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SEGUNDO SEMESTRE

DESARROLLO DE PROYECTOS

TEMA

“EL USO DE MATERIAL DIDÁCTICO A TRAVÉS DE JUEGOS LÚDICOS, COMO DETONANTE DEL

 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAMATEMÁTICA”

ALUMNO: ALONSO ZÁRATE LILIAN.

ASESOR: JOSÉ LUIS VILLEGAS VALLE.

OCTUBRE DE 2011.

2. PRESENTACION.

MAESTRÍA ENDESARROLLOEDUCATIVO

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El mundo actual en el que vivimos y nos desarrollamos ha tenido grandes avances entodas las áreas del conocimiento, sobre todo en el área de la educación; en el que losactuales investigadores han creado nuevos enfoques, métodos, estrategias, etc., con elfin de mejorar el aprovechamiento escolar de los alumnos, y aún con ello observamoscon tristeza que aún no logramos que los alumnos realmente hagan suyo el conocimiento

obtenido.

Partiendo del hecho que a muchos niños, se les hace difícil entender lasmatemáticas y sabiendo esto, es deber de nosotros los padres o acompañantes, crear losmecanismos de entendimiento para que puedan asimilar exitosamente la enseñanzaimpartida respecto a esta materia.

Las matemáticas de por si, son miradas como una materia abstracta y si al niñotambién se la explicamos de esta manera, sin duda alguna tendremos poco éxito.La educación actual esta cambiando y cada vez debemos ser mas creativos para poderlellegar a la mente del niño actual. No es mismo el niño de ahora, que el niño de hace 20

años.

Entonces la pregunta que surge es ¿porqué se le hace tan difícil la matemática alniño? sencillamente, porque desde el principio se le enseña todo mecánicamente y se lehace repetir, una y otra vez, pero no se le enseña el origen. Cuando se enseña el origende algo, y el niño lo puede tocar, manipular, esta sentando las bases para un buenentendimiento, está llevando su conocimiento de lo abstracto a lo concreto de manerafácil y divertida.

Aquí es donde nace la importancia de lograr que el alumno tenga un aprendizaje

significativo, es decir, que el alumno relacione ideas expresadas simbólicamente, conalgún aspecto esencial de su estructura de conocimiento.

Así es como surge el interés de elaborar un compendio cognitivo de estrategiasdidácticas que le permitan al docente elaborar material a través de juegos urbanos ydidácticos, para la asimilación de las matemáticas en la escuela primaria.

De ésta manera se inicia esta investigación describiendo el objeto estudiado, surealidad, la población y la muestra. En el siguiente apartado se analiza toda lametodología a emplear, iniciando con los paradigmas y tipos de investigación, así comolas herramientas a utilizar.

Posteriormente, se realiza un diagnóstico para detectar los problemas a resolver los cuales se organizan en tres rubros. Enseguida se hace la justificación del trabajo,elaborando objetivos y metas.

A continuación se realiza un paseo por todo el marco teórico: cómo surge laeducación elemental en nuestro país, planes y programas de estudio de primaria,

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educación inicial de los docentes, formación continua, en fin toda la información quefundamenta ésta investigación.

Por último se presenta el plan de acción a partir del diagnóstico, y el programa deactividades, junto con el presupuesto financiero.

3. RESUMEN DEL PROYECTO.

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La educación es un proceso que permite al individuo obtener un aprendizaje para uncambio en su persona y en la sociedad, por ello, su importancia resulta indiscutible, yaque el ser humano se convierte en dependiente de ella todos los días de su vida.

La educación básica tiene como propósito garantizar que el alumno podrá

desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decida continuar sudesarrollo.

Esto es el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida, que además de conocimientos y habilidades incluyen actitudesy valores para enfrentar con éxito diversas tareas.

La experiencia que vivan los niños al estudiar matemáticas en la escuela puedetraer como consecuencia el gusto o rechazo. Estos sentimientos dependerán del grado demotivación que el docente logre con su labor diaria en el aula, y las herramientas ymateriales que emplea.

Una tarea importante del profesor será, por tanto, motivar al alumno, utilizandotodos los recursos posibles. Cualquier material, estructurado o no, puede ser válido comomedio didáctico para aprender conceptos matemáticos, y dentro de los materiales los

  juegos aparecen en primer lugar en cuánto a su enorme atractivo para los niños yadolescentes.

Se ha comprobado, que un material presentado en forma de juego aprovecha unimpulso hacía la diversión de los niños, una tendencia natural muy temprana a formar grupos y a jugar, consiguiendo con él un aprendizaje más eficaz.

Es por eso que en ésta investigación se le da gran importancia al empleo dematerial didáctico como detonante del aprendizaje significativo de las matemáticas. Esteestudio se realizará con grupos de primer grado de la Escuela Primaria Adolfo LópezMateos, del Municipio de Ozumba, Edo. De México, durante el ciclo escolar 2011-2012

4. DETECCIÓN DE NECESIDADES.

Paradigmas de Investigación

Si bien el concepto de paradigmas (Kuhn, 1971) admite pluralidad de significadosy diferentes usos, aquí nos referiremos a un conjunto de creencias y actitudes, como unavisión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica una metodología determinada (Alvira, 1982). El paradigma es un esquema teórico, o una vía de percepcióny comprensión del mundo, que un grupo de científicos ha adoptado

Investigación Cuantitativa

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La investigación cuantitativa se dedica a recoger, procesar y analizar datoscuantitativos o numéricos sobre variables previamente determinadas. Esto ya hace darleuna connotación que va más allá de un mero listado de datos organizados comoresultado; pues estos datos que se muestran en el informe final, están en totalconsonancia con las variables que se declararon desde el principio y los resultados

obtenidos van a brindar una realidad específica a la que estos están sujetos.El producto de una investigación de corte cuantitativo será un informe en el que se

muestre una serie de datos clasificados, sin ningún tipo de información adicional que le deuna explicación, más allá de la que en si mismos conllevan. Viéndolo desde este punto devista, se podría pensar que los estudios cuantitativos son arbitrarios y que no ayudan alanálisis de los resultados más que lo que han mostrado por si solos. Esto no es tan asípues con un estudio de este tipo se muestra además las características de estos datosque han sido organizados.

Además de lo antes expuesto, vale decir que la investigación cuantitativa estudiala asociación o relación entre las variables que han sido cuantificadas, lo que ayuda aún

más en la interpretación de los resultados.

Este tipo de investigación trata de determinar la fuerza de asociación o relaciónentre variables, así como la generalización y objetivación de los resultados a través deuna muestra. De aquí se puede hacer inferencia a una población de la cual esa muestraprocede. Más allá del estudio de la asociación o la relación pretende, también, hacer inferencia que explique por qué las cosas suceden o no de una forma determinada. Todoesto va mucho más allá de un mero listado de datos organizados, como se puede leer enla afirmación antes expuesta.

Esta otra idea que se expone a continuación ofrece una visión más abarcadora y

completa de la investigación cuantitativa. Por métodos cuantitativos de investigación seentienden los diseños experimentales y cuasi  experimentales, la investigación por encuesta, los cuestionarios estandarizados, los  registros estructurados de  observación,las técnicas estadísticas de análisis de datos, entre otros.

Dentro de la investigación cuantitativa se pueden observar:

• Los diseños experimentales, donde se aplican experimentos  puros, entendiendopor tales los que reúnen tres requisitos fundamentales: la manipulación de una o másvariables independientes; medir el efecto de la variable independiente sobre la variabledependiente y la validación interna de la situación experimental.• La encuesta social, que es la investigación cuantitativa de mayor uso en el ámbito

de las ciencias sociales y consiste en aplicar una serie de técnicas específicas con elobjeto de recoger, procesar y analizar características que se dan en personas de ungrupo determinado.• Los estudios cuantitativos con datos secundarios, los cuales, a diferencia de losdos anteriores, abordan análisis con utilización de datos ya existentes.

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En general los métodos cuantitativos son muy potentes en términos de validez externaya que con una muestra representativa de un total, hacen inferencia a este con unaseguridad y precisión definida.

Investigación Cualitativa

La investigación cualitativa es un tipo de investigación formativa que cuenta contécnicas especializadas para obtener respuesta a fondo acerca de lo que las personaspiensan y sienten. Su finalidad es proporcionar una mayor comprensión acerca delsignificado de las acciones de los hombres, sus actividades, motivaciones, valores ysignificados subjetivos.

Este tipo de estudio se han venido retomando luego de un casi dominio de losmétodos de investigación cuantitativos.

Son identificadas cuatro formas generales en las que se utiliza este tipo de investigación.• Como mecanismo de generación de ideas.• Para complementar un estudio cuantitativo.• Para evaluar un estudio cuantitativo.• Como método principal de investigación.

Como mecanismo de generación de ideas se puede ver su utilización en laidentificación y jerarquización de  problemas y necesidades, en cualquier área delconocimiento. Además, en la evaluación de la calidad de planes y programas; comocomplemento de un estudio cuantitativo. Los métodos de investigación cualitativos sirven

para evaluar estudios cuantitativos en los casos de validación de encuestas, para que losresultados no se queden sólo a escala numérica y porcentaje. Como método principal deinvestigación, los métodos cualitativos  ofrecen un amplio espectro de posibilidades deinvestigación, mediante la conjugación de varias técnicas.

La investigación cualitativa exige el reconocimiento de múltiples realidades y tratade capturar la perspectiva del investigado.

Desde este punto de vista, se aprecia que en las investigaciones cualitativas es unhecho sumamente importante el sujeto o las  fuentes a investigar. Los resultados estánmuy en dependencia de las emociones o de los análisis exhaustivos del contenido de lasfuentes de información.

La investigación cualitativa permite hacer variadas interpretaciones de la realidad yde los datos. Esto se logra debido a que en este tipo de investigación el analista oinvestigador va al "campo de acción" con la mente abierta, aunque esto no significa queno lleve consigo un basamento conceptual, como muchos piensan. El hecho de tener mente abierta hace posible redireccionar la investigación en ese momento y captar otrostipos de datos que en un principio no se habían pensado. En otras palabras, la 

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investigación cualitativa reconoce que la propia evolución del fenómeno investigadopuede propiciar una redefinición y a su vez nuevos métodos para comprenderlo.

En los métodos de investigación cualitativos los investigadores no sólo tratan dedescribir los hechos sino de comprenderlos mediante un análisis exhaustivo y diverso delos datos y siempre mostrando un carácter creativo y dinámico.

La investigación cualitativa estudia los contextos estructurales y situacionales,tratando de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones,su estructura dinámica.

La investigación cualitativa cuenta con varias técnicas para la obtención de datos, comoson:

• La observación.• La entrevista.• La revisión de documentos o análisis documental.• El estudio de caso.• Los grupos focales.• Los cuestionarios.

Mediante la revisión de documentos los investigadores generalmente obtienen lamayor cantidad de datos. Esta es una de las técnicas que más se utilizan, unidos alempleo de los cuestionarios.

En el caso de la observación, el investigador tiene una oportunidad única deobtener información que en otros casos no se logra y que pueden influir en los resultados.Mediante esta técnica, que en la mayoría de los casos se utiliza unida a la entrevista, secaptan mensajes o ideas que pueden ser omitidas, ya sea voluntaria o involuntariamente

por parte del investigado. A menudo las personas emiten gestos o presentan actitudes que van en contra de lo que están diciendo.

Con la técnica de los grupos focales el investigador, al seleccionar grupos depersonas con características similares, puede dirigir el tema de discusión por la vía másconveniente para el estudio; sin que se presenten muchos problemas de discordancia.Además, al estar todos los integrantes del grupo expuestos, e intercambiando entre sí, sepuede lograr que las personas más tímidas se abran con sus opiniones y comentarios,enriqueciendo así la información de los resultados.

Algo que debe tener en cuenta el investigador con esta técnica es que debeseleccionar adecuadamente la muestra a estudiar, pues debe ser suficientemente grandecomo para que los criterios puedan ser variados y disímiles y a su vez en un marcoestrecho para que cada integrante del grupo tenga la oportunidad de emitir sus opiniones.

Por eso se hace necesario, que un investigador combine varias de estas técnicaspara que la información que obtenga sea más segura y confiable en el momento de latoma de decisiones.

Tipos de investigación

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Cuando se inicia el capítulo de la metodología lo primero que se encuentra elinvestigador es la definición del tipo de investigación que desea realizar. La determinacióndel tipo de investigación determinará los pasos a seguir del estudio, sus técnicas ymétodos que puedan emplear en el mismo. En general determina todo el enfoque de lainvestigación influyendo en instrumentos, y hasta la manera de cómo se analiza los datos

recaudados. Así, el punto de los tipos de investigación en una investigación va a constituir un paso importante en la metodología, pues este va a determinar el enfoque del mismo.

Este puede dividirse en dos tipos principales de Campo o de Laboratorio. Que a suvez puede clasificarse en cuatro tipos principales:

Estudios Exploratorios: También conocido como estudio piloto, son aquellos que seinvestigan por primera vez o son estudios muy pocos investigados. También se empleanpara identificar una problemática.

Estudios Descriptivos: Describen los hechos como son observados.

Estudios Correlacionales: Estudian las relaciones entre variables dependientes e

independientes, ósea se estudia la correlación entre dos variables.

Estudios Explicativos: Este tipo de estudio busca el porqué de los hechos, estableciendorelaciones de causa- efecto.

Hernández, Fernández y Baptista (2003) establecen estos cuatro tipos de investigación, basándose en la estrategia  de investigación que se emplea, ya que "eldiseño, los datos que se recolectan, la manera de obtenerlos, el muestreo y otroscomponentes del proceso  de investigación son distintos en estudios exploratorios,descriptivos, correlacionales y explicativos".

Después de hacer un breve análisis de los paradigmas, los tipos de investigación y

los enfoques, he decidido que el tipo de investigación en esta ocasión será de campo deestudios explicativo-descriptivo, debido a que busco explicar el porqué de los hechos, ydescribir lo que se observa, estableciendo relaciones de causa-efecto del fenómeno,también estará dentro del paradigma mixto, ya que es una síntesis de los métodoscuantitativos y los cualitativos.

El paradigma mixto, dice que no tenemos que explicarnos la realidad de losfenómenos educativos como ocurre en el paradigma interpretativo, sino además se debede agregar cambios con el fin de fomentar mejoras. Se emplean todos los recursosposibles para cuantificar y cualificar los procesos en los cuales se caracteriza el hechoeducativo. Mi estudio iniciará de manera cuantitativa y terminarla cualitativamente, se

elaborará una o varias hipótesis, para obtener variables y realizar una encuestaestadística que revelará la realidad de los datos. Después de realizar la recolecta dedatos, se analizará y verificará la hipótesis.

Una vez realizado esto, se buscará un sentido más profundo y cualitativo,indagando en los datos recolectados y complementando con herramientas de tipocualitativo, como la entrevista no estructurada, que es una herramienta que se utiliza pararecabar información en un momento en particular. Opte por esta herramienta, porque me

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permite una mayor flexibilidad al momento de realizar las preguntas, explotar temas quesurgen espontáneamente durante la entrevista y que tal vez se minimizaron o no setomaron en cuenta en otro momento y puedan ser importantes.

Existen dos tipos de estudio en cuanto al periodo de tiempo en que se realizará lainvestigación: el transversal y el longitudinal. Para ésta investigación se eligió el

transversal debido a que como su nombre lo indica hace un corte en un tiempo únicopara describir o analizar el fenómeno. La investigación longitudinal analiza un fenómenoa través de un período largo de tiempo.

El diseño de la investigación será experimental bivalente con grupo de control ypostest; debido a que en éste diseño se constituyen dos grupos. El grupo experimentalrecibirá el estímulo o Vi, y el grupo de control sirve como punto de referencia paraapreciar las variaciones que se presenten entre ambos.

((El diseño de investigación será no experimental y transversal, debido a que noexisten ni manipulación intencional ni asignación al azar, pues los sujetos estudiados ya

pertenecen a un grupo determinado (alumnos, docentes, y padres de educación primaria),y se investigan datos en un solo momento y en un tiempo único, con el objetivo dedescribir variables y analizar su incidencia o interrelación en un momento dado. Opcional))

Por último, se integrarán y triangularán los resultados para obtener lasconclusiones del estudio.

Con esta información se procederá a realizar la propuesta del plan de acción y lasactividades.

DIAGNÓSTICO.

El diagnóstico es una evaluación cuantitativa y cualitativa, tiene como propósitoidentificar y jerarquizar los problemas en los cuales es necesario intervenir para mejorar lagestión pedagógica, escolar y comunitaria.

Se elabora a partir del planteamiento de problemas, favoreciendo la expresión deinquietudes, requerimientos y puntos de vista que coadyuven a reconocer las necesidadeseducativas. Es importante que la escuela considere que al detectar un problema implicaponer en marcha diversas actividades para resolverlo.

Para tratar de aclarar la situación dentro de la institución se plantearon lassiguientes preguntas:

1. ¿Existe relación significativa entre la aplicación de estrategias didácticas detipo lúdica (juegos, cartas, tarjetas, canciones, etc.) y el mejoramiento delaprendizaje significativo de la matemática en alumnos de primer grado grupo“C” de la Escuela Primaria Adolfo López Mateos, de la Población de Ozumba,Edo. De México?

2. ¿Cómo influye el uso de estrategias didácticas de tipo lúdico, en el proceso deaprendizaje significativo de la matemática, en alumnos de primer grado grupo

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“C” de la Escuela Primaria Adolfo López Mateos, de la Población de Ozumba,Edo. De México?

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

A continuación se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de lasencuestas a docentes de primer grado de la institución:

¿Utiliza algún método didáctico para el aprendizaje de las matemáticas?El 50% de los encuestados dice utilizar algún método didáctico que a su parecer le hafuncionado para el aprendizaje de las matemáticas en el aula, el resto no cuenta o noconoce método alguno que aplicar.

¿Aplica estrategias didácticas para estimular el aprendizaje de las matemáticas? El

30% de los encuestados aplica siempre estrategias didácticas para estimular elaprendizaje de las matemáticas, el 70% restante sólo lo aplica algunas veces, con lo quese pudiera pensar que para estos maestros no es relevante el uso de estas estrategias.

¿Las actividades que propone ayuda a desarrollar las habilidades matemáticas desus alumnos? El 70% de los maestros encuestados dice que las actividades quepropone le ayudan a desarrollar las habilidades matemáticas de sus alumnos, para elresto de los encuestados estas actividades sólo le ayudan algunas veces, tal vez por elhecho de que no utiliza adecuadamente métodos o estrategias didácticas que concuerdencon estas actividades.

¿Las actividades que realiza en clase le permiten trabajar en equipos? Para lamayoría de los encuestados las actividades que realiza en clase no siempre le permitentrabajar en equipos, lo que me hace pensar que tiene que ver con el hecho de que unporcentaje pequeño de ellos utiliza estrategias didácticas, o que las estrategias que utilizano están bien planeadas para las actividades que realizará en el aula, o quizá que notiene un buen control de su grupo al trabajar de esa manera.

¿Fomenta la participación de todos los alumnos cuando solicita resolver operaciones de matemáticas? Fomentar la participación de todos los alumnos cuandosolicita resolver operaciones de matemáticas es importante para los maestrosencuestados, ya que el 90% de ellos lo hace siempre que realiza está actividad.

¿Además del aula, utiliza otras instalaciones (patio, biblioteca, etc.) para motivar ymejorar el aprendizaje de sus alumnos? Sólo el 20% de los encuestados siempreutiliza otras instalaciones de su escuela para motivar y mejorar el aprendizaje de sus

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alumnos, el 80% restante lo hace algunas veces, tal vez porque dentro de su planeaciónno lo contempló, o porque no cuentas con esas instalaciones, o quizá porque la instituciónno les autoriza salir, confinando el aprendizaje sólo al aula.

¿La solución de problemas matemáticos implica desarrollar el razonamiento eficaz

y creativo de los alumnos? Para el 70% porciento de los encuestados la solución deproblemas matemáticos implica desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de losalumnos y procuran que esto sea siempre, sólo el 30% lo realiza algunas veces, quizáporque el tiempo por clase en ocasiones es muy corto y no pueden desarrollar todas lasactividades planeadas y por consiguiente no pueden detenerse demasiado en algún temapara tratar que todos los alumnos desarrollen ese razonamiento, otro motivo podría ser elnúmero excesivo de alumnos en el aula, cada uno con capacidades de razonamientodiferente.

¿La solución de problemas implica un trabajo activo donde los alumnos participan

constantemente en la adquisición de su conocimiento? El 60% de los encuestadosopina que la solución de problemas implica un trabajo activo donde los alumnos participanconstantemente en la adquisición de su conocimiento, esto se confirma con el trabajo querealizan los maestros en el aula, ya que al planear adecuadamente su clase, y realizandoactividades para estimular su aprendizaje se logrará generar el gusto y el interés delalumno por aprender.

¿Resolver problemas matemáticos mejora el trabajo colaborativo con las diferentesdisciplinas? La mayoría de los encuestados opina que resolver problemas matemáticosmejora el trabajo colaborativo con las diferentes disciplinas, esto debido a la vinculaciónque debe realizar el maestro de lo que enseña, con lo que los niños pueden aplicar enotras áreas, y aún más importante mostrarle al alumno que lo que aprende en el aula loaplicará en la vida real.

¿Considera que el aprendizaje y solución de problemas matemáticosdesarrolla en los alumnos la competencia para la vida en sociedad?Aquí se confirma la pregunta anterior, ya que el 90% de los encuestados considera que elaprendizaje y solución de problemas matemáticos desarrolla en los alumnos lacompetencia para la vida en sociedad, una vez que se le muestra al alumno que lasmatemáticas se vinculan con todas las otras áreas que estudia en el aula.

¿Durante el aprendizaje de las matemáticas analiza con sus alumnos diferentesprocedimientos para llegar a la solución de un problema? El 60% de los encuestadosdice que durante el aprendizaje de las matemáticas analiza con sus alumnos diferentesprocedimientos para llegar a la solución de un problema, el resto lo hace sólo algunasveces, tal vez tenga que ver con lo que ya había comentado anteriormente de que lostiempos a veces se reducen por las diferentes actividades que se realizan tanto fuera y

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dentro del aula y por tanto no tienen el tiempo suficiente para hacer ese análisis, o quizápor el hecho de que no utilizan estrategias didácticas y sólo mecanizan con los niños losprocedimientos.

¿Presenta a los alumnos material didáctico como juguetes, juegos y cartas para

ayudar a desarrollar su habilidad matemática? Sólo el 2% de los maestrosencuestados se apoya de juguetes, juegos o cartas para ayudar a desarrollar la habilidadmatemática en sus alumnos, el 70% lo hace algunas veces, y el 1% nunca ha usado estosmateriales, aún cuando en la actualidad en el mercado podemos encontrar infinidad deellos a precios accesible, es importante no olvidar que los alumnos de primaria no dejande ser niños, y que hay estudios que demuestran que los niños aprenden mejor jugando omanipulando materiales como estos.

¿Cuando resuelvan operaciones de matemáticas toma ejemplos de la vida diaria desus alumnos? Para el 90% de nuestros encuestados, es importante resolver operacionesmatemáticas tomando ejemplos de la vida diaria de sus alumnos, debido a lo que ya se

había analizado anteriormente, sobre importancia que se le esta dando actualmente a lavinculación entre las diferentes disciplinas y la vida diaria del alumno, para que este no lovea como hechos aislados, sino como un todo que conforma su vida.¿Apoya a sus alumnos cuando presentan dificultades para solucionar losproblemas matemáticos hasta que lo comprenden? El 70% de los encuestadossiempre apoya a sus alumnos cuando presentan dificultades para solucionar losproblemas matemáticos hasta que lo comprenden, y pudiéramos pensar que son aquellosque utilizan estrategias didácticas, y complementan el aprendizaje de sus alumnos conactividades fuera y dentro del aula apoyándose con juegos y tarjetas, el 30% restante lohace algunas veces.

¿Crea un ambiente agradable para desarrollar las actividades en el salón de clases?La gran mayoría de los maestros encuestados siempre crean un ambiente agradablepara desarrollar las actividades en el salón de clases, y esto se ve reflejado en la actitudque toman sus alumnos, el 20% lo hace algunas veces, tal vez porque la disciplina dentrodel aula se puede relajar demasiado y se podría perder el control de los alumnos.

¿Considera que realizar una planeación diaria posibilita mejorar el desarrollo enclase? 8 de cada 10 encuestados opina que realizar una planeación diaria posibilitamejorar el desarrollo en clase, seguramente son de los maestros que llevan a cabodiferentes actividades y estrategias para mejorar el aprendizaje de sus alumnos, el 1%

considera que algunas veces mejora el desarrollo en clase, y el 1% restante lo ve comoalgo innecesario.

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¿Les da la oportunidad a los alumnos a que busquen la mejor forma desolucionar las operaciones de matemáticas sin importar el método que lesenseño? Para el 80% de nuestros encuestados es importante darles laoportunidad a los alumnos a que busquen la mejor forma de solucionar lasoperaciones de matemáticas sin importar el método que les enseño, algunos

debido a que son demasiados niños por calificar y no tienen el tiempo suficientepara revisar trabajos realizados con otros métodos ya que ellos califican conclaves, otros porque consideran mejor mecanizar algún método y no crear confusión en el alumno.

¿Utiliza algún instrumento que le permita registrar el avance de sus alumnos? Lamayoría de nuestros encuestados utiliza algún instrumento que le permite registrar elavance de sus alumnos, y esto le ayuda conocer el nivel de aprendizaje real de cada uno,sólo el 30% registra los avances algunas veces.

¿Considera que el trabajo extra clase y los juegos ayudan a reforzar y mejorar elaprendizaje de las matemáticas? El 100% de los maestros encuestados opina que eltrabajo extra clase y los juegos ayudan a reforzar y mejorar el aprendizaje de lasmatemáticas, lo que me hace dudar, porque al menos 1 de cada 10 no planea diariamentesus actividades en el aula.

¿Comunica e involucra a los padres de familia los avances de los alumnos enmatemáticas? El 70% de los encuestados comunica e involucra a los padres de familialos avances de los alumnos en matemáticas, el 30% lo hace sólo algunas veces, estopodría ser debido que en las reuniones de padres que se realizan cada bimestre se

tratan los temas en general, y muy pocas veces se hace un análisis por materia y por alumno, y eso en caso de que el padre de familia esté interesado en aclararlo, lo que sepodría confirmar con el porcentaje de profesores que apoyan algunas veces a susalumnos cuando no comprenden un tema.

En cuanto a las entrevistas, se aplicaron sólo dos muy cortas por cuestiones detiempo. En adelante se manejaran como docente 1 y docente dos.

En la entrevista con el docente 1, éstos son los resultados: es una maestrarelativamente joven que éste año le asignaron primer grado, anteriormente había estadotres años en segundo y tres más en diferente grado, así que tubo que cambiar de salón,

esa situación es bastante notoria, porque al entrar al salón se ven pocas cosas y nocuenta con material didáctico extra para apoyar su clase, ella comenta que no tienesuficiente tiempo para anticipar que material podría utilizar además de los textos gratuitosy el material de apoyo al docente, usa muy pocas canciones, y sólo salen al patio cuandoal grupo le toca educación física, debido a que aún no se habitúa del todo al grado y alprograma. Al preguntarle sobre el plan de estudios, si está de acuerdo o no, sobre lascompetencias que debe desarrollar en el niño, etc. La docente titubea un poco y recurre altexto para explicarme sin decirme claramente lo que piensa sobre el mismo y comenta

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que sólo a veces le cuesta trabajo adaptarse a los cambios que el sistema exige, y creeque es demasiado trabajo el que les dan en cuestiones administrativas, y que podría ser tiempo que podría emplear en preparar mejor sus clases. Al preguntarle si existe unmétodo para la enseñanza de la matemática dijo que no, por lo que se apega totalmenteal programa de estudios y a la guía del maestro.

En cuanto a la entrevista con el docente 2, los resultados son los siguientes: esuna maestra aproximadamente con más de 20 años de servicio, de los cuales los últimoscinco ha estado frente al primer grado grupo “A”, de instrucción tradicionalista, ha tenidoque enfrentar diferentes reformas a lo cargo de su labor, pero no por ello se cierra a loscambios y a la búsqueda de información para mejorar sus clases, asiste a los cursos decapacitación sólo si están dentro del horario de clase, aunque ha hecho excepciones unpar de ocasiones. Al observar su salón, está tapizado de material didáctico extra parapoyar sus clases de todas las asignaturas, estantes con frascos llenos de fichas, palitos,etc., tiene aros colgados en la pared que dice que además de utilizarlos en educaciónfísica los usa para matemáticas, además también utiliza varias canciones para mejorar el

aprendizaje y el ambiente en clase. Al preguntarle si conocía algún método para enseñar la matemática, contestó que no hay uno como tal pero que sería un método lógico, conenfoque resolutivo-funcional, con el desarrollo de las competencias me explicó que antesla educación tradicionalista era más memorística y mecánica, y comenta que no está deltodo mal porque finalmente funcionaba, pero que en la actualidad la intención es que losniños logren comprender lo que aprenden, parte de los conocimientos previos de los niñospara construir el nuevo conocimiento, de acuerdo a los intereses personales de susalumnos, y sobre todo que se la da más importancia a la vinculación con la vida diaria ycon las demás asignaturas. Se nota que tiene claro el programa de estudios, los objetivosy propósitos, y se le ve confiada en sus tiempos, puede implementar actividades en

cualquier momento sin ver afectada su planeación, tiene comunicación con los padres defamilia y trabaja con ellos para ayudar a los niños atrasados quedándose media horamás. Se podría decir que se ha especializado en el grado y que la experiencia le ha dadolas herramientas necesarias para mejorar su labor en el aula.

Después de analizar las encuestas y las entrevistas, los problemas que sedetectaron se procederán a organizar en tres ámbitos:

1. El trabajo en el aula y las formas de enseñanza.

• Dificultad de los alumnos para resolver problemas matemáticos.

• La planeación de las clases es deficiente por desconocimiento del plano programas de estudio.

• La mayoría de las actividades relacionadas con ésta materia no

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propician la reflexión y el análisis en los alumnos.

• Apatía y resistencia de algunos maestros para cambiar sus formas deenseñar.

• Poca participación de los alumnos en clases.

• Aparte de los libros de texto gratuitos, no se utiliza otro materialdidáctico.

• El tiempo para la enseñanza no se utiliza adecuadamente.

2. La forma de organización y funcionamiento de la escuela.

• Demasiada actividad que poco apoyan la tarea pedagógica (festivales,concursos, campañas, festejos).

• Poca confianza entre los maestros para intercambiar experiencias deenseñanza.

• En las reuniones de consejo técnico pocas veces se discuten problemaspedagógicos por materia.

3) La relación de la escuela la familia y la comunidad.

• Los padres desconocen el propósito de la escuela.

• Poca presencia de los padres de familia por cuestiones de trabajo otiempo.

• Pocas veces se les da a los padres información detallada de losavances y dificultades en el aprendizaje de su hijo.

Siendo los problemas del trabajo en el aula y la forma de enseñanza, dondeconcentraremos todo el trabajo.

5. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

El aspecto de mayor importancia en el proceso de investigación es elplanteamiento del problema, la respuesta del mismo.

Todo problema debe ser definido y limitado en el tiempo y en el espacio, puedeusarse la forma gramatical interrogativa, es decir, utilizando preguntas que sefundamentan en datos y situaciones concretas.

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Susana Hernández señala los elementos indispensables que intervienen en elplanteamiento preliminar del problema de investigación:

El problema: Es una cuestión que se trata de aclarar para ampliar nuestros

conocimientos en determinada materia o disciplina, el cual se resuelve por la vía de lainvestigación, ya sea documental, empírica o ambas esto es, consultar libros ydocumentos, observar, estudiar experimentos y decidir la significación del problema.

Cuando se plantea un problema se procede a aislarlo o relacionarlo con sucontexto social e histórico. Sullivan, afirma que “el arte de plantear preguntas correctas seaprende gradualmente. Russell Ackoff señala que un problema bien planteado nos da lamitad de la solución del mismo.

Ander Egg formula un problema de investigación de la siguiente manera:

a) Plantear y delimitar el problema.b) Expresarlo con claridad y precisión en forma de pregunta.c) Revisar la literatura sobre el problema o cuestiones anexas.d) Traducir la pregunta con que se formula el problema, expresándola en variablesmanipulables, susceptibles de verificación empírica.

En el planteamiento de un problema es necesario definir los términos o conceptosusados para formularlo. Por lo que es necesario definir el concepto principal o todos losque se manejan. “Una vez conformado y delimitado conceptualmente el problema, hayque formular nuevas preguntas, aplicando los tópicos.

La aritmética es un tema cotidiano, cuyo rendimiento no es nunca lo satisfactorioque se desea. La realidad es que el esfuerzo que hacen los alumnos, los profesores y elsistema educativo parece rendir poco.

Los alumnos parecen conocer menos aritmética, y la que saben está peor aprendida, sin hábitos bien adquiridos, con dificultades crecientes en su aplicación ypráctica, y un bajo dominio en el empleo de las nuevas tecnologías.

Es importante tener en cuenta que es en la educación elemental, en particular laprimaria, en donde el alumno tiene el primer acercamiento al estudio de la matemáticacomo materia; al término de la cual el alumno debe saber sumar, restar, multiplicar ydividir; a realizar secuencias numéricas, series espaciales y a resolver problemassencillos.

La realidad es que un gran porcentaje de alumnos no posee las habilidadesnecesarias, o sólo cuenta con lo mínimo suficiente para pasar de grado, ocasionando conesto que exista problemas con lo que debe aprender en el grado superior inmediato,iniciando así el desagrado o rechazo por la matemática.

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Lo antes expuesto en sí, es sólo el resultado de “algo”, lo interesante de éstainvestigación es detectar cuál es el problema a resolver, que es ese “algo” que impide elbuen desempeño de los alumnos por la matemática y si la aplicación de estrategiasdidácticas de tipo lúdico en alumnos de primer año de primaria influye en su aprendizaje.

Desde diferentes perspectivas pedagógicas, según Frida Díaz Barriga (1999) “lafunción central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva desus alumnos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia”.

Por lo anterior expuesto se realiza el siguiente planteamiento del problema:

• Poco o nulo manejo de material didáctico de apoyo para mejorar la calidadde la enseñanza en alumnos de primer grado grupo “C” de la EscuelaPrimaria Adolfo López Mateos, de la Población de Ozumba Edo. DeMéxico.

6. JUSTIFICACIÓN.

Desde hace algunas décadas, tanto matemáticos como pedagogos y psicólogosse han interesado en encontrar la solución a la necesidad, cada vez más imperiosa, deuna reforma sustancial que ponga la enseñanza de las matemáticas al nivel de nuestraépoca, esta necesidad se ha hecho más notoria en la educación elemental.

El éxito escolar de un alumno dependerá del grado de comprensión que logre deésta materia, por ello es que el fracaso en los dos primeros grados se considera uno delos motivos principales de la reprobación y abandono de la escuela.

El razonamiento lógico que implica la solución de problemas matemáticos propiciael desarrollo de la habilidad para analizar y resolver situaciones problemáticas de distintoámbitos que se presenten en la vida diaria de los alumnos. Estos elementos permitenapreciar la relación existente entre los problemas y el logro de los propósitos de distintasasignaturas.

Por tal motivo es imperativo buscar las estrategias didácticas que logren que elalumno de primero de primaria tenga un primer acercamiento a las matemáticas másexitoso, y le permita lograr un conocimiento significativo de la misma, de tal manera que elalumno sustente sus procesos intelectuales en el razonamiento y la utilización de los

conocimientos previos de manera flexible, y no solo mecanice como solucionar unproblema, sino que logre entender cómo es que llegó a esa solución y que existendiferentes maneras de resolverlo.

Es aquí donde nuestra investigación toma relevancia y encuentra un nicho paradesarrollarse, debido a que los avances logrados en el campo de la didáctica de lamatemática en los últimos años señalan el papel determinante que desempeña el medio,entendido como la situación o las situaciones problemáticas que hacen pertinente el uso

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de las herramientas que se pretenden estudiar. Aclaro que mi única intención es ofrecer alos docentes más herramientas a través de juegos, canciones, tarjetas, etc. que apoyen lalabor del docente y mejoren la calidad de la clase y por consecuencia el aprendizajesignificativo de esta materia.

El beneficio inmediato se verá reflejado en la actitud de los niños hacia lasmatemáticas, despertando y desarrollando en ellos la curiosidad y el interés para resolver problemas, la flexibilidad para utilizar distintos recursos y ayudarlos a mejorar suconfianza en su capacidad de aprender. Los resultados serán más tangibles en lasevaluaciones realizadas a los alumnos, y en un futuro próximo en la disminución delíndice de reprobación de ésta materia. Y por ende el retraso y la deserción escolar.

En la Escuela Primaria Adolfo López Mateos, existe una matrícula de 160 alumnosinscritos en el primer grado; por lo que ésta cifra aproximadamente será beneficiadaanualmente con ésta investigación.

7. DETERMINACION DE OBJETIVOS Y METAS.

Las metas establecen lo que se espera lograr durante un ciclo escolar, con relación alos objetivos para la resolución de los problemas detectados.

OBJETIVO GENERAL.

• Elevar las calificaciones de las evaluaciones finales en la asignatura de

matemáticas de todos los alumnos de primer grado de la EscuelaPrimaria Adolfo López Mateos, de la Población de Ozumba, Edo. DeMéxico, durante el ciclo escolar 2011-2012.

OBJETIVOS METAS.

• Realizar talleres para capacitar a

los profesores en el uso yaplicación de recursos lúdicos.

• Reunir a los docentes de primer añocada inicio de bloque para elegir yhomogeneizar los ejercicios dematemáticas a utilizar en clase.

• Realizar un taller de capacitación en elmanejo y aplicación de recursoslúdicos para docentes de primer grado,en el mes de agosto de 2012.

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• Diseñar recursos lúdicosespecíficos para la institución.

• Adaptar un espacio en el aula paracrear el “Rincón de las matemáticas”

• Hacer reuniones los viernes cadaquince días para elaborar el materiallúdico necesario.

• Reunir juegos a través de ladonación para el “Rincón de lasmatemáticas”

• Que los docentes de primer gradoincorporen a la práctica educativamaterial didáctico de tipo lúdico comoapoyo para mejorar el aprendizaje dela matemática.

• Crear una antología de ejerciciosmatemáticos.

• Realizar una actividad cada quincedías con los alumnos para reforzar conocimientos.

• Incorporar a la práctica educativa almenos dos juegos por bloque.

8. MARCO TEÓRICO.

1. BOSQUEJO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN MÉXICO.

A fines de 1600 y principios de 1700, la educación elemental comenzó siendoinfluenciada por la religión. En 1642, Massachusetts aprobó una ley que indicaba que

todos los niños debían aprender a leer, la incapacidad para leer se consideró comointento de satanás para mantener a la gente alejada de la lectura de la biblia y de lasescrituras y de llegar a dios.

En 1839, el secretario de la primera junta de educación convencido de legislaturade Massachusetts estableció un mínimo de seis meses de curso escolar, con laesperanza de que la pobreza y la delincuencia disminuirían con la educación formalizadade los estudiantes.

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La historia moderna de la educación en México, está estrechamente relacionadacon la llegada de las ideas liberales que se gestaron en Europa desde el siglo xviii, y queen nuestro país encontraron un suelo fértil en el xix.Sabemos que el siglo xix marcó para nuestra historia, la lucha entre dos posturas -política, social, económica e ideológicamente contrarias -: el conservadurismo y el

liberalismo. Muchos procesos influyeron para transformar el México que dejaba atrás laépoca colonial y se incluía en el concierto de naciones con dirigencia liberal.

Van a ser los primeros gobiernos liberales, resultado del proceso independentista,los que crean las instancias encargadas de la educación pública en México. Las leyes liberales de 1883, van a sentar las bases de tal educación: libre, secular y de  competencia del estado.El primer ministerio que se encargó de la educación pública fue la secretaría de estado ydel despacho de relaciones exteriores e interiores - 1821-1836 -; le siguió el ministerio delinterior, que además del ramo de instrucción pública se encargaba de los negocios 

eclesiásticos y de  justicia.Fue en 1841 que se creo el ministerio de instrucción pública e industria. Dadas lasvicisitudes políticas de mediados del siglo xix, el ramo educativo pasó al despacho derelaciones interiores y exteriores.

La asistencia obligatoria se estableció aproximadamente en 1852. El gobiernointervino para controlar la participación de los niños en los sistemas educativos. Losestudiantes tenían que asistir a un mínimo de tres meses a la escuela de un año y teníanque ser consecutivos. Los padres fueron penalizados con $ 20 si sus hijos no asistían a laescuela. No eran aceptables las razones para no enviar los niños a la escuela, ni siquierala discapacidad y la pobreza. La ley fue sin embargo ineficaz ya que no había manera de

que las autoridades escolares locales hicieran cumplirla. La ley fue revisada a fines de1800, se redujo la edad límite a 12 años y se aumento la asistencia obligatoria a un plazo20 semanas al año en 1856 forma parte del ministerio de relaciones interiores, justicia,negocios eclesiásticos e instrucción pública.

El segundo imperio 1864 -1867, crea sus propias instituciones, la educaciónestuvo entonces atendida por el ministerio de instrucción pública y cultos.Al triunfo definitivo del proyecto liberal en 1867, el gobierno de Benito Juárez estructura lasecretaría de estado y del despacho de justicia e instrucción pública. Siguiendo el espíritude las leyes de reforma le imprime a la enseñanza pública el carácter de laica, gratuita y

obligatoria.Con este nombre, aunque redefiniendo constantemente sus funciones y actividades, esteministerio se ocupará de la educación en México hasta entrado el siglo xx, (1905).

A pesar de las buenas intenciones, los municipios fueron incapaces de afrontar laproblemática educativa y ya para 1919, la educación pública resentía gravemente la faltade una adecuada organización: tan sólo en el distrito federal, quedaban abiertas 148 delas 344 escuelas existentes en 1917.

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Con la llegada de Adolfo de la huerta al poder , se iniciaron los cambios para poner remedio a esta situación. En primer término, se le otorgó al departamento universitario lafunción educativa que tenía el gobierno del distrito federal.

Para cumplir con la democratización de la administración educativa, y con lospostulados del artículo tercero constitucional, era ya necesaria una acción a nivelnacional, pues no bastaba con sólo declarar la educación gratuita, laica y obligatoria: senecesitaba tomar medidas para realizarla. El proyecto de crear una secretaría deeducación pública federal, requería de una reforma constitucional; en tanto esto ocurría,asume la rectoría de la universidad nacional, el licenciado José Vasconcelos calderón,quien se había revelado como uno de los más firmes partidarios de dar a la educacióncarácter federal.

Como rector de la universidad y titular del departamento universitario, el Lic.

Vasconcelos inició la formulación práctica del proyecto, emprendiendo diversas medidascon el objeto de reunir a los distintos niveles educativos; depuró las direcciones de losplanteles, inició el reparto de desayunos escolares y llevó a cabo su idea fundamental:que la nueva secretaría de educación tuviese una estructura departamental.

Los tres departamentos fundamentales fueron:

• El departamento escolar en el cual se integraron todos los niveles educativos,desde el jardín de infancia, hasta la universidad.• El departamento de bibliotecas, con el objeto de garantizar materiales de lectura para apoyar la educación en todos los niveles, y•

El departamento de bellas artes para coordinar las actividades artísticascomplementarias de la educación.

Más adelante se crearon otros departamentos para combatir  problemas másespecíficos, tales como la educación indígena, las campañas de alfabetización, etcétera.Vasconcelos asumió las tareas educativas desde la perspectiva de la vinculación de laescuela con la realidad social; en su discurso de toma de posesión como rector de launiversidad afirmó: “al decir educación me refiero a una enseñanza directa de parte de losque saben algo, en favor de los que nada saben; me refiero a una enseñanza que sirvapara aumentar la capacidad productiva de cada mano que trabaja, de cada cerebro quepiensa [...] Trabajo útil, trabajo productivo, acción noble y pensamiento alto, he allí nuestro

propósito [...] Tomemos al campesino bajo nuestra guarda y enseñémosle a centuplicar elmonto de su producción mediante el empleo de mejores útiles y de mejores métodos.

Esto es más importante que distraerlos en la conjugación de los verbos, pues lacultura es fruto natural del desarrollo económico [...]"con estas ideas, se creó la secretaría de educación pública el 25 de septiembre de 1921 ycuatro días después, se publicó en el diario oficial el decreto correspondiente.

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El 12 de octubre del mismo año, el Lic. José Vasconcelos calderón asume latitularidad de la naciente secretaría. Una nota de prensa  de la época lo refiere de estamanera:en sus inicios la actividad de la secretaría de educación pública se caracterizó por suamplitud e intensidad: organización de cursos, apertura de escuelas, edición de libros y

fundación de bibliotecas; medidas éstas que, en su conjunto, fortalecieron un proyectoeducativo nacionalista que recuperaba también las mejores tradiciones de la culturauniversal.

En 1921 el número de maestros de educación primaria aumentó de 9,560, en1919, a 25,312; es decir, se registró un aumento del 164.7 por ciento; existían 35escuelas preparatorias, 12 de abogados, siete de médicos alópatas, una de médicoshomeópatas, cuatro de profesores de obstetricia, una de dentistas, seis de ingenieros,cinco de farmacéuticos, 36 de profesores normalistas, tres de enfermeras, dos denotarios, diez de bellas artes y siete de clérigos.

En materia de enseñanza técnica, Vasconcelos rechaza el pragmatismo de laescuela norteamericana sustentada por Dewey, lo que no significa rechazo al trabajomanual: éste se aprecia pero sin descuidar la necesidad del razonamiento y delconocimiento teórico.El Lic. Vasconcelos, todavía como titular del departamento universitario, creó el primerode marzo de 1921 la dirección  general de educación técnica.

Desde esta dirección general se crearon las siguientes instituciones: la escuela deferrocarriles, escuela de industrias textiles, escuela nacional de maestros constructores,escuela tecnológica para maestros, escuela técnica de artes y oficios, escuela nacional de

artes gráficas, escuela técnica de taquimecanógrafos, escuela hogar para señoritas"Gabriela mistral".Además de estas escuelas, existían otras 88 de tipo técnico: mineras, industriales,comerciales y de artes y oficios, 71 de carácter oficial y 17 particulares.

En la política educativa oficial se propuso la ampliación de la infraestructura yextensión de la educación, así como la elevación no sólo de la calidad, sino de laespecialización.Sin embargo, a pesar de los avances logrados en el impulso inicial de la secretaría, lalucha electoral por la sucesión presidencial de 1924, que desembocó en la rebelión

delahuertista, y, las presiones norteamericanas plasmadas en los compromisosacordados en las conferencias de bucareli, limitaron el alcance nacionalista que sepretendía en el proyecto vasconcelista, pues aunque no se abandona el proyecto original,éste se modera.

HISTORIA DE LA SEP

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Creación de la secretaría de educación pública

El régimen porfirista crea la secretaría de instrucción pública y bellas artes, laprimera que tuvo la única responsabilidad de atender la educación de los mexicanos,desligada del ramo de justicia o de cualquier otro.

En mayo de 1917 se suprime definitivamente la secretaría de instrucción pública ybellas artes; la educación elemental en todo el país, pasaría a depender de losayuntamientos y la educación superior del departamento universitario y bellas artes.

A pesar de las buenas intenciones, los municipios fueron incapaces de afrontar laproblemática educativa y ya para 1919, la educación pública resentía gravemente la faltade una adecuada organización: tan sólo en el distrito federal, quedaban abiertas 148 delas 344 escuelas existentes en 1917.

Consecuencia del proceso revolucionario fue la creación de la secretaría deeducación pública, con ella se inicia una acción educativa nacionalista y cristaliza tambiénla organización del sistema educativo nacional. El proyecto de crear una secretaría de

educación pública federal, requería de una reforma constitucional; en tanto esto ocurría,asume la rectoría de la universidad nacional, el licenciado José Vasconcelos calderón,quien se había revelado como uno de los más firmes partidarios de dar a la educacióncarácter federal.

Como rector de la universidad y titular del departamento universitario, el Lic.Vasconcelos inició la formulación práctica del proyecto, emprendiendo diversas medidascon el objeto de reunir a los distintos niveles educativos; depuró las direcciones de losplanteles, inició el reparto de desayunos escolares y llevó a cabo su idea fundamental:que la nueva secretaría de educación tuviese una estructura departamental.

Los tres departamentos fundamentales fueron:El departamento escolar en el cual se integraron todos los niveles educativos,

desde el jardín de infancia, hasta la universidad.

El departamento de bibliotecas, con el objeto de garantizar materiales de lecturapara apoyar la educación en todos los niveles, y

El departamento de bellas artes para coordinar las actividades artísticascomplementarias de la educación.

Más adelante se crearon otros departamentos para combatir problemas másespecíficos, tales como la educación indígena, las campañas de alfabetización, etcétera.

Con estas ideas, se creó la secretaría de educación pública el 25 de septiembre de1921 y cuatro días después, se publicó en el diario oficial el decreto correspondiente.

El 12 de octubre del mismo año, el Lic. José Vasconcelos calderón asume latitularidad de la naciente secretaría.

En sus inicios la actividad de la secretaría de educación pública se caracterizó por su amplitud e intensidad: organización de cursos, apertura de escuelas, edición de libros y

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fundación de bibliotecas; medidas éstas que, en su conjunto, fortalecieron un proyectoeducativo nacionalista que recuperaba también las mejores tradiciones de la culturauniversal.

En materia de enseñanza técnica, Vasconcelos rechaza el pragmatismo de laescuela norteamericana sustentada por dewey, lo que no significa rechazo al trabajo

manual: éste se aprecia pero sin descuidar la necesidad del razonamiento y delconocimiento teórico.

Desde su creación en septiembre de 1921, la sep ha tenido varias funciones:hacer realidad la función educativa del estado mexicano establecida en el artículo 3o.Constitucional que garantiza una educación popular, democrática y nacionalista;implementar un sistema educativo orgánico que cumpla la función de incorporar a todoslos mexicanos a la educación: la profesionalización del magisterio, como una medida quegarantice la calidad educativa nacional.

Durante los 75 años de vida de la sep, ésta ha venido transformándose para

adecuarse a los requerimientos de una sociedad en constante crecimiento.Ahora al finalizar el siglo xx, la secretaría de educación pública se plantea como

reto, madurar un sistema educativo afín al segundo milenio y acorde a las necesidadessociales (específicamente educativas) de los mexicanos.

Marco jurídico

Los documentos oficiales que le dan base y sustento legal a los programas y a lasacciones que en materia educativa tienen lugar en nuestro país son los siguientes:

Constitución política de los estados unidos mexicanos

Artículo 3.

Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El estado-federación, estados ymunicipios impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación primaria yla secundaria son obligatorias.

La educación que imparta el estado tenderá a desarrollar armónicamente todas lasfacultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la concienciade la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

Artículo 31.

Son obligaciones de los mexicanos:

1.- Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas, paraobtener la educación primaria y secundaria, y reciban la militar, en los términos queestablezca la ley.

Reglamento interior de la secretaría de educación pública

Artículo 1º

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La secretaría de educación pública, como dependencia del poder ejecutivo federal,tiene a su cargo el desempeño de las atribuciones y facultades que le encomiendan la leyorgánica de la administración pública federal, la ley general de educación y demás leyes,así como también los reglamentos, decretos, acuerdos y órdenes del presidente de larepública.

Todos los marcos normativos que fundamentan la educación

• Constitución política de los estados unidos mexicanos. Artículo 3º. Reformas yadiciones.

• Ley orgánica de la administración pública federal, diario oficial de la federación, leygeneral de educación. Diario oficial de la federación,

• Reglamento interior de la secretaría de educación pública. Diario oficial de lafederación,

• Decreto para la celebración de convenios en el marco del acuerdo nacional para la

modernización de la educación básica y normal. Diario oficial de la federación,• Acuerdo nacional para la modernización de la educación básica y normal. Diariooficial de la federación,

• Acuerdo número 196 por el que se adscriben orgánicamente las direccionesgenerales, órganos desconcentrados y unidades administrativas de la secretaría deeducación pública. Diario oficial de la federación,

• Convenios que de conformidad con el acuerdo nacional para la modernización dela educación básica celebraron la federación y los gobiernos de los estados, con lacomparecencia del instituto de seguridad y servicios sociales de los trabajadores delestado. Diario oficial de la federación,

• Convenios que celebraron los gobiernos estatales y el sindicato nacional de lostrabajadores de la educación. Diario oficial de la federación,

• Ley de coordinación fiscal. Adiciones y reformas. Diario oficial de la federación.,

• Programa de desarrollo educativo 1995-2000. Diario oficial de la federación,

• Programa del sector educativo para 1999. Decreto por el que se reforma la ley decoordinación fiscal. Diario oficial de la federación,

• Presupuesto de egresos de la federación para el ejercicio fiscal de 1999. Diariooficial de la federación,

• Presupuesto de egresos de la federación para el ejercicio fiscal de 1999. Diariooficial de la federación,

• Acuerdo por el que se da a conocer a los gobiernos de las entidades federativas ladistribución y calendarización para la administración de los recursos correspondientes alramo 33, aportaciones federales para entidades federativas y municipios a que se refiereel capítulo v de la ley de coordinación fiscal. Diario oficial de la federación,

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• Acuerdo que establece el programa de austeridad presupuestaria en laadministración pública federal para el ejercicio fiscal 1999.diario oficial de la federación,

• Norma que regula las jornadas y horarios laborales de la administración públicafederal centralizada. Diario oficial de la federación,

• Acuerdo que establece los lineamientos generales para la aplicación del programade ahorro de energía en inmuebles de la administración pública federal. Diario oficial de lafederación,

SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

La educación básica comprende la educación preescolar, la primaria y lasecundaria. Constituye el ámbito prioritario de la acción del gobierno en materia deeducación y es el tipo educativo más numeroso del sistema educativo nacional.

Durante el ciclo 1996-1997 se atendió a 22.7 millones de alumnos, población

equivalente a 83 % del total de estudiantes que reciben servicios escolares en todos lostipos y niveles en el país. En el mismo periodo, el estado proporcionó 93 % de losservicios de educación básica, mientras que los particulares atendieron al 7 % restante.

FORMACIÓN, PRACTICA DOCENTE Y PROFESIONALIZACIÓN.

Los modelos y tendencias de formación docente predominantes en el contextoiberoamericano en los albores del milenio proporcionan ciertas pistas para responder aesos y otros cuestionamientos claves y nutren con sentidos muy distintos las diversasestrategias tendientes a la profesionalización docente. Aproximándonos a suconsideración, veamos como puede concebirse la formación docente, tanto inicial comocontinua, la practica docente, la misma profesionalización y las principales dimensionesdel quehacer.

1. Entendemos por formación, el proceso permanente de adquisición, estructuracióny reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para eldesempeño de una determinada función: en este caso, la docente.Tradicionalmente, se otorgo el monopolio de la misma a la formación inicial. Perola modelación de las practicas y del pensamiento, así como la instrumentación deestrategias de acción técnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar delfuturo docente, ya que a través del transito por diversos niveles educativos el

sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se actualizancuando se enfrenta ante situaciones donde debe asumir el rol de profesor.Asimismo, es sabido que actúa eficientemente la socialización laboral, dado quelos docentes principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas lasherramientas necesarias para afrontar la complejidad de las prácticas cotidianas.Esta afirmación se funda en dos razones: la primera, la formación inicial no prevémuchos de los problemas de la práctica diaria; la segunda, los diversos influjos delos ámbitos laborales diluyen, en buena medida, el impacto de la formación inicial.

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En tal sentido, las instituciones educativas mismas donde el docente se inserta atrabajar se constituyen también en formadoras, modelando sus formas de pensar,percibir y actuar (2), garantizando la regularidad de las practicas y su continuidad através del tiempo. Por ello, nos referimos también muy especialmente a laformación docente continua, la que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda

la carrera, de toda la  práctica docente, y debe tomar a esa misma práctica comoeje formativo estructurante.

2. Dicha  práctica docente puede entenderse como una acción institucionalizada ycuya existencia es previa a su asunción por un profesor singular. Frecuentementese concibe la  práctica docente como la acción que se desarrolla en el aula y,dentro de ella, con especial referencia al proceso de enseñar. Si bien este es unode los ejes básicos de la acción docente, el concepto de  práctica alcanza tambiénotras dimensiones: la práctica institucional global y sus nexos insoslayables con elconjunto de la práctica social del docente. En este nivel se ubica la potencialidadde la docencia para la transformación social y la democratización de la escuela. El

mundo de las prácticas permite revisar los mecanismos capilares de lareproducción social y el papel directo o indirecto del docente critico en laconformación de los productos sociales de la escuela. En tal sentido, es claro queexiste una fuerte interacción entre  práctica docente, institución escolar y contexto

ya que la estructura global del puesto de trabajo condiciona las funcionesdidácticas que se ejercen dentro del mismo (3).

3. ¿puede concebirse la actividad docente como una  profesión? Desde una ciertaperspectiva sociológica de las profesiones, en su vertiente funcionalista, diversos estudios

definen la docencia como una sema-profesión, en tanto no cumple con los requisitosbásicos para constituirse en profesión. Así, la teoría de los rasgos parte de determinar lascaracterísticas que supuestamente deben reunir las profesiones: autonomía y control delpropio trabajo, auto organización en entidades profesionales, cuerpo de conocimientosconsistentes de raíz científica, control en la preparación de los que se inician en laprofesión, fuertes lazos entre los miembros y una ética compartida. En este marco, seintentaron procesos de   profesionalización docente buscando corregir aquellas“deformaciones” que no conforman los rasgos esperables de una profesión.

Esta concepción de profesionalización y la creciente “responsabilidad ” del conjunto de laproblemática educativa que suele atribuírsele a los docentes tienden a aparecer 

vinculadas, aunque de modo paradojal, con procesos de  proletarización e intensificación

de su trabajo.

A. El proceso prolongado y consistente de creciente proletarización docente es semejanteal de otros trabajadores. Abona esta posición el deterioro de las condiciones de empleo ytrabajo y, en particular, del salario docente, que en la región ha sido mayor que el delresto de la administración publica, según o.i.t. Los eventuales incrementos salarialessuelen estar vinculados al desempeño personal y de la constitución, al preceptismo y a la

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capacitación. Ello refleja la baja valorización que el docente tiene de si mismo, así como lasociedad tiene de la docencia, como una labor feminizada, rutinaria que no requieremayor cualificación (4).

B. La encomienda social de garantizar eficientes resultados de aprendizaje para todos los

alumnos implica un aumento real de tareas del docente, originando la crónica sensaciónde sobrecarga de trabajo. Uno de los impactos más significativos de la intensificación –encontraposición con aquel mandato- es la reducción de la calidad, ya que no de lacantidad, de la tarea. En ocasiones, la misma formación en servicio se ofrece a losdocentes fuera de la jornada escolar, contribuyendo a una real intensificación de sustareas habituales. En este contexto, los docente suelen responder ambivalentemente. Por un lado, asumen el rol que les es asignado –aceptando la intensificación como parte de sueventual profesionalización-; por otro, expresan las previsibles resistencias activas opasivas y las reacciones directas o indirectas a nivel individual y en ámbitos sindicales (5).

C. Por otra parte, existen propuestas que han rechazado en este campo los postulados de

aquella sociología de las profesiones, definiendo la  profesionalización como “la expresiónde la especificidad de la actuación de los profesores en la practica; es decir, el conjuntode actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes, valores ligados a ellas, queconstituyen lo especifico de ser profesor”(6).

Este conjunto de cualidades conforman dimensiones del quehacer docente, en lasque se definen aspiraciones respecto a la forma de concebir y vivir la actividad, así comode dar contenido concreto a la enseñanza (7):

1. La obligación moral : el compromiso ético que implica la docencia la sitúa por encima de

cualquier obligación contractual que pueda establecerse en la definición del empleo. Elprofesor esta obligado al desarrollo, en cuanto personas humana libres, de todos susalumnos y alumnas.

2. El compromiso con la comunidad : la educación no es un problema de la vida privada delos profesores, sino una ocupación socialmente encomendada y que lo responsabilizapúblicamente. Aquí, se plantea el conflicto entre la autonomía del docente y suresponsabilidad ante la sociedad.

3. La competencia profesional : entendida como un dominio de conocimientos, habilidadesy técnicas articuladas desde la conciencia del sentido y de las consecuencias de la propia

practica docente. Por ello, la reflexión y análisis de esta constituye un eje estructurante dela formación y profesionalización de los profesores, de acuerdo con los postulados detendencia hermenéutico-reflexiva.

MODELOS Y TENDENCIAS, IMPLICACIONES A NIVEL DE FORMACIÓN

Cada modelo teórico de formación docente articula concepciones acerca deeducación, enseñanza, aprendizaje, formación docente y las reciprocas interacciones que

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las afectan o determinan, permitiendo una visión totalizadora del objeto (8). Los distintosmodelos, hegemónicos en un determinado momento histórico, no configuran instanciasmonolíticas o puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias; y ellasmismas coexisten, influyéndose recíprocamente. La delimitación y descripción de lasconcepciones básicas de estos modelos permite comprender, a partir del análisis de sus

limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan al docente encada uno de ellos.

Es posible identificar los siguientes modelos y tendencias (configuracionesinstitucionalizadas históricamente e incorporadas a las prácticas y a la conciencia de lossujetos) (9):

1. El modelo practico-artesanal concibe a la enseñanza como una actividad artesanal, unoficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de generaciónen generación y es el producto de un largo proceso de adaptación a la escuela y a sufunción de socialización. “el aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso

de inmersión en la cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializadentro de la institución, aceptando la cultura profesional heredada y los rolesprofesionales correspondientes” (fallan y margraves, 1992) (10). Se da un neto predominiode la reproducción de conceptos, hábitos, valores de la cultura “legitima”. A nivel deformación, se trata de generar buenos reproductores de los modelos socialmenteconsagrados. ¿Qué sucede en nuestras instituciones formadoras, a nivel inicial y enservicio?2. El modelo academicista especifica que lo esencial de un docente es su sólidoconocimiento de la disciplina que enseña. La formación así llamada “pedagógica” –comosi no fuera también disciplinaria- pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial

y hasta innecesaria. “los conocimientos pedagógicos podrían conseguirse en laexperiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formaciónconseguiría orientar la enseñanza” (11). Plantea una brecha entre el proceso de produccióny reproducción del saber, en tanto considera que los contenidos a enseñar son objetos atransmitir en función de las decisiones de la comunidad de expertos. El docente nonecesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para transmitir el guiónelaborados por otros, como un locutor hábil. La eventual autonomía se ve como riesgosa,fuente de posibles sesgos. ¿Algunos de los programas de actualización de contenidospodrían ubicarse en esta línea?3. El modelo mecanicista eficientita apunta a tecnificar la enseñanza sobre la base de estaracionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El

profesor es esencialmente un técnico: su labor consiste en bajar a la practica, de manerasimplificada, el curricular prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conductay medición de rendimientos (12). El docente no necesita dominar la lógica del conocimientocientífico, sino las técnicas de transmisión. Esta subordinado, no solo al científico de ladisciplina, sino también al pedagogo y al psicólogo. ¿que decir del vasto arsenal decursos proporcionados por la tecnología educativa basada en el neo conductismoskinneriano? ¿y de la formación inicial en instituciones terciarias no universitarias, contitulo de valor amenguado? ¿y de los cursos de capacitación o perfeccionamiento que no

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logran ser posgrados reconocidos? Se podría seguir enumerando mecanismos queconsagran esta posición de docentes como técnicos, no como intelectuales.4. El modelo hermenéutico-reflexivo supone a la enseñanza como una actividad compleja,en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto –espacio-temporal ysociopolítico—y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas(13)

. El docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones prácticasimprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglastécnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagación teórica.Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas (personales,grupales, institucionales, sociopolíticas) que intenta reflexionar y comprender conherramientas conceptuales y vuelve a la práctica para modificarla. Se dialoga con lasituación interpretándola, tanto con los propios supuestos teóricos y prácticos como conotros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades). Sus textos son“pre textos”, que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar ycomprender la especificidad de cada situación original, que también se transforma. Sellega así a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta que aquella

practica primera, ahora ya enriquecida y modificada; posible portadora de eventualesalternativas, de un nuevo dinamismo transformador. Sin embargo, también coincidimoscon los autores que señalan la posible parcialidad, relatividad, provisoriedad, loseventuales riesgos, dilemas e incertidumbre que conlleva a un conocimiento práctico asíproducido.

Cada participante puede ratificar sus opiniones previas o modificarlas, porquenadie mejor que él y los equipos técnicos de su país conoce su contexto. Sin embargo,creemos que de los modelos y tendencias aquí expuestos, el que mejor da cuenta, anuestro juicio, del contexto cultural global en el que comenzamos el 2000 es el

hermenéutico-reflexivo. ¿por qué?

El practico-artesanal propone al docente que imite “modelos”, que transmita “la” cultura,el pensar, decir y hacer como nuestros mayores. Qué modelos?, qué cultura?, quémayores?

El academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas queproporcionan los últimos contenidos científicos de la academia. ¿qué certezas científicas?¿cuáles contenidos actualizados?

El tecnicista sueña con el docente de la racionalidad técnica, que planifica los previsibles

pasos del proceso de enseñanza y aprendizaje y baja los paquetes instruccionales contérminos seguros para garantizar el logro eficiente de los objetivos. Planificar, ¿quéfuturo? Garantizar, ¿qué objetivos?

Las posibles combinaciones entre los tres modelos darán diversas formasreproductivistas, de racionalidad técnica, heterónomas, desconociendo las implicacioneséticas y políticas del quehacer educativo. No solo subordinan a los docentes; nosdespojan en cuanto gestores, políticos de la educación, y al conjunto de la sociedad

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misma, de la capacidad de decisión de los medios mas acordes y consecuentes con losfines propuestos. Aluden a un pasado de sólidas certezas, a un presente seguro y a laconfianza de un futuro cierto. ¿a que presente seguro, a que futuro cierto, a que culturadel 2000 apuntan?

El hermenéutico-reflexivo pretende formar un docente comprometido con sólidosvalores (no neutro) y con competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz de:

1. Partir de la practica como eje estructurante, en tanto áulica, institucional,comunitaria, social

2. Problematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar previa hasta lassituaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipias, las resistencias,los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; así como los contenidos, losmétodos y las técnicas.

3. Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docentecontextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales,

prospectivas.4. Compartir la reflexión personal critica en ámbitos grupales contenedores, con

coordinación operativa, para posibilitar cambios actitudinales.5. Propiciar imprescindibles espacios de investigación cualitativa y con participación

protagónica de los docentes, utilizando métodos diversos, entre ellos resultan muyvaliosos los etnográficos; tales como cartas, bitácoras personales, diarios decampos, testimonios orales, casos reales o simulados, documentales,dramatizaciones.

6. Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin de lograr cierta distanciaoptima de análisis.

7. Leer, en las imprescindibles imágenes vertiginosas de la postmodernidad, tratandode interpretar los signos de los tiempos, de este casi inescrutable comienzo demilenio.

8. Esta tendencia hermenéutico-reflexiva no esta consolidada, ni siquiera aunsuficientemente legitimada. Es mas, ella misma produce incertidumbre y dudas.Pero quiere constituirse en referente teórico-metodológico, a la vez que engenuina aspiración etico-politica (¿con resabios de modernidad?) A la cual losformadores de docentes –o los gestores, responsables políticos de los respectivosprogramas- no queremos renunciar.

1. Antecedentes.

Desde 1984, al elevarse los estudios de educación normal al grado de licenciatura, seintegró este subsistema a la educación superior. Las escuelas normales ofrecen laslicenciaturas en educación preescolar, primaria, secundaria, así como educación especialy educación física, además de opciones de postgrado.

2. Marco legal

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• Constitución política de los estados unidos mexicanos.• Ley general de educación (13 de julio de 1993, reformada el 12 de junio de 2000).• Acuerdo 259/99, por el que se establece el plan de estudios para la formación inicial deprofesores de educación primaria.

• Acuerdo 261/99, por el que se establecen criterios y normas de evaluación delaprendizaje de los estudios de licenciatura para la formación de profesores de educaciónbásica.• Acuerdo 268/2000, por el que se establece el plan de estudios para la formación inicialde profesores de educación preescolar.• Acuerdo 269/2000, por el que se establece el plan de estudios para la formación inicialde profesores de educación secundaria.• Acuerdo 284/2000, por el que se establece el plan de estudios de licenciatura eneducación secundaria en modalidad mixta, para la superación y el perfeccionamientoprofesional de los profesores en servicio.• Ley federal de los trabajadores al servicio del estado.

• Reglamento de las condiciones generales de trabajo del personal de la sep• Reglamento de escalafón de los trabajadores al servicio de la sep.

3. Gobierno y administración

El gobierno federal prevé establecer en cada entidad federativa un sistema estatalpara la formación del maestro, que articule esfuerzos y experiencias en los ámbitos deformación inicial, actualización, capacitación, superación e investigación.

4. Formación inicial (o de grado)

4.1. Perfil docente

De acuerdo con el programa nacional de educación 2001-2006, el profesional de ladocencia en educación básica se caracterizará por un dominio cabal de su materia detrabajo, por haber logrado una autonomía profesional que le permita tomar decisionesinformadas, por comprometerse con los resultados de su acción docente, por evaluarlacríticamente, por trabajar en conjunto con sus colegas, y por manejar su propia formaciónpermanente.

El maestro de educación básica dispondrá de las capacidades que le permitan

organizar el trabajo educativo, de diseñar y poner en práctica estrategias y actividadesdidácticas con el fin de que todos sus educandos alcancen los propósitos de la educación;de reconocer la diversidad de los niños que forman el grupo a su cargo, y de atender a suenseñanza por medio de una variedad de estrategias didácticas que desarrollará demanera creativa.

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Además, reconocerá la importancia de tratar con dignidad y afecto a sus alumnos;apoyará el establecimiento de normas de convivencia en el aula y fuera de ella quepermitan a los educandos la vivencia de estos valores; dará prioridad y cuidará laautoestima de cada uno de los estudiantes bajo su cargo; aprovechará los contenidoscurriculares y las experiencias y conductas cotidianas en el aula y en la escuela para

promover la reflexión y el diálogo sobre asuntos éticos y sobre problemas ambientalesque disminuyen la calidad de vida de la población; propiciará el desarrollo moralautónomo de sus alumnos, y favorecerá la reflexión y el análisis del grupo sobre losperniciosos efectos de cualquier forma de maltrato y de discriminación (por ejemplo, por razones de género, de apariencia física, de edad, de credo, de condición socioeconómicay de grupo cultural de origen o pertenencia).

Este profesor poseerá las habilidades requeridas para el uso y aprovechamientode las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como medios para laenseñanza; será capaz de evaluar integralmente el aprendizaje de sus alumnos y deutilizar los resultados de esta evaluación para mejorar su enseñanza. El maestro que se

espera tener en el futuro habrá desarrollado la disposición y la capacidad para el diálogo yla colaboración profesional con sus colegas.

Tendrá capacidad de percepción y de sensibilidad para tomar en consideración lascondiciones sociales y culturales del entorno de la escuela en su práctica cotidiana;valorará la función educativa de la familia y promoverá el establecimiento de relaciones decolaboración con los padres y con la comunidad.Los principios que regirán la acción de este maestro y su relación con los demásmiembros de la comunidad escolar serán los valores que la humanidad ha desarrollado yque consagra la constitución: respeto y aprecio por la dignidad humana, por la libertad, la

 justicia, la igualdad, la democracia, la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y el apego ala legalidad.

4.2. Instituciones (universitarias y no universitarias)

Actualmente existen 536 escuelas normales de educación superior. Del total, ochoson federales, 318 estatales y 210 privadas. Por su parte, la universidad pedagógicanacional (upn), organismo descentralizado de la sep, forma maestros de educación básicaen diversas especialidades con categoría de licenciatura, y ‘nivela’ a maestros que notienen ese título. Esta universidad tiene una sede y seis unidades en el d. F.

Los 47 centros de actualización del magisterio (cam) también forman parte del subsistemade formación y actualización del magisterio.

4.4. Duración de la formación

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La duración de los estudios de normal es de cuatro años, pero la de los cursosintensivos llega a ser de seis.

4.5. Currículo

Los planes de estudio de las licenciaturas en educación preescolar y en educaciónprimaria son muy semejantes. Sus diferencias se encuentran en los espacios curricularesdenominados “contenidos de aprendizaje”, que son específicos para cada nivel, y en elnúmero de cursos de ciertas materias como psicología evolutiva y literatura infantil, teatroinfantil en preescolar, o creatividad y desarrollo científico, computación y tecnologíaeducativa, organización científica del grupo escolar, problemas de aprendizaje enprimaria.El plan de estudios de la licenciatura en educación preescolar contiene 65 espacioscurriculares, y el de la normal en educación primaria 63. Los planes están organizados encursos, laboratorios, seminarios y prácticas de observación. El laboratorio de docencia esuna de las innovaciones introducidas en 1984. Estos espacios curriculares se organizan

en torno de cinco líneas:1. Línea psicológica (11,1%): psicologías evolutiva, educativa, del aprendizaje y social; yproblemas del aprendizaje.2. Línea de formación social (15,9%): desarrollo y problemas económicos, políticos ysociales de México; el estado mexicano y el sistema educativo nacional; sociología de laeducación; identidad y valores nacionales; política educativa; responsabilidad dellicenciado en educación primaria.3. Línea pedagógica (39,7%): tecnología, planeación, evaluación y administracióneducativas; diseño curricular; observación de la práctica educativa; laboratorio dedocencia; pedagogía comparada; modelos educativos contemporáneos; aportes de la

educación mexicana a la pedagogía; investigación educativa; contenidos de aprendizajede la educación primaria.4. Línea instrumental (9,5%): matemáticas y estadísticas; teoría educativa (basesepistemológicas; axiología y teleología); español.5. Cursos de apoyo o áreas de formación específica (23,8%): creatividad y desarrollocientífico; educación tecnológica; apreciación y expresión artística; computación ytecnología educativa; ecología y educación ambiental; literatura infantil; educación física;educación para la salud; elaboración de documento recepcional.

El plan de estudios de la licenciatura en educación secundaria tiene una estructurapor líneas de formación social, psicológica, pedagógica, científica e instrumental. Además,

cuenta con un tronco común para todas las especialidades y con otro diferencial paracada área de especialización. Los estudios duran cuatro años, divididos cada uno en dossemestres y con valor promocional propio. En cada semestre hay seis cursos. Se tiene unhorario semanal de 18 horas, a excepción de la licenciatura en ciencias naturales, conhoras adicionales que se dedican a los laboratorios.

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La universidad pedagógica nacional ofrece las siguientes licenciaturas: educaciónbásica, que sigue el plan de estudios de 1979 y se imparte a distancia; educaciónpreescolar, con el plan de 1985 y que sigue una modalidad semiescolarizada; preescolar y primaria para docentes en el medio indígena, que se ofrece en 35 sedes de la upn.Estas carreras atienden la demanda de profesores en servicio y de egresados del

bachillerato habilitados como maestros de educación básica. Además, en la unidadAjusco (p.m.) La universidad ofrece de forma escolarizada las licenciaturas enadministración educativa, en educación indígena, en pedagogía, en psicología educativa yen sociología educativa, que atienden fundamentalmente a egresados del bachilleratogeneral.

La upn ofrece especializaciones de un año de duración en los siguientes campos:computación y educación, enseñanza de la lengua y la literatura, formación deeducadores de adultos, orientación educativa, proyecto curricular en la formación dedocentes, y prototipos educativos para la enseñanza de las ciencias naturales. En la sedeAjusco las especializaciones son: educación matemática, enseñanza del español,

planeación, desarrollo y evaluación de la práctica docente, teoría educativa, modelospedagógicos, y docencia en formación social mexicana.

La upn tiene programas de maestría en historia de la educación superior,formación docente, formación docente en el ámbito regional, diseño curricular, prácticadocente, intervención pedagógica y aprendizaje, práctica educativa, práctica docente eneducación superior, educación ambiental, educación de adultos, informática y educación,educación matemática, docencia y divulgación de la historia, y administración de laeducación. En la unidad Ajusco existen también programas de maestría para profesoresen servicio en planeación educativa y en administración educativa.

El programa de maestría en educación de la upn tiene las siguientes líneas:formación de docentes; historia; filosofía de la educación en México; educación,comunicación y cultura; lenguaje y educación; educación indígena y educaciónmatemática. El programa de maestría en educación media contiene las áreas de español,matemáticas, ciencias sociales, orientación educativa y vocacional. La maestría eneducación especial se concentra en el área de problemas del aprendizaje.

Estas maestrías tienen una duración de cuatro semestres. Pueden ser cursadaspor formadores de docentes, por maestros en servicio y por egresados de instituciones deeducación superior con título de licenciatura.

En los planes y programas de estudio de las licenciaturas en educación subyaceuna concepción de la docencia en la que la formación práctica no tiene un lugar preponderante. La docencia aparece como una actividad más conceptual, basada en lainvestigación educativa, en la ciencia y en la técnica. Por eso, en todos los planes deestudio de licenciatura en educación preescolar y primaria sólo existen ocho espacioscurriculares destinados a la práctica docente (materias de observación de la práctica

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educativa y laboratorios de docencia), que se inician desde el primer semestre. Estosignifica que los espacios curriculares destinados a las actividades prácticas ocupan sólouna octava parte del plan de estudios.

La observación de la práctica educativa está formada por dos cursos en el primero

y segundo semestres. Hay una sesión semanal de tres horas. Los alumnos debenelaborar y aplicar un proyecto de observación, y, a partir del segundo semestre, lasobservaciones deben guiarse concibiendo la docencia como actividad intencionada, comoproceso de interacción humana, como actividad instrumental y como procesocircunstanciado.

Los laboratorios de docencia se ubican del tercero al octavo semestres. Alprincipio tienen una duración de tres horas semanales, y al finalizar (laboratorios iii, iv y v)de seis. Su objetivo es la práctica docente. Los alumnos deben diseñar, ejecutar y evaluar un proyecto de investigación con propuestas de solución a los problemas estudiados.

En la licenciatura en educación secundaria sólo hay cinco laboratorios de docencia, apartir del sexto semestre. Esto representa la quinta parte del plan de estudios.

4.6. Títulos y certificaciones

Los maestros de educación preescolar, primaria y secundaria, y de educaciónfísica y especial, realizan sus estudios en escuelas normales públicas o privadas. Talesestudios son considerados de nivel superior, razón por la que, al concluirlos, los alumnosreciben el título de licenciado.

5. Capacitación y perfeccionamiento (formación en servicio)

El programa nacional para la actualización permanente de los maestros deeducación básica en servicio (pronap) es promovido y normado por la secretaría deeducación pública, y está constituido por un conjunto de servicios educativos regularesque las entidades federativas han asumido como parte de su responsabilidad con laelevación de la calidad educativa.La misión del pronap consiste en mantener una oferta continua y permanente, suficiente,pertinente y flexible de programas de actualización de la calidad, dirigida a todos losmaestros de la educación básica así como al personal directivo y de apoyo técnico-pedagógico en todos sus niveles, tipos y modalidades.

El objetivo central del programa consiste en actualizar a los profesores medianteun conjunto de servicios continuos y permanentes que permitan reorganizar todos loselementos dispersos con los que hoy se cuenta, así como los recursos de los que sedispone.

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Las instancias de actualización, desde la perspectiva del pronap, consisten en laformación de profesores para enfrentar mejor los cambios curriculares y para ponerse aldía respecto de los avances en las ciencias de la educación. Por ello, se han emprendidoacciones para poner a disposición de los maestros de educación básica los mediosnecesarios para la renovación de sus conocimientos y para el desarrollo de sus

competencias didácticas.

5.1. Objetivos

El programa de desarrollo educativo 2001-2006 señala que la transformación delas prácticas educativas es un elemento indispensable para alcanzar una educaciónbásica de calidad para todos; están determinadas, entre otras cosas, por las posibilidadesde acceso de los profesores a nuevos conocimientos y propuestas con sentido prácticoacerca de los procesos de aprendizaje de los niños, de las formas de enseñanza decontenidos con naturaleza distinta y de métodos específicos para el trabajo en diferentescircunstancias sociales y culturales. Las políticas nacionales para la formación continua y

desarrollo profesional de los maestros tienen el objetivo de fomentar el desarrolloprofesional de los profesores asegurando una oferta de formación continua, variada,flexible y congruente con los propósitos educativos, así como las condicionesinstitucionales para esa formación, y un sistema de estímulos que aliente el ejercicioprofesional y retribuya el trabajo eficaz de los maestros. La misión de la actualización escontribuir a crear las condiciones para que todos los alumnos tengan acceso a profesorescalificados, y para que ambos, estudiantes y maestros, aprendan en las aulas y lasescuelas.

La actualización y capacitación permanentes constituyen un derecho de los

maestros en servicio. Es obligación de las autoridades educativas estatales y federalesproporcionar los elementos y las condiciones para hacerlo efectivo. La actualización seentiende como el conjunto de actividades formativas destinadas a los profesores enservicio en funciones docentes, directivas o de apoyo técnico-pedagógico que lespermitan la puesta al día o la adquisición del conjunto de saberes profesionalesnecesarios para enseñar o promover una enseñanza de calidad, a saber: losconocimientos sobre los contenidos, las disciplinas, los enfoques y los métodos deenseñanza, las habilidades didácticas y el desarrollo de los valores y las actitudes quepermiten sostener una labor docente o directiva enfocada en el aprendizaje y la formaciónde los alumnos, además del desarrollo personal de las habilidades intelectuales básicaspara el estudio autónomo y la comunicación.

El modelo de actualización se centra en las competencias docentes y directivas,entendidas como la conjunción y puesta en práctica de conocimientos, habilidades yactitudes necesarios para desarrollar la función en un contexto específico, que supere ladisociación y el tratamiento aislado de estos tres elementos. Se busca el aprendizajevinculado a la resolución de situaciones problemáticas y basado en el reconocimiento dela experiencia y saberes previos de los maestros en servicio.

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5.2. Organización de la formación

La ley general de educación, vigente en México desde 1993 señala quecorresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones

siguientes:• Determinar para toda la república los planes y programas de estudio para la educaciónprimaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educaciónbásica, a cuyo efecto se considerará la opinión de las autoridades educativas locales y delos diversos sectores sociales involucrados en la educación...• Regular un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superaciónprofesional para maestros de educación básica.• Garantizar el carácter nacional de la educación básica, la normal y demás para laformación de maestros de educación básica.

Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas locales, en sus

respectivas competencias, las atribuciones siguientes:

• Prestar los servicios de educación inicial, básica –incluyendo la indígena-, especial, asícomo la normal y demás para la formación de maestros;• Prestar los servicios de formación, actualización, capacitación y superación profesionalpara los maestros de educación básica, de conformidad con las disposiciones generalesque la secretaría determine

Dependencias responsables del desarrollo y operación de los servicios de actualización:

• Coordinación general de actualización y capacitación para maestros en servicio. Es ladependencia del gobierno federal, adscrita a la subsecretaría de educación básica ynormal de la secretaría de educación pública, responsable de proponer las políticas yplanes generales para la actualización permanente y la capacitación de los maestros enservicio; garantizar la disponibilidad de opciones de actualización y capacitaciónpertinentes y de alta calidad; proponer criterios, procedimientos e instrumentos para laevaluación y acreditación de los estudios derivados de los programas de actualización ycapacitación, entre otras.• Instancias estatales de actualización (iea). Es el nombre genérico que se asigna a lasdependencias de los gobiernos locales que se responsabilizan de prestar los servicios deactualización y capacitación de maestros. Dependen de las secretarías de educación

estatales, cada una ellas (32) tiene adscrita una iea.• Centros de maestros (cdem)*. Estos espacios educativos dependen de las autoridadeseducativas locales y son coordinados por las instancias estatales de actualización. Loscentros de maestros constituyen la posibilidad de que los servicios de actualización esténcada vez más al alcance de los profesores, adquieran un grado importante de flexibilidady atiendan las necesidades específicas planteadas por ellos. Los cdem disponen deinstalaciones y servicios destinados a promover y facilitar los procesos de estudio;

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destacan, en este sentido, los servicios de asesoría académica especializada, biblioteca,fonoteca y videoteca, recepción de señal edusat, disposición de equipo multimedia y deáreas para trabajo. A lo largo del territorio nacional se encuentran funcionando 523centros.

El acervo de las bibliotecas de los cdm se constituye por materiales bibliográficos yaudiovisuales que fueron seleccionados con el propósito de apoyar a los maestros aenfrentar, con mayores posibilidades de éxito, las necesidades y problemáticas que sepresentan en su práctica cotidiana; de igual manera, facilita la profundización en elconocimiento de contenidos de los programas de estudio y de otros temas de interés paraquienes ejercen la profesión docente.

El personal directivo de un centro de maestros está conformado por:• Coordinador general• Coordinador académico• Coordinador de gestión educativa

• Bibliotecario

En México opera, desde 1995, el programa nacional para la actualizaciónpermanente de los maestros de educación básica en servicio (pronap). Este programa hasido el instrumento central con el que la secretaria de educación pública y las autoridadeseducativas locales promueven y desarrollar el conjunto de servicios educativos regularesdestinados a la formación permanente de los profesores, mismo que las autoridadeseducativas estatales de las 32 entidades federativas han asumido como parte de suresponsabilidad con la mejora de la calidad educativa.Para iniciar la operación del pronap, entre 1994 y 1995, la secretaría de educación pública

(sep) y el sindicato nacional para los trabajadores de la educación (snte) establecieron lasbases de funcionamiento.

El pronap se conforma por los siguientes componentes básicos:

• Programas de estudio (cursos nacionales y estatales, talleres generales yestatales).• Mecanismos de evaluación y acreditación, que certifiquen el logro de losobjetivos centrales de los programas de estudios.• Centros de maestros• Biblioteca de actualización

Los programas de estudio del pronap responden a los propósitos educativosgenerales de la educación básica, así como a los de cada nivel (preescolar, primaria ysecundaria), y persiguen coadyuvar sustantivamente en su logro. Adoptan diferentesmodalidades con el propósito de lograr una flexibilidad de la oferta que permita a cualquier maestro, directivo y personal de apoyo técnico pedagógico, con independencia de sus

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condiciones individuales o laborales, incorporarse a las tareas de desarrollo profesional.Las modalidades formativas son:Cursos nacionales de actualización: son programas de estudio de 120 horas de duracióno más, diseñados con la finalidad de formar maestros y directivos con un alto dominio delos saberes profesionales requeridos para garantizar una enseñanza de calidad. Estos

cursos combinan aspectos teóricos y prácticos relativos a la enseñanza de una asignaturaa lo largo de un nivel educativo o a los procesos de gestión escolar. Se desarrollan enforma autodidacta con el apoyo de un paquete didáctico de

5.3 Mecanismos de evaluación

La participación es voluntaria y requieren de un proceso formal de inscripción. Seacreditan a través de un examen nacional y estandarizado.A su vez, los cursos demandan de los profesores constancia en el estudio, sistematicidad,

disciplina para la lectura y la escritura, búsqueda y organización de información, altacapacidad de reflexión sobre la práctica docente.

Cursos estatales de actualización: son una modalidad formativa presencial (30 a 60horas) que posibilita a los maestros profundizar en el estudio de un contenido o atender algún problema pedagógico específico, detectado a través de los resultados obtenidos enlas evaluaciones aplicadas a los maestros y alumnos de la entidad. Se diseñan, organizane imparten por las autoridades educativas de las entidades federativas.

Desde el año 2001, la coordinación general de actualización y capacitación para maestros

en servicio (cgac) se hace cargo de la dictaminación académica de esta modalidad decursos para su validez en el programa carrera magisterial.

Talleres generales de actualización (tga): son la opción básica de actualización para todoslos maestros, constituyen un espacio de trabajo académico donde los profesores puedenreflexionar en torno a una problemática educativa común, y con base en ello, establecer acuerdos sobre las acciones que les corresponde desarrollar para fortalecer académicamente al colectivo docente y mejorar el trabajo en el aula. Tienen un carácter informativo y detonador de otros procesos de estudio y aprendizaje colectivo.

Su duración es de 12 horas, son de carácter obligatorio, el periodo para su

realización está marcado en el calendario escolar oficial. Se llevan a cabo al inicio del añolectivo a partir de una guía de estudio que orienta el trabajo de los colectivos docenteshacia la reflexión, el análisis y construcción de propuestas para el mejoramiento de supráctica docente. Las guías se elaboran por nivel y modalidad educativa: preescolar regular, preescolar indígena, primaria regular, primaria indígena, primaria multigrado,secundaria y telesecundaria.

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En el diseño de los talleres generales de actualización participan la coordinación general ylas instancias estatales de actualización.

Con la incorporación de las tecnologías de la información para la actualización delos maestros, el pronap busca ampliar las modalidades de atención en apoyo a la

profesionalización de las maestras y los maestros del país. Para ello, se han diseñado unconjunto de estrategias con las que se pretende poner los medios al servicio de losmaestros y de la enseñanza y el aprendizaje.

Actualmente, se cuenta con la página web http://pronap.ilce.edu.mx que ademásde ofrecer información general sobre el pronap, abre la posibilidad de interactuar con losprofesores interesados en fortalecer su práctica profesional, a través de los foros y 

talleres en línea dirigidos a maestros, directivos y personal de los equipos estatalesencargados de la actualización.

Biblioteca de actualización: es editada por la secretaría de educación pública para apoyar,

conjuntamente con otros materiales de actualización y apoyo didáctico, al personaldocente y directivo de educación básica. La selección de los títulos se realiza pensandoen las necesidades más frecuentes de información y orientación planteadas por el trabajocotidiano de los maestros y directivos. Los títulos atienden a dos

5.4. Certificación

Los exámenes nacionales de acreditación de cursos nacionales son losmecanismos que brindan la oportunidad a los profesores en servicio de acreditar 

oficialmente la mejora y actualización de sus conocimientos y competencias didácticas.

Cada año se realiza una jornada nacional de acreditación, en la que puedenparticipar los maestros inscritos a los cursos nacionales de acreditación con el propósitode conocer cuánto han avanzado en su proceso de estudio. Adicionalmente, un profesor que acredita obtiene una constancia que le es útil para su promoción en el sistema deestímulos de carrera magisterial.

Los resultados de los exámenes dan evidencias de la manera en que cadasustentante plantea soluciones a situaciones problemáticas semejantes a las que sepresentan en el salón de clase o en la escuela, del conocimiento que tiene de los

materiales educativos en que se apoya cotidianamente, de la comprensión de losenfoques actuales para la enseñanza o la gestión escolar y del dominio de los contenidosque enseña o requiere para dirigir una escuela. Son por ello un importante insumo para latoma de decisiones educativas en el ámbito nacional, estatal o regional.

La cgac tiene a su cargo el diseño de los instrumentos que se aplican a losprofesores en cada jornada de evaluación. Para ello, se lleva a cabo un minucioso

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proceso técnico de elaboración de reactivos y calificación de los mismos por parte de unconjunto de diseñadores y jueces externos.

PROBLEMAS A LOS QUE SE ENFRENTA LA EDUCACIÓN.

El papel de la sociedad en la educación de un país es de vital importancia parauna educación de excelencia. Es de primera necesidad que los padres de familia seinteresen en la educación de sus hijos, pero de una forma coordinada con los encargadosde impartir el conocimiento en los planteles públicos de educación. Las relaciones entrelos padres de familia y los maestros se han deteriorado de un tiempo a la fecha. Estopuede ser el efecto de muchas y variadas causas, entre las que podemos destacar ladifícil situación económica en la que vive el país desde hace más de veinticinco años.

En esta época pareciera que los maestros y lo padres de familia estuvieranenfrentados y que no tuvieran un fin en común. La educación de todo un país. Los padreshan modificado la manera de preocuparse por la educación de sus hijos. Anteriormente el

padre d familia presionaba a su hijo a estudiar en la casa, se preocupaba por quecumpliera con sus compromisos escolares e inculcaba respeto por la figura del maestro.Ahora parece lo contrario. Se preocupan mas por la forma que el maestro cumple con sufunción que ver a sus hijos realizar la tarea, se molestan por las cuotas que solicitan losmaestros sin darse cuenta que todo ese dinero se utiliza en beneficio de sus hijos; en estoclaro hay sus excepciones muy lamentables, pero no se puede juzgar a todo el magisteriopor unas cuantas manzanas podridas.

Es necesario que la sociedad retome su verdadero papel, preocuparse por suspropios hijos en su casa. Educarlos en la verdad y el respeto por sus maestros y nodevaluar la imagen de los educadores frente a sus hijos. Es necesario que padres y

maestros luchen unidos por el bien de los ni=f1os y, en consecuencia, del país. El mundodel futuro seria de los pueblos mejor educados y aun estamos a tiempo de ser parte deese futuro con un papel estelar. No se llega a ningún lado jalando la cuerda hacia amboslados, es necesario que jalemos todos con el mismo rumbo y de forma coordinada. Esnecesario que se delimite la responsabilidad  de la educación. Los maestros sonresponsables en las aulas y los padres son responsables en la casa. En mi opinión, laresponsabilidad mayor es la de los padres, pues son el contacto primario de sus hijos conla educación. Además, los niños pasan más tiempo en casa que en la escuela.

Los padres deberían preocuparse mas de como gastan el tiempo sus hijos encasa viendo televisión o jugando videojuegos, que de como trata de educarlos el maestro.

Y la responsabilidad del maestro es permanecer constantemente actualizado para brindar una educación de calidad como requiere el país. Una educación que fomente el librepensamiento, el respeto por las personas y las instituciones, el gusto por  la lectura y el amor por México y todo lo que representa el país.

El maestro tiene la responsabilidad de ser congruente con lo que enseña y suforma de comportarse, a fin de dar un muy buen ejemplo.

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ANALFABETISMO EN MÉXICO

La indiferencia de los mexicanos ante la "literatura de calidad" mantiene inmerso alpaís en una progresiva "catástrofe silenciosa": el analfabetismo funcional.El promedio de lectura por habitante en México es de 2,8 libros anuales, y en una lista de108 naciones elaborada por la UNESCO, ocupa el penúltimo lugar, mientras que noruega

la encabeza, con 47 títulos per cápita.

Aun cuando el analfabetismo en nuestro país es parte del problema paraacercarse a los libros, existen -según gustos e intereses personales- distintos hábitos delectura y un fenómeno conocido como "analfabetismo funcional", cuya problemática fuemotivo, entre otros, de la creación de la ley para el fomento a la lectura y el libro,publicada el 8 de junio de 2000, en el diario oficial de la federación.

En su momento, los legisladores integrantes de la subcomisión para dictaminar 

dicha ley, en el contexto de la 57 legislatura de la cámara de diputados, coincidieron enque "el grave problema del analfabetismo funcional" es parte de esta "catástrofesilenciosa".

Un organismo fantasma.

Destaca, entre las disposiciones de esta legislación, la creación del consejonacional del fomento a la lectura y el libro, órgano de consulta de la secretaría deeducación pública (sep), integrado por 15 miembros, encabezados por un presidente, quees el titular de la sep, o quien éste designe, y un secretario ejecutivo, responsabilidad querecae en el titular del consejo nacional para la cultura y las artes (cnca), en este caso Sara

Guadalupe Bermúdez

Entre las funciones de ese consejo de fomento a la lectura están las de "promover el desarrollo de sistemas integrales de información sobre el libro, su distribución, la lecturay los derechos de autor, así como crear una  base de datos que contemple: catálogos ydirectorios colectivos de autores, obras, editoriales, industria gráfica, bibliotecas y libreríasmexicanas, disponible para la consulta en red desde cualquier país. Impulsar elincremento y la mejora de la producción editorial nacional que dé respuesta a losrequerimientos culturales y educativos del país en condiciones adecuadas de cantidad,calidad, precio y variedad".

Pero el consejo parece ser un órgano fantasma hasta la fecha, pues aun dentro dela propia sep carecen de información. "vamos a buscar dónde está ubicado", dijo elviernes pasado norma rocío ortega, directora de comunicación social de la institución.

En el documento en que se consigna el decreto para expedir la ley de fomento a lalectura y el libro, publicado por la cámara de diputados, se incluyen las siguientespalabras de Gabriel caíd: este ordenamiento "es un buen comienzo, y resulta alentador 

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que surja como iniciativa del poder legislativo (57 legislatura), apoyada por todos lospartidos. Los libros tienen una importancia desproporcionada a su escaso pesoeconómico en el  producto nacional. Esta desproporción debe aprovecharse. Hay en loslibros una oportunidad de grandes beneficios sociales a muy bajo costo. Los libros subende nivel a las personas y a los países que leen mucho, frente a los que leen poco".

En su  exposición de motivos para la expedición de dicha ley, la ex diputadapanista Beatriz Zavala Peniche apuntó: "en 1997, de los 93 millones de mexicanos,alrededor de 79 millones no asistieron a una biblioteca el año anterior; de ellos, 39millones están alfabetizados y se encuentran en plena edad productiva. La consulta delestudiantado a las más de 12 mil bibliotecas del país (según cifras del instituto nacional deestadística  geografía e informática) es, en promedio, de 20 veces al año. "aunado a loanterior, existe un problema grave de rezago educativo: 9.8 por ciento de la población esanalfabeta (cuarto informe de gobierno, periodo 1994-2000) y el promedio nacional deescolaridad es de 7,5 años para 1997 (sep. Programa de desarrollo educativo. 1995-2000). En México hay un potencial de sólo 15 millones de lectores, el resto de la gente no

lee."Según el inegi, subrayó Zavala Peniche, "el índice nacional de analfabetismo

simple de los mexicanos mayores de 15 años, fue de 10,6 por ciento; esto significa que elanalfabetismo funcional rebasa por mucho esta cifra, lo que refleja sólo una parte de lacatástrofe silenciosa".

LOS CAMBIOS CULTURALES DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO.

Las maneras de enseñar y aprender van cambiando con el tiempo, el rol deldocente es predicar principios para una más correcta y real educación. Aquí les

hablaremos de los cambios culturales que ha tenido la educación...

Hace tiempo y a lo lejos la escuela tradicional atesoraba en los libros sus verdadesesenciales y el alumno obtenía de memoria conocimientos rigurosos o verdadescategóricas. Se transmitía una erudición estática. Lo que se enseñaba permanecíavigente a través de los años.

No se producían los asombrosos cambios que agitan nuestro tiempo: las cienciasrasgan sus vestiduras habituales y entretejen sus campos. La geometría clásica ha sidoescoltada por otros razonamientos metafísicos y relativistas, algo semejante ha ocurridocon la lógica, las verdades científicas son superadas por otras nuevas. Desdeheisenberg1, se ha visto tambalear la estructura de la ciencia estatal, y la geometríatetradimensional ha abierto el pensamiento a dimensiones inimaginables. Lo que hoytenemos que transmitir se muestra en continuo cambio y debe ser transmitido enmovimiento. Vivimos una cultura dinámica cuya característica es el gran movimiento desus verdades. La estática tenía verdades definidas y definitivas. La condición evolutiva enuna cultura dinámica, es la de seguir revelando siempre, aún a costa de desautorizar elsaber descubierto recientemente.

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Estas manifestaciones de la erudición y el saber solían ser consideradas comoinvariables e irreversibles. Tanto así era que aun los contenidos relativamente cambianteseran enseñados de manera rigurosa. Esta cultura podríamos decir que tenía sentido hastaalgunos años cercanos al final del milenio pasado. En nuestros días, diez años equivalena un siglo de otros tiempos. De poco podría servir el memorizar una gran cantidad de

datos que cambian a diario y que pueden obtenerse presionando un botón.Si el hombre es pensado como poseedor de un patrón de conducta, como ente

inteligente, y no como enciclopedia, es mucho más importante que posea la capacidad ohabilidad para descubrir lo que ignora. Que pueda analizar coherentemente la realidad, supropio entorno, que manipule los principios y no los datos versátiles, que sea apto paracrearse un cuadro o esquema capaz de analizar cualquier realidad que examine, y no sólotransmitir lo que otros exponen. Debe enfrentar ineludiblemente su constanteactualización. (dewey2 distinguió entre educación como reproducción y como nutrición).Sobre nutrición debemos colocar el acento.

En épocas de cultura más estática y con insuficiencia de libros estos tenían un

valor casi sacro. El catedrático era generalmente profesor-lector de un libro.

¿Cómo podría hoy aprenderse de memoria información que evoluciona en menos tiempode lo que dura un ciclo de estudios?

Hoy importa más la capacidad para seguir aprendiendo y para actualizar loaprendido (y hasta para olvidar lo innecesariamente endurecido en la memoria, para"desaprender" lo aprehendido). Debemos tener muy en cuenta la metafísica delconocimiento: la educación verdaderamente ventajosa proporciona comprensión de unospocos principios generales que se apoyan, de manera firme, en su aplicación a una granvariedad de datos precisos. En la práctica se olvidarán los detalles particulares pero se

recordarán, por un sentido común inconsciente, cómo aplicar los principios a lascircunstancias inmediatas.

La función de la universidad es capacitar al alumno para liberarse de los detallesen beneficio de los principios, las causas primeras. Cuando hablo de principios, no merefiero siquiera a enunciaciones verbales. Un principio que hemos asimilado es más unhábito mental que una enunciación formal. Se convierte en la manera en que reacciona lamente al estímulo apropiado en forma de circunstancias ilustrativas. Nadie da rodeos sitiene presentes sus conocimientos de forma clara y consciente. A menudo se habla delaprendizaje como si estuviéramos vigilando las páginas abiertas de todos los libros quehemos leído, y entonces, cuando se presenta la ocasión, elegimos la página conveniente

para leer en voz alta al firmamento.Padecemos todavía una parálisis del pensamiento inducida en los alumnos por la

acumulación, sin objeto, de conocimientos precisos, indiferentes e inservibles.

El primordial propósito de un profesor universitario debe ser mostrarse en suauténtico carácter, esto es, como un hombre ignorante que piensa, que utiliza activamenteesa pequeña porción de conocimientos. En cierto sentido, el conocimiento disminuye amedida que aumenta la sabiduría, puesto que los detalles son absorbidos por los

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principios. Los detalles del conocimiento que sean importantes, se aprenderán de formadefinitiva en cada circunstancia de la vida, pero el hábito de la utilización activa deprincipios bien comprendidos es la posesión final de la sabiduría.

Deben quedar muy claras las diferencias entre una educación para la memoria ylos datos, y una educación que es actividad inteligente y búsqueda de destrezas paraseguir aprendiendo y para disponer eficazmente de la información, o concebir la nuevaverdad si es necesario.

Usualmente relacionamos estudios y aprendizaje, con la niñez. Porque el mayor era precisamente el que no tenía que ir a la escuela, el que había recibido ese cupobásico de conocimientos, esa dosis primordial y definitiva de verdades con las que yapodía quedarse tranquilo. Ser adulto era no tener que estudiar más. No se veía razónpara seguir aprendiendo. Pero eso que era válido para una cultura estancada no lo esmás en nuestro tiempo. De allí la creciente importancia de la educación continúa.

En el pensamiento tradicional, el fin era sólo conocido por el catedrático. El alumnono tenía idea de hacia dónde se dirigía, ni de lo que le irían a enseñar mañana ni para quéle enseñaban lo que le estaban ilustrando hoy.

El hombre, no importa cuál sea su ocupación o tarea, es naturalmente un filósofo yno puede dejar de serlo aunque se lo proponga. Lo que pasa es que su filosofía, la de lageneralidad de los hombres, es la que otros pensaron por él y está constituida por elrepertorio más o menos amplio de ideas y valoraciones con las que cuenta y desde lascuales vive sin reparar en ellas, sin preocuparse por saber de dónde le vienen ni quesignifican.

La nueva visión de esta educación del naciente siglo es el lograr pensadores, hombres ymujeres capaces de analizar la realidad, el entorno de lo cotidiano.

En el período escolar inicial, el estudiante ha estado mentalmente inclinado sobresu pupitre, en la universidad deberá ponerse de pié y reconocer su alrededor. Deberáabandonar los detalles y comenzar a reconocer los principios. Quizá de esta manera,podamos superar las insuficiencias de una sociedad que haciendo uso eficaz de laciencia, se muestra impotente para comprenderla.

Necesitamos complementar la ciencia de la naturaleza física con los dogmas de larazón humana.

Los períodos más elevados de la evolución, coinciden con un ser que puedeindagarse a sí mismo y vislumbrar la infinitud del espíritu, su propio yo interior.

De esta manera, la comprensión lograda por cada persona que estudie, queavance por el saber, se transmutará en principios, guiando a su poseedor hacia elpreludio de la sabiduría, hacia el conocimiento de sí mismo.

EDUCACIÓN PRIMARIA MÉXICO

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La educación primaria, se conoce como los primeros seis años de la enseñanzaestructurada que se presta a los niños. Ya sea que usted está considerando la enseñanzaen la escuela elemental o es responsable de un menor, es útil comprender los objetivosbásicos y modificar el enfoque del plan de estudios.

Educación primaria - descripción

La educación primaria, también conocida como la educación elemental, es laprimera de seis años establecidos y estructurados de la educación que se produce a partir de la edad de cinco o seis años a aproximadamente 12 años de edad. La mayoría de lospaíses exigen que los niños reciban educación primaria y en muchos, es aceptable paralos padres disponer de la base del plan de estudios aprobado.

Normalmente, la enseñanza primaria se imparte en las escuelas que se ubicandentro de los barrios de las comunidades de todo el mundo. Los alumnos de primaria por lo general comienzan en jardín de infancia a la edad de cinco a seis años. Esta es la

primera etapa de educación primaria y es aquí donde los estudiantes aprenden ainteractuar con sus pares, comienzan a leer y escribir, aprender su abc's, y otrashabilidades cognitivas de aprendizaje. Muchos profesores, los padres y los profesionalesestán de acuerdo que el kindergarten está como una condición de los restantes años de laescuela, mientras que otros ven a este nada más como un "tiempo de juego" para losestudiantes.

La educación primaria sigue a través de los grados 1, 2, 3, 4, 5, y 6. Los cursosque se ofrecen en la educación primaria van aumentando con cada nivel de grado, dondelos estudiantes deben exponer el grado de aprendizaje antes de su siguiente nivel.

La educación primaria por lo general se enseña a los estudiantes por un profesor que imparte todos los cursos. Puede haber profesores especializados para cursos másespecíficos como la música, educación física, el arte, o las computadoras. Los estudiantesen general permanecen en un aula, con la excepción de la educación física y otros cursosespecíficos. Esta característica es uno de los fundamentos de la enseñanza primaria, seenseña al estudiante a tener estrechos lazos con sus maestros, que ganan un nivel deconfianza y respeto, y la creación de una estrecha amistad con sus compañeros de clase,que les enseña acerca de la estructura social.

A principios de los 1600's, la educación nace y se basa en cuatro temas: lectura,escritura, aritmética, y los estudios religiosos. Los estudiantes de edades comprendidasentre seis y ocho años de edad asistieron a "dame las escuelas." la primera escuelaformal se formó en 1635 por puritanos para los niños de un determinado estatus social afin de lograr un mayor aprendizaje. En la "dame las escuelas", los profesores se centraronen la lectura-escritura y las matemáticas no fueron una alta prioridad en la educaciónelemental en ese momento. Después de que el niño terminaba su "dame la escuela", suspadres tenían tres simples opciones la escuela latina de preparación para la universidad,la formación en el hogar de su padre, o el aprendizaje con un artesano.

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PROGRAMA DE ESTUDIO 2011 PRIMARIA.

Los programas de estudio 2011 contienen los propósitos, enfoques, estándarescurriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad ycoherencia de sus contenidos, así como el enfoque inclusivo y plural que favorece elconocimiento y aprecio de la diversidad cultural y lingüística de México; además, secentran en el desarrollo de competencias con el fin de que cada estudiante puedadesenvolverse en una sociedad que le demanda nuevos desempeños para relacionarseen un marco de pluralidad y democracia, y en un mundo global e interdependiente.

La guía para maestras y maestros se constituye como un referente que permiteapoyar su práctica en el aula, que motiva la esencia del ser docente por su creatividad ybúsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje de sus estudiantes.

Propósitos del estudio de las matemáticas

Para la educación básica

Mediante el estudio de las matemáticas en la educación básica se pretende que losniños y adolescentes:

• Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas yprocedimientos.

• Para resolver problemas, así como elaborar explicaciones para ciertos hechos

numéricos o geométricos.• Utilicen diferentes técnicas o recursos para hacer más eficientes los

procedimientos de resolución.

• Muestren disposición hacia el estudio de la matemática, así como al trabajoautónomo y colaborativo.

Propósitos del estudio de las matemáticas

Para la educación primaria

En esta fase de su educación, como resultado del estudio de las matemáticas seesperaQue los alumnos:

• Conozcan y usen las propiedades del sistema decimal de numeración parainterpretar o comunicar cantidades en distintas formas. Expliquen las similitudes y

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diferencias entre las propiedades del sistema decimal de numeración y las deotros sistemas, tanto posicionales como no posicionales.

• Utilicen el cálculo mental, la estimación de resultados o las operaciones escritascon números naturales, así como la suma y resta con números fraccionarios ydecimales para resolver problemas aditivos y multiplicativos.

•

Conozcan y usen las propiedades básicas de ángulos y diferentes tipos de rectas,así como del círculo, triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares e irregulares,prismas, pirámides, cono, cilindro y esfera al realizar algunas construcciones ycalcular medidas.

• Usen e interpreten diversos códigos para orientarse en el espacio y ubicar objetoso lugares.

• Expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad, para calcular perímetros y áreas de triángulos, cuadriláteros y polígonos regulares e irregulares.

• Emprendan procesos de búsqueda, organización, análisis e interpretación dedatos contenidos en imágenes, textos, tablas, gráficas de barras y otrosportadores para comunicar información o para responder preguntas planteadas

por sí mismos o por otros. Representen información mediante tablas y gráficas debarras.

• Identifiquen conjuntos de cantidades que varían o no proporcionalmente, calculenvalores faltantes y porcentajes, y apliquen el factor constante de proporcionalidad(con números naturales) en casos sencillos.

Estándares de matemáticas.

Los estándares curriculares de matemáticas presentan la visión de una población

que sabe utilizar los conocimientos matemáticos. Comprenden el conjunto deaprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares paraconducirlos a altos niveles de alfabetización matemática.

Se organizan en:

1. Sentido numérico y pensamiento algebraico2. Forma, espacio y medida3. Manejo de la información4. Actitud hacia el estudio de las matemáticas

Su progresión debe entenderse como:

• Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemático para explicar procedimientos yresultados.• Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensión yel uso eficiente de las herramientas matemáticas.

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Competencias matemáticas

A continuación se describen cuatro competencias matemáticas, cuyo desarrollo esimportante durante la educación básica.

Resolver problemas de manera autónoma. Implica que los alumnos sepan identificar,plantear y Resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; por ejemplo, problemascon solución única,Otros con varias soluciones o ninguna solución; problemas en los que sobren o faltendatos; Problemas o situaciones en los que sean los alumnos quienes planteen laspreguntas. Se trata También de que los alumnos sean capaces de resolver un problemautilizando más de un procedimiento, reconociendo cuál o cuáles son más eficaces; o bien,que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o más valores de lasvariables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de resolución.

Comunicar información matemática. Comprende la posibilidad de que los alumnosexpresen, representen e interpreten información matemática contenida en una situación oen un fenómeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas derepresentar la información cualitativay cuantitativa relacionada con la situación; se establezcan relaciones entre estasrepresentaciones;se expongan con claridad las ideas matemáticas encontradas; se deduzca la informaciónderivada de las representaciones, y se infieran propiedades, características o tendenciasde la situación o del fenómeno representado.

Validar procedimientos y resultados.  Consiste en que los alumnos adquieran laconfianza suficiente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas,mediante argumentos a su alcance que se orienten hacia el razonamiento deductivo y lademostración formal.

Manejar técnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formasde re presentación que hacen los alumnos al efectuar cálculos, con o sin apoyo decalculadora. MuchasVeces el manejo eficiente o deficiente de técnicas establece la diferencia entre quienesresuelven Los problemas de manera óptima y quienes alcanzan una solución incompletao incorrecta. Esta Competencia no se limita a usar mecánicamente las operaciones

aritméticas; apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los números y delas operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o lasoperaciones al resolver un problema; en la utilización del cálculo mental y la estimación,en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que serequieren en un problema, y en evaluar la pertinencia de los resultados. Para lograr elmanejo eficiente de una técnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en

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muchos problemas distintos. Así adquirirán confianza en ella y la podrán adaptar a nuevosproblemas.

Organización de los aprendizajes

La asignatura de matemáticas se organiza, para su estudio, en tres niveles de desglose.El primer nivel corresponde a los ejes, el segundo a los temas y el tercero a loscontenidos. Para primaria y secundaria se consideran tres ejes; éstos son: sentidonumérico y pensamiento algebraico, forma, espacio y medida, y manejo de la información.Sentido numérico y pensamiento algebraico alude a los fines más relevantes del Estudiode la aritmética y el álgebra:

• La modelización de situaciones mediante el uso del lenguaje aritmético.• La exploración de propiedades aritméticas que en la secundaria podrán ser generalizadas con el álgebra.

•La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar cálculos. Forma,espacio y medida integra los tres aspectos esenciales alrededor de los cuales gira elestudio de la geometría y la medición en la educación primaria:• La exploración de las características y propiedades de las figuras y cuerposgeométricos.• La generación de condiciones para el tránsito a un trabajo con característicasdeductivas.• El conocimiento de los principios básicos de la ubicación espacial y el cálculogeométrico.

El manejo de la información incluye aspectos relacionados con el análisis de lainformación que proviene de distintas fuentes y su uso para la toma de decisionesinformadas, de manera que se orienta hacia:

• La búsqueda, organización y análisis de información para responder preguntas.• El uso eficiente de la herramienta aritmética que se vincula de manera directa con elmanejo de la información.• La vinculación con el estudio de otras asignaturas. En este eje se incluye laproporcionalidad porque provee de nociones y técnicas que constituyen herramientasútiles para interpretar y comunicar información, como el porcentaje y la razón.

¿Por qué ejes y no ámbitos en el caso de matemáticas?

Porque un eje se refiere, entre otras cosas, a la dirección o rumbo de una acción. Al decir sentido numérico y pensamiento algebraico, por ejemplo, se quiere destacar que lo quedirige el estudio de aritmética y álgebra (que son ámbitos de la matemática) es eldesarrollo del sentido numérico y del pensamiento algebraico, lo cual implica que losalumnos sepan utilizar los números y las operaciones en distintos contextos, así como

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tener la posibilidad de modelizar situaciones y resolverlas, es decir, de expresarlas enlenguaje matemático, efectuar los cálculos necesarios y obtener un resultado que cumplacon las condiciones establecidas.

De cada uno de los ejes se desprenden varios temas, y para cada uno de éstos hay una

secuencia de contenidos que van de menor a mayor dificultad. Los temas son grandesideas matemáticas cuyo estudio requiere un desglose más fino (los contenidos), y variosgrados o incluso niveles de escolaridad. En el caso de la educación primaria seconsideran ocho temas, con la salvedad de que no todos inician en primer grado y lamayoría continúa en el nivel de secundaria. Dichos temas son: números y sistemas denumeración, problemas aditivos, problemas multiplicativos, figuras yCuerpos, ubicación espacial, medida, proporcionalidad y funciones, y análisis yrepresentación de datos.

Los contenidos son aspectos muy concretos que se desprenden de los temas, cuyoestudio requiere entre dos y cinco sesiones de clase. El tiempo de estudio hace referencia

a la fase de reflexión, análisis, aplicación y construcción del conocimiento en cuestión,pero hay un tiempo más largo en el que dicho conocimiento se usa, se relaciona con otrosconocimientos y se consolida para constituirse en saber o saber hacer.

Además de los ejes, temas y contenidos, un elemento más que forma parte de laestructura de los programas son los aprendizajes esperados, que se enuncian en laprimera columna de cada bloque temático. Estos enunciados señalan de manera sintéticalos conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar comoresultados del estudio de varios contenidos, incluidos o no en el bloque en cuestión.Podrá notarse que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los

contenidos del bloque, debido a que éstos constituyen procesos de estudio que enalgunos casos trascienden el bloque e incluso el grado, mientras que los aprendizajesespera - dos son saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudiomencionados. Ejemplos claros de esta explicación son los aprendizajes esperados que serefieren al uso de los algoritmos convencionales de las operaciones, que tienen comosustrato el estudio de varios contenidos que no se reflejan como aprendizajes esperados.

Aunque no todos los contenidos se reflejan como aprendizajes esperados, es muyimportante estudiarlos todos para garantizar que los alumnos vayan encontrando sentidoa o que aprenden y puedan emplear diferentes recursos; de lo contrario se corre e riesgode que lleguen a utilizar procedimientos sin saber por qué o para qué sirven.

A lo largo de los cinco bloques que comprende cada programa, los contenidos seorganizaron de tal manera que los alumnos vayan accediendo a ideas y recursosmatemáticos cada vez más complejos, a la vez que puedan relacionar lo que ya sabencon lo que están por aprender. Sin embargo, es probable que haya otros criterios paraestablecer la secuenciación y, por lo tanto, no se trata de un orden rígido.

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Como se observa a continuación, en algunos bloques se incluyen contenidos de los tresejes. Esto tiene dos finalidades importantes; la primera, que los temas se estudiensimultáneamente a lo largo del curso, evitando así que algunos sólo aparezcan al final delprograma, con alta probabilidad de que no se estudien. La segunda es que puedavincularse el estudio de temas que corresponden a diferentes ejes, para lograr que los

alumnos tengan una visión global de la matemática.

9. PLAN DE ACCIÓN.

Para poder elaborar nuestro plan de acción, es necesario preguntarnos qué vamosa hacer todos para lograr los objetivos planteados.

1. El trabajo en el aula y las formas de enseñanza.

• Crear un curso taller por grados al inicio del ciclo escolar, paracompartir experiencias y estrategias didácticas.

• Por grados, planear mensualmente las actividades dentro y fuera delaula con apoyo de los materiales educativos.

• Dar prioridad a los ejercicios que promuevan la participación de losalumnos y desarrollen su habilidad para el desarrollo de problemas.

• Utilizar el material de apoyo.

• Crear un rincón de las matemáticas en cada grupo.

• Por grado y materia elaborar material didáctico de apoyo con ayuda de

los materiales educativos.

10. PROGRAMA DE ACTIVIDADES.

Una actividad es una acción específica a realizar. Es uno de los pasos para lograr el objetivo.

ACTIVIDAD 1:Plática de sensibilización sobre el uso de recursos lúdicos con docentes de primer grado.

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RESPONSABLE DURACIÓN RECURSOSLilian Alonso Zárate 1 hr. Aproximadamente. Programa de primer grado.

Programa de preescolar.Presentación con

diapositivas.Ejemplos de recursoslúdicos.Computadora.Cañón.Aula.

DESARROLLO:

a) Bienvenida y Presentación.b) Dinámica grupal. “Los múltiplos”c) Presentar las ventajas y bondades del uso de recursos lúdicos como apoyo en el

aprendizaje de las matemáticas.d) Conclusiones.e) Tomar evidencias.

ACTIVIDAD 2:Reunión con los docentes de primer año cada inicio de bloque para elegir yhomogeneizar los ejercicios de matemáticas a utilizar en clase.

RESPONSABLE DURACIÓN RECURSOSLilian Alonso Zárate 2 hr. Aproximadamente. Programa de primer grado.

Programa de preescolar.Ejemplos de ejercicios.Aula.Computadora.Cañón.

DESARROLLO: (En cada reunión subsecuente se realizará con el mismo formato detrabajo.)

a) Bienvenida.b) Mostrar ejemplos de ejercicios que se pueden utilizar como apoyo para elaprendizaje de las matemáticas.

c) Explicar cómo debe ir estructurado cada ejercicio.d) Presentación de propuestas de cada docente participante.e) A partir de las propuestas que los docentes hagan se creará una antología.f) Tomar evidencias.

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ACTIVIDAD 3:Hacer reuniones los viernes cada quince días para elaborar el material lúdico necesario.

RESPONSABLE DURACIÓN RECURSOS

Lilian Alonso Zárate. 1 hr. Aproximadamente. Programa de primer grado.Programa de preescolar.Aula.Diferentes materiales queayuden al docente aelaborar sus recursoslúdicos.

DESARROLLO: (En cada reunión subsecuente se realizará con el mismo formato detrabajo.)

a) Bienvenida.

b) Lluvia de ideas para la creación de los recursos lúdicos a utilizar en cada tema.c) Elaboración del material.d) Presentación del recurso terminado.e) Tomar evidencias.

ACTIVIDAD 4:Realizar 1 actividad cada quince días con los alumnos de primer grado para reforzar conocimientos.

RESPONSABLE DURACIÓN RECURSOSDocente.

Coordinador:Lilian Alonso Zárate.

1 hr. Aproximadamente. Programa de primer grado.Aula.Material lúdico que se hacreado específicamentepara el tema.

DESARROLLO: (En cada clase subsecuente se realizará con el mismo formato detrabajo, cambiando el tema a presentar.)

a) Saludo.b) Explicación de la actividad.

c) Presentación de los recursos lúdicos a los niños.d) Desarrollo de la clase.e) Evaluación de la actividad.f) Tomar evidencias.

ACTIVIDAD 5:Reunir juegos a través de la donación para el “Rincón de las matemáticas”.

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RESPONSABLE DURACIÓN RECURSOSDocente

Coordinador.

Lilian Alonso Zárate.

1 semana. Ninguno.

DESARROLLO:

a) Realizar una junta con padres de familia el día 7 de noviembre de 2011.b) Informar a los padres de la creación del “Rincón de las matemáticas” en el grupo.c) Solicitar el apoyo a los padres de familia para la donación de un juego.d) Indicar a cada asistente que juego debe donar.e) Tomar evidencias.

.

ACTIVIDAD 6:Creación del “Rincón de las matemáticas”.

RESPONSABLE DURACIÓN RECURSOSDocente

Coordinador.Lilian Alonso Zárate.

1 semana. Aula.Juegos donados.Recursos humanos.Estante o mesa.

DESARROLLO:

a) Escoger dentro del aula el lugar donde quedará instalado el “Rincón de las

matemáticas”.b) Adecuar el espacio donde se colocarán los juegos.c) Realizar el inventario de juegos.d) Tomar evidencias.

ACTIVIDAD 7:Realizar 1 taller de capacitación en el manejo y aplicación de recursos lúdicos paradocentes de primer grado, en el mes de agosto de 2012.

RESPONSABLE DURACIÓN RECURSOSLilian Alonso Zárate. 6 sesiones de 5 horas c/u. Aula.

Material lúdico elaborado.Materiales generadosdurante el proyectoRecursos humanos.ComputadoraCañón.

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DESARROLLO:

a) Bienvenida.b) Presentación.c) Dinámica grupal para romper el estado mental de los docentes y fomentar el

trabajo en equipo.d) Presentación oral de lo docentes participantes sobre sus experiencias del

proyecto.e) Conclusiones.f) Toma de evidencias.

ACTIVIDAD 8:Creación de la antología de matemáticas.

RESPONSABLE DURACIÓN RECURSOS

Lilian Alonso Zárate.1 semana. Materiales impresos de lo

elaborado durante elproyecto.

DESARROLLO:

a) Compilación del material elaborado durante el proyecto por los docentes.b) Presentación de la antología.

11. PRESUPUESTO FINANCIERO.

El presupuesto financiero se refiere a los recursos económicos y financierosnecesarios para desarrollar o llevar a cabo las actividades o procesos y/o para obtener losmedios esenciales que deben calcularse.

Es un plan de acción dirigido a cumplir una meta prevista, expresada en valores ytérminos financieros que, debe cumplirse en determinado tiempo y bajo ciertascondiciones previstas, este concepto se aplica a cada centro de responsabilidad de laorganización

RUBRO COSTOS

Elaboración de proyecto $100

Investigación bibliográfica $100

Elaboración de entrevistas y encuestas $50

Aplicación de entrevistas y encuestas N/A

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Plan de acción N/A

Plática de sensibilización sobre el uso derecursos lúdicos con docentes de primer 

grado.

N/A

Reunión con los docentes de primer añocada inicio de bloque para elegir yhomogeneizar los ejercicios dematemáticas a utilizar en clase.

N/A

Hacer reuniones los viernes cada quincedías para elaborar el material lúdiconecesario.

$300

Realizar 1 actividad cada quince días conlos alumnos de primer grado para reforzar conocimientos.

N/A

Reunir juegos a través de la donación parael “Rincón de las matemáticas”.

N/A

Creación del “Rincón de las matemáticas”. N/A

Realizar 1 taller de capacitación en elmanejo y aplicación de recursos lúdicos

para docentes de primer grado, en el mesde agosto de 2012.

$100

Creación de la antología de matemáticas. $300

TOTAL $950

12. LISTA DE REFERENCIAS.

Barriga Arceo, F. (1999), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una

interpretación constructivista, Ed. McGraw-Hill Companies, Inc, México D.f.; 232 p.

Castro, E. (1990), Números y operaciones 1, Ed. Síntesis, S.A. Vallehermoso Madrid; 198p.

Castro, E. (1990), Números y operaciones 2, fundamentos para una aritmética escolar,Ed. Síntesis, S.A. Vallehermoso Madrid; 191 p.

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Covarrubias, F. (2001), La Formación de profesores de educación primaria en México, Ed.Colegio de Investigadores en Educación de Oaxaca/UPN, Unidad 162, ZamoraMichoacán; 331 p.

Rojas Soriano, Raúl. (1993), Guía para realizar investigaciones sociales, Ed. Plaza y

Valdés S.A., 12ª. Edición, México D.F.; 286 p.

Secretaría de educación pública. (2001), El proyecto escolar, una estrategia paratransformar nuestra escuela, Ed. Talleres Gráficos del D.F. Segunda reimpresión de lasegunda edición, México D.F.; 51 p.

Secretaría de educación pública. (2004), El proyecto escolar, una suma de acuerdos ycompromisos, Ed. Offset, S.A. de C.V., México D.F.; 56 p.

Secretaria de educación pública. (2009), Programas de estudio 2009, primer grado.Educación básica. Primaria, Ed. Litografía Magno Graf, S.A. de C.V. segunda edición,

México, D.F. 307 p.Universidad de Puebla, Antología de metodología de la investigación educativa, (2011)

INTERNET.

Martha Johana, Metodología de la investigación,http://metodologíadelainvestigaciónforumcommunity.net, 17 de octubre de 2011, 1:39 pm.

Quiroga Esteban, Los tres paradigmas de la investigación,

www.slidshare.net/estebanquiroga/losparadigmas_en_investigacion?from=share_email, 17 de octubre de 2011, 4:25 pm.

Romero Claudia, Paradigmas, http: //www.monografías.com., 17 de octubre de 2011,02:12 pm.