presentan con base en el orden

establecido en los objetivos.

Para responder al primer objetivo específico de esta investigación, que corresponde

a determinar la validez de contenido, se emplearon los métodos Validación por Jueces y

Traducción-Retraducción, debido a que la versión original del Procrastination Assessment

Scale-Student (PASS) se encontraba en el idioma inglés, por lo cual se procedió a la

traducción del mismo al idioma español mediante un traductor profesional y experto en

idiomas. Posteriormente, se procedió a analizar los reactivos con el fin de determinar la

pertinencia, ubicación y redacción de los ítems, así como su correcta traducción y

DERECHOS RESERVADOS

49 

  

adaptación. En la evaluación de los formatos, participaron un total de cinco jueces,

psicólogos bilingües y expertos en el área psicométrica (Ver Anexo 1).

En el proceso, tres jueces acordaron que se debía cambiar la redacción de todos los

ítems, de la segunda persona del singular a la primera, así colocar “tú”, en vez de “usted”,

tomando en consideración la población a la cual se adaptaba el instrumento original.

Además, dos jueces coincidieron en cambiar el verbo “posponer” por “postergar” en la

escala y decidieron emplear la palabra “trabajo”, en lugar de “informe” y “papel”, en los

ítems 21, 27, 35, 37 y 43.

Tabla Nº1

Modificaciones propuestas por los jueces expertos.

# Dimensión Ítems originales Ítems modificados 21

Razones para Procrastinar

Le fue difícil saber qué incluir y qué no incluir en su informe.

Fue difícil para mí saber qué incluir y qué no incluir en mi trabajo.

27 Realmente no le gustaba escribir informes.

Realmente no me gustaba escribir trabajos.

35 Sintió que necesitaría demasiado tiempo para escribir un informe

Sentí que tomaría mucho tiempo escribir un trabajo.

37 Usted sabía que sus compañeros de clase no habían empezado el informe tampoco.

Sabía que mis compañeros de clase tampoco habían empezado el trabajo.

43 Razones para Procrastinar

Se sentía demasiado perezoso para escribir un informe.

Me sentía demasiado perezoso para escribir un trabajo.

Por otro lado, de acuerdo con las acotaciones de los jueces fueron modificados los

Ítems 26, 31 y 33, ya que los ítems originales se encontraban formulados en negativo,

fueron cambiados a afirmaciones para evitar confusión en el lector.

DERECHOS RESERVADOS

50 

  

# Dimensión Ítems originales Ítems modificados 26

Razones para Procrastinar

No creyó saber lo suficiente como para escribir el informe.

Fue difícil para mí saber qué incluir y qué no incluir en mi trabajo.

31 No podía elegir entre todos los temas.

Se me dificultaba elegir entre todos los tópicos.

33 No creyó poder hacer un buen trabajo.

Desconfié de mi mismo para hacer un buen trabajo.

También fue recomendado por los jueces la adecuación y el mejoramiento de la

redacción en los ítems 23, 31, 35, 37, 38, 40 y 41.

# Dimensión Ítems originales Ítems modificados 23

Razones para Procrastinar

Hay cierta información que debía usted obtener del profesor, pero se sentía incómodo acercándosele.

Hay cierta información que necesitaba preguntarle al profesor, pero me sentía incómodo acercándomele.

31 No podía elegir entre todos los temas.

Se me dificultaba elegir entre todos los tópicos.

35 Sintió que necesitaría demasiado tiempo para escribir un informe

Sentí que tomaría mucho tiempo escribir un trabajo.

37 Usted sabía que sus compañeros de clase no habían empezado el informe tampoco.

Sabía que mis compañeros de clase tampoco habían empezado el trabajo.

38 Le molestó el hecho de trabajar en base a una fecha límite.

Me molestó que las personas me establecieran una fecha límite.

40 A usted le preocupaba el hecho de que al obtener una buena nota, la gente tendría mayores expectativas sobre usted en el futuro.

Estaba preocupado de que si obtenía una buena nota, la gente tendría expectativas más altas de mí en el futuro.

41 Usted esperó a ver si el profesor le pondría algo más de información sobre el trabajo.

Esperé a ver si el profesor me daba algo más de información sobre el trabajo.

DERECHOS RESERVADOS

51 

  

Todas las observaciones por parte de los expertos fueron tomadas en cuenta para

poder obtener la Validez de Contenido del PASS de acuerdo con la población y constructo

a estudiar. Cohen y Swerdlik (2006), Kaplan y Sacuzzo (2006) consideran que para obtener

una mejor validez de contenido, se debe evaluar cuidadosamente la redacción, contenido y

lectura de los reactivos, en el proceso de Validación por Jueces, si un número

significativos de expertos concuerden en que un reactivo o su modificación es esencial para

la prueba, existirán mayores niveles de validez de contenido. Bajo esta premisa, las

modificaciones realizadas por los jueces expertos forman parte de la obtención de la

validez antes mencionada.

Con base en el segundo objetivo de esta investigación, referente a la obtención de la

validez de criterio, previamente fue necesaria determinar la distribución de datos, donde se

confirmaría el método a utilizar para hallar tal validez. Se corroboró la normalidad de la

distribución de datos llevando a cabo la Prueba de Kolmogorov-Smirnov, obteniendo como

resultado una significación asintótica de 0,13 (Ver Anexo 2), lo cual confirma la hipótesis

de poseer una distribución normal. De este modo se empleó el Coeficiente de Correlación

momento-producto de Pearson, para realizar los cálculos de validez pertinentes.

En este orden de ideas, para establecer el coeficiente de validez de criterio de una

escala de Procrastinación Académica, Hogan (2004) indica que la característica esencial de

la validez relacionada con el criterio, consiste en establecer un vínculo entre un desempeño

en una prueba y en algún otro criterio que se toma como indicador importante del

constructo de interés. De ese modo se determinó este tipo de validez, mediante la

DERECHOS RESERVADOS

52 

  

Correlación momento-producto de Pearson, y estableciendo como criterios para la validez

convergente las puntuaciones obtenidas en el instrumento ANSILET, el cual mide la

variable ansiedad; y para la validez discriminante, las puntuaciones halladas en el

instrumento AEA, que mide autoestima académica. A continuación se detallan los

resultados obtenidos:

Tabla Nº2

Estadística descriptiva sobre las correlaciones de Escala de Procrastinación

Académica para Estudiantes y el Inventario de Ansiedad.

Para determinar la validez convergente, al correlacionar los puntajes arrojados por

el PASS con la prueba ANSILET, se obtiene que la correlación es significativa al nivel

0,0001; demostrando tener una dirección positiva y poseer una magnitud moderada,

indicando que algunos ítems del PASS se relacionan directamente con los de la variable

ansiedad evaluada en el test de ANSILET, ya que se encuentra convergencia entre las

puntuaciones de ambas pruebas, es decir: a mayor procrastinación, mayor ansiedad en los

sujetos.

Esto se corrobora con lo indicado por Solomon y Rothblum (1984) quienes al

realizar distinciones entre los motivos que tenían los sujetos al procrastinar, encontraron

Correlaciones   ANSILET

PASS Correlación de Pearson ,439**

Sig. (bilateral) ,000

N 362

DERECHOS RESERVADOS

53 

  

que había componentes relacionados a la ansiedad, como postergar sus tareas debido al

miedo al fracaso. En los resultados de su estudio, obtuvieron una correlación significativa

entre ansiedad y procrastinación (r= 0.13, p < 0.05).

Tabla Nº3

Estadística descriptiva sobre las correlaciones de Escala de Procrastinación

Académica para Estudiantes y el Inventario de Autoestima Académica.

Correlaciones   AEA 

PASS  Correlación de Pearson ‐,347**

Sig. (bilateral)  ,000

N  362

Del mismo modo, para establecer la validez discriminante, se obtuvo el resultado de

la correlación entre el PASS y la prueba AEA, que mide autoestima académica, donde el

Coeficiente Correlación momento-producto de Pearson fue de – 0,35; es decir, es

significativa, con una dirección negativa y una magnitud baja. Dicho resultado quiere decir

que las puntuaciones del PASS y los de AEA son significativas, pero de poca magnitud, y

poseen correlación negativa, por lo que se cumple lo esperado, es decir, a mayor

procrastinación, menor autoestima; por lo tanto, aquellos sujetos que poseen menor

autoestima, presentan una mayor tendencia a procrastinar.

Esta correlación presenta una significancia de 0,0001, lo que se representa como un

99% de nivel de confianza. En este sentido, Solomon y Rothblum (1984) obtuvieron

resultados similares entre los puntajes de autoestima y procrastinación (r= - 0.23, p <

DERECHOS RESERVADOS

54 

  

0.05). Por otro lado, Binder (2000) concuerda con lo explicado, pues halló que dentro de

las medidas que correlacionaban significativamente con el puntaje total de la versión en

inglés del PASS, se encontraba la baja autoestima y las cogniciones irracionales como

medidas cognitivas. Lo planteado refleja que la presencia de una baja autoestima está

relacionado con la existencia de conductas de postergación.

En relación al tercer objetivo de la presente investigación, determinar el índice de

confiabilidad del PASS, primeramente se utilizaron los índices de consistencia interna de

Alfa de Cronbach, obteniéndose un coeficiente de 0,79 para la primera parte de la prueba,

la cual corresponde a prevalencia de la procrastinación y un índice de 0,86 en las razones

para procrastinar; en ambos casos se considera alto, es decir, que la prueba es homogénea.

Estos resultados son similares a los obtenidos (Binder, 2000) quienes encontraron un índice

de 0,79 para la primera mitad de la prueba y uno de 0,83 para la segunda parte de la misma.

Tabla Nº4

Análisis de confiabilidad para el índice para Prevalencia de Procrastinación.

Índices de “Prevalencia de

Procrastinación”

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de

Cronbach N de elementos

,786 12

DERECHOS RESERVADOS

55 

  

Tabla Nº5

Análisis de confiabilidad para el índice de Razones para Procrastinar.

Índice de “Razones para

Procrastinar”

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de

Cronbach N de elementos

,856 26

   

 

En segundo lugar, para determinar el índice de confiabilidad del PASS, se realizó

además el método Test Re-Test, donde se correlacionaron las puntuaciones de 49 sujetos

entre la primera y segunda aplicación del instrumento, las cuales tuvieron un período de

diferencia de 45 días entre ambas. El coeficiente de correlación momento-producto de

Pearson resultó ser de 0,54 para la primera dimensión del PASS denominada Prevalencia, y

de 0,64 para la segunda dimensión de la prueba PASS llamada Razones para Procrastinar,

lo cual demuestra que la prueba posee un índice de confiabilidad medio para ambas

dimensiones de la prueba, que indica fluctuaciones en las puntuaciones de los sujetos a

través del tiempo. Por otro lado se obtuvo un puntaje total de 0,84. Cabe destacar que los

índices de puntuación total de la prueba, son estables en el tiempo. Todo esto corresponde

con la variable estudiada ya que la procrastinación académica es de tipo situacional como lo

indican Harris y Stutton (1983, citado por Binder, 2000) ya que se pueden evidenciar

variaciones en cuanto a la frecuencia y a las razones para postergar tareas.

DERECHOS RESERVADOS

56 

  

Tabla Nº 6 Análisis de confiabilidad de la estabilidad de las puntuaciones para Prevalencia de

Procrastinación

Correlaciones

PASSprev2

PASSprev1 Correlación de Pearson ,598**

Sig. (bilateral) ,000

N 49

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Tabla Nº 7 Análisis de confiabilidad de la estabilidad de las puntuaciones para Razones para

Procrastinar

Correlaciones

PASSraz2

PASSraz1 Correlación de Pearson ,631**

Sig. (bilateral) ,000

N 49

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Tabla Nº 8 Análisis de confiabilidad de la estabilidad de las puntuaciones totales de la escala de

Procrastinación Académica

Correlaciones

PASS2

PASS1 Correlación de Pearson ,758**

Sig. (bilateral) ,000

N 49

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

DERECHOS RESERVADOS

57 

  

En el estudio de Solomon y Rothblum (1984), el cual presentaba una muestra de

323 sujetos, tomando de ella una submuestra de 98 estudiantes y un tiempo entre la primera

y segunda aplicación de un mes, obtuvieron un índice total de 0,80, lo que demuestra un

alto índice de confiabilidad del PASS, del mismo modo que se obtuvo en la presente

investigación. Además para la primera dimensión obtuvieron un índice alto de 0,74, el cual

difiere al encontrado. Sin embargo, obtuvieron un índice medio de 0,56 para la segunda

dimensión, que es congruente con el resultado explicado anteriormente. Esto confirma la

existencia de inestabilidad en la escala, tal como lo señalan los resultados previamente

expuestos.

En cuanto al cuarto objetivo de la presente investigación, referente al

establecimiento de las normas para el PASS, se tomó en cuenta la forma de corrección para

la primera parte del instrumento (Prevalencia), donde se da el conteo de los primeros 2

ítems para cada actividad presentada, sin incluir el tercero de ellos; con ello las

puntuaciones oscilarían de 12 a 60 puntos. Al determinar las normas, se realizó el hallazgo

de la media, que resultó ser de 29,78; con una desviación estándar de 7,26. A través de

éstos resultados se plasmó el siguiente baremo, para ubicar a los sujetos según sus

puntuaciones obtenidas en el PASS:

DERECHOS RESERVADOS

58 

  

Tabla Nº9

Baremo para Población Venezolana del PASS, Primera Versión.

Baremo para Población Venezolana del PASS

Interpretación Puntuaciones

Baja 12 - 22

Media 23 - 36

Alta 37 - 60

Estas normas para la primera parte de la prueba, difieren de las encontradas por

Morford (2008), en su estudio “Procrastination And Goal-Setting Behaviors In The College

Population: An Exploratory Study“, donde la media obtenida fue de 18,18 con una

desviación estándar de 5,09; sin embargo la forma de correción es similar a la utilizada en

la presente investigación.

Para corregir Razones para Procrastinar, es decir, en la segunda parte de la prueba;

se realiza una interpretación cualitativa de los ítems seleccionados por los sujetos. Para ello

se toma en cuenta la existencia de dos ítems por cada una de las de 13 razones o

indicadores que se encuentran en el PASS, siendo aquellos los que el sujeto puntúe más

elevados, las razones más representativas para la postergación de sus tareas.

DERECHOS RESERVADOS

59 

  

Limitaciones

Una limitación a considerar fue la longitud de la prueba, ya que al ser aplicada junto

a los otros instrumentos (ANSILET y AEA), se incrementó la cantidad de ítems que se

debían contestar. Otra dificultad presentada fue la repetición de aplicación de pruebas ya

que en algunos casos se presentó muerte experimental, por ausencia de datos, o respuestas

duplicadas; lo cual resultó un retraso en el tiempo estimado para la obtención de los datos y

resultados.

Conclusiones

En función a los objetivos planteados, se obtuvieron adecuadas propiedades

psicométricas del intrumento “Procrastination Assessment Scale Students” y entre las

conclusiones halladas se encuentran las siguientes:

La validación hecha por medio de jueces expertos dio a conocer que al modificar las

recomendaciones, el instrumento PASS en español, posee una adecuada Validez de

Contenido y cumple con el primer objetivo específico de ésta investigación; ya que el

mismo evalúa apropiadamente los criterios deseados, posee ítems que son representativos

de la Procrastinación, y tiene adecuada formulación y redacción requerida para ser aplicada

en la población estudiada.

Los coeficientes de validez Convergente y Discriminante se determinaron a través

de los resultados arrojados por el coeficiente de correlación, donde el PASS converge con

el instrumento ANSILET, explicando que al existir conductas de procrastinación, pueden

DERECHOS RESERVADOS

60 

  

existir conductas de ansiedad como lo es la postergación de tareas por la presencia del

miedo al fracaso; a mayor procrastinación, mayor ansiedad. Mientras que se comprobó la

Validez Discriminante adecuadamente, ya que las puntuaciones del PASS divergen de las

puntuaciones del test de AEA, el cual evalúa autoestima académica, se halló que al haber

presencia de procrastinación en los sujetos, existe un autoestima baja en ellos; esto se

representa con el siguiente enunciado: A mayor procrastinación, menor autoestima.

Los índices de confiabilidad, tanto para la primera dimensión del PASS denominada

Prevalencia, como para la segunda, llamada Razones; dieron como resultado altos niveles

de confiabilidad, que indica apropiada consistencia interna y homogeneidad del

instrumento. En cuanto a la estabilidad de las puntuaciones, se observó que las mismas

presentan fluctuaciones a través del tiempo, sin embargo, son esperadas de acuerdo a las

características de la prueba.

Para la obtención de las normas, los sujetos que se ubicaron una desviación estándar

por debajo de la media fueron considerados como bajos, mientras que los que se ubicaron

una desviación estándar por encima de la media se clasificaron como altos. Aquellos que

permanecieron dentro del promedio, se muestran con una tendencia media a procrastinar.

Recomendaciones

Se recomienda realizar investigaciones tomando en cuenta las otras variables que

utilizaron las autoras Solomon y Rothblum (1984) en su validez de criterio, tales

como: depresión, cogniciones irracionales, asertividad, rendimiento académico, e

DERECHOS RESERVADOS

61 

  

incluso autoreportes conductuales de la postergación de actividades. Asimismo, se

sugiere clasificar las opciones de respuesta 2 y 4 en el tercer ítem de cada área que

se presentan en la dimensión Prevalencia, así como también en la escala de la

segunda dimensión Razones para Procrastinar.

Para futuras investigaciones, es recomendable utilizar una muestra más grande para

el test-retest del PASS, para obtener resultados más robustos como los presentados

por sus autoras originales.

Además, se sugiere evaluar la efectividad que pudiesen tener los programas de

intervención, como por ejemplo, los educativos, ante la procrastinación.

Una última propuesta puede estar dirigida al diseño y construcción de otras escalas

de procrastinación válidas y confiables, que midan la variable en otros contextos

(laboral, general, salud), así como sus dimensiones (activa y pasiva) y según la

estabilidad de la conducta en el tiempo (crónica).

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