Antologia Completa de Modelos de Orient. Educacional(Respaldo) - Copia

MODELOS DE ORIENTACIÓN EDUCACIONAL

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BLOQUE 1EL MODELO CLÍNICO

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ÍNDICE


EL MODELO CLÍNICO Y LA ENTREVISTA Fossati Marzá (UVEG) y José A. Benavent Oltra (UVEG) __________________________________________________________________________________________________5

PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVAEN LA ENCRUCIJADA:¿SERVICIOS O PROGRAMAS?Lic. Carlos Asensio_________________________________________________________________________________________________11

Bloque 2EL MODELO DE PROGRAMAS

VII. EL MODELO DE PROGRAMAS

Manuel Álvarez González (UB), Joan Riart Vendrell (URL),Márius Martínez Muñoz (UAB) y Rafael Bisquerra Alzina (UB)_________________________________________________________________________________________________23

TRADUCCIONES Marcela Danon_________________________________________________________________________________________________32

BLOQUE 3EL MODELO DE PROGRAMAS

VIII. EL MODELO DE CONSULTA Rafael Ángel Jiménez Gámez (UCA), Rafael Bisquerra Alzina (UB), Manuel Álvarez González (UB) y Juan Ma Cruz Martínez (USE)_________________________________________________________________________________________________34

EL PRECEPTOR COMO TUTOR-ORIENTADOR EN SU ÁMBITO Prof. María L. Güidoni de Cónsoli_________________________________________________________________________________________________47

PRESENTACIÓN

El curso “Modelos de Orientación Educacional”, forma parte de la Línea Específica del mismo nombre, el cual se ubica

en el 4º semestre, es obligatorio y equivale a 8 créditos con una carga semanal, a 4 horas semanales y se considera como un curso de saber referencial. En dicho curso se pretende apoyar al estudiante, para que sea capaz de identificar las diversas tendencias y perspectivas teórico – prácticas en el campo de la orientación educacional.Para ello, se revisarán tres modelos, los cuales tienen la capacidad de nuclear gran parte de las perspectivas teórico – prácticas actuales en el campo de la orientación educacional.

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Los modelos de la orientación educacional, son perspectivas de atención e intervención medianamente amplias, las cuales se caracterizan por tener para sí, una forma particular de entender su inserción en el campo de la orientación. Dichas perspectivas a las cuales las hemos reconocido con el nombre genérico de modelos, definen una forma particular de entender la tarea de la orientación y a partir de ahí se desprenden sus opciones prácticas así como la tarea específica del orientador. Se reconocen básicamente para la realización de este curso, tres grandes modelos: el clínico, el de programas y el de consulta. Cada uno de ellos, tiene una forma particular de constituirse, con un sustento teórico y una propuesta metodológica.En el presente curso se pretende solidificar las competencias adquiridas y desarrolladas por los alumnos, en cuanto a la visión con respecto al campo de la orientación educacional, en cuanto a profundizar en el conocimiento de los principios teórico – prácticos de cada uno de los modelos en cuestión. Para ello, el alumno deberá reconocer lo ya estructurado en cuanto a propuestas de acción e intervención, para comenzar a profundizar en dicho campo.

COMPETENCIA.

Distinguir y valorar el sustento teórico, las propuestas de práctica y asesoría y el papel del orientador a partir de la revisión de los tres

principales modelos de orientación educacional (clínico, de programas y de consulta).

Bloque 1EL MODELO CLÍNICO.- Sustento teórico del modelo clínico.

- Estrategias de asesoría e intervención.- Ámbitos de trabajo y desarrollo.

- Papel del orientador en dicho modelo.

LECTURA 1 EL MODELO CLÍNICO

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Y LA ENTREVISTAFossati Marzá (UVEG) y José A. Benavent Oltra (UVEG)

INTRODUCCIÓNEl modelo clínico también se conoce como counseling o atención individualizada. Este modelo se concreta en la entrevista como el procedimiento característico para afrontar la intervención directa e individualizada. Se centra, básicamente, en la relación personal orientador-orientado, tutor-alumno, orientador-padres y tutor-padres. Esta relación de ayuda tiene como objetivo prioritario el satisfacer las necesidades de carácter personal, educativo y socio-profesional del individuo. Esta relación, si bien es eminentemente terapéutica, puede también tener una dimensión preventiva y de desarrollo personal. El modelo clínico tiene, como referente teórico, los enfoques clásicos del counseling (rasgos y factores, counselíng no directivo, ecléctico, etc.) que se exponen en el Apéndice A, lugar al que remitimos para un estudio detallado de este modelo. Por otra parte, en el capítulo sobre Orígenes y desarrollo de la orientación se expone la evolución histórica del counseling, donde se puede comprobar cómo ha pasado de ser una técnica a constituirse como un modelo (modelo clínico). Las tendencias actuales en orientación en nuestro contexto conceden poca importancia al modelo clínico; son el modelo de programas y la consulta colaborativa los que gozan de mejor predicamento y sobre los que se pone el énfasis a lo largo de esta obra. Sin embargo, no hemos de olvidar la inevitabilidad de tener que aplicar el modelo clínico en determinadas situaciones (dificultades de aprendizaje, orientación e información profesional específica individualizada, perturbaciones emocionales, etc.). Las fases características del modelo clínico son: 1. Inicio y estructuración de la relación de ayuda:a) La iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente (también pueden ser familiares, tutores, profesores, etc.). b) Establecimiento de una relación apropiada entre orientador y cliente. 2. Exploración: a) En el modelo clínico es habitual realizar algún tipo de diagnóstico.b) En la anamnesis se describen situaciones, experiencias y se aportan informaciones diversas.3. Tratamiento en función del diagnóstico: a) Establecer planes de acción. b) Potenciar el autoconcepto, autoaceptación y autoestima.4. Seguimiento y evaluación: a) Realizar los planes establecidos. b) Evaluar el efecto de la acción.Se trata de una intervención especializada, donde el orientador asume la máxima responsabilidad en el proceso de relación. De ahí la importancia que tienen las características y preparación técnica del orientador.

Ciertas necesidades que reclaman la intervención del orientador hacen imprescindible este modelo. Pero resulta inadecuado su uso exclusivo, por insuficiente. Por tanto, consideramos que el modelo clínico de atención individualizada se ha de entender como un complemento necesario a la acción orientadora grupal.

La aplicación práctica más inmediata de este modelo es la entrevista. Las entrevistas pueden ser con alumnos, padres o profesores. Las aportaciones de los distintos enfoques del counseling tienen una incidencia directa en la práctica de la entrevista individualizada. Por esta razón se exponen en el Apéndice A los enfoques del counseling.

2. LA ENTREVISTA EN LA RELACIÓN DE AYUDAEn la Orientación Psicopedagógica, dentro del marco de la Relación de Ayuda, entendemos la entrevista como un proceso de comunicación que actúa en dos niveles (cognitivo y emocional) y que se realiza en tres dimensiones: entrevistador-orientador, entrevistado-orientado y contexto.A lo largo de nuestra vida, todos nos hemos encontrado con alguna situación abrumadora ante la que nos hemos sentido incapaces de tomar decisiones por nosotros mismos y hemos solicitado la ayuda de alguna persona, con la que establecemos un diálogo a fin de clarificar el problema, que además de no saberlo identificar con precisión, nos producía unos sentimientos de frustración, ansiedad, dolor, etc. El fin de la entrevista en la Relación de Ayuda consiste en auxiliar a las personas a entender y afrontar mejor sus problemas existenciales y a mejorar la comunicación y las relaciones interpersonales mediante la creación de un clima facilitador (rapport) que propicie la implicación personal del propio orientado en el proceso.

2.1. COUNSELING Y PSICOTERAPIALa diferencia entre Psicoterapia y Relación de Ayuda (Counseling}, siempre ha sido un tema de discusión y en el que no todos los autores coinciden.Para Fuster (1977), se usa la palabra Psicoterapia para expresar la relación entre el psiquiatra o psicólogo clínico con los claramente psicóticos o psiconeuróticos. En cambio, la Relación de Ayuda indica la relación con gente normal pero que tienen problemas de ajuste; en este caso, el sujeto posee las condiciones necesarias y la capacidad para ejercer un cierto control sobre los elementos de su situación. El enfoque es esencialmente el mismo en ambos casos, pero la duración, la clase de sujetos y la clase de problemas, establecen las diferencias.A la vista de ésto podríamos incurrir en el error de atribuir una predominancia a t función del Orientador, con lo que nos desviaríamos de lo que pretendemos transmitir como la finalidad de la entrevista en Orientación: no es hacer algo a

BISQUERRA Alzina Rafael “Modelos de orientación e intervención psicopedagógica” Edit. Praxis, España 1998. p. 71-102

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alguien sino algo con alguien (Bárrelo y col., 1997). Esta afirmación conlleva asumir el hecho de que todos poseemos los recursos humanos necesarios para nuestro desarrollo como personas. Como ya afirmaba C. Rogers (1972: 73): «el individuo tiene dentro de sí mismo recursos suficientes como para cambiar el curso de su vida y estos recursos pueden ser movilizados, suponiendo que exista el clima adecuado».La Asociación Británica para el Counseling (British Association for Counseling, 1992:17) define el Counseling como «la utilización hábil y fundamentada de la relación y la comunicación, con el fin de desarrollar el autoconocimiento, la aceptación, el crecimiento emocional y los recursos personales». La entrevista en la Relación de Ayuda se halla inmersa en un proceso de carácter psicopedagógico, en el sentido de que intenta potenciar los recursos humanos y el desarrollo de habilidades sociales, para afrontar satisfactoriamente las dificultades que se presentan, bien de modo preventivo, bien interviniendo en la solución de un estado problemático manifiesto. Los puntos nucleares de este proceso se pueden resumir en los siguientes (Barreto y col., 1997):a) Un proceso interactivo. b) Una relación de ayuda. c) Con el objeto de producir cambios. d) Potenciando los propios recursos del individuo. e) Promoviendo el auto-conocimiento a través de experiencias cognitivas y emocionales. f) Fundamentado en la comunicación.

2,2. LA ENTREVISTA ES UNA COMUNICACIÓN INTERPERSONALToda entrevista es un proceso de comunicación, porque se basa en una relación interpersonal entre dos o más personas (cara a cara), programada (no un mero encuentro casual) y con una finalidad de facilitación del crecimiento personal in la persona entrevistada.La comunicación es un proceso interpersonal en el que los participantes expresan algo de sí mismos, a través de signos verbales o no verbales, con la intención de influir de algún modo en la conducta del otro (Marroquín y Villa, 1995).Pero todo orientador debe tener en cuenta que en el proceso de comunicación que se establece en la entrevista con el orientado se producen conductas, tanto observables como no observables y estas últimas actúan como filtros que, al interpretar los mensajes, distorsionan el contenido de) mensaje.Si todo fuese tan sencillo, percibiríamos la realidad en toda su complejidad y nunca nuestras intenciones serían mal interpretadas. Pero la evidencia nos de-muestra que, con frecuencia, se crea un «vacío de relación personal» al no adecuarse la percepción receptora con la intención emisora, debido ala existencia de filtros selectivos de la realidad

(neurológicos, culturales, individuales) que la distorsionan y crean diferencias entre el modelo representacional de la realidad y la realidad misma. Por eso, una verdadera comunicación interpersonal no es un proceso lineal, sino circular, de mutua interacción e influencia, en donde emisor y receptor existen simultáneamente en cada una de las partes comunicativas.El esquema de la dinámica de la comunicación interpersonal sería el siguiente:

PROCESO COMUNICATIVO INTERPERSONAL(Marroquín y Villa, 1995)

Las intenciones de la persona A son internas y conocidas solamente por sí misma. Suelen expresar deseos, esperanzas, temores, que dan lugar a acciones concretas, a través de un proceso de codificación también personal e interno. Las acciones, sin embargo, en las que cristalizan las acciones de la persona A son externa, observable, perceptible y descodificable a través del proceso interno de descodificación de la persona B. Esta descodificación provocará una serie de intenciones internas en la persona B que, suficientemente codificadas, se traducirán en unas acciones externas, que descodificadas por A le llevarán a la renovada continuidad de todo proceso.El vacío interpersonal tendrá lugar cuando las intenciones de la persona A no han sido percibidas adecuadamente como tales por la persona B, bien porque no han sido adecuadamente codificadas por ella, bien porque la des-codificación de la persona B ha sido equivocada.

Para que el emisor realice correctamente su función de cara a la comunicación humana, deberá elaborar una estructura profunda correcta (lo que cree, siente y piensa), lograda a través de la conciencia y atenuación de sus filtros culturales e individuales, y una estructura de superficie (aspectos comunicacionales del lenguaje), que traduzca lo más fiel y concretamente posible su estructura profunda.

I 2,3. NIVELES EN LOS QUE ACTÚA LA ENTREVISTA: La entrevista en el counseling, al utilizar el diálogo, la conversación, las preguntas, etc., es una herramienta que provoca cambios, tanto a nivel cognitivo como emocional y, como consecuencia, en el conductual.

I 2.3.1. Nivel cognitivo Como afirmaba Epicteto en el siglo I a. C.: «la gente se perturba, no por los acontecimientos, sino por su opinión sobre los acontecimientos». Lo primero que el orientador

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Inter.A

Codif. A

Acc.A

Desc. B

Intec.B

Codif. B

Acc.B

Desc. A


debe realizar en la entrevista de relación de ayuda es llegar al conocimiento de cuál es el modelo representacional de la realidad que posee el entrevistado, con el fin de que éste la pueda reestructurar nuevamente cambiando su visión de la realidad: no son los hechos o los acontecimientos externos los que cambian, sino el sentido que se atribuye a la realidad (Madrid, J., 1986).Continuamente establecemos un flujo de pensamientos automáticos en nuestra mente, un diálogo interno con nosotros mismos, como si dentro de nosotros hubiese un «alter ego» con quien dialogamos (intracomunicación) y comparamos todo cuanto meditamos en nuestro interior. Se trata de las opiniones, convicciones, valoraciones, etc., que no percibimos plenamente (sub-consciente) y que se dan por supuestas. Estos pensamientos, si se ajustan a la realidad, no se convierten en problemáticos, con lo que las emociones y sentimientos que generan serán adecuados; pero si no se ajustan a la realidad producirán pensamientos distorsionados (deformaciones de la realidad, distorsiones cognitivas), que potenciarán el surgimiento de sentimientos y emociones inadecuadas.Ellis y Harper (1975) definieron diez posibles distorsiones cognitivas que el orientador debe saber identificar en la entrevista de ayuda, a fin de detectarlas en el orientado, para confrontarlas y así poder modificar su esquema cognitivo. Los pensamientos o ideas irracionales más frecuentes que distorsionan el ámbito cognitivo han sido recopilados por Marroquín y Villa (1997):

1. Polarización: Se refiere a la tendencia a evaluar las propias cualidades personales en categorías dicotómicas extremas (todo o nada): la forma de pensamiento «todo o nada» constituye la base del perfeccionismo y nos enfrenta al temor de cometer cualquier error o imperfección, puesto que ello llevará consigo la constatación de fracaso total. 2. Filtro Mental: Tendencia a elegir un detalle negativo de una situación, fijándose en él de una manera tan exclusiva que el resto de la realidad queda oscurecida y difuminada. Dado que no existe conciencia de este «proceso de filtrado» la persona llega a la conclusión de que todo lo que le sucede es negativo. 3. Lectura del pensamiento: Se da cuando creemos adivinar todo lo que los demás están pensando, cuando creemos sus motivaciones ocultas, cuando predecimos sus futuros comportamientos hacia nosotros. Todo ello teñido de un carácter negativo y distorsionado. La situación se agrava cuando existe el mecanismo de la proyección, por el que cada uno se imagina que la otra persona piensa, se motiva y actúa de la misma manera que nosotros lo haríamos en la misma situación. 4. Generalización excesiva: Tiene lugar cuando se llega a una conclusión general a partir de un incidente, que ha sucedido en alguna ocasión o momento dado (expresiones: «nunca tendré suerte», «nunca podré», «todos los hombres son iguales», etc.).5. Razonamiento emocional: Tomamos nuestras propias emociones como prueba objetiva, a falta de datos objetivos.

Los sentimiento reflejan los pensamientos y creencias. (Ej. «me siento como un inútil, por consiguiente soy un inútil.») 6. Personalización: Esta situación nos sitúa como en el centro de cualquier problemática, bien haciéndonos asumir una responsabilidad ante un hecho negativo -aún sin fundamento para ello-, bien considerando que lo que la gente hace o dice manifiesta una reacción hacia nosotros. (Ej. los padres que se culpabilizan porque su hijo es drogadicto, a pesar de haberse esforzado por haberle dado la mejor educación.) 7. Enunciaciones «debería»: Son imperativos absolutos dirigidos hacia nosotros mismos («tendría que», «debería hacer»), o hacia los demás (queremos que los demás se acomoden a los «debería» que yo he construido para ellos). Las consecuencias se expresarán en términos de amargura, frustración o cinismo. 8. Etiquetación: Consiste en catalogar de un modo simplista y rígido a los demás o a uno mismo, a partir de un detalle aislado o parcial. 9. Catastrofismo o Magnificación: Tendencia a expresar siempre lo peor del futuro. (Ej.: «y luego se me acaba el dinero», «¿qué pasará si en el fondo no es lo que parece?») Su consecuencia es la infelicidad derivada de la imposibilidad de encontrar una alternativa que no sea susceptible de una interpretación negativa. 10. Evasión de control: La vida se percibe como algo sobre lo que no se tiene control (son las fuerzas externas las que controlan nuestras vidas). Suelen crear depresión y fatalismo, aunque existe una justificación que supone una posición cómoda, puesto que los esfuerzos por intentar evitar determinados comportamientos ni siquiera se intentan, ya que no son posibles ni están en nuestras manos.

12.3.2. Nivel emocional Básicamente, es el pensamiento el que motiva las emociones y sentimientos yambos determinan el comportamiento en cada momento.Albert Ellis (1981) parte del principio de que «las personas directamente no reaccionan emocional o conductualmente ante los acontecimientos que encuentran en su vida; más bien, las personas causan sus propias reacciones según la forma en que interpretan o valoran los acontecimientos que experimentan».Debido a que las emociones juegan un papel primordial en la entrevista, es importante que el entrevistador posea las destrezas, tanto de saber identificar dichas emociones, como de facilitar la expresión emocional del entrevistado.El proceso de creación de las emociones se puede representar de la siguiente manera (Davis, Mckay y Eshelman, 1988, adaptado por Marroquín y Villa, 1995):

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El cuadrante A representaría los estímulos ambientales provenientes de las distintas situaciones en las que la persona puede encontrarse. Situaciones que pueden ser muy cambiantes a lo largo de su vida; hasta cierto punto podríamos considerar esas situaciones como las experiencias que esa misma persona va teniendo. Esos estímulos ambientales o diversas situaciones, son procesados a través de nuestros sentidos (B) mediante percepciones, que constituyen la información sensorial o input material, sobre el que se habrá de elaborar el mapa representacional de la realidad ambiental. El punto clave es el (C), puesto que es en él donde se genera el diálogo interno, muchas veces basado en ideas irracionales y posible elemento distorsionante de los sentimientos y emociones que consiguientemente invaden y se manifiestan en el apartado D.El núcleo de la entrevista estará, por tanto, centrado en la adecuación o inadecuación de los sentimientos y emociones del entrevistado, como consecuencia de la valoración -más o menos objetiva- de las propias circunstancias ambientales.Para Marroquín y Villa (1995) esta adecuación de las emociones o sentimientos proviene de dos factores: a) Estimación real del estímulo: es la apreciación realista de las diversas circunstancias, experiencias o estímulos ambientales (ej. puede ser natural tener un sentimiento de tristeza por una desgracia acontecida a un ser querido, pero no lo es un sentimiento consistente de desesperación). b) La distinción entre el objetivo pretendido, como imperativo necesario o simplemente preferencial: es saber diferenciar nuestras preferencias (ser querido, admirado, tener dinero, etc.) de nuestras necesidades imperiosas; el problema de la inadecuación comienza cuando convertimos esos deseos en necesidades que hay que conseguir a toda costa, de manera que si no las alcanzamos, se producen consecuencias emocionales de carácter catastrófico, totalmente desproporcionadas, ya que habíamos hecho depender nuestra felicidad de la consecución de dicho objetivo.Esto no supone que existan emociones o sentimientos buenos o malos; todos ellos deben ser aceptados, pero lo que hay que procurar es que sean adecuados, es decir, que provengan de una valoración real y objetiva de los estímulos ambientales que provocan.Bárrelo, Arranz y Molero (1997), nos ofrecen algunas sugerencias útiles para el manejo de emociones:

a) Permitir la expresión de la emoción:- respetar silencios;- permitir el llanto.

b) Dar mensajes congruentes:- de comprensión;- de ayuda.

c) No dar falsas esperanzas:

- son increíbles y pueden generar desconfianza. d) Preguntar necesidades:

- no presuponer nada de lo que el entrevistado nos pueda decir.

e) Sugerir distracción:- el pensamiento continuo sobre el dolor lo agudiza.

f) Mantener la mirada de interés y comprensión:- sentir la empatia a través de conductas no verbales alivia. g) Contacto físico y proximidad:

- la cercanía acoge y favorece la intimidad y la confianza.

3. DESTREZAS DEL ENTREVISTADOR

El encuentro interpersonal vivido en el marco de Ayuda se traduce en una dimensión relacional Yo-Tú, que ofrece al entrevistado una verdadera experiencia personalizadora que le facilita el comprometerse a abordar los temas más amenazantes para él y asumir los retos que le puede suponer la reestructuración de sus problemas y la iniciación a la acción.

Pero, para ello, el entrevistador-orientador debe poseer unas destrezas y actitudes que, tanto el gran pionero de la psicoterapia centrada en el cliente, C. Rogers, como R. Carkhuff, han desarrollado exhaustivamente en varias de sus obras y artículos y que se pueden concretar en las siguientes características o variables:1.° Autenticidad facilitadora: es la capacidad del entrevistador para ser libre y profundamente él mismo: es el no ser falso, el no parapetarse tras un papel, el no adoptar una actitud defensiva y el que no haya discrepancia entre lo que se dice y lo que se experimenta. Es ser genuino y sincero.2.° Respeto: es el aprecio de la dignidad y el valor del entrevistado; el entrevistador acepta el hecho de que el orientado tiene derecho a escoger sus propias decisiones.3.° Empatia: es la capacidad de percibir correctamente lo que experimenta otra persona y comunicarle esta percepción en un lenguaje acomodado a sus sentimientos.4.° Concreción: es la habilidad de expresar en términos específicos las experiencias o los sentimientos propios del interlocutor.5.° Confrontación de las incongruencias: consiste en manifestar al orientado las discrepancias que se observan entre lo que piensa, siente, dice y hace y suelen estar relacionadas con los mecanismos de defensa del orientado.6.° Personalización: con el fin de que el orientado aprenda a apropiarse de su problema, acepte su grado de control y responsabilidad personal en lo que le sucede, dejando de considerarlo como algo ajeno a sí mismo o algo debido a circunstancias ambientales y externas, fuera de su control.7.° Auto-revelación: es el compartir sentimientos personales, actitudes, opiniones y experiencias por parte del entrevistador a beneficio del entrevistado; ha de usarse con discreción y con un sentido exacto de la oportunidad y de la ayuda que el orientador puede dar así al orientado.

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EstímulosAmbientales

A

Información señorial

B

InterpretacionesDialogo interno

C

Sistema emocional

D


8.° Relación al momento: se verifica cuando el entrevistador interpreta los sentimientos entre el entrevistado y él mismo en el aquí y ahora.9.° Autorrealización: implica que uno es capaz de vivir y enfrentarse con la vida directamente (personas autodirigidas), son los orientadores que saben expresarse libre y abiertamente, no emiten juicios y viven de una manera eficaz; suelen servir de modelo de personas eficaces, capaces de vivir totalmente y con éxito.A modo de resumen, Martorell (1997) nos propone una relación de aspectos generales que todo entrevistador debe recordar y tener presente a la hora de realizar una entrevista:1. Hay que ser puntual.2. Debe recibir al entrevistado con cordialidad, sin demasiada familiaridad.3. Debe hacer que se sienta cómodo.4. Debe eliminar toda posible fuente de distracción.5. La entrevista no debe dar la impresión de ser un interrogatorio: establezca un buen rapport con el entrevistado. 6. Haga preguntas claras y concretas utilizando el estilo más adecuado al momento. 7. Asegúrese de que el entrevistado tiene acceso a la información que le solicita. 8. No desaliente nunca al entrevistado, nivele las expectativas. 9. Durante la entrevista, realice preguntas de contrastación. 10. ¡Cuidado con el tiempo!, la entrevista debe durar el tiempo necesario, sin prolongarla inútilmente: su duración está íntimamente ligada al objetivo de la misma.La misma autora aconseja que, después de la entrevista, el propio entrevistador se evalúe a sí mismo y, para ello, propone las pautas de observación de la página siguiente:El modelo clínico y la entrevista

1. Recepción: • Saludo

• Incidencias

2. Preguntas iniciales: • Abiertas• Cerradas• Adecuación de la opción elegida

• Nivel del rapport alcanzado

3. Tipo y grado de adecuación de las preguntas:

• Abiertas/cerradas

• Directas

• Clarificación

• Parafraseo

• Reflexivas

• Síntesis

• Otras* Nivel de adecuación del tipo de preguntas al objetivo de la entrevista.

* ¿Ha mantenido el rapport?

4. Estrategias no verbales utilizadas

• Silencios • Gestos• Sonrisas • Tono de voz• mm-hmm • Contacto Visual• Cabeceos • Expresión facial• Otras

* Adecuación de las estrategias utilizadas al objetivo de la entrevista.

* ¿Le han ayudado a mantener el rapport?

5. Consecución del objetivo: • Completo• Medio

• Ninguno

6. ¿Ha distribuido bien su tiempo?

7. Repase toda la información e indique cuáles han sido sus puntos débiles.

8. Repase toda la información e indique cuáles han sido sus puntos fuertes.

9. Enumere qué debe cambiar y cómo debe hacerlo.

4. GUÍA PARA EL DESARROLLO DE UNA ENTREVISTAEl éxito de una entrevista va a depender de que el entrevistador conozca los aspectos de la misma y sepa aplicarlos de forma sistemática. Martorell (1997) nos propone una guía para su desarrollo, con el fin de evitar que se cometan errores v fallos que pueden hacerla fracasar: 1. Toda entrevista debe tener un objetivo, que ha de ser conocido por el entrevistador y tomado como referencia para organizar su contenido2. Toda entrevista debe ser preparada con antelación; con ello se evitará por ejemplo, hacer preguntas no relacionadas con los objetivos. Las preguntas clave deben estar preparadas de antemano y, sobre ellas, se ha de elaborar el guión de la misma.3. Asegúrese de que no va a ser interrumpido, evite todo tipo de distracciones; evite las mesas y las sillas inadecuadas.4. Durante el desarrollo de la entrevista tome el «control» y manténgalo todo el lempo. No arguya o debata con el entrevistado. Recuerde que su opinión (la del entrevistador) es irrelevante. 5. Al principio de la entrevista haga un pequeño resumen de lo que se va a gratar, incidiendo en que las preguntas deben ser respondidas con toda libertad y honestidad. Asimismo, evite hacer preguntas impertinentes o intimidatorias Recuerde que una entrevista no es un interrogatorio.

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6. Hable claro, utilice un tono de voz y un volumen adecuados; es importante que el entrevistado le oiga sin dificultad.7. Cuide el rapport durante la entrevista y recuerde la importancia del lenguaje no verbal.8. Mantenga el contacto ocular, sin ser intrusivo o agresivo9. Recuerde que hay momentos en los que hay que saber estar en silencio as pausas que se producen entre verbalizaciones pueden indicar que el entrevistado tiene algo más que decir.10. Si el entrevistado llega ansioso, hostil, etc., cuide especialmente el tipo de preguntas con las que va a comenzar, para ir centrándole más en los hechos que en los sentimientos.

11. Hay que tener presente la importancia que tiene el saber dirigir al cliente para que el mismo vaya encontrando las respuestas a sus problemas12. La memoria es poco fiable, tome notas. Sin embargo, intente no perder el contacto ocular o piérdalo lo menos posible mientras realiza esta tarea13. No efectúe demasiadas entrevistas seguidas, haga descansos breves' ello le ayudará a trabajar mejor.

Bloque 1LECTURA 2

PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS DE

ORIENTACIÓN EDUCATIVAEN LA ENCRUCIJADA:

¿SERVICIOS O PROGRAMAS?Lic. Carlos Asensio

1999 Dos enfoques fundamentales surgen a la hora de analizar las formas en que el profesional de la Orientación Educativa enfrenta la tarea en un centro educativo. Uno de ellos es el enfoque llamado de SERVICIOS, otro es el denominado de PROGRAMAS.La forma llamada de SERVICIOS, es la más practicada, particularmente en nuestra provincia. Lentamente los centros educativos van modificando esta forma de abordaje. Los profesionales embarcados en esta forma de trabajo tienden a "estar siempre listos" Sanz Oro, Rafael; Evaluación de Progamas en Orientación Educativa, Madrid, Piràmide, 1996 para ofrecer todos los servicios que pueda precisar tal o cual alumno, un padre, un profesor o algún otro miembro de la comunidad educativa."Esto, que coincide con las nociones que tenemos de servicios, tiende a viciar nuestro trabajo e involucrarnos en una variedad de responsabilidades subprofesionales o administrativas y equipararnos a una especie de "magos con varitas mágicas". Mas adelante el autor citado arriba sigue: "La idea general es ofrecer una gran variedad de servicios de los cuales cualquier consumidor potencial puede elegir. Esto convierte a los orientadores en reactivos en vez de activos y por tanto tienden más a esperar que ocurran o sucedan los problemas o crisis en vez de activamente buscar objetivos propios". Sanz Oro, op.citEn cambio la organización en base a PROGRAMAS conlleva la idea de que el equipo o el departamento de Orientación debe definir sus objetivos, los que ha de intentar alcanzar a través de sus programas. Los departamentos de Orientación estructurados en base a la arquitectura de servicios terminan funcionando en base a dos módulos organizadores básicos, uno de ellos la testificación en miras a la orientación profesional, la orientación personal y el diagnóstico de casos para su derivación. El otro se centra en una tarea incidental de orientación personal, individual, apoyo psicopedagógico, orientación grupal, terapia disciplinaria. En síntesis su accionar está más centrado en las funciones emergentes que en el desarrollo planificado de la promoción y auxilio de los miembros de la comunidad educativa en orden a la consecución de sus más hondas potencialidades humanas.

http:/www.ffyl.uncu.edu.ar.dptos.CCias_Educ/catedras/orienta/bol1.html

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Metafóricamente podríamos decir que este tipo de organización es semejante a actuar llamando al constructor para que investigue e intente arreglar alguna falla de una casa de la cual aún no se tiene un proyecto definitivo.El enfoque basado en PROGRAMAS no atiende a las funciones y las competencias profesionales del orientador en primerísimo lugar, sino por el contrario al planteo realista y concreto de las metas a conseguir en esa realidad determinada, lo que supone un detallado análisis de la situación, un fino conocimiento de las necesidades, un debido planteamiento de los problemas y de los recursos existentes, un sentido realista de aquello que puede ser atendido por el equipo, un planteo ajustado de los objetivos, metas, tiempos, estrategias y formas de evaluación.Los programas "no existen simplemente para satisfacer las necesidades de los estudiantes sobre una hipotética demanda o para reforzar las insuficiencias institucionales"( op. cit) Y agregamos, ni tampoco para satisfacer las necesidades de experimentación del departamento de orientación, las veleidades de un directivo o las "sugerencias" de los supervisores. Un enfoque en base a PROGRAMAS, es un compromiso técnico científico con un grupo humano necesitado de apoyo para alcanzar por si mismos aquellas disposiciones operativas que le capaciten para obrar con mayor orden, mayor certeza y menos riesgos en la exigente tarea de ser personas. Nueva concepción de la Orientación Educativa La Orientación Educativa debe ser concebida como una política, un grupo de programas y un importante número de proyectos que tiendan a los siguientes aspectos:En orden a las competencias:Lograr las debidas competencias en lo que hace a un acabado conocimiento de sí mismo.Adquirir y usar con solvencia las debidas formas de contacto en las relaciones interpersonales.Internalizar un grupo de principios rectores de sus acciones que hagan su conducta personal y social más recta, justa, austera, generosa y solidaria.Que adquiera ecuanimidad y prudencia en la toma de decisiones.Que sea constructor de su vida en base a un proyecto integral y realista.Que planifique su tiempo en orden a la priorización de sus objetivos.Que conozca, pondere, valore, ejercite, solicite ayuda para vivir los roles de persona, ciudadano, trabajador, miembro de una familia, y de otras instituciones intermedias.En orden a las actividades:Un programa de Orientación Educativa debe incluir las actividades y procedimientos que le permitan a la persona introyectar libremente las competencias precitadas, tales como:Abrirse a la reflexión tanto lineal y lógica, como arborizada y creativaReconocer, ordenar y secuenciar las partes de un problema.

Considerar los hechos desde distintos puntos de vista.Extrapolar los supuestos involucrados en el objeto de consideraciónImaginar otros supuestos o modificarlos en su totalidad o en partesExtraer probables conclusiones coherentes con los los puntos de vista y supuestos.Tomar decisiones acerca de la consistencia interna de cada una.Comprometerse en una línea de acción.Educar la afectividad en sus distintas manifestaciones, reconociendo los signos verbales y no verbales de su expresión.Descubrir la dimensión social de la afectividad y los códigos expresos e inexpresos de su modulación.Reconocer la pauta cultural de la gestualidad afectivaDescubrir, aceptar y tolerar las formas expresivas ajenasConocer, aceptar y estar dispuesto a modificar las formas expresivas de la afectividad como un modo de crecimiento personal.Conocer, valorar y vivir las normas de cortesía.No temer a la expresión afectiva.Tener conciencia de la conveniencia del pudor afectivo.Saber escuchar, distinguiendo lo denotado de lo connotado.Saber responderSaber decirSaber aceptar límitesSaber poner límitesSer simpáticos, alegres, sonrientesNo inferiorizar, no burlarseNo aceptar la burla, demostrar las capacidadesTener conciencia de su valerRespetar el valer de los demásEn orden a los actores técnicosFormar a los actores en programación, elaboración y evaluación de proyectos,.Perfeccionarlos en la utilización de estrategias de formación centradas más en lo actitudinal que en lo cognitivoAdiestrar al personal en técnicas de diagnóstico, entrevista, técnicas grupales, técnicas de asesoramiento, elaboración de informes y registros acumulativos, actividades de educación no formal.Fomentar la constante evaluación de las acciones en base al Proyecto de Acción Tutorial(PAT), el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto de Acción Curricular(PAC) y el Proyecto Anual.En orden a los recursosSe debe llevar un registro pormenorizado de los recursos materiales, humanos y comunitarios.Conocer las condiciones de prestación, limitaciones y estado de los mismosPonderar los recursos disponibles con las necesidades detectadasEn orden a los programas de orientaciónLo más conveniente es que los mismos estén diversificados en proyectos de distinto aliento, según las necesidades y los recursos disponibles.

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Los proyectos deben estar organizados en base a necesidades realmente atendibles, formulados en términos de objetivos concretos, especificados por metas o propósitos absolutamente verificables, con un exhaustivo plan de evaluación con sus verificadores o indicadores y el cronograma de acciones.En orden a los destinatarios de las acciones del proyectoEstas señalan (Gerlen , E.; "New Directions for school counselors", School Counselors 1976) y (Wilson, N.; "Developmental versus remedial guidance. An examination of articles in Elementary School Guidance and Counseling; 1986) deben estar centrados en la promoción de sus potencialidades y no tanto en remediar sus dificultades. La idea radica en apostar a lo sano y saludable y no a lo enfermo. Poner el acento en sus posibilidades de crecimiento. En síntesis los programas han de ser proactivos. "Un aspecto muy importante en los programas de orientación debería centrarse en ayudar a los alumnos a identificar las competencias que ya tienen y estimularles a desarrollar otras nuevas". (Sanz Oro, op. cit; 1996)A modo de síntesis podemos afirmar escuetamente que la Orientación Educativa no puede concebirse ya si no es como una acción educativa basada en la elaboración de programas y proyectos. Esto supone, la determinación de las necesidades, problemas y aún de las expectativas, las condiciones materiales, humanas y aún intangibles. Todo esto a través de la implementación de un diagnóstico. Esto ha de llevar a una determinación e identificación de las necesidades, su priorización y juicio de superación en función de los medios y recursos de que disponga el orientador, lo que condicionará cuáles podrá satisfacer. A partir de aquí se deberán plantear los objetivos, las metas, el repertorio de estrategias y el plan de evaluación.

(Lombana,J. H.; "A program-planing approach to teacher consultation", School Counselor 1979)Este es el modo adecuado de concebir la actividad profesional del orientador educativo "lo que supone asignarle un nuevo papel de tal forma que se minimice su rol de terapeuta y se maximice su rol como educador". (Sanz Oro, op. cit 1996)El orientador como programador y elaborador de proyectosA partir del documento del Gobierno de Mendoza, Secretaría de la Gobernación, titulado " Banco de Proyectos de Inversión Pública", de Enero de 1992, se entiende que hay un camino que va de lo global a lo particular, se trata de un descenso que se inicia en las POLITICAS, baja a los PLANES, se continúa en los PROGRAMAS y se concreta en los PROYECTOS.Según este documento se admiten las siguientes definiciones:POLITICA: es el conjunto de planes que proporciona fronteras o límites dentro de los cuales deberán adoptarse las decisiones de las diversas unidades organizativas.PLAN: es el conjunto de programas articulados en función de un determinado objetivo, surgido de una política específica.PROGRAMA: es el conjunto de proyectos articulados por su grado de complementariedad en función de un determinado objetivo del plan.PROYECTO: es el conjunto de recursos humanos, materiales y financieros mínimos indispensables para lograr un grupo de objetivos determinados del programa.

El proyecto es un elemento que focaliza una unidad específica en un proceso sistemático de racionalización de objetivos y decisiones en orden a un procesos de desarrollo

perfectivo o mejoras en un

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determinado sector de la realidad.Definiciones de PROYECTOPara las Naciones Unidas el proyecto es: "el conjunto de antecedentes que permite estimar las ventajas y desventajas económicas que se derivan de asignar ciertos recursos de un país para la producción de determinados bienes y servicios". En el documento de la Secretaría General de la Gobernación(1992), se define al Proyecto como "el mínimo conjunto de actividades que pueden ser planeadas, evaluadas y ejecutadas aisladamente, realizadas en un tiempo establecido, con el aporte de recursos humanos, materiales y financieros, orientadas al logro de un objetivo específico y determinado" Desde una perspectiva operativa, se puede definir el PROYECTO del siguiente modo: "El proyecto es el documento en el que se plantean y analizan los problemas que implica movilizar factores para alcanzar objetivos determinados de acuerdo con una función de producción dada, justificando asimismo el empleo de estos factores frente a otras opciones potenciales de utilización. Se habla así de proyectos tanto para referirse a un programa o plan de producción de bienes o servicios específicos como para designar el documento en que este programa o plan se presenta y justifica." Elementos de un proyecto:Lo que distingue una enunciación de intenciones, o un listado de objetivos y actividades con su correspondiente forma de evaluación y seguimiento es el poseer elementos que lo hagan un instrumento operativo válido.Un proyecto sólo podrá ser considerado como tal en la medida en que el mismo tenga los siguientes elementos: 1-Decisición de ejecución2-Jefe o equipo responsable3-Conjunto pertinente de actividades4-Tiempo de ejecución (cronograma)5-Asignación de recursos materiales ( instrumental, instalaciones, tecnologías )6-Asignación de recursos financieros7-Obtención de uno o varios resultados identificables y cuantificables.(No debe confundirse resultado con impacto). El impacto es una consecuencia que surge de la aplicación de un determinado proyecto o programa en el medio o contexto donde este tenga incidencia, estas pueden ser: económicas, sociales, políticas, fìsicas, etc.8-Posibilidad de evaluación socioeconómica: este aspecto es definitivo en los proyectos de desarrollo social. En cambio en los proyectos de Orientación Educativa no aparece con la debida urgencia y la creciente importancia, pues generalmente -un proyecto institucionales gestionado con recursos de la misma institución. Sin embargo con recursos que implican un costo en dinero, insumos, tiempo, personas y otros que podrían haberse afectado a otros programas o a los mismos pero con otras definiciones y perfiles. Es por lo tanto sumamente importante que los departamentos de Orientación, los entes directivos o los

consejos escolares agudicen su capacidad evaluadora en este aspecto sin pretender convertir la misma en el desideratum de los proyectos, pero sí en otro elemento integrante de los mismosEl proyecto de Orientación Educativa como un proyecto de Asistencia TécnicaTodo proyecto tiene como característica ineluctable la de tener un objetivo esencial. Este le es medular y el es el OBTENER ALGO QUE SE CONSIDERA NECESARIO para satisfacer una necesidad.A nivel educativo los proyectos adquieren una forma que le es propia, ya que no puede categorizarse ni como un proyecto de asistencia técnica ni como proyecto de inversión. Aunque de ambos posee características o mejor dicho comparte varias características de ambos, sin embargo posee un plus que lo cualifica de modo especial. El objetivo central de cualquier proyecto de Orientación es la mejora personal de aquellos a quienes va dirigido.Pero a partir de la consideración de su condición de ser personas y como tales libres. Estos proyectos se dirigen a posibilitar un cambio, que debe ser querido libremente por los sujetos, los que deben provocar las mejoras por sí mismos en orden a su mejor conocimiento, a su toma de decisiones, a su modificación operativa en ciertos campos, a la adquisición de virtudes y valores o a la apertura de nuevas consideraciones o puntos de vista. entre tantas consideraciones posibles.En todo proyecto de Orientación Educativa los agentes deben salir fortalecidos en su capacidad de planeamiento, ejecución, flexibilidad y supervisión. Esto es propio de los proyectos de asistencia técnica. Pero también deben ser capaces de planear, evaluar y ejecutar actividades en tiempos determinados, teniendo en cuenta precisos recursos humanos, materiales y financieros los que deberán ser debidamente administrados para adquirir la mejor capacidad productiva. Y esto es propio de los proyectos de inversión Los proyectos de Orientación Educativo han de posibilitar el desarrollo institucional y personal de sus actores. Han de adquirirse habilidades para realizar estudios y proyectos para la reforma y mejora de los centros institucionales y para fortalecer la oferta educativa, mantener y aumentar la matricula y la retención, generar programas de retención con calidad y egresos cualificados que reobren desde afuera sobre el sistema.Los actores deben adquirir la capacidad de diagnosticar, identificar, formular proyectos y planes de evaluación en las distintas áreas de servicios: asistenciales, promocionales, administrativas, etc.Se deberá fortalecer la capacidad de ejecución, supervisión y control de las obras individuales y programas y proyectos del centro.Adquirir criterios y formas de optimización mantenimiento y utilización exhaustiva de los recursos habituales y de los aparatos de computación, comunicación, fotocopiadoras, software, videograbadores, y todo tipo de reproductores y material de reproducción y multiplicación de saberes y

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experiencias.Formulación y evaluación de proyectos incluidos en otros del mismo centro, de un grupo de centros cercanos, de la sección geográfica o por alguna identidad de perfil u otra. Generar programas y proyectos viajeros, no encerrados al ámbito físico de la escuela o centros de aplicación.Generar la disponibilidad de crear las capacidades para trabajar en diagnóstico y planeamientos conjuntos o de intercambios con otras instituciones o centros educativos.Otro aspecto que comparte el proyecto de Orientación Educativa con un proyecto de Asistencia Técnica es el de la Capacitación. Pertenecen a la órbita de los programas de Orientación Educativa la capacitación de sus propios recursos, ya sea a través de sus mismos miembros o a partir de consultores externos.Dentro de los proyectos de Asistencia Técnica se encuadran también los Estudios. Estos están constituidos pro los proyectos que incorporan actividades que tienden a lograr un conocimiento más acabado de los sectores o subsectores involucrados. Sin embargo debemos dejar debidamente señalado que proyectos de este tipo no constituyen propiamente hablando el área de la Orientación Educativa, sino que son un medio de recolección de información sistemática de información. Esto habitualmente forma parte del diagnóstico propio de todo proyecto, pero hay ocasiones en que la envergadura del problema o la falta de especialistas requiere este tipo de intervenciones.Puede verse que son muchas las características que los proyectos educativos comparten con los llamados proyectos de Asistencia Técnica.Otras son semejantes a los proyectos conocidos por los especialistas como Proyectos de Inversión: Según la U.E.C (Unidad Ejecutora Central de Programas de Saneamiento Financiero y Crecimiento Económico de las Provincias Argentinas). De estos, un proyecto de Orientación Educativa ha de transferir a su ámbito lo siguiente: Los proyectos de inversión deben generar las capacidades de elaborar y ponderar y proponer reajustes de planes de mantenimiento de servicios. Generar proyectos de rehabilitación, analizando éxitos, fracasos, causas y devolviendo a una infraestructura la capacidad para la que fue diseñada. ( Los proyectos no deben abandonarse sin una exhaustiva evaluación y elaboración si fuese posible un plan de reajustes).Debe actuarse con el criterio de terminación de obras, tanto si esta sufre demoras, como si ha sido demorada o suspendida en base a la interacción de otros supuestos.Actuar con la idea de que todo proyecto debe significar una inversión que generará ulteriores resultados. No concebir el proyecto como una entidad cerrada y sin impactos ulteriores o peldaños de otras acciones.Y no menos importante es considerar la interdependencia de los proyectos no solo dentro de un centro sino en el conjunto de centros o instituciones de modo que se puedan potenciar las inversiones y las acciones, siempre que esto sea viable.El diseño de proyectos

Los conceptos guías Por proyecto se ha de entender el diseño de un sistema de finalidades, metas, logros intermedios orientados a los objetivos, actividades, evaluación e indicadores que actúan independientemente pero que también interactúan unos sobre las otras. Cuando se diseña un proyecto "se establece una relación de dependencia en la que cada elemento que participa en la planeación recibe la influencia de los demás, condicionando o determinando sus características y funciones." (Gago Huguet, 1977, pp, 26)Es una organización que ha sido deliberadamente planeada, compuesto por elementos que se relacionan e interinfluyen con la intención de lograr propósitos y objetivos predeterminados. Una de las notas características del proyecto es la de tener objetivos enunciados previamente y propósitos predeterminados. El proyecto es un constructo diseñado por el hombre con la finalidad de relacionar un grupo de necesidades o demanda, con sus posibles satisfacciones, con elementos, actividades en un tiempo previsto y con la previsión de evaluar continuamente al mismo desde el momento de su iniciación o análisis previos de las demandas hasta la concreción del mismo.El proyecto es pues, un ensamble de partes planeadas y construidas en totalidades organizadas para la consecución de propósitos y fines previstos.Las finalidades u objetivos de un proyecto se evidencian a través de las metas u objetivos, las metas o propósitos a través de los componentes que interactúan en él . Los procesos que generan los componentes generan productos o resultados que se han diseñado previamente.En un proyecto, cada objetivo determina las metas o propósitos, estos determinan la clase y la calidad de los componentes que se adecuan al sistema y estos a su vez determinan las estrategias y actividades requeridas por los componentes.Gago Huguet propone un ejemplo en el que entre los objetivos del director de un centro de enseñanza está el de mejorar la calidad y la cantidad de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Para lo cual entre sus metas y propósitos encontraremos el siguiente:producir medios e instrumentos válidos y confiables para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Para lo cual los componentes docentes deberán perfeccionar sus técnicas de evaluación, elaborar los reactivos, validar los reactivos, estructurar otros instrumentos, aplicar los reactivos, interpretar los resultados. Por su parte los componentes alumnos deberán ser adiestrados en las nuevas formas de evaluación, conocer el proyecto y sus finalidades, valorar las ventajas para su aprendizaje, cumplimentar las exigencias de las nuevas formas de evaluación. otros componentes del sistema en cuestión también tendrán previstas sus productos, etc. Esto dará origen a un conjunto de actividades y estrategias en orden a los componentes.El proyecto es la organización en un sistema de los insumos o entradas inputs y los productos o salidas outputs. Esta dinámica de entradas y salidas se produce a distintos

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niveles. Puede ser de un proyecto a otro entre los que hay relación de dependencia, o de objetivo a objetivo dentro del mismo nivel, de propósito a propósito o meta, o entre actividades. Se ve entonces que el resultado de un nivel es el insumo o entrada del siguiente y así sucesivamente. Esto es lo que propiamente constituye al diseño de proyecto como sistema y lo distingue de otras formas de fines y acciones en las que los resultados de cada fase son independientes entre sí. Etapas de la elaboración de proyectos1-Identificación del problemaEsta etapa tiene como finalidad el detectar los problemas, definirlos adecuadamente priorizarlos, y determinar proyectos posibles para solucionar los problemas detectados Sus fases son:a-diagnóstico: con el fin de detectar adecuadamente los problemasb-definición y priorización de las necesidades en función de las políticas, programas, proyectos en marcha y de las urgencias y las disponibilidades de recursos inter e intrainstitucionales.c-definir los objetivos a alcanzar en forma concreta y precisad-determinar varias formas alternativas de alcanzar los objetivos propuestose-determinar las condiciones, circunstancias y aspectos que pueden afectar positiva y negativamente el logro de los objetivos.En esta etapa se debe obtener y analizar información sobre, demanda, necesidades y dimensionamiento. Extrapolar el volumen de producción requerido para satisfacerla. Enunciar la situación actual y futura sin acción o proyecto alguno. Señalar que sucederá realmente sin no se realizan las acciones contempladas en el proyecto.Se debe realizar un estudio suficiente aunque no exhaustivo en esta etapa de la disponibilidad de insumos, determinando que tipo de recursos humanos y tecnológicos se poseen. Establecer el monto de la inversión en dinero, insumos, horas, etc, ofreciendo la mayor cantidad de alternativas factibles frente a los objetivos.Un marco de referencia importantísimo es el político e institucional. debe tenerse en cuenta las normas legales vigentes, los proyectos en marcha, los programas en desarrollo y aquellos imponderables técnicos o legales que puedan obstaculizar los objetivos del proyecto o alguna de las alternativas. Esto debe culminar en un informe debidamente ordenado y con la correspondiente evaluación y recomendación. El objetivo del mismo es el de determinar si hay razones para rechazar o promover la idea o sus alternativas operativas. Las recomendaciones deberán centrarse en el asesoramiento acerca de cómo profundizar los aspectos considerados a nivel de objetivos o alternativas.2.Etapa de prefactibilidad El objetivo de esta etapa es luego de aceptada la viabilidad del proyecto, considerar las alternativas

presentadas y crear un orden o ranking de las mismas con las razones de dicho ordenamiento. Así como en la etapa anterior se procedió a rechazar las soluciones evidentemente inconvenientes en esta se centra en demostrar la existencia de una alternativa viable desde un punto de vista técnico, financiero, institucional, profesional y económico.a.identificar y elegir la solución más conveniente: en esta fase se debe seleccionar la solución adecuadab.identificación de las alternativas: determinada la solución viable debe plantearse un repertorio de procedimientos o modos de concretarlas, es decir las alternativas posibles para alcanzar la solución diseñada.c.elección de las alternativas: se deben considerar todas las alternativas propuestas y fundar las razones de la elección de la seleccionada.d.presentación de un informe con las consideraciónes de la etapa 3.Etapa de factibilidad En esta etapa el objetivo es realizar un estudio detallado y preciso de la alternativa considerada más viable, midiendo y valorando sus posibles beneficios , costos, ventajas y desventajas. La viabilidad del proyecto ha de surgir de la consideración simultánea de los estudios de demanda, necesidades, dimensionamiento, montos, tecnología, recursos, insumos, evaluación del impacto y relación con otros proyectos, programas y políticas. Todos estos aspectos considerados deben ser volcados en un informe de presentación que es conveniente que cuente con los siguientes items. ( El esquema que sigue, mantiene la estructura recomendada por el Departamento de Análisis de Proyectos del Banco Interamericano de Desarrollo) 1.Resumen del proyecto: Síntesis del proyecto, con informaciones breves y concisas sobre los aspectos claves, descripción del proyecto en sus aspectos técnicos metodológicos, objetivos y características fundamentales, forma de ejecución y plazos. Este capitulo que inaugura la presentación es conveniente que sea redactado al final. 2.Marco de Referencia del proyecto: Se deben explicitar las características del sector que corresponda al proyecto. La población beneficiaria, descripciones de la misma, actividades destacadas, enunciado de su situación actual, estado de los componentes del sistema técnico que intervendrán en el proyecto, la relación del proyecto con planes institucionales, seccionales, regionales, globales, etc. 3.El prestatario, el ejecutor y otros instituciones intervinientes: La institución promotora y garantizadora del proyecto, el sector responsable de la ejecución y otras instancias con determinación de sus responsabilidades 4.Demanda y Necesidades.: Señalar concreta y precisamente la demanda y la necesidad, indicando con una definición correcta y cerrada la demanda actual su estado, y la que se cubrirá y el estado

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por acción del proyecto. Indicar la dimensión de beneficiarios, el impacto a lograrse y los resultados concretos. 5.El proyecto, definición de objetivos, metas, actividades, costos y financiamiento En este sector se pretende posibilitar un análisis multidisciplinario de los aspectos integrales del proyecto. Han de explicitarse los objetivos, las metas, cronograma de diseño , de ajustes, de ejecución, capacidad de los elementos integrantes, diseño de actividades para cada meta, evaluaciones parciales . 6.Ejecución del proyecto: En esta etapa se ha de indicar las etapas de ejecución, los ejecutores, medios técnicos, acciones previas, organigramas, dependencias funcionales de cada área, personal y funciones, cronograma de ejecución( PERT, CPM u otro) 7.Proyecciones financieras 8.Evaluación: Elaboración del plan de evaluación indicando, indicadores, cronogramas, acciones, evaluadores, tipo de evaluación. Tipo, tiempo y forma del informe. Conclusión y recomendacionesProyecto y Evaluación de proyectosEl proceso de evaluación y programación /planificación se interrelacionan profundamente y hoy todo técnico afirma que se deben producir paralelamente, es decir la evaluación puede realizarse en cualquier etapa de la programación/planeación, en un proceso se retroalimentación permanente.Los proyectos se basan en la identificación y determinación de necesidades de la comunidad a partir de una evaluación del contexto socioambiental y educativo del entorno donde se va a desarrollar. La evaluación consistirá pues en la realización de un seguimiento del proceso que permitirá obtener información acerca de cómo está siendo llevado a cabo el proyecto con la finalidad de reajustar la intervención orientadora de acuerdo a esos datos. La evaluación deberá evidenciar si la intervención o el proceso de actuación no sólo es correcto sino si es eficaz. A través del constante intercambio de planeamiento y evaluación ha de propenderse a una mejora continuada del programa o proyecto entendido como proceso. "El proceso de evaluación ha de estar íntimamente relacionado con programación y planificación del programa, para efectuar una constante retroalimentación" y más adelante concluyen al respecto "la finalidad general de la evaluación es tomar decisiones de cambio y mejora a largo del proceso y tras finalizar la intervención del programa" ( Hernández Fernández , J y Martínez Clares, P. "Propuesta Metodológica Para Evaluar Programas De Orientación Educativa";Murcia, Relieve(Revista Electrónica de Evaluaciòn Educativa), 1992, 2 y subs).Para la OCDE/CAD, el grupo de expertos en Evaluación de Programas de Asistencia Internacional de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico/Comité de Asistencia para el Desarrollo, define la evaluación así: " un

escrutinio -lo más sistemático y objetivo posible- de un proyecto, programa o política en ejecución o terminado, y sus dimensiones de diseño, ejecución y resultados. El propósito es determinar la pertinencia y logro de los objetivos y la eficiencia, efectividad, impacto y sustentabilidad del desarrollo"(OCDE/CAD, 1991)"La evaluación puede mejorar el diseño y la planificación de proyectos"(EVO, 1997, pp11 y susbs.). De manera contundente debemos decir que hoy ya no es posible concebir la elaboración de un proyecto sin el proceso de evaluación que le acompañe. Relación entre los ciclos del proyecto y los tipos de evaluaciónLos tipos de evaluación conocidos, como evaluación formativa y evaluación sumativa, ocupan su lugar en la diada operativa planeación-evaluación. Estas responden a distintos momentos y objetivos de la acción planeadora. La evaluación formativa se corresponde con las etapas de preparación y ejecución del proyecto, mientras que la sumativa hace relación con los momentos de finalización y análisis posterior de los proyectos ya concluidos. La evaluación-planeación a lo largo del proceso del proyecto persigue distintos fines:Durante la preparación del proyecto la evaluación tiene como finalidad generar información sobre experiencias adquiridas y prácticas previas que han de influir en la mejora de la planeación, su ajuste, corrección o la adecuación de formas ya exitosas. En esta etapa un proyecto debe incluir datos de referencia e indicadores de desempeño y de diagnóstico en la definición de las necesidades, problemas, planteo de objetivos y elección de alternativas que permitan el posterior monitoreo y evaluación del proyecto. La evaluación debe tener carácter formativo.Durante la ejecución del proyecto: En esta etapa el proceso de evaluación es en realidad una actividad de monitoreo continuo, analizando los indicadores y verificadores con el fin de ir produciendo los reajustes adecuados. La evaluación es formativa, pero en orden ya a futuros planes.A la terminación del proyecto: terminado el proyecto, se examina la identificación de los problemas, los objetivos, las metas y el diseño indagando acerca de la concreción y el desempeño de todos los elementos durante el desarrollo. En este caso la evaluación se considera sumativa. Sin embargo es formativa respecto de próximas acciones.Hay por ende un cambio en la concepción del momento de la evaluación al relacionarla con la actividad planeadora. Antiguamente, se consideraba la evaluación como un momento independiente y posterior a la actividad de diseño del proyecto. Evaluación ex - post. Actualmente se considera la evaluación planeación como una entidad operativa procesual

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En base al cuadro elaborado por EVO, 1997 Instrumentos de diseño de proyectos DiagnósticoEste está constituido por dos grandes momentos. La elaboración de un marco teórico en base a información previamente relevada y que funciona como esquema abstracto y orientador en el análisis del problema concreto a considerar. Las investigaciones previas, investigaciones, marcos legales existentes, opinión publica aquilatada, proyectos anteriores conectados a la problemática considerada.El segundo momento, es concreto y está constituido por el estudio pormenorizado de la realidad circunstanciada. Es el análisis de un problema pero en una situación geográfica y temporal concreta. Se vale de instrumentos de análisis, como observaciones, escalas, encuestas, entrevistas, documentaciones, y otros tipos de elementos que permitan

señalar las necesidades detectadas.Detección y jerarquización de necesidadesDicho estudio puede producir un volumen de necesidades muy importante, algunas directamente relacionadas con el tema en cuestión y otras menos directas o mas tangenciales. Deberán ser priorizadas. En este momento el diseñador o el grupo de diseño deberá también diagnosticar los agentes intervinientes en el proyecto como actores, a los efectos de poder

evaluar sus posibilidades y recursos. Esto le permitirá delimitar el problema a atender y por ende definirlo operativamente. Matriz de marco lógico para la confección de proyectos. El Marco Lógico, es un instrumento para la evaluación - planeación de proyectosEl Marco Lógico, es un instrumento que se usa en la fase ex -ante o de diseño de los proyectos. Todo planeador necesita saber si un proyecto ha tenido el éxito deseado para responder a las necesidades detectadas, es decir si ha alcanzado a través de sus metas los objetivos pretendidos. El instrumento que comentamos es uno de los principales instrumentos utilizados hoy por los agentes encargados del diseño y planificación de proyectos.Producción de un marco lógicoEn esta etapa todo está dirigido a determinar si un proyecto ha tenido éxito en resolver la problemática para la que fue diseñado.

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Esta es una tarea ex-post. Se realiza luego de que un proyecto ha sido finalizado, con el objeto inmediato de determinar si ha sido eficaz, y el mediato de afinar los instrumentos de diseño y evaluación en orden a otros proyectos.La tarea estará centrada en cotejar el diseño con la realidad en cada uno de sus niveles, atendiendo a sus objetivos, indicadores, verificadores y supuestos.Análisis de los involucrados en el proyectoEste es un diagnóstico que se realiza centrado en los agentes actuantes en el proyecto con el fin de describir sus perfiles e interrelaciones con la idea de captar sus expectativas respecto de la problemática identificada, sus percepciones del problema y de su importancia respecto al mismo, su nivel de inserción en el tema, sus formas de ver el tema y el sondeo de sus apreciaciones de base respecto tanto a la problemática como a las soluciones, los recursos de todo tipo con que los grupos intervienientes cuentan o deberían contar o si están en condiciones de adquirirlos y en qué tiempo y costo. Se tratará de anticipar sus probables reacciones ante una posible estrategia para el proyecto y los conflictos existentes o potenciales. Este análisis es muy importante y útil para la evaluación del proyecto durante su ejecuciónEl árbol de problemasInstrumento muy útil en la etapa de diagnóstico, que servirá para comprender la problemática y sus profundas relaciones. En el se expresan, en relación causa efecto las condiciones negativas percibidas por los involucrados en relación con el problema previamente diagnosticado. Es un diagnóstico dinámico y a posteriori. Permite ordenar los problemas principales permitiendo al equipo de diseño identificar el conjunto de problemassobre el cual concentrará los objetivos del proyecto.Con el árbol, se puede mejorar el diseño, efectuar un monitoreo de los "supuestos" del proyecto durante su ejecución y ya terminado organiza y allana las tareas de evaluación.El árbol de objetivosLos problemas detectados con el árbol de problemas se repiensan en términos de soluciones y en correspondencia de sentido con el anterior.Se trata de ir encontrando soluciones a cada cuestión crítica señalada anteriormente. De este modo, los problemas son ahora interpretados en clave de objetivos.Así entonces las expectativas identificados como componentes o productos de un proyecto se convierten en los medios para encarar el problema identificado y desarrollar y proporcionar un instrumento para determinar su impacto frente a la realidad considerada. Este fue concebido por la USAID (Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos) alrededor de los años ochenta. Como tal es una herramienta de trabajo que le permite al planeador ir diseñando y proyectando con el apoyo crítico de la evaluación permanente.

A través de este instrumento los diseñadores pueden entender mejor la naturaleza de los problemas que están tratando de resolver. El instrumento se presenta como una matriz con dos direcciones una vertical y otra horizontal, que responden a su vez a dos principios básicos. Uno de ellos que sigue la dirección vertical de la matriz, se basa en las relaciones lógicas de causa - efecto entre las diferentes partes de un problema. Estas están ubicadas en la matriz en cuatro filas o niveles que se ordenan desde abajo hacia arriba y son los siguientes Actividades o insumos Los componentes o productos El propósito o metas El fin que constituyen el conjunto de objetivos jerarquizados de proyecto. El otro, en sentido horizontal intenta establecer la correspondencia, que vincula cada nivel de objetivos a la medición del logro ( indicadores y medios de verificación) y a las condiciones que pueden afectar su ejecución y posterior desempeño (es decir se tienen en cuenta los supuestos)La lógica vertical:La matriz de marco lógico, nos permite sistematizar y aplicar un enfoque sistemático y racional al diseño, a la ejecución y a la evaluación de los proyectos.La lógica vertical parte de la presunción que si se realizan ciertas actividades o se cuentan con determinados insumos, se logrará producir un resultado que es denominado en este esquema componente. Debe pues existir una relación necesaria entre las actividades y los resultados correspondientes, siempre y cuando los supuestos de este nivel (condiciones) identificados sean confirmados en la realidad, es decir se mantengan, se den o sean los pertinentes al diseño.Continuando hacia arriba en la matriz, debe proseguir la relación causal. Si el proyecto produce estos resultados (componentes) y los supuestos de este nivel se ratifican, se logra la meta o propósito del proyecto diseñado (es decir las hipótesis deseadas). En este caso los resultados o componentes son condiciones necesarias siempre y cuando se confirmen los supuestos.Ya en el último nivel, habiéndose logrado las metas o propósitos y confirmándose los supuestos de este nivel, se habrá contribuido de manera suficiente a alcanzar el fin. A este nivel el grupo de EVO, agrega "el propósito es necesario pero no suficiente". Piénsese a modo de ejemplo que el fin de un proyecto sea mejorar la actitud de los ciudadanos frente a los hospitales públicos. Y que entre las metas y propósitos se hayan diseñado los siguientes: aumentar las prestaciones mensuales en un 30 %, reinstalar los servicios de farmacias gratuitas, renovar totalmente todos los servicios en cuanto a aparatos y maquinarias, aumentar en 50% los servicios de atención ambulatoria, agilizar los turnos y las prestaciones de modo que la persona sea atendida en el día y no deba hacer esperas por turnos mayores de 40 minutos. Supongamos que todos los

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propósitos se han alcanzado, que los supuestos se ha mantenido de la manera prevista en cada circunstancia, pero el fin no ha sido alcanzado pues la gente sigue manifestando desagrado, las encuestas son negativas, la prensa mantiene una imagen negativa. En nuestro ejemplo ha sucedido que el personal no ha cambiado su actitud, la relación medico-paciente y asistente-asistido es fría y despersonalizada. Por lo tanto a pesar de haberse alcanzado los propósitos diseñados no se ha alcanzado el fin. Entre las muchas razones que pueden esgrimirse cabe la de haber fallado en el diseño de metas en relación al fin, pero pueden haber múltiples imponderables que no siempre pueden ser totalmente controlados que influirán en el momento de la concreción del proyecto. Esto debe servirnos para pensar que debemos concedernos indulgencias respecto a la cuestión por lo acotado, pues pienso todo lo contrario: Dada la posibilidad de yerro, deben aumentarse los rigores en el diseño, evaluación y ejecución de todas y cada una de las partes del proyecto.La lógica horizontalEn esta dirección la matriz ha de permitir ir midiendo el nivel de logro de resultados esperados para cada nivel de objetivos.Supongamos que tenemos planteados una serie de fines expresadas como objetivos, en la columna que le sigue hacia la derecha, deberemos hacer constar los indicadores, es decir la evidencia concreta que permitirá medir de manera observable el logro de los objetivos y el alcance operativo del impacto deseado. En la etapa de diseño, deberán determinarse los "indicadores", que expresarán los objetivos con criterios cualitativos, cuantitativos y/o temporales. Deben ser concretos y específicos, deberán describir inequívocamente la expresión de un logro. Por ejemplo: que la media de inasistencias disminuya en el mes de mayo a 45 en Agosto a 35 y en noviembre a 15. En la columna que sigue, es decir en nuestro caso la tercera, deben figurar los verificadores, los instrumentos, que permitirán evidenciar los indicadores antes anotados. Son en concreto las fuentes de información que se utilizarán para verificar, comprobar, demostrar que han sido alcanzado los indicadores de logro, las metas. Incluyen distintos tipos de materiales. Publicaciones, informes, registros digitales, audiovisuales, documentos, etc. En la cuarta y última columna se consideran los supuestos del nivel , en este caso las condiciones, el estado de cosas o de situaciones sociales, culturales, económicas, psicológicas, educativas, etc., del sector que son presupuesto para el logro de los diseños del nivel. Deben verificarse, confirmarse estos supuestos para que se logre la consistencia horizontal. Se trata de elementos que implican riesgos relacionados con el entorno del proyecto, fuera del control de los diseñadores y agentes y actores. La permanencia del perfil de supuestos estipulados en el diseño son altamente influyentes en la concreción de los niveles de consideración.Como ejemplo hemos usado un nivel horizontal, pero lo apuntado es válido para todos y cada uno de los 4 niveles.

Los objetivos o finesSon las respuestas a los problemas detectados y seleccionados en la definición del problema al priorizar e identificar las necesidades atendibles.El fin de un proyecto es una descripción de la solución al problema que se ha diagnosticado.Es importante tener tener claro que el proyecto en sí mismo no se presenta como la solución necesaria y suficiente para solucionar un problema. Es fundamental e inalienable que el proyecto contribuya de manera significativa al logro de los objetivos. Tampoco debe pensarse en los proyectos con criterio de automaticidad es decir que aplicado y terminada las acciones, de modo inmediato, se producirán las modificaciones. Es si fundamental concebir el proyecto como una propuesta que contribuirá a solucionar el problema.Las metas o propósitos es el resultado o los resultados esperados al final del periodo de ejecución y que como corolario y síntesis de todos posibilitará la concreción de los objetivos. Deben ser pensados como los cambios que pretende producir el proyecto para alcanzar a las soluciones de los problemas detectados. El documento de EVO dice" Es una hipótesis sobre lo que debiera ocurrir a consecuencia de producir y utilizar los componentes." (op. cit. 1997, pp 68)En la medida que es una hipótesis de trabajo, debe tenerse en cuenta que el logro del propósito del proyecto está fuera del control de los agentes ejecutores del proyecto. Es decir, los agentes ejecutores tiene la obligación de producir los componentes (obras, compras de equipos, capacitaciones, acciones orientadas a la modificación conductual, etc.)Aún logrados los objetivos referidos a los componentes, hay un margen de indeterminabilidad respecto del logro de las metas y los objetivos finales. Piénsese, por ejemplo, que en un proyecto de irrigación los agentes ejecutores tienen la obligación y la responsabilidad de construir las obras de irrigación y asegurarse de que corra el agua por ellas, que la legislación sobre uso y controles exista, tiene también la responsabilidad de instruir a los granjeros en cómo utilizar el agua y cómo lograr cultivos y mejorar los mismos en cantidad y calidad, pero no puede tener la responsabilidad por el propósito o metas del proyecto: aumentar la producción agrícola. Esto está fuera de su control. Los granjeros pueden no estar dispuestos a cambiar sus prácticas, puede haber una sequía que reduzca el agua disponible para las obras, una plaga puede atacar el área. Sin embargo no puede eximirse de los componentes del proyecto.Indicadores:Constituyen la estructura clave que orienta la recopilación de los datos necesarios para efectuar el seguimiento de le ejecución del proyecto y su posterior evaluación.Deben ser especificados con precisión y ajustado criterio, pues indicadores inadecuados destruyen la logicidad necesaria del proyecto. Estos deben diseñarse para todos los niveles de la matriz de marco lógico y en cuanto a su número por nivel deben ser los suficientes para cubrir el

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mínimo necesario que aseguren la concreción pero con eficacia. La inclusión de indicadores excesivos, tangenciales o innecesarios en los distintos niveles atenta contra a otros aspectos del proyecto, o aún del proyecto todo. Deben pensarse de modo que resulten coherentes con el objetivo del nivel, fácilmente comprobables, ágiles y claramente demostrables.Al definirlos debe hacérselo por nivel y se deberán indicar los criterios de calidad, cantidad y tiempo requeridos para asegurar que se pueda acceder al próximo nivel. Un ejemplo de indicador para el nivel 2 o sea de los componentes puede ser visto en el ejemplo que sigue: Supuesto que el objetivo de este nivel es disponer de un diagnóstico de madurez para el aprendizaje de la lecto escritura y el cálculo del Jardin de infantes del centro educativo XX, uno de los indicadores para este nivel es :Al finalizar el segundo bimestre, todos los alumnos del jardín de infantes tendrán los resultados de la prueba de Maduración Salta, el test de Bender-Koppitz, la prueba de lateralidad de Galifret Grangeon y la prueba de dibujo del animal.Los indicadores de objetivos o fines del proyecto deberán medir el impacto del proyecto en orden a subsanar o promover una finalidad esperada.Deben ser específicos. Y dentro de objetivos específicos deberán ser los que se denominan objetivos con criterios. Estos criterios deberán ser al menos cuantitativos, cualitativos, temporales, espaciales y otros que fuesen necesarios. Dice el documento de EVO 1997, pp70 y subs "Los indicadores hacen específicos los resultados esperados en tres dimensiones: cantidad, calidad y tiempo."Deben ser inequívocos en la medida de las posibilidades. Deben incluirse los mínimos necesarios para concluir que los objetivos han sido alcanzados. Deben permitir medir el cambio que puede atribuirse al proyecto. Indicadores adecuados aseguran la buena gestión del proyecto. No siempre es fácil encontrar indicadores mensurables, eso obliga a usar indicadores indirectos. En cuanto a los indicadores de componentes, deben ser descripciones breves de las investigaciones, recolecciones de datos, capacitaciones, cambios conductuales evidenciados en conductas registradas, obras y/maquinarias que deben ser finalizadas durante la ejecución Deben especificar la cantidad, calidad y oportunidad de los estudios, obras, servicios etc. que deberán entregarse.Ejemplo: En un proyecto de implementación a pleno del nuevo sistema educativo, supuestos varios componentes, uno de los cuales sea: Existen edificios escolares adecuados y suficientes para la implementación a pleno del nuevo sistema educativo, su indicador puede ser: construcción de 40 escuelas nuevas totalmente adecuadas distribuidas en los centros de Mendoza con tasa de crecimiento vegetativo en alza continua, remodelación y ampliación de 80 edificios cuya antigüedad no supere los 20 años, con demanda creciente de matrícula.En cuanto a las actividades, el mismo presupuesto del

proyecto puede aparecer como un indicador de las mismas. Otra opción es el listado cronogramado de las acciones a emprender debidamente listadas en la conducta correspondiente del nivel.Los indicadores considerados verticalmente deben cumplir con las siguientes condiciones: 1-los indicadores de Propósito no han de ser un resumen de los Componentes, sino una medida de del resultado de tener los Componentes en acción. 2-los indicadores de propósito deben medir lo que es relevante 3-todos los indicadores deben estar especificados en términos de cantidad, calidad y tiempo 4-los indicadores para cada nivel de objetivos han de ser diferentes de los indicadores de los otros niveles. 5-el presupuesto ha de agotar las actividades indicadas en el diseño.(EVO, 1997, pp.71 y subs.) Los medios de verificación:La matriz de marco lógico indica donde se pueden encontrar las pruebas de consistencia de los indicadores. Es decir donde ubicar información sobre los indicadores del proyecto. Los medios de verificación son las fuentes de información, los documentos mismos en donde hacer pie para proceder a evaluar, monitorear y/o reajustar el nivel en consideración. En cuanto al tipo de información se admite toda aquella que pueda ser pertinente con los indicadores del nivel en cuestión. Pueden ser medios de verificación desde informes de observación presencial, documental, listas de control, facturas, es decir cualquier fuente que sirva de instrumento de evaluación.Los supuestos:En todo proyecto hay un margen de riesgo. Estos pueden ser ambientales, financieros, institucionales, sociales, políticos, climatológicos, y todo un sinnúmero de hechos que pueden hacer que un proyecto o un nivel se desbaraten. La matriz de marco lógico, exige que se indiquen los supuestos en cada nivel de consideración. Es decir deben tenerse presente en el diseño de cada fila de etapas los riesgos. Los riesgos en la etapa de Actividades, de Componentes, de metas o propósitos y en la de objetivos o fines. En el documento arriba citado se puede leer: "El riesgo se expresa como un supuesto que tiene que ser cumplido para avanzar al nivel siguiente en la jerarquía de objetivos" (op. cit., pp71). La lógica interna se basa en el siguiente razonamiento: llevadas a cabo las actividades diseñadas y dado que ciertos supuestos se cumplan ( o se mantengan), entonces se producirán los componentes del diseño. Si se producen los componentes señalados por el diseño y se cumplen ( o se mantienen) determinadas condiciones o supuestos ( que corresponden a ése nivel) entonces se han de alcanzar las metas (propósitos) del plan diseñado. Dado que se logren las metas o propósitos y siempre y cuando se den o mantengan los supuestos consistentes al nivel entonces se contribuye al logro de los objetivos o fines. Como ha de observarse los supuestos representan las

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condiciones de posibilidad de que el diseño del proyecto se alcance.En la bibliografía consultada se coincide en indicar que los supuestos a los que también se denomina riesgos han de entenderse como hechos o situaciones que escapan al control directo de los diseñadores, agentes, actores y ejecutores del plan bosquejado. Operativamente los supuestos se elaboran a partir de la pregunta ¿qué podrá ir mal en este nivel?, o ¿qué cosas pueden entorpecer conseguir los objetivos del nivel?El análisis vertical en la matriz de marco lógico de la columna de supuestos podrá servir a los diseñadores, para modificar las etapas previas o sucesivas de cada nivel en función de las dificultades presentadas en los supuestos. En otros casos deberá subsanarse incorporando Componentes adicionales al diseño. Téngase como ejemplo el proyecto de recuperación de aprendizajes de chicos ralentantes. Un supuesto de este es que los maestros recuperadores estén preparados en técnicas y estrategias de recuperación y de identificación de problemas subyacentes al aprendizaje. Dado esto el diseño del proyecto ha de incorporar en actividades y Componentes perfeccionamientos e incentivos de perfeccionamientos para docentes recuperadores, puntaje en las juntas de calificación, reconocimiento salarial de la función, o cualquier otro que fuese coherente y que permita solucionar una situación de la que puede devenir el fracaso del proyecto.Si en el análisis de la columna de supuestos surgen hechos críticos e insalvables y no aparecen formas de diseño de los componentes o de las actividades que permitan dar soluciones deberá desecharse el diseño o el proyecto

mismo. En el análisis de supuestos, debe tenerse siempre presente cuáles son los componentes que podrían controlarlos.En cada nivel deberán monitorearse lo supuestos e ir creando los elementos de control o planes de emergencia para su solución.BIBLIOGRAFIA Alvarez, V. "Metodología de la Orientación Educativa", Sevilla, Alfar, 1987.Evo Oficina de Evaluación Banco Interamericano de Desarollo;"Evaluación: una herramienta de gestión para mejorar el desempeño de los proyectos"; BID; 1997 Gago Huguet, Antonio ; "Modelos de sistematización del proceso enseñanza-aprendizaje", Mexico, Trillas, 1977. Gordillo, Marìa Victoria; "Manual de Orientación Educativa", Madrid, Alianza Editorial, 1986Hernández Fernández, Josefina y Martínez Clares, Pilar, "Propuesta metodológica para evaluar programas de Orientación Educativa" Murcia, Relieve(Revista Electrónica de Evaluación Educativa), 1992Kerlinger, F.N.; "Investigación del comportamiento"; Mexico, Interamericana, 1975Lombana, J.H.; "A program-planing approach to teacher consultation" en School Counselor, nª 26Municio, P. (1992). La evaluación segmentada de programas. Bordón, 43 (4), 375-395

Bloque 2EL MODELO DE PROGRAMAS

- Sustento teórico del modelo de programas.- Estrategias de asesoría y de intervención.

- Ámbitos de trabajo y de desarrollo.- Papel del orientador en dicho modelo.

LECTURA 1

VII. EL MODELO DE PROGRAMAS

Manuel Álvarez González (UB), Joan Riart Vendrell (URL),Márius Martínez Muñoz (UAB) y Rafael Bisquerra Alzina (UB)

1. CONCEPTO DE PROGRAMAEl término programa se utiliza con mucha frecuencia por parte de diversos tipos de profesionales. Entre ellos están los orientadores, es decir, los profesionales de la

intervención psicopedagógica. Sin embargo, no se dispone de una definición del concepto «programa» que pueda ser unánimemente aceptada.En un intento de definir este concepto se han presentado diversas propuestas. Morrill (1980: 332) lo define como una «experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, diseñada a satisfacer las necesidades de los estudiantes». Para Barr, Keating et al. (1985: 3) consiste en un plan basado en una teoría, a partir del cual se emprende una acción hacia una meta en el contexto. Para Rodríguez Espinar et. al. (1993: 233) un programa es un conjunto de acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores de un


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centro. Para Riart (1996: 50) programa es una planificación y ejecución (elemento diferenciador de la palabra programar; programar no implica ejecutar; sino que implica todo el proceso de puesta en práctica), en determinados períodos de tiempo (continuos o intermitentes), de unos contenidos (conceptuales, actitudinales o procedimentales), encaminado a lograr unos objetivos determinados a partir de unas necesidades (preventivas, de desarrollo o de intervención) de las personas, grupos o instituciones inmersas en un contexto espacio-temporal determinado.Por nuestra parte, recogiendo las aportaciones anteriores y aceptando las limitaciones que tienen las definiciones breves de conceptos amplios, propondríamos de forma provisional una concepción de programa como una acción continuada, previamente planificada, encaminada a lograr unos objetivos, con la finalidad de satisfacer necesidades, y/o enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas competencias.La conceptualización de los programas de orientación se puede hacer atendiendo a criterios u organizadores distintos. Por ejemplo:- desde la perspectiva temporal (un programa es una acción no puntual, desarrollada a lo largo de un espacio de tiempo más o menos prolongado).- desde sus elementos constitutivos (un programa es aquella intervención organizada que incluye una detección de necesidades, objetivos, planificación, intervención, evaluación, etc.).- en oposición a otras formas de intervención (un programa de orientación como alternativa a un servicio de orientación), modelo clínico, etc.Uno de los aspectos que no quedan delimitados son los requisitos mínimos para reunir la condición de programa.A veces, lo que para unos es un programa (por ejemplo, de métodos de estudio, de orientación vocacional, de prevención de drogodependencias, etc.), para otros, sólo es una parte de un programa más amplio de orientación con múltiples aspectos. Así, por ejemplo, existen programas que se pueden prolongar a lo largo de todo el curriculum académico, implicando transversalmente a diversas áreas académicas; por otra parte, tenemos programas informatizados para ayudar a la toma de decisiones vocacionales cuya duración puede ser inferior a una hora.En general, hablaríamos de «macro» programas, cuando por su duración o extensión, o por la diversidad de campos implicados, sobrepasan la posibilidad de ponerse en práctica por parte de una sola persona. Los «micro» programas los situaríamos en el extremo opuesto, cuando son actuaciones muy breves o de un ámbito muy concreto, puestos en práctica con una mínima dedicación de tiempo y personas. Siempre considerando la gradualidad progresiva que puede ir desde un micro programa para la corrección ortográfica de un alumno de secundaria, hasta un macro programa como el de desarrollo de la inteligencia aplicado en todo un país (Venezuela).En cuanto al contenido, se habla de programas de orientación vocacional, escolar, personal, profesional,

ocupacional, métodos de estudio, habilidades sociales, control del estrés, educación para la salud, prevención del consumo de drogas, inserción laboral, etc. Estos programas pueden enmarcarse en macroprogramas más amplios, los cuales deberían reunir las características de sistemas de programas integrados.2. FASES DEL MODELO DE PROGRAMASEl proceso de la orientación se puede entender como la realización de programas de intervención educativa y social. En la realización de este proceso se siguen una serie de fases que varían según diversos autores.Morrill (1989), a partir de Barr et al. (1985) propone un modelo de programa de intervención de acuerdo con cuatro estadios, cada uno de ellos con varios pasos. Esquemáticamente expuesto es como sigue:1. Iniciar el programa a) Idea germinal: mediante contactos con miembros de la población diana u otros elementos relevantes. b) Equipo de planificación: un pequeño grupo de interesados empiezan un c) Evaluación de necesidades, recursos y limitaciones: recoger datos relativos a la necesidad del programa, revisión de la literatura sobre el tema, identificar recursos y limitaciones del contexto.d) Identificar alternativas: mediante brainstorming se generan alternativas de objetivos y propósitos del programa. e) Selección del programa: a partir de los pasos anteriores se selecciona una dirección a seguir. 2. Planificar los objetivos, las actividades y la evaluación. a) Seleccionar metas y especificar objetivos operativos: explicitar las metas del programa así como los cambios de comportamientos específicos que se proponen.b) Desarrollo de las estrategias de intervención: este paso incluye planificar los procedimientos de intervención que el equipo planiticador considera funcionarán mejor para lograr los objetivos con los recursos disponibles. c) Planificar la intervención: a partir del paso anterior se determina el quién y se especifica el cómo de la intervención. d) Planificar la evaluación: desarrollar instrumentos de evaluación, metodología y diseño para poder determinar si el programa consigue los objetivos propuestos. 3. Presentar y evaluar un programa piloto. a) Publicidad del programa: se trata de informar sobre el programa a los potenciales usuarios.b) Poner en práctica el programa piloto: seleccionar a los participantes del programa piloto y ponerlo en práctica. c) Evaluar la experiencia piloto: sobre la base de feedback subjetivo y datos objetivos sobre los efectos del programa piloto, se toman decisiones sobre el futuro programa.4. Perfeccionamiento del programa. a) Perfeccionamiento de procedimientos y materiales: sobre la base de la experiencia piloto se revisan y perfeccionan los procedimientos y los materiales.

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b) Planificar la evaluación continua: la evaluación continua es necesaria debido a los cambios que se producen en las condiciones y circunstancias. c) Formar al personal: muchos programas pueden utilizar «orientación entre ¡guales» (peers), voluntarios, profesionales aliados (profesores, tutores) y para profesionales. Esto requiere selección y formación del personal necesario. d) Ofrecer el programa: se aplica el programa a la población diana. Se realiza evaluación continua sobre las necesidades, eficiencia, recursos y prioridades.Muchos otros autores se han ocupado de las fases del proceso de la orientación mediante programas. Resumiendo sus aportaciones podemos vislumbrar las siguientes fases esquemáticas en el diseño de programas de orientación:

1. Análisis del contexto:

- Análisis de las características del centro o lugar donde se piensa intervenir.- Especial referencia a los sujetos destinatarios del programa y agentes implicados.- Identificar las necesidades del contexto que originarán la intervención.

2. Planificación del programa:

- Áreas de actuación del programa.- Identificación de posibles agentes de intervención.- Selección de un marco teórico que fundamente la intervención.- Selección o desarrollo de un modelo de diseño del programa.- Explicitación de las metas de los programas.- Determinación de los logros esperados en los alumnos y otros elementos objeto de intervención.- Evaluación inicial.- Establecimiento de prioridades de los logros en relación a cada etapa o nivel evolutivo.

3. Diseño del programa:

- Especificación de los objetivos.- Planificar actividades.- Selección de las estrategias de intervención.- Evaluar los recursos existentes (humanos y materiales).- Seleccionar y organizar los recursos disponibles.- Desarrollar nuevos recursos.- Lograr la implicación de los elementos del programa.- Establecer un programa de formación para los componentes que lo van a ejecutar.

4. Ejecución del programa:

- Temporalización.- Especificación de funciones en términos de acciones a ejecutar.- Seguimiento de las actividades (tanto en servicios directos como indirectos).

- Logística necesaria.- Relaciones públicas.

5. Evaluación del programa:- Cuestiones a contestar por la evaluación.- Diseño de evaluación. - Instrumentos y estrategias de evaluación. - Puntos de toma de decisión a lo largo de la ejecución del programa en virtud de los resultados de la evaluación continua. - Técnicas de análisis de los datos de la evaluación. - Comunicación de los resultados de la evaluación: destinatarios, momento, procedimiento y forma de la comunicación. 6. Coste del programa: - Personal. - Material. - Fuentes de financiación: estrategias para la aprobación. Cada autor hace sus propias propuestas, a veces incluso utilizando una terminología propia. Pero todas las propuestas tienen muchos elementos en común, estructuramos el modelo de programas de orientación psicopedagógica en las fases siguientes.

2.1, ANÁLISIS DEL CONTEXTO Antes de iniciar la acción orientadora hay que realizar un análisis del contexto girada el que va a dirigirse el programa. Este análisis será más o menos breve, dependiendo, en gran medida, de la implicación del orientador con el contexto donde se va a poner en práctica (centro educativo, centro social, barrio, etc.). Si el orientador está trabajando en su propio entorno podrá obviar algunas de las consideraciones que proponemos a continuación, sin descuidar, sin embargo, las reflexiones subsiguientes. En síntesis se requiere información de: a) Contexto ambiental en el que se ubica el centro: nivel socioeconómico y cultural de las familias, profesiones más frecuentes, recursos de la comunidad, etc.b) Si además es un centro educativo: estructura y organización, recursos, situación del profesorado, clima y cultura, etc. c) Dinámica de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se realizan donde se va a llevar a cabo el programa: metodología, actividades diarias, disciplina, motivación, atención, hábitos, conocimientos previos, clima, etc. d) Actitudes ante la orientación, en general, por parte de los usuarios y agentes del programa: expectativas, nivel de participación, organización y realización de la función tutorial, etc.Diversos autores Gibson, Mitohell y Higgins (1983: 45-73 y 337-344) y Álvarez et. al. (1988) ofrecen sugerencias de cómo efectuar este análisis del contexto, incluyendo ejemplos de materiales a utilizar en la recogida de datos.

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2.2. IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES, COMPETENCIAS, POTENCIALIDADESUna necesidad es una discrepancia entre la situación actual y la situación deseable. La consideración de las necesidades se puede extraer del análisis del contexto. Ejemplos de necesidades son: adquirir habilidades de estudio, información profesional, orientación vocacional, prevención del consumo de drogas, preinserción laboral, etc. Las necesidades deben ser relevantes para el contexto donde vaya a aplicarse el programa. Necesidades relevantes en un lugar pueden no serlo en otro y al revés,Gibson, Mitchell y Higgins (1983: 45-73) ofrecen sugerencias y material para la valoración de las necesidades. Indican que, en el proceso de valorarlas, deben tenerse en cuenta tres elementos, sugiriendo estrategias para recoger información a partir de cada uno de ellos:a) Comunidad: entrevistas a «informadores clave», forum comunitario, técnica Delfos, encuesta a la comunidad. b) Organización educativa: entrevistas, análisis documental, examen de registros y documentos, cuestionarios, listas de control, escalas de valoración. c) Grupo diana (alumnos/usuarios y profesores/monitores): cuestionarios, entrevistas.Como en cualquier estrategia, no siempre van a ser apropiadas todas estas técnicas; se trata de una aproximación ilustrativa de la que el orientador deberá extraer las más útiles para cada circunstancia.McKillip (1987) y Neuber (1980) exponen estrategias para el análisis de necesidades en contextos comunitarios.Cuando se inicia la concepción de un programa de orientación, además de las necesidades, se deben considerar también las potencialidades y competencias de docentes y discentes. Ello supone no centrarse exclusivamente en los déficits, lagunas, carencias, sino también en los recursos que todos los agentes educativos (docentes y discentes) disponen para mejorar su propia situación. Considerar las competencias y potencialidades supone partir del protagonismo que ambos deben tener en el proceso de desarrollo, sea cual sea el contenido del programa. Ello supone, considerar a estos agentes como sujetos activos, conscientes y protagonistas comprometidos con lo que el programa debe desarrollar.El tipo de datos a contemplar para recoger las potencialidades y competencias puede ser: a) Del entorno: geográficos, económicos, socio-laborales, culturales, políticos, equipamientos, instituciones, recursos, etc. b) Del centro: estructura organizativa, perfiles docentes, alumnos, rendimiento, participación, clima y cultura, recursos, infraestructura, servicios, prioridades, etc. c) De los alumnos o usuarios del programa: características generales, clima de clase, motivación, atención, autoestima, valores; actitudes hacia el centro, la familia y la comunidad; comportamiento de los alumnos; intereses vocacionales,

educativos, sociales, de utilización del tiempo libre; aficiones, valores, problemas, compromisos, etc.

2.3. FORMULACIÓN DE OBJETIVOSLos objetivos se derivan de las necesidades o de aquellas competencias que pretendamos desarrollar. Hay que formular objetivos en función de ambas cuestiones. El conseguir un objetivo supone satisfacer una necesidad o desarrollar o potenciar un aspecto identificado. Los objetivos, además de estar enfocados hacia éstos, deben ser producto de una reflexión. Hay que procurar ser lo más claro posible en la formulación de los objetivos. Éstos pueden ser concretos y operativos o bien, como señalan Jiménez y Porras (1997), expresados en términos de principios de procedimiento que son estrategias de acción que definen el fin educativo para el que se establecen, al tiempo que especifican criterios de actuación y decisión. En este segundo caso, los objetivos así concretados se centran sobre todo en la actividad docente y no en lo que los alumnos deben lograr.

2.4. PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA En esta fase se trata de seleccionar, organizar y secuenciar los servicios, actividades y estrategias, que permitan lograr los objetivos. Los servicios y actividades de un programa de orientación han sido identificados por diversos autores de distintas formas. Podemos considerar que la planificación dará como resultado la concreción en soporte escrito de la secuencia de actividades y servicios que se desarrollarán así como las estrategias, recursos (humanos, materiales y funcionales) y sistemas de evaluación que se han previsto. Todo ello, con anterioridad a la primera intervención, actividad o servicio. 2.5. EJECUCIÓN DEL PROGRAMALa ejecución del programa de intervención se refiere fundamentalmente a todas las actuaciones continuadas que pretenden desarrollar el proceso de puesta en práctica del mismo. En los contextos educativos formales se deben destacar las que más se acercan a las actividades de enseñanza aprendizaje, que son él núcleo del proceso instructivo. Las estrategias más recomendables son la integración curricular y los sistemas de programas integrados.Durante la ejecución de un programa, otras técnicas y estrategias desarrolladas habitualmente, si bien de carácter temporal limitado, son: entrevistas con alumnos o usuarios del programa, conversaciones con monitores, profesores u otros posibles ejecutores del programa, visitas de los padres, tutores, conferencias, atención a problemas personales, reuniones, programas de evaluación, estudios de seguimiento, discusión de información profesional, derivación de casos problema, actividades de tipo administrativo, el counseling, el estudio y tratamiento de casos especiales, la dinámica de grupos, etc.Uno de los objetivos generales que hay que tener siempre presente en la ejecución de cualquier programa es el de intentar llegar a la máxima autonomía personal

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(autoorientadón); los sujetos destinatarios de la orientación, al final del programa, deberán ser lo más autónomos posible en su proceso de desarrollo global.

2.6. EVALUACIÓN DE PROGRAMASSe trata de valorar el proceso y la eficacia de la acción orientadora, determinando en qué medida se han logrado los objetivos. Un tratamiento en profundidad de la evaluación de programas requiere más espacio del que se dispone aquí. Por esto hemos de remitir a la bibliografía sobre el tema (Colas y Rebollo,: 1993; Sanz Oró, 1990; Sobrado y Ocampo, 1997), así como a las materias de metodología de investigación y evaluación donde se desarrolla esta temática.

Figura n.° 1. Modelo de Programas (Fases).

2.7. COSTES DEL PROGRAMAAquí se trata de calcular los costes que genera, tanto a nivel de personas (número, horas) como material (fungible o no). Como es obvio, puede ser una cuestión más o menos importante según el tipo de programa. Muchas veces esta consideración obligará a reorganizar los recursos humanos, los espacios, el mobiliario y el materia! (tests, cuestionarios, fotocopias diversas).En la Figura n.° 1 anterior tenemos ilustradas las distintas fases del Modelo de Programas.3. FUNDAMENTACIÓN DE LA INTERVENCIÓN POR PROGRAMAS Toda intervención en orientación se ha de fundamentar en un marco teórico. En esta fundamentación hemos de distinguir dos niveles. Un primer nivel de fundamentación general, donde se estudia y analiza la coherencia de las diferentes fases del programa, desde el análisis de necesidades valuación, pasando por una clara y adecuada formulación de las metas

y objetivos, contenidos y actividades a desarrollar y los modos, estrategias de ejecución.Un segundo nivel de fundamentación más específica, referida a los presupuestos de base que sostiene el que diseña el programa en relación con las metas y objetivos que se proponen. Es decir, qué modelos teóricos fundamentan la intervención en qué planteamientos teóricos nos movemos con el fin de evitar incoherencias a la hora de afrontar la propia intervención. Aquí podemos hablar de diferentes modelos teóricos: modelo conductual, cognitivo, humanista, modelos counseling, modelos de desarrollo de la carrera, etc. Esta fundamentación teórica viene mediatizada por:

a) La formación previa del que diseña y elabora el programa.

b) Las «formas de hacer» con las que se siente uno más identificado (planteamiento social o afectivo, directivo no-directivo, conductista, cognitivo, etc.).

c) La concepción que se tiene de la orientación y de sus áreas de intervención.

d) d) La ayuda a sistematizar las intervenciones y a establecer metas a largo plazo.

El orientador ha de hacer su propio modelo teórico de la intervención a partir los diferentes modelos ya existentes. Esta fundamentación ayudará a relacionar las áreas en las que se ha de intervenir y cómo se han de trabajar. Hemos de ser conscientes que, en estos momentos, no disponemos de un modelo teórico comprensivo que explique toda nuestra intervención orientadora, sólo tenemos serie de modelos teóricos a los que podemos acudir y, a partir de ahí, ir haciendo nuestro propio modelo de la intervención que fundamente y dé consistencia a nuestra acción práctica.

4. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO DE PROGRAMAS En relación a este binomio, y partiendo de Montano y Martínez (1994: 80), podemos destacar algunas características que permiten perfilar sus rasgos más relevantes, referidos a un centro educativo: a) En cuanto al rol del orientador, la intervención por programas surge de su total integración y colaboración con la institución educativa, partiendo de necesidades y competencias de las cuales surgen las propuestas de intervención. Esto enlaza con el modelo de consulta: el orientador actúa como consultor, asesor y formador de formadores. b) En lo relativo a la planificación; los programas persiguen la consecución de los objetivos educativos del centro o del aula, que se basan y entroncan a su vez en los planteamientos de la institución y de su proyecto curricular. c) Los recursos en la intervención por programas son en realidad todos los del centro educativo y su entorno inmediato: el curriculum, la metodología, los equipamientos, los distintos profesionales, etc.

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Análisis del contexto

Identificar necesidades

Formular objetivos

Planificar y ejecutar actividades con

AlumnadoProfesoradoFamiliaComunidad

Evaluación


d) Los programas son procesos de acción integrados en mayor o menor medida en el curriculum general ordinario o facilitan dicha opción.e) Respecto al equipo docente, un programa permite y favorece la cooperación, el intercambio y el trabajo en equipo, así como la mejora progresiva del mismo puesto que este equipo y cada uno de sus integrantes conocen y saben poner en práctica los programas de orientación. f) La evaluación en este tipo de intervención tiene una finalidad esencialmente formativa, de mejora continua de los procesos y productos educativos por lo que favorece el desarrollo. g) El papel de los discentes es activo, en la mayor parte de los casos éstos son conocedores de las necesidades y potencialidades y de (os beneficios y mejoras que su desarrollo conllevará, por lo que son parte activa en el mismo. h) El tipo de intervención más frecuente suele ser sobre déficits o necesidades inmediatas, pero debería ser una intervención preventiva, grupal, proactiva y/o intervención orientada al desarrollo. i) La institución es un elemento dinámico en evolución. La intervención por programas, a través del trabajo en equipo y la reflexión sobre la propia práctica genera procesos de reforma, cambio e innovación en la propia institución educativa. j) La colaboración se hace posible en el momento en que los procesos de diagnóstico, programación, puesta en práctica y evaluación son claros, transparentes y compartidos por la comunidad educativa.Actuar mediante programas de intervención psicopedagógica deberá suponer integrar lo más posible la orientación con los procesos de enseñanza-aprendizaje. A través de los programas de intervención es posible: a) Integrar la orientación en el proceso educativo. b) Operativizar la participación de todos los agentes educativos. c) Reclamar la colaboración del orientador como consultor, tanto dentro como fuera del marco escolar reglado. d) Articular objetivos a lo largo de un continuum temporal que abarque a todo el alumnado y a todos los cursos. e) Evaluar los efectos de las intervenciones. f) Determinar las competencias necesarias en cada uno de los ejecutores, para poder planificar programas de formación adecuados. g) Trabajar en equipo y con actuaciones grupales, sin que esto excluya la posible puesta en práctica de programas individualizados. Es importante insistir en que una parte de los objetivos de estos programas grupales estén integrados en el curriculum a través de las distintas materias.

5. CRITERIOS Y ESTRATEGIAS EN LA IMPLANTACIÓN DE PROGRAMAS

Hay que tener presente una serie de criterios que van a determinar la estrategia más idónea para la implantación de programas. Entre los criterios a considerar está el grado de implicación del personal docente, que puede ser:

a) En general se desentienden del tema. b) Ocasionalmente manifiesta interés algún profesor. c) Hay una buena disposición para elaborar un PAT (Plan de Acción Tutorial) coherente que incluya las diversas áreas de la orientación. d) Un grupo de profesores está dispuesto a integrar programas en sus materias (integración curricular). e) Prácticamente la totalidad del profesorado manifiesta interés en los temas de tutoría y orientación y, por consiguiente, en plantear sistemas de programas »n carácter interdisciplinar.

Según sea la actitud del profesorado condicionará la estrategia. En este sentido, conviene conocer las diversas formas básicas de intervención por programas que pasamos a exponer. • Orientación ocasional. Se trata de que el personal docente aproveche la ocasión del momento para impartir contenidos relativos a la tutoría y a la orientación. A menudo se trata de un profesor que por iniciativa propia introduce en sus clases aspectos relacionados con alguna de las áreas de la orientación. En este caso no se trata de un programa propiamente dicho. Pero puede ser la semilla de lo que, con el tiempo, se pueda convertir en él. • Programas en paralelo. Se trata de acciones que se realizan al margen de las diversas materias curriculares. A menudo se utiliza horario extraescolar, lo cual repercute en una asistencia minoritaria, ya que el alumnado no lo percibe como algo importante. Mucho más si la asistencia es voluntaria. • Asignaturas optativas. Los centros educativos pueden ofertar asignaturas optativas sobre temas relacionados con la orientación: métodos y técnicas de estudio, orientación sociolaboral, educación para la salud, educación moral, etc. Al ser una asignatura optativa lo lógico es que no se inscriban todos los alumnos. Pero puede ser una forma de empezar una acción que con el tiempo se vaya ampliando. • Asignaturas de síntesis. En algunos sistemas educativos existen las denominadas «asignaturas de síntesis», que se realizan durante un breve período de tiempo y en las que se trata de integrar los conocimientos de las diversas materias. Como tópico de estas asignaturas de síntesis se pueden elegir aspectos relacionados con la orientación: educación para la convivencia y la paz, educación ambiental, la dimensión profesional de la educación, etc. Tiene la ventaja que la asignatura de síntesis suele ser obligatoria. • Acción tutoríal. El PAT es un referente básico de la intervención por programas. Hemos de considerar un mínimo de una hora semanal de acción tutorial en grupo para poder desarrollar elementos de orientación dirigidos a todos los alumnos. Tiene la ventaja que la acción tutorial grupal se dirige a todo el alumnado. Entre los contenidos a incluir en el PAT están: información y orientación profesional, estrategias de aprendizaje, temas transversales (educación para la salud, educación sexual, educación para la paz, etc.), educación emocional, autoestima, etc.

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• Integración curricular. Los contenidos de la orientación se pueden integrar de forma transversal a lo largo de las diversas materias académicas, y a lo largo de todos los niveles educativos. Los profesores de cualquier materia pueden incluir en ella, al mismo tiempo que la están explicando, contenidos de orientación. Se trata de una «infusión» o «integración» en el curriculum académico de contenidos educativos que van más allá de lo estrictamente instructivo.• Integración currícular interdisciplinaria. Es un paso más a partir de la «integración curricular». Se requiere la implicación del profesorado, con una coordinación ejemplar entre ellos, para poder exponer unos contenidos que se sincronizan con otros que está impartiendo otro profesor. Por ejemplo, al ocuparnos de la prevención del consumo de drogas el profesor de Ciencias Naturales explica los efectos que tienen sobre la salud a partir del estudio del cuerpo humano; el profesor de Ciencias Sociales desarrolla la presión social que induce al consumo, así como las presiones económicas inherentes; en Matemáticas se realizan ejercicios sobre estadísticas de consumo y morbilidad; en Educación Física se trata del doping y los efectos que tiene el consumo de alcohol y tabaco sobre el rendimiento deportivo; en Lenguaje se introduce el argot propio de las drogas; en Expresión Artística se realiza un póster alusivo al tema con la intención de concienciar sobre esta problemática, cuyo mensaje es: no consumir. De esta forma podemos ver como en todas las materias se puede hacer alusión al tema de forma interdisciplinaria.• Sistemas de Programas Integrados (SPI). Es un paso más al anterior: se trata de interrelacionar programas diversos. Por ejemplo, un programa de habilidades sociales se interrelaciona con un programa de búsqueda de empleo, en el bien entendido de que la persona que tenga buenas habilidades de comunicación interpersonal tendrá más facilidad en superar la entrevista de selección de personal. El mismo programa de habilidades sociales se interrelaciona con el pro-grama de prevención del consumo de drogas; en cuanto la habilidad para hacer frente a la presión de los compañeros es básica para evitar el consumo. Otra forma de evitar el consumo es mediante un autocontrol y prevención del estrés. En efecto, el estrés que a veces induce al consumo, se previene con el mismo pro-grama de prevención del estrés ante los exámenes, las oposiciones o la selección de personal del programa de búsqueda de empleo que citábamos. En resumen, si bien se analiza, existe un conjunto de posibles programas que cada uno de ellos tiene un sentido en sí mismo. Pero si se imparten de forma interrelacionada pueden producir un efecto de sinergia. A esto le denominamos Sistemas de Pro-gramas Integrados.

6. ELEMENTOS ORGANIZATIVOS Gibson, Mitchell y Higgins (1983) aportan múltiples sugerencias para el desarrollo, dirección, organización y planificación de programas de orientación (especialmente págs. 75-128). Lázaro y Asensi (1987: 385-386) se han

ocupado de la estructuración y organización de la actividad tutorial. A partir de éstas y otras obras se pueden establecer las principales fases de la actividad organizativa en: 1. Requisito previo: los responsables de la realización de la orientación deben dominar unas bases teóricas y metodológicas que les habiliten para su práctica profesional, incluyendo Desarrollo de Recursos Humanos (DRH).2. Motivación, reflexión y toma de conciencia por parte del profesorado.3. Detectar y concretar las necesidades, estableciendo un orden de prioridades.4. Planificación: fines, objetivos, recursos.5. Programación: tiempos y actividades. 6. Realización de actividades: técnicas, instrumentos, contenidos. 7. Evaluación: estrategias, instrumentos, investigación evaluativa.

Uno de los problemas con que se encuentra el orientador consiste en comprender la dinámica de las organizaciones y, en concreto, del centro educativo donde realiza su labor. De esto puede depender la facilidad en manejar los recursos humanos esenciales para el éxito de los programas de orientación. Hemos de tener presente que la formación del orientador en DRH no tiene como única finalidad su posible aplicación en departamentos de RH de organizaciones empresariales, sino también su aplicación en la organización de cualquier departamento de orientación, como, por ejemplo, en un centro educativo. En efecto, el modelo de orientador que proponemos, entendido como agente de cambio, asume el rol de técnico en DRH del centro educativo. Entre sus funciones están el contribuir al desarrollo personal y profesional de los profesores. Desde esta perspectiva, la entrevista entre orientador y miembros del profesorado constituye una actividad básica de todo el proceso. En este punto confluyen las aportaciones de las teorías del counseling. En efecto, las técnicas a aplicar en la entrevista (tanto con alumnos, padres y profesores) se basan en las aportaciones del counseling. Gibson, Mitchell y Higgins (1983: 129-176) se ocupan del liderazgo del orientador en la dirección de programas, incluyendo los diversos estilos de dirección. Señalan las siguientes responsabilidades del líder: a) Organización y dirección. b) Coordinación y comunicación. c) Toma de decisiones. d) Identificación y utilización de recursos. e) Estar al corriente de las innovaciones en su especialidad. f) Desarrollo y evaluación de programas. g) Supervisión,h) Mantener la moral del personal implicado (págs. 138-144). Para evitarla apatía, la frustración o el estrés del profesorado deberá aportar grandes dosis de entusiasmo para animar a seguir adelante y superar las dificultades o falta de resultados positivos patentes.

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La programación es una actividad que concreta en el tiempo lo previsto en la planificación, indicando los recursos a utilizar. Incluye la distribución de funcione; (personas, tareas) y la coordinación y cooperación. La diversidad de elemento; que inciden en el proceso de la orientación, sobre todo los personales, necesitar un engarce funcional que asegure la adecuada coordinación y cooperación.Un aspecto de la planificación que no hay que olvidar es el presupuesto eco nómico con las múltiples categorías de gastos a considerar. Gibson, Mitchell y Higgins (1983: 156-160) y Lewis y Lewis (1983: 51-73) ofrecen sugerencias d< cómo hacer el presupuesto.

7. EL PROCESO DE IMPLANTACIÓN DE PROGRAMASEn el proceso de implantación de programas de orientación deben tenerse presente una serie de condiciones y deben seguirse una serie de pasos a fin de asegurar el éxito de la empresa. De no tener presentes estos requisitos metodológicos, el orientador se podría estrellar en una tarea improductiva. Seguidamente se exponen las condiciones y pasos a seguir al iniciar la implantación de programas de orientación.

7.1. CONDICIONES FACILITADORAS PARA LA IMPLANTACIÓN DE PROGRAMASAlgunas de las condiciones que más facilitan la implantación de programas de orientación en los centros educativos son las siguientes:1. Existencia de un compromiso por parte del orientador y de la dirección del centro para potenciar programas de orientación destinados a todos los alumnos.2. Voluntad de sustituir ciertas actividades tradicionales, mediante las cuales no se consiguen objetivos particularmente relevantes, o cuyos objetivos pueden lograrse igualmente por otros medios.3. Voluntad de invertir tiempo y esfuerzos en la planificación.4. El personal del centro deberá tener algunos conocimientos mínimos sobre técnicas y materiales para realizar programas de orientación.5. Debe haber personal perteneciente al centro (orientador) con una preparación técnica adecuada para diseñar programas de orientación y proporcionar el asesoramiento necesario para que los docentes puedan aplicarlos (modelo de consulta triádica).Este último punto es particularmente importante por el hecho de que los profesores tienden a ver con recelo a los «expertos» que vienen de fuera del centro a ofrecer unos servicios, los cuales son contemplados como algo secundario respecto a los objetivos instructivos del mismo. Esta percepción de poca importancia por parte del profesorado puede ser fatal de cara al éxito de los programas. Por otra parte, ya hemos señalado que los programas que se van a presentar y las sugerencias que se ofrecen permiten llegar a la clara conclusión de que si un especialista (orientador) se dedica exclusivamente a la orientación puede ocupar todo el tiempo en ello y aún no

tendrá suficiente. Por todo esto, hay que insistir en la importancia y necesidad de que haya un orientador en cada centro que esté técnicamente preparado para realizar programas de orientación psicopedagógica.

7.2. PASOS EN LA IMPLANTACIÓN DE PROGRAMASBaker y Shaw (1987: 251 -256) presentan una serie de pasos para la implantación de programas de prevención que nos sirven de inspiración para las siguientes propuestas. Los pasos siguientes deben entenderse como sugerencias de actuación y no como pasos de riguroso cumplimiento. Los pasos en la implantación de programas de orientación son los siguientes: 1. Impulsar la percepción de necesidad y utilidad del programa. Se trata de que el personal docente tome conciencia de la necesidad de integrar la orientación en el curriculum académico. Reviste especial relevancia el contactar con los docentes de más prestigio y/o que ejercen un cierto liderazgo. Los docentes son el núcleo en la aplicación de programas integrados.El papel de la dirección del centro y la jefatura de estudios son elementos clave, así como los tutores, que contribuirán a coordinar y dinamizar su aplicación en la medida que también se sientan protagonistas del programa. Seguidamente se puede pasar a convocar reuniones de área para discutir el proyecto de programa, procurando conseguir la colaboración de la mayoría, pero siempre par-tiendo de docentes voluntarios, nunca obligados. El claustro de profesores puede servir para exponer el proyecto y, en su caso, discutirlo conjuntamente. En este contexto se puede valorar quién puede ser el mejor presentador del proyecto: el director, el orientador, el tutor o el colectivo de docentes que voluntariamente in-coará el proceso. El orientador debe marcar el contexto como «colaborador» (Selvini era/. 1985: 74-77), lo cual permite establecer una relación con los profeso-res que facilita su implicación. Esto supone que se presente con «humildad», despojado de arrogancia profesional, consciente de las dificultades de la situación. El orientador debe pedir y ofrecer colaboración como único medio de intentar la implantación de programas de orientación desde una perspectiva ecológica y holística.2. Elaborar un documento escrito -Proyecto Educativo de Centro (PEC), Proyecto Curricular de Centro (PCC), Plan de Acción tutorial (PAT), etc. En este documento deberían constar aquellos elementos que mejor ayuden a una comprensión del punto de partida y de la propuesta de intervención para su desarrollo, de una manera breve, clara, comprensiva y útil. Así se podrá incluir el resultado del análisis del contexto, de la detección de necesidades, los objetivos, funciones, la planificación de actividades y la evaluación propuesta. Es muy recomendable que este trabajo lo realice un equipo de personas interesadas y comprometidas con el proyecto. El orientador tiene en esta fase un papel fundamental de ayuda, asesoramiento y soporte que será tanto mayor cuanto más técnico sea el contenido del programa. El número óptimo de miembros de este equipo se sitúa entre 3 y 5; más de 7 personas suele

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ser poco operativo. Una vez elaborado el documento, puede presentarse al resto del claustro insistiendo en que la colaboración de más docentes supondrá una mejor consecución de los objetivos.3. Organizar el grupo, asignar funciones y proceder a la realización de las actividades. En la puesta en marcha del programa conviene tener presente algunas de las consideraciones para la eficacia de un programa de orientación que ya hiciera Miller (1971: 62-65), de donde destacamos las siguientes: a) No ha sido impuesto bruscamente a la escuela y a la plantilla, sino más bien se ha desarrollado gradualmente. b) Es idealista en cuanto a sus objetivos y realista en cuanto a su ejecución. c) Alienta la comunicación continua entre todos los miembros de la plantille de la escuela. d) Tiene a su disposición instalaciones especiales

(...) e) Está entretejido con el plan didáctico. f) Lleva los servicios de orientación a todos los estudiantes y no solamente i los que se hallan en apuros. g) Desempeña un papel importante en el programa de relaciones públicas di la escuela. h) Está constantemente concentrado en un proceso de autocrítica. i) Garantiza una prestación equilibrada de los servicios que ofrece a los alumnos.4. Asegurar la continuidad del programa. Para asegurar que el programa tenga una larga vida es importante que, como mínimo, haya una persona entusiasta y comprometida con él. Las personas más apropiadas para ello, son sin duda, un pequeño equipo de docentes con el soporte del orientador. Durante todo el proceso de realización es importante mantener informados a todos los profesores Esto se puede hacer a través de la difusión de hojas informativas o mediante reuniones periódicas. Sin embargo es importante no abusar de estos recursos.

5. Evaluación. Los programas de orientación parten de un diagnóstico inicial de necesidades y de una identificación de potencialidades. El contraste de los resultados con dicha situación inicial proporciona una primera aproximación a la evaluación. Es tanto o más importante desarrollar mecanismos de retroalimentación del proceso de intervención a medida que se trabaja. Además, cuando se termina la aplicación del programa y/o anualmente debería realizarse un proceso de registro de la evaluación del programa, del cual convendrá guardar una copia para futuras consultas o procesos de mejora. La evaluación contribuirá también a mejorar aspectos del curriculum, la metodología docente, la organización de recursos, etc. La evaluación debe planificarse antes de la aplicación del programa.

Lo que aquí se propone no es simple ni fácil pero, a medio plazo, supondrá la ¡manera más sencilla y fácil de mejorar

no sólo los procesos actuales sino también la institución educativa. Hemos de insistir en que estos pasos deben entenderse como sugerencias a grandes rasgos, para tener en cuenta en la planificación y realización de programas de intervención. Las características especiales de cada contexto concreto obligarán a adaptaciones y adecuaciones con características

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Bloque 2LECTURA 2

TRADUCCIONES L´arte del counselingMarcela Danontraducción: Lic. Carlos Asensio2000 El arte de orientar"Al que tiene hambre, no le des un pescado, sino enséñale a pescar", sugiere un proverbio chino, invitando a no crear ni avalar relaciones de dependencia, sino a utilizar el conflicto al que se enfrenta como punto de partida de un proceso de responsabilización. Es sobre este mismo principio que se basa la orientación, una nueva realidad profesional, que se propone "ayudar a ayudarse", el hacer tomar conciencia de los recursos personales, con los cuales poder afrontar el problema en primera persona.La orientación nace en el ámbito de las nuevas corrientes de la psicología humanística, fundado en una concepción amplia y optimista del ser humano, y encuentra aplicación en un vasto campo, desde lo personal a lo social, del campo de la salud al empresarial. El principal instrumento de trabajo es la comunicación, prevalentemente verbal, la entrevista cara a cara, a través de la cual se busca establecer una relación de calidad con el interlocutor para comprender en primer lugar el problema, permitirle ver la situación desde otros puntos de vista, para estudiar junto a él las posibles evoluciones, para estimularlo al cambio y acompañarlo en el recorrido de movilización de sus recursos frente a nuevos objetivos.A la base de esta estrategia se encuentra la fe en la capacidad de cada individuo de reconocer y activar su profunda libertad de cambiar, de no estar inexorablemente determinado por factores ambientales, históricos, y genéticos, sino de poder dar respuestas nuevas, asentadas sobre las convicciones y los valores auténticos de la persona. Todo individuo es considerado único y especial y como tal se les dedica la máxima atención para captar su peculiaridad y ayudarlo a expresarla plenamente.La capacidad de escuchar y de empatía se encuentra entre las cualidades fundamentales del orientador, que no es ciertamente un simple "consejero" como una traducción más literal y superficial podría hacer pensar."Counselor" es un término intraducible, y por este motivo difundido en su forma original inglesa, que puede asemejarse casi al rol óptimo del educador como ha sido descripto por Sócrates, el mayeuta, aquel que sabe hacer venir a la luz aquello que ya está ínsito en la persona, el suyo es un rol de catalizador de un proceso de crecimiento.Inicialmente el counseling era considerado una de las

funciones del psicólogo, pero su campo de acción se ha ampliado mucho más para alejarse del campo esencialmente terapeútico y abrirse a un terreno más vasto, rayano con la formación. El orientador no debe necesariamente ser un médico, ni un psicólogo, por el simple hecho que su interlocutor no es considerado un "paciente", sino un "cliente". La relación es más entre iguales, la prestación deseada viene contratada conjuntamente al inicio del proceso, no prevé una cura porque a la base no ve una enfermedad, sino un pedido de orientación, de sostén, de guía. Como un guía de montaña no llevará jamás al cliente en brazos hasta la cima deseada, sino que recorrerá junto a él el camino, con la única ventaja de estar más entrenado y de conocer anticipadamente bien el territorio, así el orientador no tiene como tarea el resolver el problema de su cliente, sino el poner a su disposición su experiencia para acompañarlo en la búsqueda de una posible solución.Al orientador no se acude para encontrar la respuesta, la interpretación, la receta, sino para aprender a estar mejor consigo mismo y en consecuencia con la realidad circundante y con las situaciones en las cuales necesita vivir y actuar. Es, de hecho una elección personal e implica la disponibilidad para trabajar sobre sí mismo antes que sobre la situación externa, un camino que difícilmente puede ser impuesto contra la voluntad del sujeto.El trabajo de crecimiento personal es el primer paso, aún cuando los problemas por afrontar sean extremadamente prácticos y parezcan depender exclusivamente de sucesos externos: un despido laboral, la pérdida de un ser querido, un hijo que se droga, un accidente automovilístico. Es en efecto sobre la actitud sobre lo que antes que nada deberá trabajar el orientador, tratando de encontrar un punto de vista del acontecimiento que deje espacio a un posible crecimiento que no cierre cada posibilidad de diálogo y de dialéctica con la realidad y que pueda así transformarse en una oportunidad de ampliación de horizontes, incluidos los interiores. A veces es necesario "colaborar con lo inevitable", como decía Roberto Assagioli, y esto permite el no sentirse del todo inerme y pasivo frente a los acontecimientos.Al orientador se acude también cuando los problemas son más impalpables y no son reductibles a causas específicas: un sentimiento de disgusto, una insatisfacción generalizada, la incapacidad de tomar decisiones, una crisis existencial. Este es el campo en el que la demanda es creciente, es el campo en el que el orientador puede dar lo mejor de sí, y también el más delicado, porque está estrechamente colindante con la psicoterapia. Pueden ser diversos malestares los que han originado un desequilibrio profundo de la personalidad, que por este motivo necesitan de una intervención que no se limite a la contingencia sino que debe necesariamente emprender un recorrido de análisis más profundo, para encaminar un proceso de reestructuración global de la personalidad. En este caso es necesario una formación no sólo en el campo de la


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comunicación sino, sabiendo qué hacer con la amplitud del mundo interior –con sus alturas y abismos- reclama al orientador el haber realizado en sí mismo un profundo recorrido de autoconocimiento y autoconciencia. Uno de los momentos más delicados en la profesión del orientador en el ámbito privado es propiamente la primera sesión, cuando debe estar en condición de evaluar, en un simple encuentro si el caso que se le presenta es de su competencia o por el contrario debe ser derivado a un profesional del campo psicoterapéutico o psiquiátrico.No es fácil establecer a priori hasta qué punto una relación es una simple conversación y por el contrario cuando ésta deviene terapéutica. Pero el presupuesto para que la orientación pueda considerarse como tal es que el cliente tenga una estructura de personalidad suficientemente sana, aunque se encuentre momentáneamente en desequilibrio, como para poder tomar ayuda; por este motivo no es recomendable en todos aquellos casos en los que exista la sola sospecha de disgregaciones o quebraduras del yo, en la cual no se cuenta con la colaboración del cliente o en el que no sea posible trabajar sobre el problema que se presenta como causa de malestar, sin implicar una revisión de toda la estructura de la personalidad.No obstante siendo colindante con el ámbito terapéutico, a la orientación le corresponde más bien un espacio que incluye la dimensión social, la educativa, y la salud, entendida como búsqueda del equilibrio y bienestar psicofísico, una esfera que implica prácticamente todos.El espíritu de esta profesión es coherente con una fundamental inversión de las tendencias que está implicando un número siempre mayor de espacios de la cultura contemporánea, una dirección que tiende a valorizar la naturaleza humana, su libertad fundamental, su creatividad y el sentimiento de responsabilidad ínsito en cada uno. Este cambio permite pasar de una estructura jerárquica piramidal, en la cual el conocimiento y el poder son detentado por pocos, a una estructura circular, en red, en la cual la colaboración entre todos los componentes del sistema es posible y necesaria para el mantenimiento del equilibrio del conjunto. En el campo de las profesiones de ayuda esto implica el pasaje de las actitudes de piedad, caridad, solidaridad y asistencialismo a una actitud de colaboración, corresponsabilidad y participación. Ya no más alguno desde lo alto de su saber resuelve los problemas del otro, sino que es un adiestramiento para la independencia y la autonomía en el que no se utiliza el conocimiento sobre la naturaleza psíquica del ser humano para "curarlo", sino que se provee directamente estos conocimientos a quien los necesita, a fin de que la persona pueda luego comprenderse mejor y reequilibrarse por si misma. Ciertamente no siempre es fácil solos -sin ayuda- saber

como aprender un deporte únicamente utilizando libros, el orientador se convierte casi en un entrenador de gimnasia interior para explorar juntos los meandros y mecanismos de una dimensión tan largamente ignorada por la cultura occidental, que es la dimensión interior. Su tarea es en efecto aquella que debiera ser competencia de la familia y de la escuela: hacer responsables. Conscientes de los instrumentos que la persona tiene a su disposición, en cuanto ser humano y en cuanto individuo, aprender a operar responsable y constructivamente en su propia realidad. La orientación no es solamente una profesión cerrada sobre sí misma, sino también una componente de muchas otras profesiones que se fundan sobre la relación interpersonal y sobre la calidad de la comunicación. No sólo el psicólogo y el educador, sino también el médico, el abogado matrimonialista, el asistente social, el personal de una empresa y hasta el policía, el buen vendedor, el conductor televisivo y el político necesitan de una formación como orientadores para desarrollar con excelencia su profesión. La sociedad italiana para la orientación en medicina, por ejemplo, nación gracias a un médico pediatra que se percató a través del tiempo, de la importancia que sus palabras habían tenido en el acondicionamiento de familias enteras. Esta observación lo impulsa a estudiar como calibrar la comunicación del modo más oportuno para enfrentar las necesidades de las personas. "El médico es la medicina", se dice con frecuencia, y es que una palabra justa, dicha en el momento justo puede ser más terapéutica que muchas otras curas, tanto cuanto un diagnóstico comunicado sin la debida delicadeza puede revelarse más grave que el problema orgánico en sí mismo. Uno de los objetivos de la orientación, es por este motivo el de educar a los profesionales que trabajan en un campo de estrecho contacto con el público con una formación más consciente.

BLOQUE 3EL MODELO DE PROGRAMAS

- Sustento teórico del modelo de Consulta.- Estrategias de asesoría e intervención.

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- Ámbitos de trabajo y de desarrollo.- El papel del orientador en el modelo de consulta.

LECTURA 1VIII. EL MODELO DE

CONSULTA

Rafael Ángel Jiménez Gámez (UCA), Rafael Bisquerra Alzina (UB), Manuel Álvarez González (UB) y Juan Ma Cruz Martínez (USE)

1. ANTECEDENTES DEL MODELO DE CONSULTALos antecedentes de la consulta psicopedagógica hay que buscarlos en la consulta médica, cuya práctica se inició a mediados del siglo XIX por parte de los facultativos. Por tanto, tiene sus orígenes en el modelo clínico, del cual deriva. En el campo psicológico, en concreto en la salud mental, el pionero de la consulta fue Witmer en la segunda mitad del siglo XIX (Levine y Levine, 1970). Sobre los años veinte del presente siglo ya era una práctica habitual (Gallessich, 1982). La teoría del campo de Kurt Lewin y su énfasis en la investigación-acción, estimuló el enfoque de relaciones humanas en el desarrollo de la organización, con lo cual se dio un nuevo impulso a la consultoría organizativa, también denominada consultoría de empresa, si bien este tipo de consultoria ya se había iniciado a principios de siglo. Sin embargo, el ímpetu actual proviene del trabajo de Gerald Caplan.Después de la Segunda Guerra Mundial, Caplan trabajó con otros profesionales de la salud mental en Israel para proporcionar ayuda a miles de niños refugiados. Pronto se dieron cuenta de que con el reducido número de especialistas que habla no podían hacer frente a las necesidades de atención directa. Caplan y sus soldados pensaron que proporcionando orientación y formación sobre los servicios de salud mental a otros profesionales podrían cambiar las perspectivas y reducir los servicios directos. Así nació la consultoría en salud mental, tal como se conoce hoy en día (Brown et al., 1995: 2). Se distingue del modelo clínico en cuanto la consulta es una intervención indirecta. En su obra The theory and practice of mental health consultatíon, Caplan (1970) expone el modelo de consulta Picado a la salud mental. Morrill, Oetting y Hurst (1974) fueron de los primeros en proponer la consulta formación como uno de los métodos de intervención en orientación. Desde entonces, el interés por esta estrategia no ha cesado de crecer. Actualmente, el movimiento de consulta (consultatíon movement) tiene múltiples derivaciones. En la insulta conductista destacan


modelos como el de Bergan (1977). En la consulta comunitaria han alcanzado reconocido prestigio las propuestas de Heller et al. (1984). En el campo educativo destacan los trabajos de Meyers y asociados (1978, 1979). R. A. Schmuck ha sido un pionero en la aplicación de los principios del desarrollo de la organización en las escuelas. Otras aportaciones provienen de Gallessich, Kurplus, Dinkmeyer, Carison Hamilton, Meade, Mannino, Iscoe, Shore, Argyris, Lippitt, Schein, Blake, Mouton, Drapela, Alpert, Conoley, Gutkin, Bardon, Abidin, Tombari, Kratochwill, etc.En resumen, los antecedentes de la consulta hay que buscarlos en dos campos: a) La consultoría de empresa (Schein, Kurplus, etc.). b) La consulta en salud mental (Caplan). Ambas aportaciones son recogidas en los planteamientos actuales del modelo de consulta en orientación psicopedagógica.

2. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DEL MODELO DE CONSULTALa consulta se refiere a una relación entre un profesional de la ayuda y un ente necesitado (individuo, grupo, unidad social, centro educativo), en la cual el consultante es el que proporciona ayuda directamente al cliente, el consultor lo hace de forma indirecta. Es por lo tanto una forma de intervención indirecta lo que caracteriza el modelo de consulta.Una de las definiciones de consulta de más amplia difusión probablemente sea la de Caplan (1970) aunque, en algunos aspectos, tal vez haya sido superada. Aplicando su definición al campo psicopedagógico, podríamos decir que la consulta es una relación entre dos profesionales generalmente de diferentes campos: un consultor (orientador, psicopedagogo) y un consultante (profesor, tutor, familia). Esta relación se puede establecer de forma voluntaria, mediante un «estatus coordinado», no jerárquico. Es decir, unos profesionales que se necesitan mutuamente para el ejercicio de su profesión (por ejemplo: orientadores y tutores) se ponen de acuerdo en iniciar una actividad de forma colaborativa. En general la iniciativa surge del consultante con el objetivo de resolver algún problema relacionado con el trabajo; pero no es indispensable. La consulta tiene dos metas básicas: a) Aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con un cliente (alumnos, padres, institución). b) Desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver por sí mismo problemas similares en el futuro.La naturaleza triádica de la consulta (consultor, consultante, cliente) es una característica que se ha mantenido.Caplan también estipula otras características, que han sido criticadas por distintos autores:

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1. El consultor es externo a la organización del consultante.

2. La consulta no debe centrarse en los problemas personales del consultante

3. El consultante tiene la responsabilidad primaria de poner en práctica las soluciones que surjan del proceso de consulta.

Sobre estos aspectos defendidos por Caplan, hoy en día no hay acuerdo general y por eso están sobre la mesa de la discusión. Hoy se acepta que la consultoria puede ser interna o externa. El consultor puede apuntar déficits psicológicos del consultante que restringen su habilidad para intervenir con el cliente y como consecuencia puede sugerir vías de acción para tratarlos (Brown 1995-6). Consultor y consultante pueden compartir la responsabilidad de la puesta en práctica de la acción. Un enfoque amplio de la consulta es, por ejemplo el de Brown et al. (1995: 6-7), según el cual la relación puede iniciarla tanto el consultor como el consultante; estos últimos pueden ser profesionales o no (padres y alumnos pueden ser consultantes o clientes, según su rol en la relación). Para Caplan (1970) la consulta se realiza entre dos profesionales. Por ejemplo, entre el orientador y el tutor. Sin embargo, otros autores consideran que no que el consultante sea un profesional (véase Brown y Srebalus 1988:164). En el campo educativo, el consultor habitualmente es el orientador el consultante es el profesor, que actúa de mediador, y el cliente es el alumno. Sin embargo, esta estructura se puede cambiar. En ciertas ocasiones el consultor podrá ser el tutor, los mediadores los padres, y el cliente será también el alumno.Para Brown y Srebalus (1988: 164) la consulta es un proceso de solución de problemas, con dos objetivos: 1.° Ayudar a los consultantes a adquirir conocimientos y habilidades para solucionar un problema que les concierne.2.° Ayudar a los consultantes a poner en práctica lo que han aprendido para que puedan ayudar al tercer elemento: el cliente. Utilizamos la palabra cliente en sentido genérico; el cliente puede ser cualquier individuo (niño, alumno, joven, estudiante, adulto), familia, grupo, institución organización, comunidad, etc.Curtís y Meyers (1985) presentan un modelo de consulta que integra los elementos comunes a otros enfoques dentro del marco ecológico-sistémico. Definen la consulta como un «proceso colaborativo de solución de problemas en el cual dos o mas personas (consultor y consultante) comprometen sus esfuerzos en beneficiar a una o más personas (clientes) respecto de las cuales tienen cierta responsabilidad, en un contexto de interacciones recíprocas» (páq 80) Para el consultor es muy importante dominar habilidades de comunicación efectiva, habilidades sociales y de comunicación interpersonal así como la mayoría de las habilidades necesarias para el asesoramiento personal.

Además debe tener un conocimiento específico sobre el tema de la consultaEl tema de la consulta en la formación de orientadores adquiere paulatinamente una mayor atención. Entre los autores que se han ocupado del tema esten Alpert y Meyers (1983), Babcock y Pryzwansky (1983), Blakep y Mouton (1976) Brown, Pryzwansky y Schulte (1987), Brown y Srebalus (1988), Bundy y Poppen (1986), Caplan (1970), Conoley y Conoley (1982), Dinkmeyer y Carison (1973), Drapela (1983), Gallessich (1982, 1985), Gallessich y Ladogana (1978), Kurpins (1978a, 1978b, 1985), Kurpius y Brubaker (1976), Lippitt y Lippitt (1978), Manino etal. (1986), Parsons y Meyers (1984), Rodríguez Espinar (1986: 183-217), Schein (1969) y Spiete (1988), entre otros.Existen dos polos opuestos en la concepción de la orientación. En un extremo, el orientador centrado en los servicios de atención a las dificultades trabaja todo el día en una relación vis a vis con los alumnos con problemas. En el otro extremo está el orientador consultor que trabaja con los profesores y padres ayudándoles a crear ambientes que faciliten el desarrollo y la prevención. Deben considerarse dos extremos de un continuum. La práctica actual se inclina claramente hacia el primero. Nosotros ponemos un énfasis total en el segundo, resaltando lo inadecuado del modelo clínico. Pero aceptamos que cada orientador deberá buscar su punto adecuado de equilibrio.Entre las funciones que puede asumir el orientador como consultor en un centro educativo están las siguientes:

1. Respecto del centro: asesorar y colaborar en la programación, identificar a los alumnos con necesidades especiales, facilitar las relaciones entre el centro y los padres.2. Con los profesores: identificar y analizar deficiencias en el desarrollo académico y psicológico de los alumnos, desarrollar habilidades en la comprensión y manejo del comportamiento de los alumnos en clase, manejo de las reuniones con padres, desarrollo de programas de recuperación, desarrollo de estrategias de enseñanza más eficaces, desarrollo de la educación para la carrera, desarrollo de habilidades de estudio, educación para la salud, prevención del consumo de drogas.3. Con los padres: facilitar unas relaciones positivas entre los padres y la escuela, fomentar la comprensión padres-hijos (desarrollo, habilidades, dificultades), ayudar a los padres para que éstos ayuden a los hijos en el desarrollo de habilidades de estudio individual, así como a modificar el comportamiento de sus hijos en aquellos aspectos que se considere necesario, promocionar una escuela de padres.4. Con los alumnos: facilitar la comunicación entre grupos, mejorar el proceso de aprendizaje, potenciar el peer counseling, etc.

Como intento de sistematizar las características esenciales del modelo de consulta, podríamos decir que:

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a) El consultor es un especialista que interviene de forma indirecta.

b) Existe un consultor que asesora a un mediador, el cual es el que interviene directamente con el cliente.

c) En orientación, el consultor suele ser el orientador; pero, en ciertos casos, puede ser el tutor, el profesor o cualquier otro agente que pueda asumir esta función.

d) El mediador (consultante) suele ser el tutor; pero pueden ser los demás profesores, padres y otros agentes.

e) El mediador suele ser un práctico (tutor, profesorado, padres, etc.) que interviene de forma directa siguiendo las directrices del consultor.

f) El cliente es el destinatario último de la intervención. En el sistema educativo es el alumno. 106

1. EL PROCESO DE CONSULTA l, La mayoría de autores que se han ocupado de la consulta suelen especificar las fases principales que constituyen su proceso. Algunas de las propuestas son las siguientes.Blochery Biggs (1986: 138-147) exponen un «mapa cognitivo» o guía de acción para los consultores, que se estructura en las siguientes fases:

1. Articulación de fines, necesidades y objetivos.2. Examen del sistema cliente. 3. Elección de la estrategia de intervención.4. Creación de comunicaciones y relaciones. 5. Negociación de objetivos específicos. 6. Introducción de nuevos conceptos y conductas.7. Transferencia y conservación de nuevas conductas.8. Valoración del proceso de consulta y de los resultados.Para Kirby (cit. por Conyne, 1987: 177-179) el proceso de consulta incluye tres fases genéricas, cada una de ellas con varias etapas: 1. Facilitativa: implicación activa para establecer:

a) una relación inicial; b) un compromiso de trabajo; c) una clarificación del problema.

2. Directiva: a) exploración de alternativas; b) establecimiento de planes de acción; c) estabilizamiento del plan mediante ensayo y feedback.

3. Finalización: cuando los aprendizajes se han consolidado, se realizan planes para el futuro y se concluye la consulta.

Kurpius (1978) identifica nueve estadios en el proceso de consulta:

1. preentrada;2. entrada;3. recogida de información;

4. definición del problema;5. determinación de la solución;6. fijación de objetivos;7. puesta en práctica del plan;8. evaluación;9. finalización.

Spiete (1988) contempla el proceso de consulta en nueve etapas:

1. pre-contrato;2. contacto y exploración de la relación;3. contrato;4. identificación del problema;5. análisis del problema;6. planificación;7. puesta en práctica del plan;8. evaluación del plan;9. conclusión y finalización de la relación.

Brown y Srebalus (1988: 165-168) exponen un proceso de consulta en orientación del cual entresacamos las ideas siguientes. La relación de consulta es tan importante como lo pueda ser la relación de orientación. Por consiguiente, el desarrollo de esta relación requiere muchas habilidades comunes. La empatia y el calor humano son un factor decisivo para la satisfacción del consultante. Las habilidades de comunicación que se deben adquirir como orientadores se aplican literalmente en la relación de consulta. En este sentido, cobra importancia la formación de los orientadores en habilidades para la entrevista, basadas en los modelos del counseling.En la identificación del problema deben concretarse la mayoría de los datos disponibles. A veces será necesario recoger más información para poder identificarlo con precisión. Por ejemplo, realizar un diagnóstico psicopedagógico cuando se trata de un individuo con NEE. Una vez identificado el problema hay que establecer objetivos, tanto para el cliente como para el consultante. Los objetivos del cliente serán idénticos a los de la relación orientadora. Los objetivos del consultante pueden incluir la adquisición de habilidades, el cambio de actitudes o la formación, que le permitan resolver problemas similares en el futuro sin la ayuda del consultor. Para lograr los objetivos hay que seleccionar la estrategia más adecuada: biblioterapia, modelado, roleplaying, feedback, etc., pueden ser apropiadas, según la situación concreta, siempre que favorezcan la autonomía del consultante. En el proceso de consulta debe haber una evaluación, igual que en todo proceso de orientación. Las estrategias de evaluación pueden ser diversas; muchas de ellas coinciden con las utilizadas en la relación de orientación. La relación de consulta debe finalizar en un momento dado, generalmente cuando se han conseguido los objetivos propuestos. Pero, a veces, puede finalizar antes si la relación no es fructífera, ya sea porque el consultante no se compromete en la aplicación de estrategias o porque el consultor no posee los

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conocimientos o habilidades necesarios para contribuir a la solución del problema. Sea como sea, es importante tener claro que la relación debe finalizar, a fin de no establecer una relación de dependencia permanente y permitir el desarrollo de la autonomía del consultante.Por nuestra parte, esquematizando las aportaciones a esta temática, vamos a sintetizar las fases del proceso de consulta en:

1.° Establecer una relación entre un consultor (orientador) y un consultante (por ejemplo el tutor, profesor, familia, institución). 1082° Analizar el conjunto de la situación y clarificar el problema.3.° Explorar alternativas.4° Establecer planes de acción, conjuntamente entre consultor y consultante.5° Poner en práctica, el consultante, los planes con los destinatarios últimos la intervención.6° Evaluación de la puesta en práctica del plan de acción. I En general, es un proceso largo y complejo que requiere de la ayuda de los diferentes agentes implicados.

4, ESTRUCTURA DEL MODELO DE CONSULTADiversos autores han expuesto sus teorías mediante un cubo que representa su Biodelo. Guilford (1967) tal vez fue uno de los primeros en hacerlo respecto de la inteligencia humana. Morriil, Oetting y Hurst (1974) aplicaron el modelo del cubo a la orientación. Blake y Mouton (1976) lo aplicaron a la consulta, denominándolo consulcube. Blake y Mouton (1976) han diseñado un modelo de consulta, denominado consulcube, que se expresa gráficamente tal como aparece en la Figura n.° 1. Cada casilla representa un tipo particular de intervención y está designada por una letra. Este modelo permite describir las intervenciones del consultor en tres dimensiones:

Figura n.° 1. El consulcube (Blake y Mouton, 1976: 7). A) Tipo de intervención. Lo que hace el consultor puede ser:1. Aceptar: enfoque paralelo a la orientación centrada en el cliente de Carl Rogers.

2. Catalizar: ayudar al consultante a reinterpretar la situación problemática, 3. Confrontar: el consultante puede tener percepciones distorsionadas de la realidad, por partir de premisas erróneas. El consultor le reta para que se enfrente con sus procesos de pensamiento.4. Prescribir: enfoque directivo que formula la solución del problema del consultante.5. Teorías y principios: enfoque pedagógico según el cual se ayuda al consultante a adquirir nuevos conocimientos que le servirán de base para diagnosticar y resolver sus problemas.

B) Problema. Los tópicos que intenta ayudar a resolver son:

1. Poder/autoridad: problemas sociales derivados de ella.2. Moral/cohesión: fomentarla dentro del grupo al que se dirige el consultor.3. Normas/estándares: de comportamiento y profesionales.4. Metas/objetivos: de los individuos, grupos, Instituciones o programas.

C) Unidades de cambio. A quién se dirige el consultor:

1. Individuos.2. Grupo.3. Varios grupos.4. Organizaciones.5. Sistema social.

Drapela (1983) define la consulta (pág. 6) como un proceso interpersonal en el cual la asistencia se realiza fundamentalmente de forma indirecta: el orientador recibe como consultantes a personas (profesionales y paraprofesionales) que serán los que van a tratar directamente con las personas objeto de la intervención. En cuanto a la función de supervisión, Drapela (1983: 6-8) insiste en que debe ser más una actividad de ayuda que de control. Señala que, aunque en teoría, la consulta y la supervisión se reconocen como actividades distintas, están íntimamente relacionadas con la práctica del orientador como agente de cambio (págs. 5-11). Basándose en Morrill, Oetting y Hurst (1974), y Blake y Mouton (1976), Drapela (1983) propone un modelo de intervención tridimensional, también centrado en un cubo referido especialmente a la orientación, que incluye las siguientes dimensiones.

1. Sujetos de la intervención

- Individuos: profesionales y no profesionales diversos.- Grupos: primarios (familia y vecindario) y asociativos (clubs) constituidos libremente.- Organizaciones: unidades de personas organizadas para un propósito específico y que operan de acuerdo con unas reglas (escuelas, instituciones).- Comunidad: un gran número de personas que, a causa de la proximidad geográfica o intereses mutuos, pertenecen a

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una gran subdivisión política (ciudad, provincia, comunidad autónoma).

2. Tipos de Problemas- Intrapersonales e interpersonales: cualquier problema o inquietud de naturaleza personal o social que no está relacionado con el empleo.- Inquietudes ocupacionales: relacionados con el empleo (satisfacción en el trabajo, identidad profesional, cohesión de grupo, etc.).- Terceros: problemas de terceros (personas o grupos) en los que está implicado un individuo o grupo (por ejemplo, los problemas de conducta de los estudiantes que obligan al profesor a buscar asistencia orientadora).- Estructura organizacional y metas: problemas inherentes a una estructura organizativa, como falta de comunicaciones, rigidez organizacional y procedimientos deshumanizados.

3. Estrategias de la intervención- Orientadas a la persona (subjetivo, afectivo): se centran en el mundo interno de la persona tal como lo experimenta ella misma.- Orientadas a los problemas (objetivo, cognitivo): métodos analíticos para la solución de problemas basados en datos.- Orientadas a la conducta (metodología de conducta): técnicas de reforzamiento, modificación de conducta, modelamiento social, etc.

Sobre las estrategias de intervención, Drapela (1983: 59-73) puntualiza lo siguiente. Las estrategias orientadas a la persona se fundamentan en principios fenomenológicos y existencialistas, los cuales enfatizan la individualidad y sub-jetividad humana. Además, insisten en la importancia del auto-concepto (consideración positiva incondicional hacia la persona), de la animación y la confrontación. Las estrategias orientadas a los problemas comparten elementos comunes con la teoría de rasgos y factores, donde se concede importancia a racionalizar, recoger datos objetivos y analizarlos. En cuanto a las estrategias orientadas al comportamiento se centran en la conducta observable de los individuos, más que en sus sentimientos o valores y, por tanto, se basan en la teoría conductista de Skinner.Drapela (1983: 45-58) concibe la consulta como un proceso de desarrollo en las fases siguientes:

1. Decisión de asumir la función de consultor;2. Establecimiento de la relación con el cliente o con personas clave;3. Exploración y diagnóstico del problema;4. Formulación de objetivos;5. Exploración de opciones;

6. Toma de una decisión llevándola a término;7. Evaluación de los resultados finales;8. Finalización del proyecto de consulting.

Las instituciones y la sociedad en general sólo están dispuestas a renovarse si las personas y grupos clave e influyentes llegan a convencerse de la necesidad de cambiar (Drapela, 1983: 79). Por eso, hay que contactar con estas personas y son ellas las primeras que se necesita convencer. Al querer «vender» su rol de «consultor» a los profesores, los orientadores deben ser muy convincentes.

5. CONSULTA Y OTRAS FORMAS DE INTERVENCIÓNNo se debe confundir el modelo de consulta con el modelo de counseling. Cuando hablamos de consulta nos estamos refiriendo a una relación entre profesionales, con status similares, que se aceptan y respetan, desempeñando cada uno su papel (consultor/consultante). Cuando nos referimos al counseling, esa relación se está llevando a cabo entre personas con distinto status (orientador-sujeto) con un carácter predominantemente terapéutico. La relación en la consulta es triádica. Se establece la relación consultor-consultante y el consultante lo hace con el interesado. El consultante actúa de mediador, realizando una intervención directa; mientras que el consultor presta una ayuda de forma indirecta. Aunque el consultor no entra normalmente en contacto directo con el interesado, sí que controla y supervisa el proceso de la consulta. Sólo en contadas ocasiones el consultor actúa de forma directa con el cliente. Esto se da cuando el consultante, después de haber recibido ayuda a través de la consulta, no se encuentra todavía dispuesto y preparado para afrontar la relación con el cliente.La posibilidad de confusión entre consulta y counseling aumenta si tenemos en cuenta que la palabra counseling se ha traducido tradicionalmente por «asesoramiento». Por otra parte, actualmente se está utilizando la palabra «asesoramiento» con un significado que, en ciertos casos, equivale a «consulta». Dado que se trata de los dos extremos del eje de intervención directa-indirecta, si no se especifica el sentido del lenguaje que estamos utilizando, la confusión es fácil. Por esto consideramos oportuno establecer acuerdos sobre la terminología que vamos a utilizar.A veces resulta difícil distinguir entre «consulta» y «coordinación». Coordinación y consulta son más similares que diferentes. Algunas actividades de coordinación implican consulta y algunas actividades de consulta implican coordinación. De hecho, orientación, consulta y coordinación están interrelacionadas. En un intento de distinción se puede decir que la coordinación consiste en integrar todos los elementos y actividades de orientación en un mismo programa. El orientador como coordinador debe organizar y planificar todos los esfuerzos para evitar duplicaciones a fin de optimizar los recursos disponibles. Así pues, la coordinación se centra en organizar y planificar, mientras que la consulta se centra en la puesta en práctica de estrategias por vía indirecta.

También hay que distinguir entre consulta y supervisión. La supervisión es un proceso que implica una relación entre un

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superior y un subordinado, donde el primero tiene muchas veces un rol de evaluador. Consulta y supervisión coinciden en que el receptor de ambos espera aprender conocimientos y habilidades como resultado de la interacción.

Figura n.° 2. Modelo de consulta triádica.La consulta difiere de la instrucción en el hecho de que es un servicio indirecto; el destinatario final no está presente en la relación de consulta. Además, en la instrucción generalmente se establece una relación unidireccional con un programa establecido. Hay que observar, sin embargo, que es frecuente que los mediadores realicen algún tipo de instrucción paralelo a la consulta. La consulta y la instrucción están tan interrelacionados que en el modelo de Morril et al. (1974) uno de los métodos de intervención es la consulta y training (s/c). Conviene tener presente que training se ha traducido, según las circunstancias, por entrenamiento, adiestramiento, formación, instrucción, etc.El desarrollo de la organización (organizational development) es un término utilizado para describir una variedad de servicios encaminados a mejorar las organizaciones. Entre ellos se incluyen la formación, investigación, evaluación y consulta. La consultoría de empresas suele tener como uno de sus objetivos el desarrollo de la organización.

6. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS DE CONSULTALas numerosas aportaciones teóricas al campo de la consulta ha exigido distintas revisiones y clasificaciones de los modelos, en función de diversos criterios. Así, tomando como criterio a los destinatarios de la intervención, Caplan (1970) describe cuatro tipos de consulta:1. Centrada en el cliente: el consultor ayuda al consultante a comprender mejor al cliente de cara a proporcionarle un servicio óptimo.2. Centrada en el consultante: el consultor procura mejorar el conocimiento y las habilidades del consultante de tal forma que la labor de éste sea más efectiva.3. Centrada en el programa: el consultor proporciona la planificación y ayuda necesaria para la puesta en práctica de un programa.

4. Centrada en la administración: el consultor se centra en la organización, procurando mejorarla.

En función de un criterio semejante, Spiete (1988) distingue tres modelos- consulta individual (one-to-one), que coincide con el modelo directo de Stum (1982) pequeño grupo coincidente con el modelo de grupo de Dinkmeyer y Carisor (197J) y organización, es decir, el grupo institucional que hace la consulta En lo< tres modelos, el proceso es similar.No obstante, existen numerosas clasificaciones en función de otros tantos criterios, respecto de las que conviene dejar constancia, aunque sólo sea de manera escueta. Por su finalidad, por ejemplo, Kurpius y Brubaker (1976) identifican los siguientes modos de consulta:

1. Provisión: el consultor proporciona servicios expertos (entrenamiento terapia)2. Prescripción: el consultor diagnostica y prescribe un curso de acción3. Mediación: el consultor actúa como coordinador, diseñador o director de un programa de tratamiento elaborado por otros profesionales.4. Colaboración: el consultor facilita la acción del sujeto en la solución de problemas y en la acción subsiguiente.

Desde el punto de vista del rol de! consultor, Gallessich (1985) identifica tres tipos de consulta:

1 Científico-tecnológica: la función del consultor es principalmente la de un tecnologo o de un experto.2. Desarrollo humano: el rol del consultor es el de un educador o facilitador3. Socio-política: el consultor es un agente de cambio.Pero, quizá, la mayoría de las clasificaciones optan por una catalogación de los modelos consultivos en función del enfoque de intervención. Uno de los autores mas sobresalientes en este campo, Schein (1969; 1978- 1989- 1990- 1993) propone tres modelos de asesoramiento consultivo basados en el estilo que se presta en la ayuda psicopedagógica: contratación de expertos ("purchase-of-expertise»), el modelo clínico ("doctor-patíent») y la consulta de proceso ("process consultaron»). Como señala Rockwood (1998), en la revisión efectuada sobre las aportaciones de Edgar Schein, los dos primeros ponen el énfasis en el contenido de la consulta, mientras que el tercero lo hace en el proceso.También, utilizando el enfoque de la intervención como criterio clasificatorio otros autores como Conyne (1987: 175-177) contemplan los siguientes modelos de consulta:1. Educación y entrenamiento: el consultante recibe información o formación para utilizarla con el cliente.2. Clínica: coincide con el modelo centrado en el cliente de Caplan (1970) según el cual el consultor proporciona recomendaciones específicas referidas a un caso concreto al consultante.3. Salud mental: coincide con el modelo centrado en el consultante de Caplan (1970).4. Conductista: es directivo, centrado en el comportamiento observable y en las restricciones del entorno.

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Consultor

Mediador

Cliente


5. Organizacional: en este modelo el lugar de trabajo es el que asume el foco de atención.6. Programa: coincide con el modelo centrado en el programa de Caplan (1970).En la misma línea, Brown y Srebalus (1988: 168-181) distinguen tres modelos de consulta:

A) Salud mental.B) Conductista.C) Organizativa.

Dentro del modelo de consulta de salud mental se distinguen cuatro tipos:1) Centrado en el cliente: el objetivo principal consiste en desarrollar un plan para atender al mismo.2) Centrado en el consultante: el objetivo reside en preparar al consultante para la solución de problemas similares.3) Centrado en el programa: se caracteriza porque el cliente es un programa y el consultante el administrador del mismo.4) Centrado en la administración: el objetivo es mejorar el funcionamiento de tos miembros del equipo administrativo de un programa.Este último tipo es consecuencia de otros ejemplos de consulta que se han realizado con anterioridad. ! Finalmente, las revisiones como la de Brack, Jones, Smith, White y Brack (1993) utilizan varios enfoques, como aglutinantes de la diversidad de teorías existentes en el ámbito de la intervención, para desvelar lo que estos autores denominan como I el «caos teórico» existente. Los enfoques clasificatorios que estos autores proponen son los siguientes: centrado en el aprendizaje, enfoque de la Gestalt, psicoanalítico, organizacional y sistémico o comprensivo. Ello exige, como sugieren las conclusiones de dicha revisión, considerar de manera flexible la diversidad de los distintos modelos teóricos que se han producido en el ámbito psicopedagógico.En nuestro entorno más inmediato, han surgido diversas clasificaciones recientes utilizando también el enfoque como criterio clasificatorio esencial. Rodríguez Espinar y otros (1993:173), tomando como referencia los orígenes y los campos en que se han desarrollado, agrupan los modelos en función del enfoque de salud mental, que se centra más en el cambio de actitud que en la adquisición de nuevas habilidades por parte del consultante; en un planteamiento conductual, centrado en la modificación de conducta del sujeto; en el desarrollo de las organizaciones, con especial atención al contexto; y, por último, en un enfoque psicoeducativo, como el más utilizado especialmente para la orientación de padres y profesores. Otras clasificaciones más recientes en nuestro entorno son las de Jiménez Gámez (1997) y Cruz (1998).Jiménez Gámez (1997: 102-110) -en un intento por sintetizar las aportaciones que, desde distintas áreas no únicamente educativas, se han realizado en las últimas décadas- expone la siguiente tipología de modelos de consulta:

a) Salud mental: centrado en los presupuestos de Caplan (1964), su objetivo está en conseguir una nueva visión por parte del consultante de la situación problemática, b) Conductista: el consultor enseña al consultante a usar los principios conductuales en su tarea educativa a fin de modificar la conducta del cliente. c) Adieriana: aplica las ideas de Adier al campo educativo, el consultor es colaborativo e interviene preventivamente formando a padres y profesores, para solucionar los problemas individuales de los alumnos, siguiendo las teorías motivacionales de este psicoanalista. d) Desarrollo de la organización: nace en el campo de la organización industrial y empresarial y se inspira en la Psicología Social, persigue la mejora de la estructura y los métodos productivos de la organización, así como el aumento de la autoconciencia personal y de la comunicación interpersonal abierta. e) Consulta comunitaria o del trabajo social: su finalidad es la promoción del cambio social y la justicia distributiva. Se orienta hacia los valores. Las expresiones «abogacía social» (advocacy) o «asesoramiento comprometido», están cargados de elementos éticos y políticos. Como síntesis de estas aproximaciones a la consulta, podemos ofrecer el siguiente cuadro comparativo:

Niveles operativos

Rol del consultor

Toma de postura sobre valores

Salud mental

Individual o en pequeños grupos.

Aunque la relación con el consultante es colaborativa, mantiene (sobre todo en los dos primeros tipos) el rasgo de experto.

No explícita

Conductista Individual y en pequeños grupos.

Conserva algo el rasgo de experticia, sobre todo en la metodología.

Aparentemente sin valores, aunque implícitamente pueden imponer sus valores científicos.

Adieriana Individual y en pequeños grupos.

Colaborador preventivo, educador de padres y profesores.

No explícita

Desarrollo de la organización

En organizaciones medias o grandes.

Principalmente colaborador, aunque también consejero administrativo, investigador y

Explícitos: los valores humanos están por encima de lo tecnológico. Igualdad de lo emotivo sobre

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gestor de conflictos.

lo racional.

Consulta comunitaria

En organizaciones grandes.

Aliado, amigo y analista institucional crítico.

Su explicitación es fundamental. Los valores políticos son predominantes.

Cruz (1998), considerando las numerosas aportaciones realizadas desde la psicopedagogía, señala que es necesario tener presente los modelos desarrollados en al menos tres campos diferentes: el de la salud mental, el educativo y el organizacional. Ello permite considerar paralelamente los tres enfoques clásicos de la intervención psicopedagógica: psicodinámico, enseñanza-aprendizaje y desarrollo. Pero, dado que se suelen apreciar algunos solapamientos científicos y profesionales entre ellos, es preciso delimitar, en la medida de lo posible, el concepto de consulta desde cada uno de estos campos y tener presente las aportaciones de carácter más comprensivo que participan de varios enfoques e incluso de otras metodologías como el counseling o la inclusión de modelos tecnológicos de manera conjunta. Para ello, este autor realiza una revisión de la totalidad de los artículos específicos sobre acción consultiva en el ámbito psicopedagógico, publicados entre 1990 y 1997 en tres de las revistas más sobresalientes en el ámbito de la intervención psicopedagógica (Journal of Counseling & Development, School Counselor y Journal of School Psychology). Dicha revisión se ha centrado, esta vez, en delimitar los enfoques presentes en los modelos recogidos en los citados artículos, cuyos resultados se recogen en la tabla siguiente. Incidencia de los enfoques consultivos en 51 artículos especializados publicados entre 1990 y 1997

* Los artículos sobre consultoría cooperativa en Salud Mental y los relativos al desarrollo organizacional de los Servicios de Salud Mental se incluyen, respectivamente, en el enfoque comprensivo y de desarrollo.Independientemente de los datos porcentuales recogidos en la citada tabla, conviene señalar que se observa un peso importante del campo del Desarrollo Organizacional y del movimiento de la Salud Mental aunque, en este último caso, no se aprecie directamente en la tabla porque varias aportaciones recogen otros enfoques. Así, como se advierte en ésta, los artículos relativos a consultoría cooperativa y al desarrollo de este tipo de servicios en Salud Mental se incluyen, respectivamente, en el enfoque comprensivo y de desarrollo. Por tanto, podríamos estar de acuerdo en aceptar de manera global estos enfoques como aglutinantes de los modelos de intervención consultiva a efectos clasificatorios.Por otra parte, consideramos importante la distinción entre dos tipos de consulta: a) Consulta experta.b) Consulta colaborativa.

En la primera, hay una estructura jerárquica entre un consultor experto que se percibe como si estuviese en un nivel superior respecto de un consultante inexperto. En la consulta colaborativa, el consultor y el consultante se ponen a un nivel de igualdad. Ambos establecen el «contexto de colaboración»: voluntariamente deciden colaborar en una intervención. Cada uno aporta una parte importante en el proceso.Por la importancia de este modelo en la actualidad y de cara al futuro, le dedicamos el siguiente apartado.

7. CONCEPTO DE «CONSULTA COLABORATIVA«.

Figura n.° 3. Modelo de consulta colaborativa.

A principios de los noventa se pone de moda la expresión consulta colaborativa (Reyes y Jason, 1993; West y Idol, 1993). Sin bien ya se había utilizado esta expresión anteriormente (Pryzwansky, 1977).Pryzwansky, (1977) es probablemente uno de los pioneros de la consulta colaborativa, al proponer un modelo de consulta en el cual el consultor y el consultante asumen una

responsabilidad compartida en todos los aspectos del proceso de consulta: ambos definen el problema conjuntamente, se ponen de acuerdo en los objetivos, desarrollan un plan de acción y comparten la responsabilidad de llevarlo a la práctica y evaluarlo. Este modelo se desmarca de la conceptualización de Caplan(1970).Brown et al. (1995: 45) citan las investigaciones de diversos autores (Pryz-wansky, White, Wenger, Weller, West, Schulte, Osborne, Kauffman) que demuestran que, en el campo psicopedagógico, los consultantes (profesores, tutores, directores, padres) prefieren la consulta colaborativa en la cual se comparte la responsabilidad en

ENFOQUES DE LA CONSULTA VOLUMEN• Psicodinámico (Salud Mental)* 5 (9,8 )• Enseñanza-aprendizaje (Conductistas vs. Cognitivistas)

8(15,7)

• Desarrollo (Organizacional, comunitario, supervisión) 12(23,5)• Comprensivos (Interno, cooperativo) 7(13,7)• Oíros (Revisiones e investigaciones generales, aspectos conceptuales, éticos, etc.)

19(37,3)

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Consultor

Mediador

Cliente


todo el proceso. Estas preferencias quedan claramente de relieve sobre todo cuando se trata de un consultor interno.La consulta colaborativa difiere de los modelos tradicionales de consulta en la implicación del especialista en la evaluación y la intervención. En ella, el consultor proporciona algún servicio directo al cliente, como parte integrante de la colaboración, lo cual no se suele producir en la consulta, que es estrictamente indirecta (Pryzwansky, 1977; Brown et al. 1995: 45).Algunos autores distinguen entre consulta y colaboración. Así, por ejemplo, Brown et al. (1995: 8, 45) citan a otros autores, como Schulte, para recordar que consulta y colaboración son dos procesos distintos. La colaboración es un proceso interactivo, planificado, de toma de decisiones o resolución de problemas, que incluye un equipo de varios miembros (West y Idol, 1993: 679). La consulta también es un proceso de solución de problemas que incluye dos o más personas; sin embargo, lo característico de la consulta es que se trata de un proceso de ayuda indirecta. La colaboración, en cambio, es un proceso de ayuda directa. Dada esta incongruencia, ¿se pueden relacionar los dos términos? Es decir, ¿se puede hablar de consulta colaborativa? Brown et al. (1995: 8) consideran que no se deben confundir los dos procesos de consulta y colaboración. Sin embargo, otros autores han propuesto claramente modelos de consulta colaborativa (Graden, 1989; Idol etal., 1986; Parsons y Meyers, 1984; Rosenfield, 1987). Estos modelos ponen el énfasis en la resolución de problemas de forma colaborativa en una relación colegiada entre el consultor y el consultante. Los modelos de consulta colaborativa se distinguen de la colaboración en cuanto se pone menos énfasis en e! servicio directo al cliente por parte del especialista. La consulta puede incluir la colaboración en diversos aspectos: análisis de necesidades, formulación de objetivos, discusión de estrategias, establecimiento de un plan de acción, evaluación etc.Si nos centramos en el ámbito educativo, el orientador debe compaginar la acción directa e indirecta sobre el alumno. Es decir, la función del orientador no se puede limitar a la consulta sino que debe adoptar un enfoque más comprensivo, que se articule en torno del modelo de programas potenciado por el modelo de consulta, sin olvidar la intervención individualizada (modelo clínico) en aquellos casos en que resulta indispensable. En este marco, la consulta es el elemento canalizador, dinamizador y potenciador de las actividades de orientación. Es lo que se puede denominar un modelo psicopedagógico. El orientador se convierte en consultor y formador de profesores, consultor y formador de padres y consultor de la propia organización educativa. El orientador se convierte en el dinamizador de la acción orientadora de todo el profesorado, facilitando las competencias adecuadas, la implicación y formación necesaria a los distintos agentes educativosSu función básica no se limitará a intervenir con los alumnos, sino que será la de dinamizador, consultor y formador del resto de agentes educativos.

Conviene insistir en la importancia de la «consulta colaborativa» en el medio escolar. Se trata de una relación ínter pares. Ni el orientador ni el profesorado mantienen un nivel de superioridad o una estructura jerárquica. A partir de un plano de igualdad y de la voluntad de participar en un mismo proyecto se establece el «contexto de la colaboración». El tutor es el que conoce mejor a los alumnos los trata a diario, sabe de sus necesidades, dificultades y problemas. Pero a veces no tiene tiempo ni la capacitación para proporcionar la ayuda necesaria Aquí es cuando entra en juego el orientador para proporcionar, dentro de una «relación colaborativa», los materiales, estrategias, técnicas, propuestas metodológicas, recursos, etc. Se establece la «consulta colaborativa».Como se puede observar, el concepto del orientador como consultor tiene muchos elementos en común con la investigación-acción, principalmente en este tipo de consulta. La literatura sobre investigación-acción puede ser útil de cara a la formación del orientador como consultor.En la consulta colaborativa sólo cabe la persuasión; la imposición está fuera de lugar. Por esto, entre los conocimientos y habilidades que el consultor debe dominar está la capacidad de establecer buenas relaciones con los demás Estas capacidades pueden encuadrarse dentro de la dinámica interpersonal y grupal que cualquier liderazgo democrático debe desempeñar. Las bases de estas habilidades se remontan a los enfoques del counseling, donde la orientación no directiva de Cari Rogers, complementada por la relación de ayuda de R. Carkhuff constituye el marco de referencia por excelencia. Esto justifica que dediquemos un espacio a las teorías del counseling, no por su importancia en el modelo clínico, sino por sus aplicaciones a la consulta colaborativa.

8. LA CONSULTA COLABORATIVA COMO UN PROCESO DE RESOLUCIÓN CONJUNTA DE PROBLEMASA la hora de plantear las fases del proceso de consulta colaborativa consideramos que puede enfocarse como un modelo de resolución conjunta de problemas. Los problemas van a depender de los valores que compartan consultor y consultante. Además, va ser un proceso de aprendizaje consciente colectivo y sistemático. Dicho en otras palabras: se propone la construcción conjunta del conocimiento que permita la solución colaborativa del problemaAlgunos autores como Lowe (1995: 119) establecen un paralelismo entre el modelo de resolución de problemas de Dewey y el proceso de consulta, tal como se puede observar en la siguiente tabla. En este proceso de solución de problemas pueden darse diversas fases que se comentan a continuación.

8.1. EL CONTACTO INICIAL: LA CONSTRUCCIÓN PRELIMINAR DE LA RELACIÓN DE CONSULTA. ¿COMO ENTRAR?

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En primer lugar conviene identificar las personas clave (Aubrey, 1990) que pueden conocer la historia y todos los aspectos que constituyen la microcultura y la micropolítica (Ball, 1989) del centro en el que va a realizar el asesoramiento, aunque no vaya a trabajar con todos. Mediante el diálogo, y de modo lento y continuo, debe conocer las características propias del contexto de intervención. Paralelamente, debe establecer una relación empática; un rapport positivo con los consultantes (Conoley & Conoley, 1982), que permitirá pasar a otras fases del proceso. En esta primera fase se deben alcanzar acuerdos y compromisos de colaboración.Lo ideal es que se implique a todos los profesores del centro, pero la prudencia puede aconsejar el trabajar con un subgrupo que sea el que realmente haya demandado el asesoramiento. No debe forzarse la participación, ya que una auténtica consulta siempre debe ser demandada por los asesorados. Si se trabaja con un subgrupo reducido, la puesta en marcha es más fácil y eficaz que con todo el profesorado. Pero, si se pretende que el trabajo de aquél incida indirectamente en el conjunto, el subgrupo debe plantearse explícitamente el aumento gradual de la implicación de todos los profesores y no aislarse del conjunto de la escuela (Moreno, 1992).En una primera fase de precontacto (Área y Yanes, 1990) se pueden dar dos situaciones distintas: a) Que la demanda de asesoramiento haya sido solicitada por parte o la totalidad de los miembros del centro y, por lo tanto, ya exista en éste un clima de predisposición y apertura hacia el cambio y la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. b) Que es el asesor el que se ofrece a algunos representantes de la escuela (generalmente suele ser a algún miembro del equipo directivo, que a su vez ha detectado algún problema o necesidad que puede ser mejorada con el trabajo del asesor). En este caso, el precontacto es fundamental, ya que hay que convencer a los profesores de la demanda de asesoramiento.En cualquiera de los dos casos hay que conocer la organización del centro, tanto sus recursos humanos y tecnológicos como los que se refieren a la política educativa en la que está inmerso (Aubrey, 1990). Para Conoley & Conoley (1982) el asesor debe conocer diversos parámetros de la mencionada organización del centro: a) Los factores físicos: equipamiento, espacios y todo lo referente al medio ambiente físico. b) El clima socio-emocional. c) Las relaciones de poder, sobre todo las informales. d) El estilo administrativo o de gobierno del centro (muy relacionado con el factor anterior). e) La salud de la organización.Sobre este último punto deben contemplarse como indicadores importantes: la existencia de cabezas de turco al que se les culpa de los desajustes, la integración entre subsistemas, la permeabilidad o rigidez de los límites de la organización con otras organizaciones exteriores, la claridad

de los roles, la nitidez y acuerdo sobre los objetivos, los modelos de solución de problemas que se suelen seguir, la trayectoria de la organización y, por último, una pregunta clave: ¿puede esta organización equilibrar la estabilidad con el cambio?En una segunda fase en la que comienza y se desarrolla el contacto inicial, el orientador deberá presentarse a negociar con los profesores, a través de relaciones y reuniones formales e informales. Lo importante es que el contacto inicial termine con un contrato (Aubrey, 1990) o compromiso entre asesor y asesorados que regule el tiempo, las actividades y todo aquello que pueda ser evaluado durante el proceso (Conoley & Conoley, 1982).

Las habilidades del asesor en la fase de contacto inicial (Área y Yanes, 1990) concretan el encuadre epistemológico de la orientación y se sintetizan en la capacidad de establecer una comunicación abierta, de influencia mutua, de lograr una credibilidad y legitimidad, de saber romper las resistencias ante el cambio, de saber mantener la confidencialidad (Conoley & Conoley, 1982) y, por último, de establecer un grupo de apoyo o enlace en el centro (Departamento de Orientación), que trabaje en estrecho contacto con el orientador y que asuma la coordinación del cambio cuando sea necesario.

8.2. LA IDENTIFICACIÓN Y FORMULACIÓN DE PROBLEMASUna vez que el orientador ha establecido satisfactoriamente el contacto inicial, comienza el proceso de asesoramiento. Lo esencial ahora es identificar y analizar en profundidad una necesidad o un problema. Recordemos que una necesidad es la discrepancia entre la situación actual y la deseable.Es esencial que el problema parta siempre de la propia reflexión y práctica de los profesores (Hernández, 1987 y 1992), por lo que se deberían realizar entre éstos y el orientador todas o algunas de estas tareas (Nieto, 1996 a): a) Identificación de los aspectos que necesitan mejorarse; b) Categorízación de esos aspectos; c) Priorización de los temas o aspectos más importantes o que requieren atención preferente; d) Clarificación del problema mediante el contraste con la información sobre el mismo que posean otros profesionales ajenos al grupo; e)

ETAPAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE DEWEY

PROCESO DE CONSULTA

Sugerencia A través de la reflexión el consultante se hace consciente del problema.

Problema Identificación y concreción del problema específico.

Hipótesis Se insinúa una hipótesis concerniente al modo en que se puede resolver el problema.

Razonamiento Determinación de las consecuencias potenciales de la acción.

Comprobación Se pone a prueba la hipótesis tras una minuciosa consideración.

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Descripción y formulación lo más detallada posible del problema; f) Validación del problema mediante la recogida y el análisis de datos o utilizando las percepciones y juicios de los miembros del grupo.

8.3. LA PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓNAntes de la elaboración del plan de acción, se debe plantear, a modo de hipótesis, la búsqueda de soluciones, adaptando a las circunstancias concretas de cada realidad las aportaciones provenientes de otros colegas o centros o las que se han encontrado en la literatura científica.El plan en sí mismo debe contemplar las secuencias o pasos a seguir, la eliminación de obstáculos para la puesta en marcha, las condiciones temporales y los recursos necesarios, así como las personas encargadas de las diversas tareas.La planificación debería tocar tanto el ámbito de los «procesos de enseñanza-aprendizaje en relación con los alumnos» (Nieto, 1996 a: 146) como los «procesos cooperativos entre los profesores en relación con el desarrollo del plan». Es decir, la planificación de todas las actividades que deben desarrollarse con alumnos y las que realizan el orientador y los profesores para su coordinación.

8.4. LA PUESTA EN PRÁCTICA Y LA EVALUACIÓNSería necesaria una preparación para la ejecución del plan en la que se debería comunicar a toda la comunidad educativa la realización del mismo, insertándose en el PCC. Antes de actuar, sería importante que los responsables directos de la aplicación se familiarizasen con el uso de algunos recursos o técnicas novedosas. Asimismo, los recursos que se han movilizado deben estar claramente asignados.La puesta en práctica de todo el proceso de cambio debe ser cooperativa, lo que no quita que se repartan y exijan responsabilidades. El seguimiento continuo del trabajo también se debe realizar en colaboración y debe permitir la readaptación de lo planificado, mediante el siguiente esquema (Nieto, 1996 a, p. 147):- Cada participante describe cómo se está desarrollando el plan y luego se pone en común y se contrasta con lo que están realizando los colegas.- Se intentan explicar las razones que justifican por qué van bien o mal las cosas.- Se sugieren pautas de acción para mejorar o profundizar en lo que se está haciendo.Durante la puesta en marcha del plan se debe realizar una evaluación procesual y formativa de la marcha de la solución del problema, mediante técnicas diversas de recogida de datos, cuyos resultados deben ser analizados por el grupo de asesorados y asesor. Se deben evaluar tanto los resultados previstos como los no previstos. Asimismo, deberá realizarse una evaluación final, en la que se valoren las nuevas distancias entre la situación actual y la deseada, lo que llevará a una reformulación del problema, puesto que, por muy bien que hayan marchado las cosas,

siempre quedarán aspectos por mejorar. Así terminaría un primer ciclo y se iniciaría uno nuevo.La evaluación de la consulta debe constituir una parte inherente de todo el proceso, igual que en el modelo de programas. Brown et. al. (1995: 265-292) presentan instrumentos intesantes para la evaluación de la consulta.

8.5. LA TERMINACIÓNEs muy posible que los profesores hayan adquirido una dependencia del orientador, de la que conviene que se vayan desprendiendo, aunque continúe el ciclo de resolución de problemas. La terminación del proceso de asesoramiento en un problema concreto se produce con la retirada del orientador en este problema (Aubrey, 1990).

9. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓNAlgunas estrategias que pueden ser utilizadas por los orientadores en el proceso de consulta colaborativa, de acuerdo con las fases señaladas en el apartado anterior, son las siguientes:

1. En un primer momento de iniciación del proceso, antes de la puesta en práctica del plan, el orientador podría realizar las siguientes tareas (Nieto, 1996 b: 223-224):

- Realizar una valoración de las necesidades, capacidades y recursos con los que cuenta el centro. - Evaluar las prácticas de enseñanza-aprendizaje que se producen.- Ayudar a establecer metas claras, objetivos y expectativas.- Seleccionar o diseñar nuevas prácticas.- Crear actitudes favorables al cambio, comprometer a los profesores y asignar roles y responsabilidades. - Diseñar técnicas grupales.- Localizar recursos y proporcionar materiales.- Diseñar y organizar algún tipo de tarea de formación de los profesores.- Recomendar cambios organizativos en el centro. Ayudar a los profesores a planificar la puesta en práctica.

2. En un segundo momento de desarrollo del proceso, podrá realizar estas otras tareas:- Proporcionar y dirigir actividades de formación a los profesores.- Proporcionar apoyo a la resolución de problemas y dificultades prácticas.- Observación y análisis conjunto con el profesor de actividades de enseñanza-aprendizaje en el aula.- Evaluar los resultados durante y después del proceso.- Coordinar las sesiones de revisión que se realizan sobre el proceso.- Diseminar a otros contextos (Nieto y Pórtela, 1991) las experiencias y la re-flexión sobre ellas, mediante la elaboración y publicación de informes y artículos.

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El orientador debe esforzarse para trabajar dentro de una relación de cooperación, por lo que éste debe de ser el principal promotor y defensor de una dinámica de trabajo en equipo, dentro de una escuela colaborativa. En una escuela caracterizada de este modo, los profesores trabajan en equipos colaborativos que funcionan de acuerdo a estos principios (Thousand & Villa, 1992):

1. Coordinan su trabajo para alcanzar, al menos, una meta común y pública.2. Parten de que cada uno de los miembros del equipo posee una pericia concreta para la realización de alguna tarea determinada.3. De entrada, todos los miembros son valorados paritariamente.4. El liderazgo no lo posee un solo miembro en solitario, sino que se distribuye entre todos los miembros del grupo.5. Emplean un proceso colaborativo que envuelve la interacción cara a cara, la interdependencia positiva, el desarrollo de las destrezas interpersonales y la responsabilidad individual.El orientador psicopedagógico, dentro de este entorno, trabaja como facilitador de los procesos grupales desempeñando el papel de observador participante (West & Idol, 1993) del trabajo de equipos colaborativos de profesores.El orientador debe de establecer un feedback con los miembros del equipo para mejorar el funcionamiento del mismo. Estas tareas del orientador psicopedagógico le exigen ser competente en las labores de observación, en el conocimiento en profundidad de las destrezas indicadas, incluidos los criterios para seleccionar buenos y malos ejemplos de las mismas.

10. LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA EN LA CONSULTALa consulta colaborativa se ajusta a la concepción constructivista de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En efecto, consiste en un proceso de ayuda a los mediadores (profesorado, tutores, familia, institución) para construir esquemas de conocimiento con la finalidad de que las representaciones que se hagan de los procesos educativos sean más apropiadas. Para que esto sea posible debe producirse previamente un «desequilibrio» cognitivo por parte de los mediadores, mediante el cual se produce una toma de conciencia de sus insuficiencias para afrontar los retos que se les plantean. El proceso de consulta proporciona una «reequilibración posterior». Hacer esto posible no está exento de serias dificultades. La concepción del orientador como agente de cambio es un elemento clave en este proceso de construcción conjunta del conocimiento para pasar a la transformación del sistema de forma colaborativa.

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Bloque 3LECTURA 2

BOLETIN DE LA CATEDRA DE ORIENTACION EDUCATIVA

Publicación electrónica cuatrimestralAño 1 N°1 Marzo 2000Director Lic. Carlos AsensioColaboradores:Prof. Laura G. de ConsoliProf. Emilce GantuzSUMARIOFunción y Acción Tutorial EL PRECEPTOR COMO TUTOR-ORIENTADOR EN SU ÁMBITO Prof. María L. Güidoni de Cónsoli1999 PRESENTACIÓN GENERALEsta es una propuesta al servicio del Preceptor o Auxiliar docente; para quien, un apoyo desde la orientación educativa que lo promueva como otro educador en la formación de sus alumnos y le brinde elementos que optimicen tal acompañamiento formativo, es no sólo esencial; sino también urgente.Luego de apoyar y seguir con observaciones, entrevistas y conversaciones espontáneas la dinámica de su labor, me he convencido de que el trabajo del preceptor es altamente educativo y que ese mismo poder enriquecedor, radica en su capacidad de conocer a cada alumno y permanecer cerca de él, y de todo lo que le acontezca a lo largo de un ciclo o periodo determinado por la organización institucional. El mismo preceptor genera respecto de sus alumnos una relación espontánea, informal, de confianza. Debe cuidar de ellos, aconsejarles, brindarles información, sancionarlos cuando es necesario, comunicar a los padres sobre sus avances y dificultades, etc. Las características del trabajo del preceptor con sus alumnos son de relación y de protección, semejantes a la del adulto que es designado para acompañar y cuidar en un trayecto a un niño o joven, los cuales por su misma inmadurez y necesidad, no podrían hacerlo solos. Sin embargo, no es cualquier clase de compañía la que él brinda, sino que por el contrario, presenta características muy peculiares en razón del fin que persigue. Y es que, por darse en referencia al proceso formativo del alumno, y en un periodo y lugar trascendentes para su madurez y proyección personal, como es la escuela: puede y por ello


debe, constituirse en fuente de relaciones profundas y amistosas con sentido educativo entre ese adulto y su protegido. Desde la Orientación Escolar, es preciso potenciar en dirección educativa tal relación, proveyéndola de toda la significación plenificante de que sea capaz; 1. Otorgándole el carácter intencional (desde el punto de vista educativo) que se halla implícito en el rol, 2. Dirigiendo tal relación en dirección a favorecer situaciones de encuentro verdadero, (preceptor - niño/adolescente); y 3. Ayudándoles a enfocar el lente con que observan cada día su trabajo, en la perspectiva del enriquecimiento y mejoramiento mutuo y continuo. Dicha relación, que es la piedra angular del desempeño educador del auxiliar, debidamente encauzada desde el Departamento de Orientación con que cuente la Institución Escolar, es de suma implicancia para el mejoramiento del quehacer escolar, tanto en lo que respecta al alumno, como lo que concierne al enriquecimiento profesional de sus preceptores; y finalmente, cuando la Institución escolar, pretende alcanzar metas realmente educativas: En lo profesional, en la medida que lo integra mayormente en los objetivos pedagógicos de la escuela y lo impulsa a profundizar el sentido que su propia tarea tiene, al otorgarle la misión de favorecer posibilidades educativas a los alumnos de quien él logra ser, tal vez como nadie en la Institución: compañero, amigo y tutor responsable a la misma vez. En lo Institucional, dado que puede brindar a través de su acercamiento al alumno, una información más completa, integral y veraz del mismo, su situación y problemas, inquietudes, etc.; que puede ser devuelta a padres, directivos, profesores, etc. Con relación a procurar personas educadas en la escuela, esta propuesta es eficaz porque centra su cometido en cumplir la tarea más compleja de la escuela; la cual se dirige a alcanzar metas auténticamente educativas traducidas en valores y actitudes de rectitud y profundidad tal que inspiran en los jóvenes, ansias de crecer y mejorar continuamente, buscando a cada momento partir de la singularidad propia de cada uno y sobre su base, desarrollar la autonomía personal favoreciendo finalmente, la adecuada apertura hacia los más universales, duraderos y significativos para la vida. Posibilitar y permitir en todas las circunstancias, el espacio para el acercamiento y encuentro personal del educador, (en este caso el preceptor) y el educando, que facilite el conocimiento propio de la interacción, con miras a la inter-subjetividad; y promueva la confianza mutua, es la clave para dar efectividad al propósito de educar a la persona y orientarla en dichas metas. BREVE JUSTIFICACIÓN¿Qué efectos educativos ofrece el accionar del Preceptor?.

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Generalmente el auxiliar mantiene buena relación con el alumno y en muchos casos es hasta confidente; conoce sus resultados de aprendizaje, sus antecedentes personales, la ubicación en el aula, las materias con mayor dificultad, la cantidad de inasistencias, de sanciones, etc. Es posible afirmar que el preceptor es en muchos casos el que mayor información maneja de los alumnos en la Institución.Desde este punto de vista ejerce una autoridad poco analizada y menos aún encauzada.La propuesta se centra en apoyarlos y auxiliarlos desde el Dpto. De Orientación para que tomen conciencia de su fuerte presencia en el dinamismo escolar; logren asumir progresivamente un papel más elevado en la vida del aula y se incorporen en la función de orientación con la finalidad de explicar, predecir y enriquecer las múltiples oportunidades de ejercer la obra educadora en cada ámbito.El auxiliar es orientador porque en muchas ocasiones a través del encuentro y el diálogo casual: infunde valores, soluciona problemas de gran importancia para el adolescente, aconseja, corrige ante determinadas actitudes, acompaña y apoya, alecciona sobre lo bueno y lo malo.Así caracterizado frente al alumno, se puede decir que entre ambos existe una amistad, (pedagógica y de autoridad) que, bien orientada, puede ser la relación adecuada para que se produzca el hecho educativo. Es importante recurrir a ellos ante situaciones de riesgo o de crisis con un alumno o un grupo, ante la necesidad de formular un diagnóstico de situación actitudinal, o cuando su apoyo (por la empatía y predisposición con el alumno) lo hagan necesario, sea con los mismos alumnos, sus profesores o los padres. Con relación a estos últimos, podría ejercer un acompañamiento y guía realmente productivos, (talleres de padres, encuentros, etc.).El Departamento de Orientación concibe entre sus funciones, procurar la formación hacia la orientación del equipo de auxiliares, para que ellos; que son de fundamental importancia en la dinámica escolar, también se hagan eco del llamado a la Calidad como empresa en la que esta embarcada su escuela.Los preceptores o auxiliares docentes, son aquellos responsables de cumplimentar la información y el soporte de orden administrativo respecto del alumnado, así como de mantener a los padres en comunicación con la escuela.Se los puede caracterizar como un nexo o enlace de diverso tipo en el orden institucional, dado que al manejar información relevante respecto del alumno, su accionar resulta de esencial consideración, tanto para padres, como para los profesores y el Equipo Directivo.Pero, no es sólo comunicación de información lo más rico de su actividad, o al menos lo que interesa en orientación. Desde este campo interesa promover en el preceptor. El sentimiento de que dispone de muchos elementos para enriquecer su labor educadora. Su posibilidad real de lograr un acercamiento personal con el

alumnado, lo coloca en situación ideal de alcanzar un estilo de relación basado en la comprensión y la valoración del otro, de sus necesidades, problemas, inquietudes, expectativas personales; La convicción, en consecuencia, de que es capaz de fundar una forma de amistad con límites y enseñanzas; una relación auténticamente educativa y orientadora. El preceptor puede convertirse en algunos casos en el recto juez de sus alumnos, porque les indica lo adecuado o no de su conducta, de sus acciones y hasta de sus intenciones, cuando logra preverlas; y porque lo insta a rectificarse ante sus errores o desaciertos. En otros casos, llega a ser el compañero, que los impulsa, anima y estimula a alcanzar propósitos, expectativas, iniciativas personales y grupales. Y en todas las circunstancias, es capaz de ser un modelo significativo de vida, que sabe inspirarles deseos de concretarla con todos sus desafíos y privilegios. El preceptor, desde esta perspectiva, puede ser el iniciadores de un acompañamiento especial, precisamente por personal, al alumnado.

FINALIDADES DE UNA ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA PRECEPTORES1. Favorecer en cada preceptor, la apertura personal, la confianza en sí y la creatividad, como actitudes vitales para el conocimiento y mejora de sí. 2. Ayudar a descubrir las propias posibilidades de seguir creciendo en condiciones personales, para dar lo mejor de sí en cualquier actividad que deba desarrollar a lo largo de la vida. 3. Fomentar la búsqueda de nuevos y más plenos motivos de crecer a través del cumplimiento de la tarea educadora. 4. Estimular la confianza en sí para la asunción de nuevos roles en el accionar de preceptor, en la medida que ello implique crecimiento personal y mayor compromiso con la misión de favorecer la educación del joven. 5. Impulsar hacia un replanteo de la relación con el alumno, para que se dirija a fundar relaciones de encuentro, es decir llenas de consideración de uno hacia el otro y en vistas de procurar lo mejor para el otro. 6. Caracterizar su actividad educadora en relación con el alumno a quien puede por la naturaleza de su trabajo, brindarle aprecio, protección y ánimo en un determinado momento, y que del mismo apoyo surjan enseñanzas para la vida. 7. Promover la acción de orientación por parte del preceptor y la integración al Departamento de Orientación, en la medida que es portador de un cúmulo esencial de información sobre el alumno que permite realizar un seguimiento personal de su proceso educativo, y en cuanto es sujeto activo del proceso educativo de los jóvenes. 8. Promover la toma de conciencia de que educar es misión de todos en la medida que participamos como personas, de la doble dimensión de educadores y educandos.

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SOBRE UNA EXPERIENCIA DESARROLLADA EN 1998PRESENTACIÓNPartiendo del marco teórico señalado como fundamento de mi propuesta; durante el curso escolar ’98, como Asesora Pedagógica, tuve la oportunidad de desarrollar un proyecto de Orientación para Preceptores en la Escuela Presbítero Constantino Spagnolo de Junín; el cual, no sólo me brindo importantes elementos experienciales para desarrollar y mejorar mis prácticas como Orientadora Educativa, sino que sus resultados me convencieron del enorme valor que posee favorecer la mayor formación en este campo de tal actor institucional.Los supuestos esenciales que, desde mi perspectiva fundamentan esta necesidad, pueden considerarse entre los siguientes: Si las preceptoras podían constituirse en canales de la Orientación Escolar dirigida a los alumnos, la escuela puede cumplir con mayor eficacia la atención personalizada al joven y la ayuda debida y permanente para que pueda resolver los problemas que la edad y la vida le plantean; Asumir un rol de mayor compromiso con la educación de sus grupos a cargo, implica para las preceptoras cargar su actividad de un sentido valioso y humanizante porque las invita a entregarse como personas a una tarea de sentido plenificante.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS PRECEPTORAS Las edades, oscilan entre los 25 y 35 años. Todas poseen el título de maestras de enseñanza primaria, y no prosiguen otros estudios. Antigüedad en el desempeño del cargo en la Institución: entre 10 y 5 años. Escasas oportunidades de capacitación o perfeccionamiento. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTOLas actividades que implicó este proyecto se desarrollaron a través de un encuentro por semana de 40’ y desde mayo hasta noviembre. La Dirección de la Escuela les otorgó tal carga horaria, liberándolas de sus tareas, de modo que las actividades del proyecto se realizaran en horas de trabajo. El Equipo contaba entonces, con seis preceptoras, divididas en dos turnos, es decir tres en la mañana y tres por la tarde. En el mes de mayo, se realiza un diagnóstico de situación, que consistió en un Cuestionario, una Entrevista Personal y una Reunión del Equipo completo. El mismo arroja como indicadores de situación, los siguientes: Baja Autoestima, Temor al cambio y a resolver problemas nuevos, Poco compromiso con la tarea formativa de los alumnos, Apego a la tarea administrativa y poco interés por el progreso del aprendizaje de los alumnos,

Poca integración en el mismo equipo, Baja disposición hacia la capacitación o el perfeccionamiento, Bajo Nivel de Expectativas profesionales y personales. En función de tales resultados, las actividades que concretarían el proyecto fueron organizadas siguiendo tres grandes ejes, que se constituyeron en líneas orientadoras de la marcha del mismo.Su duración total sería de siete meses, desde mayo hasta noviembre y culminaría con una evaluación final. RESPONSABLE DEL PROYECTOComo miembro del Departamento de Orientación, en el cargo de Asesora Pedagógica, diseñe y concreté en su integridad este plan, que contó con el apoyo y aval de la Directora de la Escuela y la Supervisora Zonal.EJES ORIENTADORES-OBJETIVOS-TIEMPO Hacia el conocimiento de sí y el de las propias posibilidades. OBJETIVOS: Favorecer el proceso de reflexión sobre las condiciones personales y las propias posibilidades de mejoramiento. Ayudar a descubrir talentos personales y aconsejar sobre la práctica de los mismos en el quehacer diario. ACTIVIDADES: Análisis del vídeo filmes: "En busca del Destino"; (1997, dirigida por Gus Van Sant. Con Matt Damon y Robin Williams. Es recomendada para mayores de 13 años). Comentario y discusión de textos, (se trabajó especialmente sobre algunos estudios de Romano Guardini que apuntaban a la Aceptación de sí y la Autoformación). Reconocimiento de situaciones oportunas para promover el crecimiento personal. Resolución de problemas que implicaban pequeños desafíos personales. Interpretación de viñetas, de imágenes, frases y gráficos. Elaboración de Carteles con frases que invitan a la aceptación de sí y la reflexión sobre las oportunidades personales de mejorar. TIEMPO DESTINADO: Mayo-Junio. La misión educativa y perfectiva de esta profesión, OBJETIVOS: Asumir el rol de preceptor como misión altamente significativa por su carácter educador. Invitar hacia la toma de conciencia sobre el alcance educativo-perfectivo-personal del quehacer del preceptor en la institución educativa. Incentivar al descubrimiento de las innumerables oportunidades personales de promover el mejoramiento hacia el perfeccionamiento de alumnos, padres y también

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profesores, directivos y administrativos, desde el rol de preceptor. ACTIVIDADES Interpretación de imágenes, viñetas y frases, análisis del vídeo–films "Perfume de Mujer"; (1992. Con dirección y producción de Martin Brest. Actores: AL PACINO y Chris O’Donnel. Es recomendada para mayores de 13 años). Dramatizaciones, formulación de propuestas para la resolución de problemas relacionados al quehacer diario de la institución; estudio y observación de casos y discusión dirigida. Elaboración de carteleras con frases, imágenes y consejos para los alumnos, padres y profesores. TIEMPO DESTINADO: Julio-agosto. La relación educativa como relación personal con intención plenificante. OBJETIVOS:

Promover la comprensión de la relación educativa como altamente enriquecedora y plenificante, cuando implica una forma de encuentro personal con intenciones de mejoramiento.

Favorecer la optimización de la relación preceptor - alumno/s.

Potenciar la comprensión, la apertura, el aprecio, la autenticidad, la amabilidad y la intencionalidad ordenada a la mutua realización, como notas fundamentales de esta relación educativa y ayudar a su concreción. ACTIVIDADES: Comparación y observación de casos concretos y formulación de propuestas alternativas. Análisis de otras propuestas (en este caso se trabajó sobre algunos estudios de Alfonso López Quintás sobre el encuentro interhumano y las implicancias en él del lenguaje, el silencio, los afectos y los valores.) Dramatizaciones, análisis y elaboración de frases y fragmentos, interpretación de viñetas, imágenes, vídeo - debate sobre la película "Reencuentro"; (1997. Producción y Dirección compartida de Scott Rudin y TRIBECA. Cuenta con las actuaciones de Meryl Streep, Leonardo DiCaprio, Diane Keaton y Robert De Niro). Elaboración de carteleras para los profesores y para los padres, organización de dos encuentros para padres. TIEMPO DESTINADO: Setiembre a noviembre. BREVE DETALLE SOBRE ALGUNAS TÉCNICAS UTILIZADASPara desarrollar programas, cursos o encuentros de Orientación, puede resultar muy sugestivo y pedagógico, el

teleforum como técnica. El debate; basándose en programas informativos, dibujos animados, conferencias o películas: si está adecuadamente seleccionado (en función de la edad de la población a la cual va dirigida, acotados los tiempos, claro el tema a desarrollar, etc.) y organizada la discusión posterior, es un recurso de innumerables posibilidades. Estimula la reflexión, infunde ánimos para la toma de decisiones, enriquece el juicio crítico, promueve la discusión y la búsqueda de alternativas superadoras de situaciones problemáticas. Otro de los productos más ricos del teleforum es la posibilidad de infundir ideales por la comparación, ponderación y análisis de las actitudes y acciones de los personajes que representan situaciones de la vida real.En este programa de orientación a preceptoras, se trabajó con tres películas, apartadas según los requerimientos de cada eje. Así, En busca del destino, sirvió para plantear las posibilidades que se presentan en la vida, y que pueden ayudar a descubrirse a sí mismo y proceder a la búsqueda de mejores posibilidades de crecer y mejorar, aún cuando esto representa vencer viejos temores y superar limitaciones. Si esto conlleva la oportunidad de develar la vocación, mejor aún.En la trama, un Joven portero de un Instituto Tecnológico de Massachusetts, con muchas condiciones intelectuales resulta ser un genio en física y matemática. Sin embargo, nunca hubiera logrado descubrirse e incluso desafiarse a sí mismo superando los obstáculos y rencores de su historia personal, de no haber contado con un profesor y un psicólogo que se preocupan por él. En el mismo sentido, resultó muy educativo observar y analizar la calidad de dichas preocupaciones en las personas de ambos profesionales, los verdaderos motivos que los mueven a empeñarse en la tarea correctiva de ese joven talentoso. También fue muy provechoso ponderar y describir los resultados que obtienen como consecuencias. La actitud del profesor fue la que más comentarios inspiró, así como sorpresa. Él, que había descubierto el talento de Will, su capacidad para matemáticas, física y química; se responsabiliza por él ante la Justicia, y lo asume como tutor; pero con una secreta finalidad: convertirlo en su discípulo y colaborador para que llegue a ser un distinguido investigador. Esta misma no es mala de suyo, incluso se asemeja al interés de un verdadero padre. Sin embargo, nunca logra la confianza y afecto del joven y menos aún el interés por cambiar de actitud y seguir el nuevo camino. Quien sí lo obtiene, en cambio es su Terapeuta. Él, que por eso mismo se define como su "orientador", justamente porque se propone conocerlo e intenta develar su personalidad y brindarle elementos para que por sí mismo, se proyecte al futuro y encamine su vida en virtud de sus condiciones personales y de sus propias expectativas. Le enseña a tomar decisiones en las que se comprometa como persona y le ayuda a valorar la vida desde esta perspectiva. De hecho, el terapeuta le reprocha al profesor no sostener un interés auténtico por la persona de su protegido y por esto no preocuparse verdaderamente por sus inquietudes,

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cualidades y aspiraciones íntimas para que a partir de ellas, escoja libre y voluntariamente su destino. Por la deshonestidad de sus intenciones y de su obra el orientador califica la obra del profesor como de "manipulación", por propender a un solo aspecto de la educación de Will que es la referida a su formación profesional y a su capacitación intelectual. Es una película que ofrece incontables posibilidades de análisis para quienes hacen docencia y pretenden educar a los jóvenes u orientarlos hacia la concreción de una vida auténtica.Perfume de mujer, muestra la relación de ayuda (muy educativa) entre un joven muy capaz en sus estudios, pero con poca capacidad, probablemente debido a la inmadurez propia de su edad; (es un adolescente), para enfrentar y resolver algunos problemas que se le presentan; lo que aprende de un adulto a quien conoce por cuestiones laborales. Este último asume, sin proponérselo al principio, un rol de tutor, maestro o preceptor desde el que le insta a descubrir la vida con los ojos del alma, a buscar metas profundas y valiosas; gracias a las cuales podrá resolver las distintas encrucijadas en las que suele encontrarse el hombre a lo largo de su vida. Sorprende, conmueve y educa la actitud de este adulto que se compromete espontáneamente con el adolescente, a quien no le ofrece más que lo que él es; un hombre de edad, con innumerables vivencias en su historia personal, de fantásticas experiencias: algunas gratas (que recuerda y relata) y otras angustiosas, (una de las cuales lo lleva a plantearse el sentido de seguir viviendo y es la causa de la crisis profunda en la que se deja envolver). Sin embargo, ésta misma se torna en fuente de nueva significación, más valiosa, respecto de la vida propia y de la del joven, a quien se lo transmite. En la trama de esta historia, ambos se necesitan y se auxilian, aprendiendo a comprenderse y exigirse mutuamente con actitud de confianza y de apertura; siendo así, una vez más, muestra clara de la increíble e importante trascendencia que tiene para un joven en su vida, hallar a un adulto consciente del valor de lo valioso y le ayude a descubrirlo.Es sólo un momento, un lugar y una circunstancia en la vida de los dos personajes; pero de enorme trascendencia para ambos por el valor pedagógico de la experiencia que viven y las resoluciones que deciden tomar.Reencuentros, vino a servir de base para debatir respecto de la generosidad y apertura personal como un requisito de interrelación entre personas diferentes, con historias diversas, pero con una situación común que las enfrenta a encontrar nuevas metas que den sentido a la vida. Muestra algunas situaciones críticas de la vida, que implican la toma de importantes decisiones y que les determinarán un rumbo. En el caso de los personajes de esta historia, esas decisiones, así como sus actitudes y posturas (respecto a sí mismos, los demás y el sentido de la vida) van modificándose en sentido realmente positivo, dando pruebas de madurez personal, compromiso y bondad a

partir de la introducción de la actitud de ayuda generosa para alcanzar un fin bueno; en los modos de relación y encuentro.Esa ayuda, por ser vital y noble (se trata de re-orientar la vida de un adolescente, salvar una vida y cuidar a un enfermo y) convierte a las relaciones personales que se manifiestan en esta película, en situaciones enteramente plenificantes. Cada una de estas películas fue acompañada o sirvió de apoyo a algunas lecturas breves ya enunciadas en este trabajo. El objetivo de su utilización no fue otro que incentivar y enriquecer la reflexión para la ponderación de opciones, la toma de decisiones y la asunción de ideales y la educación de motivos y actitudes.Tal es el caso de La Aceptación de Sí Mismo y Las edades de la vida. Romano Guardini, su autor describe las características, crisis y desafíos de las etapas evolutivas del hombre y reflexiona acerca del valor de cada una en la realización personal. Las Cartas de Autoformación, del mismo autor, especialmente las referidas a: "El dar y el recibir", "Sobre la veracidad", "Sobre la alegría del corazón", vinieron a afianzar la actividad de lectura breve, comentario y reflexión grupal e individual.En otro sentido, más encaminado hacia el análisis del poder educativo de las relaciones de encuentro interpersonal y a la orientación en valores a los jóvenes, se trabajó El arte de pensar con rigor y vivir de forma creativa y La juventud actual; entre el éxtasis y el vértigo, de Alfonso López Quintás. De los comentarios de algunos fragmentos de sendas obras, surgieron conclusiones muy provechosas a la hora de proponer que el preceptor es un actor fundamental en el quehacer institucional dado que también participa en el hecho educativo, que su acción educativa frente a los alumnos, generalmente se desenvuelve en función del encuentro espontáneo e informal; y que es preciso reivindicar esa relación dándole un fundamento basado en las posibilidades interhumanas de proveerse el mejoramiento mutuamente y alcanzar, de este modo, la amistad pedagógica sobre la base de ese mutuo bien deseado.Finalmente la referencia a algunos cuentos, es una gran oportunidad para instar hacia algunos valores, fundamentes de motivaciones nuevas de la personalidad. A través del relato, representación de algunos pasajes, búsqueda de mensajes y comentarios en gran grupo, se logra proyectar al individuo en función de ideales, aquellos que crea el personaje principal. El cuento es como un espejo de sí mismo, pero expresado a través de simbolismos. Relatar algunos pasajes del Libro El Principito, (Antoine de Saint-Exupéry; 1942) fue un motivo para escudriñar en forma personal sobre metas incumplidas, anhelos personales, virtudes y defectos de la personalidad que impiden crecer y mejorar, para arribar finalmente en los obstáculos de la carrera personal - y las rosas - que a cada una, aguardan al final del gran viaje. Dramatizar los capítulos que representan el diálogo entre el

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"pequeño príncipe" y su roza, el autor y un zorro, sentó la base para recrear, posteriormente, los diálogos, que cada uno individualmente, hubiera mantenido con el protagonista de estas inolvidables historias, frente a cualquiera de las situaciones desarrolladas. La técnica de breves entrevistas individuales, a modo de diálogo, (no - interrogatorio); días posteriores a los debates, resultó muy oportuno para seguir aconsejando sobre algún aspecto en particular o tan sólo para salvar dudas y rescatar inquietudes, propuestas, necesidades. De cualquier modo resultó ser un valioso recurso para observar el proceso de evolución de cada preceptora respecto del proyecto y evaluar la marcha del mismo. EVALUACIÓN FINAL E IMPACTO ALCANZADOLa evaluación se constituyó en un instrumento de proceso y aparece también a la hora de verificar los indicadores de resultado observados. De las continuas entrevistas personales y la observación permanente in-situ, surgieron valiosas conclusiones para retomar y continuar proponiendo acciones que, ancladas en algún aspecto de este plan, sirvan para afianzarlo. Sin embargo, una grilla que cada una respondía por escrito, una entrevista personal y la proyección de actividades de orientación a realizar el año posterior con sus respectivos grupos, fueron en conjunto, la metodología de evaluación final realizada en noviembre del año 1998.Cabe destacar que actualmente y continuando con este plan, se están llevando a cabo pequeños programas de Orientación en valores a los alumnos y algunas acciones referidas también a la organización del tiempo libre. Estas iniciativas son libremente impulsadas y dirigidas por las preceptoras, bajo la coordinación del Departamento de Orientación. Indicadores de logros alcanzados Entre los excelentes resultados alcanzados por este proyecto; quiero destacar algunos indicadores que considero relevantes para comprender la dirección hacia la que impulsé mi plan de acción y que parecen haber contribuido a la formación en actitudes, de gran valía para el crecimiento profesional y fundamentalmente personal, de seis personas con fuerte presencia en el quehacer y dinamismo de una institución escolar; la que a su vez, pretende ser auténtica y fiel en el cumplimiento de su cometido al servicio de las finalidades de la educación. Los indicadores de logro alcanzados y que he podido observar y verificar son: Actitud de apertura en la asunción del rol orientador, (se puede evidenciar a través de observación de relación con el alumno, los padres y los profesores; también se destaca en la actitud de atención y puesta en marcha de las recomendaciones del Dpto. de Orientación sobre casos especiales, así como en la formulación del programa de orientación a sus alumnos) Mayor Interés, participación y entusiasmo en el

quehacer diario, y en la dinámica escolar, especialmente en lo que implica a los alumnos, la familia y los profesores. Mayor interés hacia la capacitación o perfeccionamiento propio, lo que evidencia la toma de conciencia de la necesidad de optimizar la formación recibida. Mayor contacto con el alumno Mayores expectativas sobre el propio desempeño. Mayor precisión en la detección de problemas de los alumnos, Mayor derivación de casos al D.O. Mayor participación en las reuniones de equipo de profesores de aula. Mejor vinculación con los alumnos, los padres, los profesores y entre ellas, Mayor apoyo y compañerismo entre ellas.

"El ROL DOCENTE EN LA FORMACIÓN DE LAS ACTITUDES : CONTENIDOS ACTITUDINALES"LAS ACTITUDES EN EL MARCO NORMATIVO ARGENTINOEmilce Gantus D. 2000 Dado que los valores son quienes subyacen a nuestras actitudes, y estas a su vez son quienes nos disponenhacia nosotros mismos, los otros y el mundo; resulta más que necesario indagar sobre los contenidos actitudinales, ya que son estos los que predispondrán a los educandos para la vida, el trabajo y el estudio. Desde el modo en que se los enseñe hasta las mismas actitudes de los docentes serán importantes para lograr cambios genuinos en la conducta. No se puede generar cambio si no se cree en lo que se quiere cambiar y menos si no se tiene claro lo que se quiere lograr. Por eso es muy importante observar los valores, el conjunto de creencias y de sentimientos y tendencias que movilizan, generan y nutren las actitudes puestas de manifiesto en el hecho educativo y que caracterizan la enseñanza de un país. Es fundamental indagar sobre el papel y la importancia que se le da a las actitudes y por ende a los valores desde el marco normativo de la Educación. Partiendo desde Nuestra Carta Magna, observando la Ley Federal de Educación, N° 24195 y los Documentos Curriculares elaborados hasta la actualidad; llegamos a la base desde la cual parten los lineamientos que intentan orientar la enseñanza y el aprendizaje de esta temática abordada desde el campo educativo como CONTENIDOS ACTITUDINALES. LAS ACTITUDES EN LA CONSTITUCIÓN DE LA NACIÓN ARGENTINA Considerando como punto de partida NUESTRO PREÁMBULO podemos observar la presencia implícita de una intención clara sobre la importancia otorgada a actitudes -como así también a los valores que las sustentan- pero son mencionadas como ideas de valor y no como valores en sí mismas, tales como:

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La unión de la población como Nación. La justicia social. La paz como valor incalculable para intentar cualquier tipo de crecimiento común. La defensa común, la cual indica valorar al prójimo como a uno mismo, en tiempos difíciles y no tanto. El bienestar general, como actitud propia del Estado Argentino y de quienes lo conforman para llegar a ser una Nación sustentada en valores fundamentales. La libertad, como capacidad propia e inherente de la persona, que le permite darse forma a sí misma y en ese acto devenir en el ser que está llamado a ser. La invocación DIVINA: DIOS, reconocido como el único capaz de satisfacer las necesidades propias del ser que ha creado y de orientarlo como persona y como miembro de una Nación. Estas disposiciones son especificadas, detalladas y enunciadas como derechos fundamentales de todos los habitantes del suelo argentino, en los artículos 14,14 bis, 15, 16, 17, 18, 19 y 20 de NUESTRA CONSTITUCIÓN NACIONAL. En los cuales se mencionan valores básicos como ideas sobre: La dignidad del trabajo. La libertad de pensar, comerciar, peticionar, transitar, etc. La educación. La igualdad La justicia La equidad, etc Por tanto se observa que desde nuestra LEY FUNDAMENTAL, están dadas las bases para la enseñanza y el aprendizaje de esta temática, respetando las necesidades del ser humano y sus circunstancias, sus valores, sus derechos, sus principios y disposiciones personales. 3.2. LAS ACTITUDES EN LA LEY FEDERAL DE EDUCACIÓNLa presente ley, tan cuestionada desde diversos sectores y tan apoyada desde otros, es la primera ley educativa que detalla actitudes y valores en su letra. Estos son presentados bajo la forma de: Derechos Principios Criterios Contenidos Los mismos deberán tenerse muy en cuenta a la hora de: Fijar los lineamientos de la política educativa Confeccionar los documentos curriculares Establecer prioridades en la enseñanza Seleccionar y determinar los contenidos actitudinales a ser enseñados. En varios de estos aspectos, ya enunciados, se han omitido con mucha facilidad las actitudes como prioridades y como móviles de toda enseñanza y cambio conductual. Las actitudes han pasado a un segundo, tercero

y hasta omitido plano en pro de " otros intereses" que responden a determinados sectores. Se observa que en el marco normativo, las actitudes y valores son promovidos por la Ley Federal como IDEAS DE VALOR e INTENCIONES ACTITUDINALES, más que como móviles conductuales en sí mismos, entre los que se pueden enunciar: La FORTALEZA de la IDENTIDAD y la SOBERANÍA nacional. El COMPROMISO y la RESPONSABILIDAD de cada ciudadano en formación. La SOCIEDAD, la CULTURA, la CIENCIA y la TECNOLOGÍA son presentados como valores personales y nacionales que promueven el progreso del país. La LIBERTAD de ENSEÑAR y APRENDER como valor inherente a la persona humana. La IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y POSIBILIDADES, como uno de los tres valores, capaz de ser un pilar en toda política educativa argentina. El otro "valor-pilar" de la política educativa es la EQUIDAD, puesta de manifiesto en una justa distribución de los servicios educacionales; para lograr el tercer valor, que forma la base de tres piezas, a saber la tan necesaria y anhelada CALIDAD EDUCATIVA. El TRABAJO es explícitamente mencionado como objeto de valor, para que el hombre se realice, y también como " eje vertebrador del proceso social y educativo". La VALORIZACIÓN de las PERSONAS como tales, sin cabida a ningún tipo de discriminación. Hecho que queda muchas veces, por no decir todas, en los escritos, no concretizándose en obras y actos de amor, valor y reconocimiento genuino. Cabe destacar la ORIENTACIÓN está mencionada como un derecho propio de cada alumno a recibirla. Esto implica que cada docente tendría el derecho y el deber ( como persona y profesional de la Educación) de guiar (profesor tutor) y en cierta manera orientar a sus alumnos, ya que la Orientación es una parte importante de la tarea educativa. Para ello es necesario: capacitar y asesorar a los docentes y tener muy presente las necesidades, los requerimientos y las posibilidades de los educandos, de los docentes y de la comunidad educativa.Esto último no está explicitado, como así tampoco el derecho del educador (ya antes mencionado) que se desprende de esta última afirmación. El tipo de orientación a ser llevada a cabo, si es orientación educativa, profesional, vocacional, etc. no está delineada en el texto normativo. Así mismo la Ley en su artículo 6° privilegia " la formación integral y permanente del hombre y la mujer" como medio para que se realicen en diversas dimensiones (cultural, social, estética, ética y religiosa). Esta formación para la realización personal, estaría según la presente norma, guiada por VALORES tales como: La VIDA La LIBERTAD El BIEN

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La VERDAD La PAZ La SOLIDARIDAD La TOLERANCIA La IGUALDAD La JUSTICIA Cabe preguntar: ¿Cómo se compatibilizarán valores tales como la solidaridad, la tolerancia, el bien y la igualdad con una formación para la competencia, para la adaptación a una sociedad basada en el individualismo, en el materialismo, en la rivalidad antes que en la cooperación y en la competitividad del mercado laboral?¿En qué medida se encuentran incorporados estos valores como contenidos actitudinales? Si se los debe enseñar, ¿con qué alcance? ¿Con qué metodología? ¿Cuáles son las expectativas de logros más adecuadas para los mismos? ¿Qué lugar ocupan aquí, las actitudes? ¿Cómo fomentar sus cambios y afianzar sus valores implícitos?. . .NO SE EXPLICITA, sólo se observan menciones. Pero vale la pena reflexionar a la luz de una actitud indagatoria con el único fin de mejorar y no de realizar una mera crítica que a nada conduce. Por tanto es necesario seguir indagando para ver en qué medida estos lineamientos básicos se han volcado en las propuestas curriculares, con respecto a la presente temática. De allí la búsqueda de las actitudes y los valores en las mismas.

3.3. LAS ACTITUDES EN LOS DOCUMENTOS CURRICULARESLOS CONTENIDOS ACTITUDINALES PARA NIVEL INICIAL Y E. G.B.Es importante destacar que los contenidos actitudinales no han sido explicitados entre los aprendizajes acreditables del NIVEL INICIAL, ni de la E.G.B., como así tampoco en la síntesis de cada uno de sus ciclos.Esto denota el grado de valoración y consideración de los mismos a la hora de presentar una política educativa con su correspondiente oferta y lineamientos.Los contenidos actitudinales NO están presentados en forma específica para el Nivel Inicial y para el Nivel de la E.G.B., sino que se los expone en forma generalizada como: " Acerca de los Contenidos Actitudinales de . . ." en cada una de las áreas que conforman la enseñanza obligatoria. Por lo tanto se los debe presentar de la siguiente manera: Acerca de los contenidos actitudinales de Lengua El Documento Curricular Provincial expresa que " el desarrollo de las actitudes atraviesa el trabajo del área de Lengua en forma permanente y se relaciona con la disposición del alumno y de la alumna para comunicarse en forma oral y escrita y para el contacto permanente con la Literatura.Algunos de los contenidos actitudinales mencionados para el área son:

Aceptación de la diversidad lingüística y rechazo de toda forma de marginación social, étnica y cultural. Confianza en al posibilidades de resolver situaciones lingüísticas y comunicativas. Revisión crítica y responsable de los proyectos escolares en que participan. Necesidad de recrearse con la lectura y los intercambios comunicativos. Respeto por las producciones de otros hablantes. Etc. Así se propone a la escuela formar en algunas normas y valores básicos. Como por ejemplo el respeto, la tolerancia, etc. Se manifiesta que estos contenidos son tan importantes como los otros y necesitan de un trabajo institucional serio y comprometido, ya que se le otorga a cada institución la posibilidad de definir los valores que deben estar presentes en este entramado. Se destaca que el aprendizaje de estos contenidos va más allá de la carga horaria de cada clase, sino que también son factibles de ser enseñados y aprendidos en recreos, horas libres, jornadas especiales, realización de proyectos, etc.El Documento expresa que se trata de enseñar las " formas" de la participación, de los giros lingüísticos respetuosos y tolerantes frente a las imposiciones y arbitrariedades, las fórmulas de cortesía, etc. Pero no detalla cuáles son esas formas, donde están explicitadas, qué actitudes tienen implícitas y cómo deben ser enseñadas. Así también expresa que la literatura posibilita la formación de valores planteando con lo verosímil, lo posible, lo utópico, lo estilístico, también lo ético, y que con la adquisición de contenidos actitudinales, la escuela contribuye a la formación integral del alumno. Pero lo que no se explicita es el modo en que debe y puede llevarse a cabo esta labor. Acerca de los contenidos actitudinales de Matemática. Los contenidos actitudinales relacionados con el quehacer matemático, están descriptos en el bloque 8 de los contenidos básicos comunes, y son descriptos como un conjunto de contenidos tendientes a la formación de un pensamiento crítico, que permite la búsqueda de nuevas respuestas y la formulación de nuevas preguntas. En esta área las actitudes que han sido seleccionadas fueron agrupadas en cuatro categorías, a saber:Del desarrollo personal:-Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas.-Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la búsqueda de soluciones.-Gusto por generar estrategias personales de resolución de problemas.-Disposición por acordar, aceptar y respetar reglas en la resolución de problemas.-Respeto por el pensamiento ajeno.-Valoración del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje.Del desarrollo socio-comunitario -Valoración del trabajo cooperativo y la toma de

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responsabilidad para lograr un objetivo común. -Apreciación del valor del razonamiento lógico para la búsqueda de soluciones a los problemas de la comunidad.Del desarrollo del conocimiento científico-tecnológico.-Interés por el uso del razonamiento intuitivo, lógico y la imaginación para plantear y resolver problemas y cálculos..Sentido crítico para la resolución de problemas. -Valoración de la matemática en su aspecto lógico e instrumental y como construcción humana. -Placer por los desafíos intelectuales.Del desarrollo de la expresión y la comunicación. -Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicación universalmente aceptada. Estos contenidos actitudinales son presentados en forma específica para el área, pero carecen de orientación en cuanto a metodología, estrategias de enseñanza-aprendizaje y detalles sobre el alcance de los mismos, según el desarrollo evolutivo del alumnado en cada nivel y ciclo. Acerca de los contenidos actitudinales de Educación Física En esta área se proponen contenidos actitudinales para el Nivel Inicial y los dos primeros ciclos de la E.G.B.; faltando estos contenidos para el tercer ciclo de la E.G.B y el Nivel Polimodal. Esto permite presuponer que los mismos serán desarrollados en grados de complejidad creciente, respetando las necesidades y requerimientos institucionales. Lo que no se brinda es una orientación clara sobre la metodología y las estrategias que posibilitarían la enseñanza-aprendizaje de los mismos. Algunos de los contenidos actitudinales seleccionados son:Para el Nivel Inicial -Valoración de sus propios aprendizajes y de sus posibilidades perceptivas, motrices y expresivas. -Confianza en sí mismo y placer por la propia capacidad de creación y descubrimiento motriz.-Interés por el cuidado de sí mismo y de otros y preservación del ambiente.Para el Primer y Segundo Ciclo de la E.B.G.-Reconocimiento de lo común en lo diferente: compartir juegos con distintos compañeros.-Tolerancia ante las diferencias: de habilidades entre los compañeros de juegos, etc.-Aceptación del nivel de destreza alcanzado por sí mismo y por los otros, sin discriminar. -Cooperación para la realización de las tareas de clase: preparación del material, ordenamiento, etc. -Aceptación de las reglas enseñadas por el docente para los juegos.-Asunción de roles definidos en actividades de clase y juegos.-Disfrute del hecho de jugar, se gane o se pierda. -Valoración de los aportes propios y de sus compañeros en los distintos juegos. -etc. Acerca de los contenidos actitudinales de Educación Artística

El Documento Curricular en cuanto a este punto, manifiesta que: " Los contenidos actitudinales en Educación Artística impregnan toda la actividad pedagógica y forman parte indisoluble de los aprendizajes del área, articulándose con la construcción de conocimientos...... Estos están incluidos en los contenidos procedimentales y forman parte de los cuatro ejes organizadores".Se destaca la poca precisión y la omisión casi total de los contenidos actitudinales específicos de esta área, brindando orientación en cuanto a las amplias posibilidades de enseñanza de los mismos que permite el Area Artística. Acerca de los Contenidos Actitudinales en el área de las Ciencias Naturales (Conocimiento del Ambiente en E.G.B.1 y 2). En ésta área las actitudes son definidas como: pensamientos, sentimientos, preferencias, que se traducen en la forma de hablar y de actuar. Comprenden además tres componentes básicos: Cognitivo Afectivo Tendencia a la acción. Por lo tanto, la presente propuesta curricular propone la necesaria integración del saber, del saber hacer y del saber ser.Estos contenidos expresan la necesidad de fomentar en los educandos la tolerancia, la solidaridad, la cooperación, el gusto por el trabajo autónomo y por el solidario, como así también iniciarse en la reflexión crítica acerca del trabajo científico y la valoración de la ciencia en la vida de los seres humanos, y de la búsqueda de soluciones creativas y responsables para preservar la vida y el ambiente. Las actitudes y los valores en ésta propuesta curricular son agrupados en relación a cuatro ejes, a saber: Del desarrollo personal: -Sensibilidad y respeto a la vida humana y a los seres vivos en general; el cuidado de la salud y en medio ambiente.-Respeto por las pruebas y honestidad en la presentación de los resultados.-Confianza en sus posibilidades de comprender y resolver problemas en relación con el mundo natural.Del desarrollo socio-comunitario -Sensibilidad ante la vida, el cuidado de la salud y la conservación del ambiente. -Valoración del trabajo cooperativo y solidario en la construcción de conocimientos.-Valoración y usos responsables de los recursos naturales en general y del agua en particular, en al ámbito local.Desarrollo del conocimiento Científico-Tecnológico-Curiosidad, apertura y duda como base del conocimiento científico.-Reflexión crítica sobre lo producido y las estrategias que se emplean.-Valoración de la relación ciencia-tecnología para la resolución de problemas sociales.

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Desarrollo de la comunicación y la expresión. Valoración de la utilización de un vocabulario adecuado, que permita la comunicación. Valoración y respeto por las convenciones que permiten la comunicación. Esta propuesta curricular presenta los contenidos actitudinales siempre en relación a los contenidos conceptuales y procedimentales y no en relación a la orientación y desarrollo de cada educando en su dimensión personal afectiva y actitudinal específicamente, en un contexto institucional de interrelaciones personales. Acerca de los Contenidos Actitudinales de Tecnología Esta área presenta en forma detallada y precisa contenidos actitudinales, a ser enseñados yaprendidos por los educandos a lo largo de la enseñanza obligatoria. Sin embargo, no está especificado: la metodología, las estrategias, ni el grado de alcance de los mismos para cada nivel y ciclos correspondientes. Pero sí están agrupados en los cuatro ejes ya presentados: Del desarrollo personal -Confianza en sus posibilidades de comprender y resolver tareas.-Perseverancia en las tareas a desarrollar.-Creatividad en la búsqueda de soluciones.-Tolerancia y creatividad frente a los resultados de las tareas desarrolladas.Del desarrollo socio-comunitario -Disposición positiva para cooperar y para acordar, aceptar y respetar reglas del trabajo grupal. -Respeto por los demás, aceptación de las diferencias y rechazo de comportamientos discriminatorios.-Aprecio por la pertenencia al grupo, la escuela, la comunidad, la provincia y el país,etc.Desarrollo del conocimiento Científico-Tecnológico -Disposición positiva hacia la indagación y hacia la búsqueda de respuestas a problemas que impliquen desafíos. -Disposición para revisar de modo crítico las tareas y sus resultados. -Valoración del aporte de los diferentes campos de conocimiento en la comprensión y transformación del mundo. -Cuidado y uso racional de los materiales de trabajo. Del desarrollo de la expresión y la comunicación. -Valoración del uso del vocabulario preciso y aceptación y respeto de las convenciones.-Cuidado por los argumentos propios y consideración responsable de los ajenos.-Aprecio por la claridad, calidad y pertinencia en la presentación de producciones.-Posición reflexiva y crítica ante los medios de comunicación social.LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES PARA LA EDUCACIÓN PolimodalSon presentados con el carácter de GENERALES, por lo

tanto, no se especifican por áreas ni se detalla el grado de alcance, ni se orienta en cuanto a la metodología, las estrategias, ni los procedimientos para la enseñanza-aprendizaje de los mismos en éste nivel.El Documento Curricular de los Contenidos Básicos para la Educación Polimodal agrupa a los contenidos actitudinales generales en los cuatros ejes empleados por los C.B.C de la E.G.B. Dejando librado a cada Nivel de especificación del currículum la selección y el desarrollo de los mismos. La propuesta de alcance de los contenidos curriculares es la siguiente: Del desarrollo personal Valoración de la vida, la libertad, el bien, la verdad, la paz, la solidaridad, el respeto, la igualdad y la justicia. Compromiso personal con el cuidado de la salud y el mejoramiento del ambiente. Autonomía, creatividad y perseverancia en el planteo y la búsqueda de soluciones a los problemas, en la toma de decisiones y en el diseño y concreción de proyectos. Valoración de la importancia del aprendizaje permanente. Responsabilidad y cuidado en el uso de los instrumentos y equipamiento que se emplea en el aprendizaje. Del desarrollo socio-comunitario Actitud solidaria, cooperativa y de cuidado hacia los demás. Disposición a participar en proyectos grupales, institucionales y comunitarios que tiendan al bien común. Valoración y promoción de la participación responsable en la vida democrática. Superación de actitudes discriminatorias en las relaciones interpersonales y en las tareas grupales o comunitarias. Valoración del significado personal y social del trabajo en todas sus manifestaciones. Valoración y compromiso con el uso racional de los recursos naturales, la preservación y cuidado del ambiente natural, social y cultural, para la sociedad actual y las futuras generaciones. Valoración de la identidad y cultura nacionales y regionales, y reconocimiento y valoración de otras culturas. Lectura crítica de los modelos culturales y superación de estereotipos. Desarrollo del conocimiento Científico-Tecnológico Actitud ética, responsable y crítica en relación con actividades e investigaciones escolares en las que participa, y honestidad en la presentación de resultados. Reconocimiento de la importancia de los procesos de validación que involucran la búsque da de la verdad y el respeto por las evidencias. Valoración del papel central del pensamiento

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crítico en el desarrollo de las ciencias. Valoración de las posibilidades y limitaciones del pensamiento científico. Valoración de los logros científicos y tecnológicos en función de su contribución al bien común y al mejoramiento de las condiciones de vida de las personas. Respeto por las normas de trabajo empleadas en la investigación científica, escolaridad, y rigurosidad y precisión en la realización de experiencias, en la recolección de datos y de información, y en los registros, clasificaciones, análisis y conclusiones. Desarrollo de la expresión y la comunicación. Valoración de la lengua en sus aspectos expresivos, representacionales y estéticos. Valoración de los diferentes lenguajes que posibilitan la expresión y la comunicación. Valoración del intercambio plural de ideas en la elaboración de conocimientos y como fuente de aprendizaje, y flexibilidad y respeto hacia el pensamiento y producciones ajenas. Seguridad para sostener sus ideas, creencias y los productos de su actividad, y disponibilidad y flexibilidad para revisar los propios puntos de vista y las propias producciones. Actitud crítica y reflexiva ante los mensajes de los medios de comunicación social. A modo de ConclusiónSi bien hay una mención generalizada de los contenidos actitudinales, éstos no tienen como base valores o actitudes específicas, ni son presentados como ejes vertebradores del proceso de enseñanza y aprendizaje en cada disciplina. Sino que son un tipo de contenido más a ser impartido.Esto no significa que estén "omitidos" ni " desprestigiados" sino simple y llanamente, están "desvalorizados en su potencial". A menudo, para los docentes, son un requisito a ser llenado en cada planificación y no una necesidad a ser satisfecha o un conocimiento necesario para la vida. Son considerados como "aplicables, pero muy difíciles de lograr" Los docentes se hallan "desorientados", en la mayoría de los casos, en cuanto a la planificación, programación, enseñanza y evaluación de los contenidos actitudinales. Esto se debe a diversos factores : Una formación docente que hace poco ahínco en la temática actitudinal. Un pensamiento de que esto sólo incumbe a un grupo de especialistas o gabinete. El desprestigio social de los valores y las actitudes como principios de vida. La desvalorización del " ejemplo docente" como modelo de vida para el que aprende. La crisis de valores en la sociedad y la cultura posmoderna.

Una comunidad educativa de padres poco comprometidos con la educación y formación de sus hijos. Se propone, así, que los contenidos actitudinales, presentados como " saber ser", deben ser enseñados sistemáticamente en la Enseñanza obligatoria, sin embargo no lo es, ya que no se aprovechan todas las situaciones de enseñanza – aprendizaje brindadas por las distintas áreas. Sin especificar la forma sistemática en que deben ser enseñados y tratándose de una materia tan delicada; cabe preguntar ¿Qué clase de sistema se debe seguir, cuál es su metodología, qué estrategias se podrían emplear, qué expectativas de logro específicas se deberían alcanzar, etc.?Es necesario que los contenidos actitudinales no queden como simples menciones, o como un contenido más a ser " enseñado" ( y no con el ejemplo, precisamente ) Es fundamental que existan espacios curriculares apropiados para trabajar la orientación, la enseñanza y el aprendizaje de estos contenidos, como pilares, como ejes vertebradores y motivadores para la generación de cambios en la conducta, y de aprendizajes significativos en la vida de cada miembro de la comunidad educativa. Es un fin fundamental y un requerimiento básico formar a cada educando en y para los valores, que serán las bases de toda actitud, de todo pensar, de toda conducta, y los pilares de toda sociedad verdaderamente humana. BIBLIOGRAFIA Asensio, Carlos; "Hacia un concepto de Orientación Educativa" en Actas del Congreso Internacional de Educación, UCSF, Santa Fé, Universidad Católica de Santa Fé, 2000, pp.111/1121Asensio, Carlos; "Las actitudes, objeto de la Orientación Educativa", Documentos de la Cátedra de Orientación Educativa, Fac. Fil y Letras, U.N.Cuyo, 2000Constitución de la Nación Argentina, Bs.As; Santillana, 1994Krech, David; Crutchfield, Richard; Livson, Norman; "Elementos de Psicología", Madrid, Gredos, 1973, pp.960/980Ley Federal de Educación 24195Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Consejo Federal de Cultura y Educación; "Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica"; Bs.As.; 1997Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Consejo Federal de Cultura y Educación; "Contenidos Básicos para la Educación Polimodal"; Bs.As.; 1997Educacion en Valores

VALORES HUMANOS Y CRISTIANOS EN EL PROYECTO

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EDUCATIVO DEL CENTRO(Publicado en "Educar en valores hoy", Madrid 1993)Ricardo MARIN IBAÑEZ, Profesor emérito de Universidad Las reformas tienen el enorme valor y la oportunidad excepcional de repensar los fundamentos de nuevo, de romper la monotonía cotidiana y trazar los caminos que se acondicionen a la novedosa y complicada orografía que va surgiendo cada día.Todo proyecto educativo de centro ha de articularse en torno a los objetivos últimos, las grandes finalidades, en definitiva a los valores que queremos alcanzar a través de la educación formal.Hay algunos grandes valores repetidos en todas las legislaciones, reiterados por todos los teóricos de la educación, y que se inscriben en los proyectos de los centros. Tales son el pleno, armónico desarrollo de la personalidad del alumno y su integración en la naturaleza, la sociedad y la cultura, para que participe activamente y contribuya a su conservación y desarrollo.Lo que pretendemos es que el sujeto sea más valioso y que sus conocimientos, actitudes y comportamientos adquieran rangos superiores a cuando inicia su formación. Pero estos grandes objetivos universales, que van más allá de toda concreta cultura y de toda época determinada, adquieren modulaciones insólitas en cada momento.Sin embargo estas afirmaciones, que a fuer de conocidas parecen triviales, se encuentran en la actualidad con problemas graves y con escollos que parecen insalvables.1. La crisis de los valoresEs casi un tópico que vivimos en una profunda crisis de valores, por supuesto también en el campo de la enseñanza, más aún a la hora de diseñar un proyecto educativo. ¿Qué significa exactamente esa crisis de valores en que vivimos, y cuáles son las consecuencias para nuestro proyecto educativo del centro?Para unos significa que no hay nada válido en sí mismo. El panorama de los cambios vertiginosos en los valores que se eligen en torno nuestro y la multiplicidad escandalosa, discordante, a veces contradictoria, entre pueblos, grupos e individuos, no nos deja sentirnos seguros con alguna tabla de valores en la que asentar nuestra conducta. Traducido a una contraposición y aun paradoja elemental, podría decirse que la concepción generalizada es la de que los valores no valen. Que es equivalente a la de que los seres no son. La escandalosa contradicción de esta formulación nos hace caer en la cuenta de que algo falla en tan precipitada afirmación, aceptada sin más, acríticamente. Para muchos se trata de un subjetivismo del valor, las cosas sólo valen porque alguien las valora. Mi libertad no tiene límite ni cortapisa alguna. La mayor parte podrían suscribir las palabras de Segismundo en "La vida es sueño" de Calderón de la Barca: "En siendo contra mi gusto, nada me parece justo". Un libertismo (sic) sin freno y un egoísmo irrestricto traducen en el comportamiento cotidiano, individual y social, esta concepción.

Pero esta interpretación pronto revela su inconsistencia. Si a quien se niega a aceptar todo lo que limite su libertad, intentáis restarle alguno de sus derechos, le veréis convertirse en paladín defensor de normas y valores y gritar: "Tengo derecho", "es una injusticia" o "es intolerable". El tono de indignación moral de sus palabras, ante la conducta de los demás, especialmente si frena sus deseos y aspiraciones, revela que necesitan contar con un orbe de valores que vaya más allá del capricho individual. El subjetivismo radical sólo se aplica al que lo defiende. Los demás están vinculados a normas objetivas. Se trata pues de una interpretación de la "crisis de los valores" que no aceptan los mismos que la sostienen. Conviene desvelar, revelar en los demás y en nosotros, tal tipo de contradicciones. Conceder, sin más, que la crisis de los valores es una realidad universal, es una irresponsabilidad en el plano intelectual y en el del comportamiento.No ha existido ningún escéptico valoral, ni es posible que exista. Vivir es preferir, anteponer, posponer, elegir. La conducta humana viene regida por los objetivos y los valores que intenta conseguir. Aristóteles ya decía, y se ha repetido a lo largo de más de dos milenios, que la causa final es la primera de las causas. La conducta humana se conoce, se interpreta, por los objetivos que se propone, por los valores que quiere alcanzar. Hablar de nihilismo, o de escepticismo es la negación de la experiencia humana más elemental.Otras veces este relativismo amplía su significación. Por valores se entiende lo que prefiere una colectividad, un grupo determinado, una época. La literatura, el arte, y hasta el turismo, se aprovecha de esta fuente inexhausta de preferencias y conductas diferentes. Cada cultura parece tener un conjunto de valores estéticos, convivenciales y morales, que la caracterizan. Se dice que el ideal en la educación es insertar al alumno en la vida comunitaria y en la cultura circundante. Los valores los determina la sociedad y el sistema educativo debe preparar a los individuos para su aceptación. Aunque esta afirmación, este relativismo colectivo, histórico o social ya tiene un mayor respaldo, sin embargo tampoco podemos reducir exclusivamente el orbe de los valores a esta realidad fáctica.El hombre a lo largo de la historia ha ido realizando innumerables conquistas que han ido objetivando sus valores, lo que Hegel llamaría "el espíritu objetivo". El arte, los códigos jurídicos, las instituciones sociales, las religiones, con las que el hombre ha pretendido acercarse hacia Dios, todo son valores que han ido configurando la vida de los pueblos. No podemos descuidar este sector de los valores, estas realidades sociales, como no se pueden ignorar las preferencias individuales, sin embargo no podemos reducir el mundo del valor a los imperativos sociales, a los usos y costumbres, a los códigos vigentes y a las conductas colectivas.Por mucho que se generalice el uso de la droga, no estimamos que sea más valioso, ni que haya que aceptarlo, a lo sumo la prudencia política llevará a ver el grado en que puede combatirse y cuándo habrá que tolerarlo, pero su

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reconocimiento como valor es una cuestión distinta, o mejor dicho, es inaceptable. Es muy frecuente que se confundan el hecho y el derecho, el ser y el deber ser, lo que hay y lo que debe haber, lo que se ha hecho y aquello que no debió hacerse o que debió hacerse de otro modo. Nadie paraliza su juicio por el hecho simple de que en una colectividad se haya generalizado una conducta determinada. Más bien ha sido ocasión de sátira moral en la literatura de todos los tiempos. Que la violencia se haya difundido en determinados ambientes juveniles, urbanos o suburbanos, no le da ningún título de legitimidad. Que cada año las estadísticas revelen que crece el número de crímenes o de violaciones de la ley, no por eso quedan justificados, ni esperamos a que ese comportamiento felizmente minoritario, se convierta en mayoritario y que llegando a una situación límite pudiera incluso ser impuesto a los demás. No aplaudimos el canibalismo, los sacrificios humanos, o las violaciones de los derechos humanos, no importa la época y el lugar en que se den, ni cuántos lo respalden, ni la fuerza con que cuenten. Basculamos entre esa realidad antivaliosa y los ideales que mueven, que impulsan a una conducta humana más noble, superadora de lo existente. Cuando algunos colectivos han sostenido que como la lucha contra la droga parecía una batalla perdida era mejor legalizarla, cuando otros defendían el aborto por tratarse de una realidad social y como tal había que reconocerla, podríamos continuar utilizando la misma argumentación de que el hecho sin más, debe convertirse en derecho. Todas las costumbres y usos sociales más o menos generalizados deberían recibir el reconocimiento legal. El fraude fiscal está bastante más difundido que la drogadicción o el aborto. La consecuencia inmediata, si el hecho se convierte en derecho, es que habrá que reconocer, legalizar el fraude fiscal, suprimir todo impuesto y dejarlo únicamente a un gesto voluntario del ciudadano.Hay un dato asombroso y es que por encima del subjetivismo, del libertismo o del relativismo individual, más allá de las preferencias personales, de la realidad social y de cuanto podamos consignar en un estudio empírico, aparece siempre el juicio de valor, la necesidad de superar la experiencia. Esta dimensión humana trascendente de lo actual, que nos permite enjuiciar realidades y conductas, es un dato radical de la naturaleza humana y hasta de la condición social del hombre, que no deben olvidar aquellos que a la hora de hablar de los valores se pierden en un relativismo radical, individual o social, al que invariablemente renuncian cuando se contrapone a sus intereses.2. Las cuatro vertientes del valorDejando las inconsistencias e incoherencias de esa primera interpretación subjetivista, relativista y nihilista del mundo de los valores, que tan alegremente concedemos, debemos pasar ya a una reflexión sobre las dimensiones fundamentales del valor que nos permitirán aclarar mejor su naturaleza.La dimensión primaria y elemental es la subjetiva, esa a la que algunos pretenden reducir todo sentido del valor. Para

el niño, valioso es lo que le gusta, lo que le complace y lo malo lo que le desagrada. Esta reacción subjetiva, este agrado o desagrado, es una dimensión interesante del valor, con tal que no se la considere en exclusividad. Desgraciadamente en el medio ambiente, en los medios de comunicación, e incluso en algunos de los mensajes de las autoridades, a veces encontramos la propaganda de un hedonismo, del placer por el placer, tan inconsistente como irresponsable.Una norma habitual en los sistemas educativos es la de partir de las preferencias del sujeto. Si nosotros nos interesamos por lo que les interesa a cada uno de nuestros alumnos, ellos se interesarán por lo que nos interesa a los educadores: profesores, directivos, padres, sociedad toda. La tarea educativa, va siempre del ser al deber ser, por lo que hay que conocer perfectamente la realidad de que partimos, como el médico que sólo establece su terapéutica después de un cuidadoso diagnóstico.Una segunda dimensión del valor es la de nuestras convicciones, nuestras ideas, nuestros juicios. El hombre va más allá de sus reacciones de agrado corporal o sentimental. Cuando estamos convencidos de la necesidad de una dieta rigurosa renunciamos a los placeres de la mesa y el diabético abandona su inclinación por el dulce. Si alguien reconoce el valor del deporte, los mayores sacrificios le parecen justificados. A un deportista que intenta superar su marca, exponerle los placeres y comodidades a los que renuncia, es hablarle en un lenguaje sin sentido para él. Por unas convicciones políticas, se pueden desdeñar bienes materiales, innumerables comodidades y someterse a los mayores sacrificios.Este flanco intelectual, racional, de los valores es más profundo y merece una más atenta consideración. Cualquier tarea educativa ha de contar con él. Comenzar ignorando o despreciando estas ideas fundamentales, significa chocar con un núcleo profundo de la personalidad. Se reniega más fácilmente de placeres, comodidades, y conveniencias, que de estas convicciones en torno a las cuales se articula la vida y que se consideran constitutivas de nuestra personalidad. Atacarlas es provocar una oposición total a cuantos valores queramos suscitar en los educandos.Como en el "rnarketing" se procura detectar las preferencias de los sujetos, igual que el político a través de sondeos de opinión avizora la opinión pública, las ideas vigentes, y las incluye en su programa, el educador debe estar pendiente de esta dimensión de los juicios de valor, que es más radical y trae más profundas consecuencias que el mero agrado o desagrado.Hay una tercera dimensión quque conviene subrayar porque ha sido menos tratada y peor interpretada. Es la dimensión ideal de los valores. Los ideales son los grandes objetivos, las finalidades que se constituyen en los ejes de nuestras enseñanzas. Los ideales tienen unos rasgos singulares que los contraponen a cualquier realidad empírica. Los valores son infinitos en el sentido de que nunca acaban de realizarse. Nadie puede decir que su conducta es perfecta, que cumplió todas las

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exigencias del mundo moral. Desde el punto de vista cristiano esto sería sencillamente pecaminoso. Recordemos la frase del Evangelio: sólo vuestro Padre Celestial es perfecto. No hay artista que pretenda haber agotado la belleza, ni costumbre social que se considere irreformable e irreprochable. No importa que la mentira se generalice, aunque todos en el mundo mintieran la verdad seguiría brillando por encima de tan caótica realidad, demandando urgentemente la rectificación de las conductas.El relativista más radical en el plano individual o colectivo se tropieza siempre con esa exigencia inesquivable. Esa infinitud de la dimensión ideal de los valores, esa posibilidad siempre abierta a todo cambio y superación, ese ofrecer ámbito a todas las mejoras futuras, es un dato esencial para el educador. Cuando las nuevas generaciones demandan espacio para su libertad, no sólo para aprender y repetir la historia, sino para configurar un futuro que responda más a sus ideales, sólo con esta interpretación encuentran respuesta a sus anhelos de un espacio exigente, siempre abierto, por conquistar. No basta que con este mundo ideal -que tan pronto descubren y que se entreabre como un nuevo continente fascinante en la adolescencia-, se utilice sobre todo para enjuiciar lo demás y a los demás de modo inmisericorde. Esto es lo que ha venido designándose como la utopía de los jóvenes. Esa utopía debe servir más que para descalificar a los otros, para convertirse en acicate que lleve a cada cual a superarse a sí mismo, sin descanso, buscando por encima de lo que es, la personalidad que ha de alcanzar.Si nos permitimos establecer juicios de valor sobre cualquier hecho histórico y sobre toda la realidad circundante, es porque la iluminamos desde esta vertiente ideal de los valores, sin la cual no tiene sentido alguno estar aprobando o desaprobando conductas ajenas. La inagotabilidad de esta vertiente de los valores, su infinitud, la coloca más allá de cualquier situación en el espacio o en el tiempo, de cualquier condición psicológica o ambiente social, por encima de los requisitos económicos o imperativos legales. La dimensión ideal de los valores fundamenta el entendimiento de las diversas culturas. Es el horizonte que invita a trascender todo lo existente, pues siempre queda un más allá de cuanto realicemos, en un progreso potencialmente sin fin. La idealidad del valor es una vertiente que está descuidada y que conviene analizar para evitar intrascendencias e irresponsabilidades al entrar en este orbe axiológico. La escuela fenomenológica del valor -de la cual Max Scheler ha sido su representante más calificado en su famosa Ética- ha estudiado este mundo con especial profundidad y es una consulta obligada.La cuarta dimensión del valor es la real Es preferible un coche en perfecto funcionamiento que el que no puede arrancar, es mejor la solución inteligente de un problema que la ignorancia o la impotencia, vale más el ojo que ve o el estómago que digiere bien, que los que tienen perturbadas sus funciones. En realidad estamos eligiendo cada día no sólo valores ideales sino realidades que tienen valor. Las cosas valiosas, los bienes, son innumerables y no

tienen el mismo rango, como no es igual un billete de mil pesetas que una moneda de cinco, ni es lo mismo aprobar que suspender. Las cualidades valiosas no dependen de nuestros caprichos. Un régimen higiénico mantiene nuestra salud, en tanto que otro modo de vida puede destruirla. Por eso acudimos al profesional, para que nos aconseje, cure la enfermedad, repare nuestros coches o embellezca nuestras casas. Y elegimos cuidadosamente el centro donde mejor se eduquen nuestros hijos. El orbe todo es una impresionante oferta de bienes, de valores realizados y un rasgo de sabiduría es conceder a cada cosa el valor que tiene. Cuando uno atenta contra la naturaleza de las cosas, cuando antepone valores inferiores a superiores, aparece el desorden, el antivalor. El jugador que por una pasión incontenida liquida los bienes de toda la familia, ha establecido un orden axiológico absurdo. Por mucho que cueste el estudio, aunque se trate de una tarea esforzada, difícil, tantas veces desagradable, calificamos a individuos y pueblos por los niveles que adquirieron en este aprendizaje de cuanto humaniza al hombre y al mundo, y no valoramos el "pasotismo", la vagancia o la irresponsabilidad. La educación adquirida, no sólo la establecida en sus leyes, es algo que da rango a los pueblos, en esta dimensión intelectual.El agrado subjetivo, las convicciones personales, los ideales y los bienes reales nos revelan las cuatro dimensiones del mundo del valor, cuya complejidad hay que reconocer, si queremos establecer proyectos del centro educativo con posibilidades de que sea viable y eficaz.Las cuatro dimensiones han de ser contempladas, articuladas, integradas, pero defender relativismos radicales psicosociológicos es una intrascendencia y un freno inútil, contradictorio, injustificado, a la hora de establecer un proyecto educativo.3. La definición del valorPara evitar confusiones el valor debe ser circunscrito, delimitado, definido. Estas cuatro vertientes analizadas nos permiten alcanzar algo de su perfil, sin embargo habrá que establecer alguna conexión entre ellas para que no queden como rasgos dispersos.Estimamos valiosa toda perfección real, o ideal, que reclama nuestra reacción valorativa positiva, nuestra estimación. En esta definición se parte del lado objetivo, real o ideal, existente o posible y demandamos que nuestro juicio y nuestro agrado se adecue, y reconozca la dignidad axiológica. Sin embargo también podemos acercarnos a la definición partiendo del sujeto y así podríamos definirlo como aquello que responde a nuestro agrado, a nuestra estimación y a nuestros juicios de valor, a cuanto los fundamenta. En este segundo enfoque arrancamos de nuestras preferencias, de nuestras convicciones, pero no nos detenemos narcisista, estérilmente, en ellas mismas, sino que demandamos lo que las justifica.El valor es la conjunción, pues, de las dimensiones subjetivas y objetivas. No se puede reducir a puros objetos como pretendería una concepción absolutista que considera la realidad del valor independientemente del sujeto, ni tiene

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sentido el mero subjetivismo que se agota en sí mismo, con lo cual cierra las posibilidades de nuestro ser, abierto a lo demás y a los demás.El valor no es absoluto ni relativo sino relacional. Designamos valor a algo porque responde a nuestras necesidades y al orden de éstas; su profundidad en la naturaleza humana, establece la jerarquía de valores. Los bienes, los valores están ahí, queramos reconocerlos o no, pero su significación para nosotros, para nuestra sociedad, para nuestra educación en el proyecto docente, pierde vigencia si no las vinculamos con nuestra menesterosa condición humana, que ha de superarse buscando cuanto trascienda nuestra deficiente situación actual.El valor es cuanto plenifica, contribuye al desarrollo, a la madurez y al logro de la naturaleza humana y que habitualmente detectamos a través de nuestras preferencias y juicios.Las consecuencias inmediatas de esta definición son claras. Hay que mantener ese difícil punto de equilibrio entre subjetividad y objetividad, entre las preferencias y la dignidad de los bienes que deseamos adquirir, entre lo que nos gusta y lo que vale más, entre lo que creemos y la realidad, que no se circunscribe sólo a lo que enjuiciamos, sino que reclama el contraste de nuestras convicciones con la piedra de toque de ese mundo resistente, al que podemos despreciar pero a condición de sucumbir en un choque absurdo para el que hemos de alertar a nuestra juventud.4. La polaridad y jerarquía de los valoresHay algunos rasgos singulares de este mundo axiológico, del valor, que conviene tener presentes en todo proyecto educativo.El primero es el de la polaridad. En la realidad puede darse o no esta polaridad. No tiene sentido hablar de la mesa y la anti-mesa o de la tierra y la anti-tierra, pero en cambio todo valor viene acompañado, seguido, orlado del antivalor correspondiente. No hablaríamos de la salud si no la pusiera en riesgo la enfermedad y la muerte. Nos cuesta alcanzar la diana de la belleza porque la fealdad, lo ridículo nos acechan. Hablamos de la verdad como un valor irrenunciable pero sabemos que el error, la incertidumbre y la ignorancia son una posibilidad permanente. Las consecuencias para la axiología y para la educación son patentes. Educamos para los valores y para aminorar, eliminar los antivalores. No merecen el mismo respeto ambos. Todo valor reclama su reconocimiento y aprecio mientras que el antivalor demanda la aversión. El escéptico, el relativista del valor, no tiene sentido, ni menos aún si es educador.Otro rasgo es el de la jerarquía. Unos valores valen más que otros. Y esto por su propia naturaleza. El agrado sensible puede ser un valor y de hecho todo lo que realizamos pretendemos que sea grato, agradable, que tenga una reacción positiva, placentera y evitamos el dolor, pero no aprobamos al asmático que destruye su salud por seguir fumando, ni justificamos al drogadicto por muy agradable que le sea el consumo de la droga, cuando está

autoaniquilándose, ni defendemos el robo o el asesinato por mucha pasión que impulse al delincuente.Es un problema difícil -como en tantos otros campos- establecer líneas separadoras de valores o antivalores, o de su respectivo rango. Todo cuanto responde a necesidades de la naturaleza humana, corporal y espiritual constituye un valor, que en condiciones normales debe tener en nosotros una aceptación y una sensación placentera. El ejercicio adecuado de todas nuestras potencias y capacidades es agradable. La comida, la temperatura ambiental tibia, un paseo, una conversación con los amigos, la investigación científica y la relación con Dios, pueden producir, en planos y con profundidades diversas, reacciones gratificantes que delatan su conveniencia para nuestra naturaleza menesterosa, necesitada de bienes que la trasciendan.Los bienes y valores resultan de una complejidad desconcertante, selvática, inabarcable. Si hacemos el recuento de lo que cada individuo prefiere en cualquiera de los campos de la conducta, en la vivienda, en el vestido, en la comida, en las relaciones interpersonales, sus preferencias políticas, o en sus gustos estéticos, nos daremos cuenta de la inabarcable cantidad de bienes, de valores posibles. Pero la mente humana necesita reducir a grandes categorías, a grupos fundamentales, una realidad cuya multiplicidad inabarcable nos confunde.En esta tarea de articular, de simplificar, de clasificar los valores para entendernos y leer su desbordante realidad, nos encontramos con los esfuerzos de los pensadores que han meditado sobre el problema.He aquí algunos datos fundamentales de algunos filósofos de renombre pertenecientes a escuelas variadas, cristianos o no, que alumbran el orbe valoral Los siguientes datos ofrecidos de una manera esquemática para conocer los autores y el cuadro de los valores que establecen, nos permite ya un primer acercamiento para este tema de las jerarquías valorales.- Hugo Münsterberg (1863-1916). Escuela neokantiana, defensora del valor como norma apriórica insita en la humana naturaleza, su obra: (Filosofía del valor. Leipzig 1908.)- Enrique Rickert (1863-1963). También de la escuela neokantiana. (Problemas fundamentales de la filosofía. Tubinga 1934.)- Max Scheler (1875-1928). Escuela fenomenológica, que considera el valor más bien desde la vertiente ideal. Lo que llama apriorismo material del valor, en cuanto que tiene un contenido, independiente del sujeto que valora y del objeto en el que puede incidir. (Etíca, Madrid 1941.)- José Ortega y Gasset (1883-1955) Relacionado con la escuela fenomenológica. (Introducción a una estimativa, "Obras completas". Tomo Vi. Madrid 1947.)- René le Senne (1882-1954). Más adscrito a lo que designamos como escuela realista del valor. (Obstáculo y valor, París 1936.)- Luis Lavelle (1883-1951). Escuela realista del valor (Tratado de los valores 2 tomos. París 1951 y 1955).

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La otra vía que utilizamos es constatar los grandes ideales educativos que se trazan los diversos países como inspiradores de su política educativa. Los tomamos de la obra Política, legislación y administración escolar, Unesco 1972.Hay que hacer constar que se trata de textos oficiales elaborados por los propios gobiernos.Elegimos países de diferentes áreas sociopolíticas, económicas y religiosas.Arabia Saudita. "Los objetivos de la educación de la Arabia Saudita, son los siguientes: formar buenos ciudadanos dispensándoles una educación religiosa, moral, intelectual y física que les permita integrarse en la sociedad con una clara conciencia de sus derechos y de sus deberes; favorecer el desarrollo de la comunidad educando al individuo y haciendo de la escuela un hogar de progreso" (p. 161).Austria. "Corresponde a la escuela favorecer el desarrollo de las aptitudes y las posibilidades de los jóvenes conforme a los valores morales, religiosos y sociales, enseñándoles a apreciar la verdad, el bien y la belleza, dándoles una educación que corresponda a su grado de desarrollo y a los estudios que han emprendido. Debe permitirles adquirir los conocimientos y las competencias que necesitarán en la vida y en su profesión y habituarles a instruirse ellos mismos" (p. 205).Indonesia. "La educación tiene por finalidad formar ciudadanos con un alto nivel de moralidad e integridad, que tengan el sentido de la democracia, conscientes de sus responsabilidades hacia la sociedad y la nación. "La enseñanza se inspira en los cinco principios fundamentales (Pantja-Sila) de la constitución y de la cultura nacional: creencia en Dios, caridad universal, patriotismo, prácticas de la democracia, bienestar social del pueblo indonesio" (p. 699).Irlanda. El objetivo de conjunto de la enseñanza en Irlanda es la educación religiosa, moral, intelectual, física y social del individuo" (p. 721).China (Comunista). "Mao Tsé-toung... ha declarado que el objetivo fundamental de la educación era ofrecer a cada uno la posibilidad de desarrollarse moralmente, intelectualmente y físicamente y convertirse en un trabajador socialista cultivado" (p. 341).Gran Bretaña. "La función de la enseñanza es contribuir al desarrollo espiritual, moral, intelectual y físico de la colectividad, dando a todos los ciudadanos la posibilidad de explotar sus capacidades particulares y de enriquecer por ello el patrimonio nacional" (p. 1. 143).Ruanda. "La escuela ruandesa tiene por objetivo contribuir a desarrollar el sentido moral, las facultades intelectuales y físicas del alumno y prepararle para su tarea de hombre y de ciudadano... la escuela primaria asegura la educación cívica, moral, religiosa, intelectual y física de los escolares y les proporciona los conocimientos elementales que necesitarán en la vida práctica o en los estudios posteriores" (p. 1.271).URSS. El objetivo final inmutable es el pleno desarrollo de

las capacidades intelectuales y físicas, de las aptitudes creadoras y de las capacidades de la juventud, así como la formación de los jóvenes con vistas a la vida adulta y a su participación activa en la construcción de la sociedad comunista... prepararles a la vida activa, teniendo en cuenta las exigencias crecientes de la ciencia, de la técnica y de la sociedad, así como sus propios gustos y aptitudes y asegurarles por otra parte una educación moral, estética y física. El pleno desarrollo de la personalidad, objetivo de la educación comunista, no es posible, si no se atacan simultáneamente todas estas tareas" (p. 1.433).Zambia. "Los objetivos de Zambia en materia de educación reflejan la determinación nacional de crear una sociedad moderna, no racial, compuesta de ciudadanos bien informados que posean las cualificaciones y el valor moral necesario para el pleno desarrollo de los recursos del país, tanto en el plan humano como en el material. La educación es la punta de lanza de la lucha nacional contra la ignorancia, la pobreza y la enfermedad (p. 1.493).Después de esta enumeración de textos, quizá reiterativa pero elocuente, vamos a intentar esquematizar los valores fundamentales formulados por cada país. Resulta difícil reducir a común denominador expresiones no coincidentes, pero recogiendo bajo las mismas categorías valores similares en lo fundamental, trazamos el cuadro anterior que nos permite una visión esquemática, donde desaparecen los matices originales, pero que patentiza el común asentimiento en algunos valores capitales.Las coincidencias son realmente -a este nivel de grandes valores- mayores aún que las consignadas. Nos hemos limitado a un texto muy concreto, no a las formulaciones de otros documentos legislativos, ni a la educación que se imparte en los centros de enseñanza en los cuales aparecen valores no incluidos en este cuadro.Pudiera objetarse que después de estos análisis poco nos queda entre las manos. Es una conquista bien escasa. Necesitamos indicadores precisos que nos permitan tomar decisiones y mejorar la educación. Y además a partir de esas formulaciones generales es cuando comienzan las disputas.Sin embargo conviene subrayar el interés de esta constatación de coincidencias. El pretendido relativismo parece tropezar con un núcleo que se le resiste. Tenemos puntos de partida bastante más aceptados de los que esperaba un relativismo, menos consistente de lo que parece y aun contradictorio con toda programación educativa.Lo realizado no pretende ser una especie de tabla exhaustiva de coincidencia universal, sino un ejercicio metódico para comprobar que hay valores suficientes para fundamentar los sistemas educativos.La tarea por supuesto está inconclusa y queda abierta para su desarrollo, aplicación y puesta a punto en cualquier situación.Es conveniente mantener presente la panorámica valoral, pero requiere su desarrollo, al menos en las vertientes

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fundamentales y más útiles según las particulares necesidades del momento, país o nivel del sistema educativo. El valor exige su permanente actualización.Esa panorámica permitirá situar, entender y entendernos en nuestras particulares concepciones y actuar renovadoramente.No se trata de un rígido marco que pueda ser calificado, como de hecho lo ha sido, como perennialismo, esencialismo, etc. O en todo caso no hay inconveniente en que así sea designado, con tal de que se entienda lo que significa. Cada valor permite y exige múltiples, cambiantes, maneras concretas de encarnarse en lo real. Así, educar es un valor en cuanto que lo reclama la insuficiente realidad humana, necesitada de aprendizaje. Pero las maneras de educar son ilimitadamente variadas.La multiplicidad de las valoraciones, sin llegar a la contradicción tienen un amplio campo y hasta un sentido profundo. El valor es para el sujeto a cuyas necesidades satisface; el sujeto necesita el valor para lograr su desarrollo y realización, su plenitud y cumplimiento gratificante.Si los valores tienen un fundamento objetivo -real o ideal-, podremos entender los cambios y hasta sacar de esos ideales fuerza e ímpetu para traer la nueva faz, su dimensión actual que responda a las necesidades individuales o colectivas del momento. Si lo nuevo no vale más que lo antiguo ¿cómo justificar cualquier cambio y más, como suele acontecer, si nos reclama esfuerzos y sacrificios rayando en ocasiones lo heroico? ¿Un héroe escéptico, del valor por el que se sacrifica, tiene alguna significación?5. Los criterios del valorFrente a la trivial afirmación de que de gustos no se escribe o que todas las ideas, culturas y comportamientos merecen el mismo respeto, conviene estudiar los criterios que de hecho estamos aplicando para establecer jerarquías de valores, pues cotidiana e inevitablemente, anteponemos unos valores a otros, preferimos unos y depreciamos o despreciamos otros.Seleccionamos algunos criterios genéricos puesto que cada campo tiene los suyos propios. Los valores más altos son más universales, están más allá del tiempo y del espacio. La duración es un criterio elemental. Una pluma, un choche, un mueble que pronto se estropea vale menos que uno que es duradero. El valor del oro o de metales preciosos se da en que resisten el paso del tiempo y mantienen sus cualidades con una admirable inalterabilidad. El que prepara una carrera ordena su vida en torno a un disciplinado esfuerzo intelectual, mientras que el sabor de una comida apenas dura mientras se consume. El bohemio organiza su vida a golpes de presente y el santo con proyección de eternidad.Otro es la superación de las condiciones espaciales, su indivisibilidad e ilimitada comunicabilidad. La silla que ocupo, el traje que llevo no pueden, al menos simultáneamente, servir a otro y la comida que consumo excluye a los demás, pero la belleza de un cuadro puede ser percibida por toda la humanidad y no se agota la ciencia de un libro por muchos lectores que tenga. Este rasgo de

inagotabilidad, de ir más allá de las limitaciones tempo-espaciales, se refieren al valor mismo no a los bienes en que se realizan. En otras ocasiones para ver la jerarquía valoral recurrimos a la profundidad con que afecta a la naturaleza humana. El dolor de una madre en el parto, por intenso que sea, no es comparable a la alegría de comprobar que le ha nacido un hijo. Los sacrificios del investigador, del artista, del político, del héroe o del santo, superan con mucho cualquier ámbito de lo agradable. Cuando alguien se enorgullece de la valía de una persona, no exhibe como título de nobleza el que "se lo pasó muy bien", que se aprovechó de las circunstancias, sino por el contrario destaca la dignidad de su proyecto de vida.El criterio máximo es el que los valores personales son los superiores y dentro de la persona lo más profundamente personal, es decir lo espiritual. Para un pensamiento cristiano esto es de una elementalidad patente. Todo el orbe se articula para el hombre, en su adecuada utilización, no en un consumo salvaje ante el que tan acertadamente ha reaccionado la ecología, pero menos todavía para esa sumisión del hombre a la naturaleza de la que irresponsablemente se dice que es una especie más, con la misma dignidad que cualquier otro viviente.Y por encima del hombre está Dios que es el fundamento último de todo valor. Someterse el hombre a la naturaleza, a algún vago absoluto, a generalidades y normas ideales, sin el quicio de lo personal resulta insuficiente y por otra parte fundamentar toda la ética y todos los valores en el puro hombre es también inconsistente.Los valores personales son los que permiten articular las jerarquías. Cuando las Naciones Unidas elaboran la famosa Declaración de Derechos Humanos de 1948 basan todo su articulado en esta afirmación inicial y fundamental: Todos los hombres son iguales en dignidad. El valor personal es la fuente, raíz y criterio del resto de los valores.Las varias dimensiones de la persona y su gravedad y jerarquía determinan a su vez la de los valores. La vida humana es superior al placer y a los bienes materiales, como la economía, instrumentos o máquinas cuyo único sentido está en servirla. Con todo el valor de la vida en su sentido biológico, la cima está en la vida espiritual, de ahí el reconocimiento de la dignidad, de la fama a la que cada cual tiene derecho. La gravedad de los valores, su fundamentalidad está en relación al carácter decisivo que impliquen en la persona humana.6. La conciliación de la unicidad y de la multiplicidad de la permanencia y el cambioEl gran desafío con que se enfrentan los educadores, los padres, las autoridades en el momento de elaborar un proyecto educativo de centro es como conciliar la multiplicidad de opciones, de convicciones, de preferencias de todo tipo en el ámbito educativo; así como la necesidad de tener en cuenta los cambios, las modificaciones y las nuevas demandas. Multiplicidad y cambio no son la negación del mundo de los valores como pretende un relativismo superficial. Cuando se tiene claro el asidero de los valores anclados en la persona humana y

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definitivamente en la divina, es cuando la jerarquía de los valores y el ideario del centro se clarifican.Para atender a esa doble demanda de la multiplicidad y la unidad, del cambio y la permanencia, debemos recurrir a alguna metodología que permita desarrollar un proyecto eficaz.Cuando se trata de centros de una confesionalidad religiosa y en nuestro caso concreto católico, los puntos de acuerdo en los valores fundamentales son fáciles. Pueden surgir diferentes alternativas y modelos, acentuar más un valor u otro, pero en cualquier caso el consenso fundamental del que se parte permite diseñar el proyecto sin graves conflictos. Naturalmente caben estilos muy diferentes, recordemos la tradición de la educación personalizada que han aplicado fundamentalmente el Instituto Veritas o Fomento de Centros de Enseñanza, en tanto que otros Centros han preferido otros modelos de aprendizaje. Algunos han nacido con mayor vocación social, volcados al entorno y con una atención explícita a los más necesitados, y otros se han dedicado preferentemente al cultivo de las élites. Muchas opciones son válidas y habrá que llegar a un consenso. La Institución, Orden, Congregación o la Comisión correspondiente del Episcopado podrán trazar líneas fundamentales que enmarquen los diseños curriculares de los respectivos centros, pero sin duda habrá que adaptarlos según el contexto, la región o las preferencias de los colectivos implicados. Recordemos que el Diseño Curricular Básico establece cuatro niveles de concreción, uno el nacional con objetivos mínimos, otro el autonómico donde se precisan y determinan estos objetivos y otros en el centro y aun del profesor en el aula. A partir de unas líneas claves que los centros católicos tienen claramente definidas, caben opciones válidas, que demuestran las virtualidades de esta misma enseñanza articulada en torno al eje de la religión.El problema se complica cuando se trata de nuestra participación en los centros públicos. Aquí ya es más difícil llegar a un consenso y sobre todo que sea aceptado por las futuras cohortes de profesionales, de padres y aun de alumnos. Por todo ello habrá que tener algunas reglas para definir un proyecto, por otra parte imprescindible.La regla de oro en todos estos casos es la de buscar entre todos los colectivos implicados el máximo común denominador de los valores vigentes en ese centro. Si se trata de un centro en donde asisten padres de las más variadas convicciones religiosas, habrá que buscar sobre el eje común de esa religiosidad, los elementos coincidentes y dejar los divergentes para opciones, momentos, espacios, tiempos e instancias diferenciadas, donde puedan cultivarse. El campo de los valores comunes será como el fundamento que permitirá a cada cual explicitaciones y concreciones mayores.Dígase lo mismo de cualquier ámbito o sector. Esta búsqueda de los elementos comunes es un ejercicio ciertamente delicado pero menos difícil de lo que a primera vista pudiera parecer. La Constitución Española de 1978, demuestra la eficacia de buscar esos valores comunes en

lugar de enfrentamientos cerrados cuando no cerriles.7. El currículum integralEl currículum integral es el que está diseñado para contemplar todas las dimensiones de la personalidad.En el cuadro siguiente se recogen las dimensiones fundamentales de la personalidad, aquellos valores destinados a satisfacerlas y el currículum integral que permita atender a todas ellas.En realidad se trata de unas dimensiones comunes reconocidas de un modo u otro por todos los currículos, pero que demanda nuevos campos, según lugares y tiempos (cf. pág. 76).8. El compromiso para llevar a la práctica los valoresLos valores no son sólo una cuestión de información, es algo que se mide más difícilmente que los conocimientos. Esta dificultad de evaluación es lo que le da en los currículos un aire comprometido y que a veces invita a eludirlos.Sin embargo es inevitable en un Proyecto de Centro que los contemplen en su plenitud e integralidad y sobre todo que se lleven a la práctica. Los valores penetran todas las materias y todas las actividades escolares, circumescolares o paraescolares. Son los que configuran más profundamente la vida, aquéllos que van modelando actitudes que perdurarán más allá de las aulas y de los períodos escolares.Hay que poner en juego algunas de las reglas clásicas y otras recientes, para hacer efectiva la proyección de los valores en la vida de los individuos y de la comunidad. Si recordamos el sentido de los valores, su carácter relacional el que inevitablemente hay que contar con el polo subjetivo y el objetivo, con las preferencias y convicciones personales y a la vez con la dignidad jerárquica de los valores, habrá que establecer la pedagogía correspondiente. En primer lugar tenemos que conocer a fondo las preferencias, los gustos, las inclinaciones de los alumnos para arrancar de este mundo subjetivo del valor y reorientar su caudalosa corriente hacia objetivos superiores.Hay que romper el hábito de colocar como argumento último "lo prefiero", "me gusta", "me satisface", etc., aunque esto también conviene tenerlo presente. Entre dos valores similares, las preferencias que indican la resonancia en el sujeto de los valores y bienes objetivos, ha de ser tenido en cuenta. La libertad, las preferencias del sujeto son el punto de partida. Lo que nos lleva a poner en juego la metodología de las ciencias sociales: encuestas, entrevistas, observación participante, análisis de documentos, escalas de actitudes y todo penetrado de la empatía personal, la confianza mutua que facilita la revelación de cada cual según es, sin miedos ni cortapisas. Establecer una relación personal con cada uno, que se sienta estimado, estimulado, reconocido, aceptado, es el punto primero, el que enlaza con la dimensión subjetiva de los valores.Desde el punto de vista objetivo hemos de cultivar la estimativa para que distingan cada vez con mayor finura, profundidad y amplitud los valores de los antivalores, los

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valores superiores de los valores inferiores. Esto lleva a establecer decisiones razonadas y razonables para que cada cual, a la vista de sus capacidades y de las posibilidades que le ofrece el mundo académico, el profesional, el social, el cultura¡ y las relaciones interpersonales, pueda trazar su plan de vida, con el que se comprometa de un modo exigente. Esta que es la estrategia fundamental en la orientación, pieza clave de la educación, ha de ser asumida en toda su profundidad por una didáctica de los valores.La corriente de la clarificación de los valores nos ha dado enfoques y técnicas para que cada cual sin suberfugios ni añagazas, reconozca los que verdaderamente le convienen e incluso desenmascare aquéllos con los que intenta justificar sus preferencias menos nobles. Howe o Raths son ejemplos de esta clarificación de valores, que tienen un enorme interés pero que ha de ser completada con una exigente reflexión para ir descubriendo los valores auténticos, y su jerarquía. Para esto conviene que cada cual sea capaz de plantearse sus opciones desde el punto de vista de su coherencia y de sus consecuencias. No es aceptable que enjuiciemos a los demás con una tabla de valores para su exigente cumplimiento, de la que después queremos sentirnos excluidos. Podemos analizar algunos de los mensajes de los medios de comunicación social que insinúan de un modo latente o patente un libertismo inconsecuente y a la vez reprochan a otros -sus enemigos que no tengan una conducta más acorde con auténticos valores. No se pueden rechazar los principios de una moral católica y a renglón seguido estar intentando con esos mismos descalificar conductas a diestro y siniestro.Tenemos que acostumbrar a nuestros jóvenes a contemplar la vida bajo aspecto creador, futurizante. El porvenir está en sus manos y cualquier acto presente lo condiciona. La irresponsabilidad de vivir alegremente el momento presente, sin conocer las consecuencias de cualquier acto, es un enfoque usual. Quizá porque nuestra enseñanza subraya más aprender lo hecho que configurar el futuro y sobre todo que mejorar la propia conducta. No hace mucho, en una encuesta dirigida a la población escolar valenciana, se detectaba que los jóvenes rechazaban la droga en una proporción alta, pero que había muchos que creían que la pura prueba, el ensayo, la experiencia, el saber de qué se trata, no traería mayores consecuencias. El hábito es una férrea ley que condiciona el futuro. Como decía Williade lJames, es posible que un Dios benevolente olvide tus pecados y hábitos, pero la naturaleza es implacable y el hábito del que tengas que avergonzarte, aquel que no desees para tus hijos, arráncalo pronto de ti porque no perdona y deja su huella indeleble que cada día resulta más difícil de borrar.El cultivo de la dignidad axiológica, de acuerdo a la profundidad de su significación personal, a la consecuencia y la coherencia de nuestras acciones, son criterios que permiten orientar nuestras decisiones para estudiar dentro de ese ámbito amplísimo de valores positivos, aquéllos que nos afectan más profundamente, que nos satisfacen y a los

cuales otorgamos nuestro tiempo, nuestro dinero, nuestros sacrificios y en una situación límite hasta la vida.Los valores radican definitivamente en la persona y si en la arquitectura de los valores no aparece como fundamento absoluto un ser absoluto y como autoridad soberana un ser personal, el edificio queda inconcluso. Por eso la elaboración de los proyectos educativos de los centros con una concepción cristiana tienen todas las garantías de un proyecto coherente. Lo cual no significa que otros no puedan serlo y con altísimos valores, pero esta fundamentación última da una articulación, una consistencia y una interna relación dinámica entre los valores, que resulta más difícil de establecer cuando se carece de este quicio ordenador axiológico.9. Didáctica de la realización de los valoresLos valores no son una cuestión meramente teórica o una disquisición académica sobre el rango de cada uno de ellos. Hay que adaptarlos a cada concreta situación y proyecto de vida. Los valores exigen no sólo conocerlos sino sobre todo estimarlos, y llevarlos a la práctica mediante decisiones reflexivas comprometidas.La didáctica de la realización de valores ha tenido desde siempre unas metodologías que no podemos ignorar. La informacíón adecuada de lo valioso es el primer elemento pues no se ama lo que no se conoce. Si se comprenden sus virtualidades, su dignidad axiológica, su asequibilidad y su conveniencia para el sujeto, tenemos ganado un primer estadio, de un enorme valor, siempre que resulte estimulante, rompa la indiferencia y en definitiva imante las energías del alumno.Los ejemplos concretos, dramáticos, heroicos, del pasado o del presente, deben multiplicarse, frente a la tendencia habitual de magnificar en los medios de comunicación, especialmente en el cine, personajes, figuras, momentos de una valiosidad en ocasiones reconocida, en otras ambigua y en otras con una clara propaganda de antivalores o al menos un predominio de valores inferiores sobre otros superiores. Las historias de santos, de héroes, de investigadores, de creadores en el pasado, junto a las situaciones cotidianas que ponen ante nuestros ojos asombrados ¡as conductas más nobles, son líneas de indudable acierto y que deben continuarse. Para alimentar nuestras fuentes de información, la realidad cotidiana produce sujetos ejemplares, acciones admirables, que deben ser traídos al centro docente como un ámbito fresco y estimulante.Existen dos técnicas para superar la línea de antivalores. Es preferible el premio a la buena actitud, que quedar fascinado con prohibiciones, limitaciones, que producen a veces un efecto hipnótico. El estímulo positivo a las conductas positivas es de mayor o menor efecto, pero siempre positivo, no así la línea que se centra en castigos, negaciones y prohibiciones. Recordemos aquel viejo refrán castellano: "Deja del vicio un mes y él te dejará tres". Otra de las técnicas es detectar las contradicciones que se dan en nuestras conductas y en las de los otros, entre los valores que se dice proclamar o al menos los que se exigen

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a los demás y los que uno realmente cumple y de los que piensa liberarse cuando se trata de su conducta personal. Es conocida la técnica de la inoculación, similar a la empleada en medicina, paraue el sujeto produzca sus propios anticuerpos que le defiendan. Jesús dice "no te pido que los saques de este mundo sino que los libres del mal", es decir, que sepamos realizarnos, cumplir nuestro destino en medio de las circunstancias actuales, que vivamos en el mundo libres, liberados de su mal, de sus antivalores. Por eso conviene dar a conocer con un juicio crítico aquello que va a ser moneda cotidiana, aquello con lo que se tiene que vivir y convivir. Una reflexión crítica, profundizadora, un conocimiento de sus limitaciones, de sus contradicciones, que implica un desorden valoral de las malas consecuencias personales, familiares, individuales y sociales, todo puede llevar a que se vayan despertando las convicciones, actitudes y comportamientos más adecuados, para vivir en ese mundo lleno de valores, pero también confundido con tantos antivalores como el trigo con la cizaña evangélica.Lo decisivo es que se lleve a la práctica, que se convierta en hábito, que se realice en un autocompromíso personal. El hábito que reclama una acción repetida, superadora, es la gran ley que deben conocer y aplicar nuestros alumnos. Y como la dimensión social es constitutiva del hombre, la manera de garantizar el cumplimiento de los hábitos son los compromisos sociales. La subcultura de cada grupo, de cada pandilla, la relación entre los iguales, es decisiva, junto al ejemplo del profesor y del ambiente del centro en que se concreta el proyecto educativo. Y para ello los grupos deben ser movidos, movilizados, estimulados, para que emprendan tareas de noble y generosa colaboración con todos los valores que formulamos en el Proyecto del centro: la defensa de la naturaleza, el compromiso para una superación ética, estética, intelectual, participar en la mejora del medio, evitando el aislamiento narcisista respecto al mundo circundante, que está necesitado de optimizaciones valorales en todos los ámbitos (la salud, el deporte, la economía, la animación sociocultural, el compromiso con la justicia, y el testimonio firme de una fe que puede ser la luz en el desconcierto de las convicciones fundamentales de tantos). Todas estas tareas se han emprendido y con una sabiduría multisecular a la que no se puede renunciar, pero que a la vez nos exige acondicionarlos a lo actual, adquirir el nuevo lenguaje, hacer incitante nuestro proyecto y en definitiva realizar una permanente actualización y superación axiológica, en un mundo de valores que nos obliga a un proceso y progreso incesante, que es la razón última del dinamismo y la pasión por el cambio en las nuevas generaciones.10. El acondicionamiento a los valores actualesEl crecimiento de la información es tal que según algunos expertos en los últimos 2.500 años, la población del mundo ha crecido unas 50 veces pues ha pasado de 100 millones a 5.000 millones, pero durante el mismo período, la información ha crecido al menos 10.000 millones de veces.

Otros hablan de un crecimiento exponencial del conocimiento y que cada 10 años se duplica la información disponible.Los niveles de información exigidos en la vida profesional y para participar de un modo activo en la vida social y cultura¡, nos sitúa ante el imperativo de la educación permanente. Cada centro debe convertirse en un foco de formación continua. La mundializacíón de la cultura en nuestro caso concreto nos plantea el desafío de 1993 cuando se habrá establecido la "libre circulación de bienes, capitales, servicios y personas" que postula el artículo 3 de el tratado de Roma de 1957 y el Acta Unica Europea (Artículo 8.0 A) y que nos obligan a una formación para desenvolvernos libremente en el espacio europeo. Esto lleva a una inmediata consecuencia. En primer lugar destacar el valor de los lenguajes sobre los contenidos enciclopédicos: lengua nacional, la vernácula en su caso, las extranjeras, el lenguaje matemático, el plástico, el musical, el dinámico corporal y el del computador. El lenguaje es el que nos permite leer, entender y expresar la realidad, comunicarnos en definitiva y este incremento del poder comunicativo es un objetivo clave en todo proyecto docente.La degradación de la naturaleza en un mundo industrializado y desarrollado de un modo anárquico o con evidente imprevisión y la civilización urbana a la que estamos abocados impone la educación ambiental y la educación para la salud, temas claves para las nuevas generaciones. El poder de la escuela paralela y los medios de comunicación social nos obligan a una lectura crítica permanente, a recoger lo más valioso y a ofrecer las claves para una reflexión personal que seleccione con rigor lo válido de lo inválido.La civilización liberada de urgencias mayores, al menos en los países desarrollados, nos impulsa a un cultivo de los lenguajes artísticos, factor de calidad de vida. Un indicador es el creciente tiempo y dinero que se le dedica en actividades extraescolares y que los centros educativos deben incluir en un proyecto valora¡ integral.Vamos a concluir esta visión de los valores del proyecto docente del centro recurriendo a un testimonio de singular valor del Consejo de Europa, donde se recoge el impacto de los valores cívicos, políticos, religiosos y morales. Con motivo del cuarenta aniversario de su creación en 1989, editó un documento titulado "Tendencias de la enseñanza europea" que elaboró recogiendo la documentación continental más relevante. Transcribimos el punto que nos concierne. "La educación para los valores. Europa es más que el mercado común. Debe fundarse sobre valores comunes como los que arrancan del patrimonio judío, griego, romano y cristiano. Como ejemplo de estos valores podemos citar la aceptación de los Derechos Humanos, de la democracia parlamentaria, la tolerancia, el respeto de las opiniones diferentes, la solidaridad y el amor al prójimo por encima del egoísmo y el consumismo, el sentido de la responsabilidad, la confianza mutua, la apertura a otras culturas, a otras razas y a otros continentes. Sin valores

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morales los seres humanos no pueden vivir juntos, en paz, en Europa".

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