COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO DE LA CIUDAD DE MXICO.

ANTOLOGA.

DIRECCIN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS.LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN.VISIN.

Consolidarse como una institucin de especializacin profesional, de libertad y respeto hacia el factor humano, que acredite un alto grado de innovacin acadmica para contribuir a las necesidades de los campos laborales.MISIN.

Formar recursos humanos cientficos, intelectuales, artsticos y tecnolgicos de alto nivel y excelencia acadmica en todas las reas y campos del conocimiento, por medio de los estudios de posgrado, as como la libre circulacin de las ideas, de investigacin y tecnologas innovadoras para la optimizacin y el mejoramiento de los recursos, productos y procesos productivos en las reas socialmente importantes y econmicamente estratgicas.

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN.VALORES.

Libertad. Desarrollar en los alumnos capacidades para aprender metdicamente, para procesar informacin y para pensar crticamente, y el dominio de las destrezas para comunicar sus ideas y aplicarlas en la resolucin de problemas; elementos que permitirn al profesor ser un excelente sembrador de conocimiento, permitiendo al profesor, inquietar al alumno como si removiera la tierra para sembrar.

Respeto.

Actuar con integridad y apego al respeto de cada persona en su individualidad, en sus ideas, en sus costumbres, en su capacidad intelectual y con apego al reglamento acadmico de la institucin se asegura ser un digno representante del mismo, a fin de fomentar un compromiso con su comunidad para ser competitivo internacionalmente, con todo lo que esto implica.Innovacin.

Realizar el trabajo y todas las actividades bajo responsabilidad del colegio, en proporcionar al mundo un ser humano excelente como persona, con grandes conocimientos y con espritu emprendedor, innovador y de lder para mejorar la sociedad.

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN.IDENTIDAD.

El Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de Mxico respalda una forma congruente de vivir y de conducta, por ello confa en la educacin humanista y comulga con la actitud que hace hincapi en la dignidad y el valor de la persona;Concibe al individuo como un ser racional que posee en s mismo la capacidad para hallar la verdad y practicar el bien.

PERTENENCIA.

El Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de Mxico fortalece la formacin integral y la cultura que permite la trascendencia del ser humano con los ms altos valores humanos y tecnolgicos.

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

ACTIVIDADES DE APREDIZAJE.

CON DOCENTE.

Exposicin del profesor

Anlisis de textos y videos.

Discusin dirigida

Ejercicios prcticos.

Participacin.

INDEPENDIENTES.

Estudios de casos

Lectura en casa

Ejercicios prcticos

InvestigacionesLICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN.Catedrtico;CRITERIOS DE EVALUACIN GENERICOS.- ANTOLOGA ------------------------------------------------------- 10 %

- ACTIVIDADES DE INVESTIGACIN ---------------------- 30 %- EVALUACIN CONTINUA ------------------------------------ 30 %

- EVALUACION FINAL--------------------------------------------- 30 % Los porcentajes asignados en los siguientes rubros, sern iguales a los establecidos en el formato DA-9 criterios de evaluacin.El docente debe informar y firmar con los alumnos los criterios de evaluacin especficos conforme al formato de planeacin didctica remitido por la Direccin de Licenciatura y Bachillerato.LA BASE DEL CRECIMIENTO Y DESARROLLO DEL HOMBRE ES SU FUERZA DE VOLUNTAD Y PERSEVERANCIA

EN LA VIDADireccin de Instituciones Educativas.Objetivo(s) General (es) de la Asignatura.Al trmino del curso el alumno: Conocer, comprender y aplicara conceptos, metodologas teoras y herramientas de direccin, para ejercer eficientemente la funcin directiva dentro de la complejidad de una institucin educativa.Contenido.

ndiceIntroduccin ____________________________________________________ 8

1. El Proceso Directivo Administrativo en Instituciones Educativas _______ 10 1.1 Planificacin: diseo de estructura y diseo de vitae._________________ 16 1.2 Ejecucin: direccin, operacin, comunicacin y aplicacin. ___________ 35 1.3 Supervisin y Control: tcnicas y procesos ________________________ 46 1.4 Evaluacin del sistema escolar. __________________________________ 522. Factores de la Accin Directiva ___________________________________ 67 2.1 El liderazgo en un medio ambiente reactivo. ________________________ 72 2.2 Administracin y toma de decisiones. _____________________________ 73 2.3 Factores concomitantes personales del directivo. ___________________ 78 2.4 El grupo: su dinmica y planos de actuacin. _______________________ 88 3. Normas Directivas. ______________________________________________ 94 3.1 Reconocimiento de la estructura operativa. ________________________ 99 3.2 Niveles y alcances de los procesos de decisin. ____________________ 101 3.3 Seleccin y adecuacin del personal a funciones y tareas. ____________ 103 4. Actitudes Simples y Aptitudes complejas en el Servicio y la Direccin

de Desarrollo de la Accin Directiva. _______________________________ 108 4.1 El liderazgo y la Direccin. ______________________________________ 109 4.2 La direccin por objetivos basada en diagnostico y experiencia. _________ 114

4.3 Los valores personales en la accin directiva. _______________________ 115 4.4 La accin directiva y operativa. __________________________________ 1225. Evaluacin Directiva. ____________________________________________ 126 5.1 Evaluacin de objetivos y tendencias. ______________________________ 128 5.2 Las reuniones como medio de anlisis de la tarea directiva. ____________ 130 5.3 La periodicidad de las evaluaciones con fundamento en procedimientos. __ 131 5.4 Lectura y anlisis de textos. _____________________________________ 133 5.5 Investigacin documental y de campo. _____________________________ 134 5.6 Desarrollo de proyecto. _________________________________________ 136INTRODUCCIN.

La evaluacin es hoy quiz uno de los temas con mayor protagonismo del mbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son ms conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado.

Existe una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones tambin es

mayor.

Quiz uno de los factores ms importantes que explican que la evaluacin ocupe actualmente en educacin un lugar tan destacado, es la comprensin por parte de los profesionales de la educacin de que, lo que en realidad prescribe y decide de facto el "que, cmo, por qu y cundo ensear" es la evaluacin. Es decir, las decisiones que se hayan tomado sobre "qu, cmo, por qu y cundo evaluar". En general, uno de los objetivos prioritarios de los alumnos es satisfacer las exigencias de los "exmenes". En palabras de A. de la Orden (1989): "la evaluacin, al prescribir realmente los objetivos de la educacin,

determina, en gran medida... lo que los alumnos aprenden y cmo lo aprenden, lo que los profesores ensean y cmo lo ensean, los contenidos y los mtodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la educacin... quermoslo o no, de forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores est en algn grado canalizada por la evaluacin".

Todos estos factores han llevado a una "cultura de la evaluacin" que no se limita a la escuela sino que se extiende al resto de las actividades sociales.

Concretamente, en nuestro pas, la ampliacin del mbito de la evaluacin desde los resultados y procesos del aprendizaje de los alumnos hasta el propio currculo (en sus distintos niveles de concrecin), la prctica docente, los centros, el sistema educativo en su conjunto, etc., ha dibujado en los ltimos aos un nuevo escenario para las prcticas evaluativas, que se han desarrollado a todos los niveles de manera muy importante.Reformas curriculares. En las reformas ms recientes se destacan requisitos bsicos para enfrentarlas (Imbernn, 1991; Villarini, 1996, Posner, 1996; Yus, 1998, Hernndez, 1998):

Una reforma curricular slo funciona cuando las personas involucradas: docentes, estudiantes, entre otras, participan activamente en el proceso. De esta manera, conocen, interiorizan y asumen una actitud racional ante el compromiso que tiene la institucin educativa con la sociedad en cuanto al desarrollo cientfico, cultural, poltico y axiolgico.

En las reformas curriculares es necesario considerar la necesidad de desarrollar estrategias para la capacitacin docente. Tambin es necesario buscar mecanismos para que esta capacitacin trascienda a procesos de autoformacin de docentes en servicio. Con el desarrollo de esas actividades, los profesionales de la docencia, puede generar cambios de actitud hacia la enseanza de su disciplina, lo que sin duda, redunda en la formacin integral de los nuevos profesionales. Algunos aspectos a considerar: Asume, con sentido de investigador, permanente el enfoque y el diseo curricular que lo caracteriza como docente. Esto permite una relacin de alcance y secuencia entre la asignatura que imparte y las dems asignaturas del plan de estudios.

Interioriza el papel del docente actual, el cual se concibe como mediador en los procesos de construccin del conocimiento y que para ello es necesarios asumir el aprendizaje continuo y permanente como una forma de vida.

Asume, con visin prospectiva, los alcances de la globalizacin del conocimiento y los cambios culturales del mundo contemporneo. Esto le exige al docente disear nuevas estrategias dentro de nuevos paradigmas educativos y culturales que respondan al reto de un desarrollo humano integral, sustentable y auto sostenido, que permita la supervivencia del equilibrio ecolgico, mental y natural.

Para que la evaluacin tenga valor formativo para todos los participantes en las acciones evaluadoras, es imprescindible el conocimiento, anlisis y debate conjunto de las evidencias que afloren durante el proceso de evaluacin.

La evaluacin educativa constituye hoy en da una herramienta indiscutible para garantizar la calidad de los procesos educativos as como un instrumento que puede posibilitar la mejora continua de dichos procesos.

Dentro de este contexto, en la evaluacin educativa se han producido una serie de cambios en las ltimas dcadas que la han hecho evolucionar hasta llegar a su situacin actual.Hoy, la enseanza est al servicio de la educacin, y por lo tanto, deja de ser objetivo central de los programas la simple transmisin de informacin y conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitacin del alumnado est centrada en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal.Bajo la perspectiva educativa, la evaluacin debe adquirir una nueva dimensin, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente.Cada alumno es un ser nico, es una realidad en desarrollo y cambiante en razn de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atencin al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales.

Las deficiencias del sistema tradicional de evaluacin, han deformado el sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo.

La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las caractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno.

No puede ser reducida a una simple cuestin metodolgica, a una simple "tcnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedaggico para incidir sobre lo social.

No tiene sentido por s misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los mtodos, el modelo pedaggico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo as una funcin en la regulacin y el control del sistema educativo, en la relacin de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos entre s, de los docentes y la familia, etc.

La modificacin de las estrategias de evaluacin puede contribuir, junto con otros medios, a avances en la democratizacin real de la enseanza.1. El Proceso Directivo Administrativo en Instituciones Educativas.A lo largo de nuestra vida profesional hemos sustentado una sola idea, un tanto compleja, pero una sola, que puede expresarse como sigue:

El desarrollo de la institucin educacional contempornea se basa en la filosofa del cambio, y se apoya en tres pilares fundamentales, que son:

El desarrollo de directivos, como condicin necesaria y resultado del desarrollo institucional.

El trabajo en grupos, como portador de creatividad, calidad y compromiso en las decisiones y las acciones.

El liderazgo como la herramienta fundamental para el logro de los fines propuestos.

Directivo Lder - Autoridad Oficial Moral.Radica en el origen de la autoridad de cada uno, ya que ella constituye la premisa de la relacin dominio - subordinacin.

La autoridad del lder proviene siempre de aquellos con los cuales interacta y con quienes comparte su posicin, normas y valores. Es autoridad moral.

La autoridad del directivo proviene de los niveles superiores en la organizacin, en relacin con el nivel que ocupa. Es autoridad oficial.

Por ende, podemos afirmar que el concepto de lder siempre implica la existencia de un determinado vnculo entre una persona y otras, caracterizado por la existencia de una ascendencia ms o menos estable del lder sobre esas personas, donde tal ascendencia resulta mayor que la que posee cualquier otro miembro del grupo sobre ste.

Se debe subrayar, adems, que el atributo ms diferenciable en el lder, es decir, su autoridad, proviene de un acuerdo voluntario y tcito entre ste y los miembros de la agrupacin.

La condicin de lder de un determinado individuo dentro de un colectivo descansa en la autoridad moral o real que ste ostenta ante el grupo.

Por tanto, no tendra sentido pensar que tal atributo puede ser adjudicado desde fuera o auto adjudicado por ningn miembro.

Si los miembros del grupo vinieran obligados, de alguna forma, a aceptar la autoridad, no estaramos hablando de lder.

DESARROLLO:

Es evidente, tomando como base lo expuesto anteriormente, que las determinantes del liderazgo y el proceso de surgimiento, slo pueden encontrarse en el grupo y en ciertas particularidades del individuo.

Por ejemplo, de acuerdo con Katz y Kahn y basado en la funcin transformadora del lder (no se habla de dnde la adquiri o si naci con ella), las corrientes actuales sobre el liderazgo plantean: El liderazgo es un grado relativamente elevado de influencia ejercido por una persona sobre otras en una situacin especfica.

El liderazgo de un grado de influencia que es esencialmente personal y va ms all de lo que la estructura organizativa puede dar de s.En otras palabras, la esencia del liderazgo est en aumentar la influencia (autoridad) por encima del nivel de obediencia mecnica a las rdenes rutinarias venidas de la organizacin.

Lder es la persona, liderazgo es el proceso.

Liderazgo:

Es el proceso de ejercer una influencia mayor que lo que permite la estructura de direccin, ms de lo que ella posibilita.

En el caso especfico de la Formacin Tcnica y Profesional, el liderazgo rebasa los lmites de la escuela politcnica y va a la empresa, ya que ste se ejerce en el proceso pedaggico profesional, que incluye el proceso productivo de la empresa.

Por consiguiente, el liderazgo en la Formacin Tcnica y Profesional se ejerce tanto por el director de la escuela politcnica como por el director de la entidad productiva, tanto por el profesor como por el instructor.

Conflictos del liderazgo:

1-Masividad y calidad.

2-Necesidades y posibilidades de financiamiento.

3-Autonoma e intervencin estatal.

Cualidades del lder: Est dispuesto a correr riesgos.

Audaz, inteligente.

Vence su desnimo y las ideas negativas.

Es paciente y consistente.

Buen carcter.

No le asusta ser un inconformista.

Lucha por la calidad.

Prev las necesidades a largo plazo.

Sabe enmarcar los objetivos del grupo.

Apasionado por el cambio y lo nuevo.

Hbil en la toma de decisiones.

Arrastra y no empuja.

Tiene autoridad moral.

Aprender constantemente.

Desarrollo de las personas e involucrar.

Adaptabilidad.

Creatividad.Requisitos del lder: Saber enmarcar los objetivos del colectivo.

Portador de lo nuevo, creador incesante. Apasionado por el cambio.

Tacto psicolgico para tratar de acuerdo a las caractersticas particulares.

Saber intuir y prever los problemas. Hbil en la toma de decisiones.

Entusiasta y motivador. Inspira con su visin de futuro.

Disea, propicia en entorno que facilita la accin conjunta en individual.

Apremia, trasmite energa y desbroza el camino de la burocracia que lentifica la accin.

Se ve a s mismo y a los que lo rodean en un continuo proceso de aprendizaje y perfeccionamiento.

El lder resume y trasmite historia.

Conocimientos del lder:

Conocimientos de las personas.

Conocimientos de la prctica docente.

Conocimientos de las teoras educativas y de direccin.

Conocimientos de modelos y tcnicas de investigacin.

Habilidades del lder:

Habilidad para aceptar a la gente tal como es, no como uno le gustara que fueran.

Habilidad de acercarse a los problemas y a la relacin humana en trminos del tiempo presente y no del pasado.

Habilidad por tratar a los que estn ms cerca de uno, con la misma cortesa que se dispensa a los desconocidos o a las visitas.

Habilidad para confiar en otros, an si el riesgo es grande.

Habilidad para vivir sin la constante aprobacin y reconocimiento de los dems.

LAS CUALIDADES QUE SE ATRIBUYEN AL LIDER NO SON PRIVATIVAS PARA OTROS MIEMBROS; LA DIFERENCIA CONSISTE EN QUE EN EL LIDER ESTAS HAN ADQUIRIDO UN MAYOR DESARROLLO DANDO COMO RESULTADO UNA PERSONALIDAD MAS MADURA.

Este enfoque permite explicar de manera coherente que las llamadas cualidades diferenciables del lder cuyo carcter esencial radica no en su exclusividad, sino en su grado de desarrollo, son adquiridas en el proceso de interiorizacin de las normas de conducta, proceso que no puede ser encontrado fuera de su socializacin, en el grupo familiar, escolar y laboral.

No basta con reunir los requisitos necesarios para el cargo, no con acumular una larga experiencia docente y de direccin, las posibilidades de xito en la actualidad encuentran sus races fundamentales en la capacidad del directivo de afianzar los mejores valores de lo humano y proyectarlos al futuro, con el auxilio de lo ms avanzado de la direccin cientfica. Dependen de lo que se haga hoy pensando en el porvenir. Y esto es as por una razn no nueva, pero de extraordinaria vigencia:

"...ADIVINAR ES UN DEBER DE LOS QUE PRETENDEN DIRIGIR.

PARA IR DELANTE DE LOS DEMAS, SE NECESITA VER MAS QUE ELLOS".

Jos Mart. Discurso en Steek Hall el 21 de enero de 1880.Esto no significa que el directivo tenga que ser un mago o prestidigitador. Significa que tiene que ser un lder, a su vez, el LIDERAZGO EDUCACIONAL en todos los niveles a l subordinados, para lo cual tendr que ser capaz de:I.-COMBINAR EN SU GESTION: La flexibilidad al cambio dictado por factores externos, con la estabilidad interna de la organizacin: cambiar de hoy para maana por razones prcticas y crear, a su vez, nuevas bases que permitan a la organizacin contrarrestar la influencia del entorno.

El pensamiento estratgico y global con la accin tctica y local: conjugar su invariable concentracin en el logro de los objetivos, con la flexibilidad de anlisis y proceder ante cada situacin.

La estabilidad en los resultados con la flexibilidad estructural y organizacional.

El espritu autodidacta con la direccin colegiada.La conjugacin armnica de estos elementos le permitir garantizar con eficiencia, el cumplimiento de la poltica educacional del pas, instrumentando su correcta adecuacin a las condiciones concretas de la localidad, a las caractersticas especficas del personal que dirige y a las necesidades de los educandos que atiende.II.-LOGRAR EN SU GESTION: La motivacin y creatividad de sus colaboradores, como esencia de su actuacin, mediante el desarrollo de la comunicacin con ellos, la satisfaccin de sus necesidades y la incentivacin del sentido de pertenencia en los mismos.

Direccin participativa, la cual involucra a todos los subordinados en la bsqueda, definicin, anlisis y solucin de problemas, as como en la toma de decisiones tcticas y estratgicas, en la medida en que se atienden y desarrollan los valores intangibles de que disponen. En esencia significa dar total atencin al hombre.

Obsesin por la calidad, sta debe ser lograda por cada trabajador a l subordinado, durante todo el desarrollo del proceso pedaggico profesional.

Apertura educacional a la comunidad, lo cual significa que debe haber una total correspondencia del trabajo con las necesidades e intereses de los alumnos, los padres, la empresa y la comunidad en que viven.

El desarrollo de la creatividad, mediante la promocin de un ambiente de innovacin e investigacin y el reconocimiento personal de los logros que se alcancen.En sntesis, se trata de lograr la aplicacin consecuente de nuevos mtodos estilo de direccin en los que se eliminan el burocratismo, el esquematismo, la inercia y todas sus escuelas, para dar paso a una constante bsqueda colectiva de soluciones creadoras a los problemas y a una conjunta proyeccin de las principales decisiones estratgicas.El liderazgo no es atributo exclusivo de los seres superdotados. Potencialmente est en cualquier hombre normal, que enfrenta el trabajo de direccin con espritu colectivista y desarrollo; con una insaciable sed de cambio y un ansia inagotable de colaboracin en el perfeccionamiento de lo que hace.

Ahora bien, en lo relacionado con los lderes, se ha establecido con alguna fuerza algunos mitos o leyendas. Entre ellos podemos mencionar.a. Las oportunidades de liderazgo son muchas y estn, de acuerdo con su desarrollo, al alcance de todos.

b. El liderazgo es una rara habilidad. No es fcil, no existe receta, ni manual, ni gua. Pero las principales capacidades se pueden aprender.

c. Los lderes nacen, no se hacen.

Algunos s, otros no. Pensamos que la cuestin es al revs: el carisma es el resultado de un liderazgo eficaz.d. Los lderes son carismticos.

e. El lder empuja, manipula, manda.El lder dirige ms por su arrastre que por su empuje; por inspirar, ms que por mandar; por crear expectativas posibles y recompensar el progreso hacia ellos, ms que por manipular; por capacitar a las personas para que usen su propia iniciativa y experiencias, ms que por ignorar o constreir las experiencias e iniciativas.El lder no nace, se hace; el liderazgo es algo susceptible de ser aprendido, una condicin que puede ser alcanzada por aquellos que sienten la necesidad de hacer bien las cosas y tienen la disposicin de consagrarse al trabajo creador, como prueba de fidelidad a una lnea de accin, una obra o una causa de marcada significacin social.No es difcil entender, por consiguiente, que con los directivos y el personal que labora en el Sistema Nacional de Educacin y no con otros es posible alcanzar el LIDERAZGO EDUCACIONAL y aplicar con l, nuevos mtodos y estilos de trabajo y direccin en la formacin integral de las nuevas generaciones.

El liderazgo educacional se apoya en toda la teora del liderazgo, pero debe asumir las caractersticas propias de su naturaleza y de su contenido.En ese sentido sostenemos que el lder educacional es esencialmente un docente que debe dominar las funciones y tareas de cada puesto de trabajo, como una condicin para el liderazgo efectivo, al demostrar su competencia profesional, y su inters profesional que es mejorar la educacin, el cambio permanente del centro educacional, de acuerdo a las dimensiones de la tarea directiva educacional.Sobre esta base, tarea, contexto y fuerzas, el liderazgo educacional tiene que ser un fenmeno de equipo, ejercido por equipos de lderes.El director es un lder que dirige lderes.

El liderazgo educacional debe propiciar el desarrollo de todos sus subordinados, creando oportunidades, retirando barreras y obstculos, y logrando una alta activacin para propiciar el cambio, en primer lugar en las personas.

El lder educacional es aquel que tiene un proyecto educativo, arrastra tras de s a sus colaboradores y desarrolla a su personal.

Dimensiones de la tarea directiva:

Apoya a la institucin en el mbito curricular.

Involucra a la comunidad en la tarea.

Controla y evala el rendimiento.

Crea un clima pedaggico que facilita el proceso pedaggico profesional.

Garantiza el desarrollo profesional de cada persona.Cul es el elemento comn que existe en estas cinco dimensiones de la tarea directiva?

El hombre.

1.1 Planificacin: diseo de estructura y diseo de vitae.Iniciaremos sealando que expondremos el tema de un currculo, en el sentido educativo, de tal manera que brevemente sealaremos que un currculo es el diseo que permite planificar las actividades acadmicas. Mediante la construccin curricular la institucin educativa plasma su concepcin de educacin.De esta manera, que el currculo permite la previsin de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos. El currculum, desde el mbito educativo formal, lo podemos entender como una intencin, un plan o una prescripcin, una idea acerca de lo que desearamos tener en los planteles educativos (Stenhouse, 1987: 27). Sin embargo, al aplicarlo a la formacin en el seno de las organizaciones puede considerarse como un determinante de las finalidades formativas en relacin a las necesidades de la organizacin influidas por las caractersticas del grupo destinatario. El currculum sera la perspectiva estratgica del diseo formativo y ste se establece en el anlisis de situacin de la institucin y la deteccin de necesidades.El programa constituye, segn Zabalza (1988: 15), el punto de referencia inicial para cualquier profesor que quiera reflexionar sobre lo que debe ser su trabajo.

Si bien hay que admitir que existe una ntima relacin entre la planificacin y la ejecucin de un plan, son procesos distintos y deben considerarse analticamente y metodolgicamente de una manera diferenciada, a posteriori estas relaciones se harn ms estrechas cuanto mayor sea la cercana a la actuacin concreta e inmediata.

La planificacin incluye una actitud de racionalidad y de reflexin que se refleja continuamente en el desarrollo de los cursos de accin. La planificacin conlleva una toma de decisiones sucesivas, interdependientes, interactivas, dinmicas y con una intencionalidad eminentemente prctica.

PLANEACION CURRICULAR

1. LOS PROCESOS Y PROCEDIMIENTOS EN LA PLANEACION DEL CURRCULO

Etimolgicamente la palabra Currculo proviene del latn curriculum, que significa carrera. En sus orgenes el trmino currculo se entenda en un sentido algo ms restringido, pues vena asociado a lo que deba ensearse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada materia.

Dentro del proceso de planeamiento educativo un sector esencial es la planificacin de lo curricular. Este planeamiento atae a las previsiones para el accionar pedaggico. Es decir, mediante la planificacin curricular se convierten las expectativas e intenciones educativas en planes y proyectos que orientan el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje, en los diversos mbitos y niveles.

As, se tiene que en el nivel nacional se planifican planes y programas de estudio, proyectos de innovacin curricular, propuestas curriculares para todo el pas y para poblaciones diferenciadas: indgenas, grupos marginales, etc.

Asimismo, en el nivel regional pueden planificarse currculos diferenciados o proyectos de innovacin especficos, para situaciones concretas de cada regin.

Por otra parte, en el nivel institucional, la planificacin curricular comprende tanto proyectos o planes curriculares, planteados por y para la institucin como unidad educativa, como los planes didcticos especficos que elaboran los docentes, para orientar la prctica pedaggica con un grupo determinado de alumnos. Esta planificacin propia de cada docente, a nivel grupo-clase, es lo que se conoce en nuestro pas como el planeamiento didctico, que constituye el objeto de estudio primordial en este texto.

La Planeacin Curricular refleja el marco general comn a que ha de acomodarse la enseanza. En el mbito de la formacin en las organizaciones, el programa traduce las necesidades, en funcin de los grupos de incidencia, en objetivos de aprendizaje que establecen el marco de los programas de intervencin. El diseo del programa se inicia en el proceso de deteccin de necesidades y se concreta en la matriz de necesidades formativas

En resumen, la planeacin curricular est relacionado, fundamentalmente, con documentos curriculares como planes y programas de estudio, el accionar de los docentes, los recursos de aprendizaje, las orientaciones o directrices metodolgicas y evaluativos

En el mbito formativo la Planificacin requiere de: Reflexin sobre la secuencia a seguir o los pasos a dar. Previsin de los efectos de esa secuencia.

Organizacin funcional de todo el proceso, visto como un conjunto integrado y armnico.

Para que el formador pueda planificar es preciso que tome en consideracin: El propsito perseguido, esto es, debe comenzar por analizar el objetivo que se persigue, comprenderlo en toda su extensin, acotarlo, ver o analizar sus posibilidades, oportunidades, etc. Prevenir el proceso a seguir, que en la prctica supone contestar a estas cuestiones: Por qu?, para qu?, qu?, a quin?, cmo?, en qu circunstancias? Y otras. Contar con la preparacin necesaria (ideas, experiencias, conocimientos) o aportar la informacin adicional necesaria con el fin de atender convenientemente el propsito perseguido.En el desarrollo de una actividad formativa cada ha de cumplir una misin que le es propia y entre ambos se complementan y cierran el crculo de lo que posteriormente se deber poner en la prctica. Si el programa es consecuente con los grupos de incidencia a los que van dirigidos, las programaciones, o secuencias de intervencin pedaggica planificadas para un grupo concreto, nominal y en presencia, se adecuarn a los niveles de aprendizaje, capacidades, motivacin o intereses del grupo en cuestin.Para poder responder a las cuestiones que son la esencia de la Planificacin es posible que se tengan que utilizar una serie de mediadores, entendidos como recursos que, en la prctica, actuarn como gua del proceso del programador. Estos mediadores son concretados por Fernndez y Gonzlez Soto (op. cit: 264-265) en:

Indicaciones, refirindonos a especificaciones concretas establecidas para los participantes en el curso. Programa, son los elementos de contenido a desarrollar habrn de ser elementos relevantes en este mbito de planificacin. Material bibliogrfico, son elementos de consulta y ayuda de la planificacin didctica, evitando en todo momento la acomodacin de la planificacin a los materiales, siendo stos ltimos los que deben encajar. Cursos y experiencias, entendidos como un posible enriquecimiento de la planificacin por cuanto que pueden suponer una actualizacin e intercambio de experiencias por cuanto que ayudan a configurar una solucin razonada basada en la prctica. Conocimiento del mundo laboral, porque es esencial el dominio de la realidad en la que hay que inscribir la accin formativa o simplemente para conocer la realidad de nuestros posibles alumnos. Alumnos, porque el desarrollo de la programacin debe venir determinada por la informacin que se posea sobre los alumnos, sobre su ambiente y, sobre todo, sobre intereses, necesidades, capacidades, niveles de participacin, conductas, conocimientos, experiencias, etc. Tareas de instruccin, ya que el contenido a impartir es un mediador si est asociado a las actividades que requieran dichos contenidos o el tratamiento que se le haya de dar a dichos contenidos.

Usos metodolgicos, referidos a concepcin de la enseanza, contenidos a ensear y procedimientos heursticos que ha de tener en formador. .

Aspectos institucionales, concretados en aspectos como la institucin, su configuracin, el tipo de relaciones que se establecen en ella o con su entorno social o administrativo. Estos elementos son determinantes a la hora de poder desarrollar las acciones formativas programadas. La definicin de PLANEACIN CURRICULAR SEGN HILDA TABA se inspira en el modelo de Tyler, que seala que el desarrollo curricular debe ser objetivo, sistemtico, cientfico y orientado a la investigacin, es de ndole tcnico y cientfico en vez de que sea un asunto poltico y que los pasos a seguir en el planeamiento curricular son los siguientes:1. diagnstico de necesidades

2. formulacin de objetivos

3. seleccin del contenido

4. organizacin del contenido

5. seleccin de las experiencias de aprendizaje

6. organizacin de las experiencias de aprendizaje

7. determinacin de que evaluar y de los medios para hacerlo.

Este modelo al igual que el de Tyler es tcnico para la produccin de aprendizajes y lineal.2. CONCEPTO DE PLANEACIN Y ELABORACIN DEL CURRCULO.

La planificacin tiene una dimensin ideolgica, consecuencia de las opciones subjetivas que se han de tomar.

La complejidad de las situaciones que se dan en el contexto de educacin no formal exige que los procesos de planificacin sean lo ms integrales posibles y tomen en consideracin, adems de la variacin que imponga el transcurso del tiempo, la influencia de presiones coyunturales variedad de situaciones que inciden en cada actuacin.

A partir de la conceptualizacin expresada, podemos considerar diferentes niveles de planificacin. Los procesos de formacin deben ser concebidos como sistemas unitarios y continuos y para que ello sea as es preciso dotarles de una conexin que sirva para armonizar todas las acciones que requiere. A este proceso se le llama PLANIFICACIN, que vendra a significar la ordenacin secuencial de todos los elementos que intervienen o se requieren en una situacin formativa.

La Planificacin, pues, se mueve entre lo mediato y lo inmediato. En este sentido que decimos que la PLANIFICACIN sera la disposicin de los elementos y acciones necesarios para la consecucin de un objetivo, idea o intencin, previendo los principales factores que se consideran importantes en dicha consecucin. As pues, PLANIFICAR es proyectar, intentar, aspirar, disponer, idear, plantear. En aras a la consecucin de algo, es convertir una idea en accin, prevenir una actuacin, tomar decisiones previas con vistas a la consecucin de algo.

ngel-Po Gonzlez Soto y Jos Miguel Jimnez Gonzlez sealan que: La planificacin es una anticipacin del futuro, un intento de predecir la cadena de consecuencias causa efecto en el tiempo. La planificacin es un proceso continuo y unitario que comienza con el desarrollo de objetivos, define estrategias para conseguirlos y establece planes.Coherentes con las anteriores decisiones; esto es, decide por adelantado cuestiones como: qu se har, cundo se har?, cmo se har?, quin lo har?pero tambin incorpora mecanismos de control que permitan las adaptaciones necesarias que las nuevas realidades impongan o que las tendencias de las nuevas tecnologas as lo sealen. Tambin, los procesos de planificacin tienen un sentido preparatorio al formular decisiones que tienen que ser aprobadas antes de realizarse por los que tienen responsabilidad poltica.EL DISEO DE LA FORMACIN

ngel-Po Gonzlez Soto y Jos Miguel Jimnez Gonzlez exponen que para el diseo de la formacin se debe tomar en cuenta lo siguiente:

Planificacin estratgica: Se preocupa fundamentalmente de la especificacin mediante objetivos de las polticas existentes (orientacin). Planificacin tctica: Adecuacin de lo estratgico a un contexto y centrada en ordenacin de medios (analizar recursos y entorno). Planificacin operativa: Se aplica a situaciones concretas y dirigidas a desarrollar actuaciones (ordenar y desarrollo de acciones concretas). Toda educacin tiene necesariamente su fuente o races en una interpretacin del hombre y la sociedad. Es fundamental que las fuentes de currculo aparezcan de manera explicita en el producto educacional y el modelo adoptado para la elaboracin del Currculo.

Entre las caractersticas del currculo educativo seala que el currculo legal, como norma que regula cada una de los niveles, etapas, ciclos y grados del sistema educativo, ha de cumplir cinco caractersticas principales: Abierto: El currculo tiene una parte comn al territorio nacional (65%-55%: Enseanzas comunes o mnimas)y otra completada por cada una de las Comunidades Autnomas con competencias en educacin (hasta completar el 100%).

Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno del Centro educativo y de los alumnos a los que va dirigido.

Inclusivo: Existe una parte de formacin comn para todos los alumnos a nivel nacional, que cursen estas enseanzas.

Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias o seas de identidad de cada Comunidad Autnoma.

Profesor Reflexivo: Un currculo con las caractersticas anteriores, debe dar como resultado la figura de un profesor reflexivo, gua y orientador

En cualquier caso, el Currculo debe ser concebido y diseado por los propios sujetos de la educacin, educadores, educandos o sus representantes, son quienes deben definir la poltica educacional.3. PROCESOS BSICOS DE LA PLANEACIN. Seleccin: Seleccionar los contenidos significa elegir de entre los posibles objetos de aprendizaje, aquellos que son pertinentes para el logro de los objetivos curriculares previamente formulados. La seleccin de contenidos es necesaria porque:

1 Dado un conjunto definido de objetivos curriculares, algunos contenidos son pertinentes para el conjunto de aqullos, en tanto que otros contenidos no lo son, e incluso hasta pueden ser un obstculo. Es preciso, pues, descartar los contenidos que no sean relevantes.

2 De entre los contenidos juzgados como pertinentes, algunos tienen que ser descartados porque su aprendizaje no es viable con lo disponible; el tiempo con el que cuentan los educandos, los recursos humanos o financieros disponibles en el medio, etc. 3 En los contenidos considerados pertinentes, se presentan dos o ms enfoques distintos y hasta opuestos, por lo cual ha de decidirse si prevalece uno de ellos.

Organizacin: Es el proceso mediante el cual los ejecutivos trazan la direccin a largo plazo de una entidad estableciendo objetivos especficos en el desempeo, tomando en cuenta circunstancias internas y externas para llevar a cabo los planes de accin seleccionados.

Esto suele llevarse a cabo dentro de las organizaciones en el nivel directivo, o el ms alto nivel de mando, la cual se realiza por medio de tcticas y procedimientos empleados para el logro de un objetivo especifico o determinado, se planifica a largo plazo ms de 5 aos.

Durante el desarrollo estratgico de un planeamiento se debera definir la visin y los objetivos de la organizacin, la cual debe tener presente la visin que no es ms que la situacin en la que se pretende que se encuentre la organizacin en un futuro a largo plazo.

Cabe hacer la salvedad de que algunos autores del campo de la administracin de organizaciones consideran que objetivos y metas son sinnimos.

En la mayor parte de las organizaciones los objetivos de planeamiento se resume en obtener beneficios para sus accionistas, empleados, la sociedad y el medio ambiente.Asignar los recursos a cada tarea (tiempo, dinero u horas hombre) es responsabilidad de los encargados del planeamiento, al igual que el orden en que se realizar cada tarea; en el caso de la educacin se requiere hacer uso de metodologas, modelos, mtodos y estndares existentes, principalmente en lo que respecta a derecho y administracin. .

Evaluacin: Primeramente iniciaremos sealando algunos conceptos de evaluacin segn algunos entendidos como: Greenberg, Cronbach, Glass.

1. -Por evaluacin se entienden, los procedimientos mediante los cuales se estudian los programas con el fin de validar su eficiencia en el logro de los objetivos que estos han marcado. Greenberg

2.-La evaluacin es un procedimiento para recabar informacin relevante y til, que ayude en la toma de decisiones relacionadas con un programa educativo. Cronbach

3- La evaluacin es un intento orientado para determinar la validez y utilidad de un programa. Glass.

4.- Es el proceso mediante el cual se delinea, se obtiene y se proporciona informacin til, que ayude en la toma de decisiones.

Stufflebeam

Para evaluar un plan de estudios se sigue un procedimiento como el siguiente:

1 Se determina si cada uno de los objetivos particulares propuestos en el plan, es alcanzable (se supone es cuando se logran los respectivos propsitos generales de los cursos); esta tarea incluye el examen de la secuencia dada de los objetivos.

2 Se verifica si cada uno de los objetivos es necesario para el logro de los objetivos curriculares.

3 Se verifica si el alcanzar la totalidad de los objetivos particulares es condicin suficiente para el logro de los objetivos curriculares. Un plan debe tener una secuencia y organizacin tal que se le facilite al educando aprender lo complejo a partir de lo simple, as como integrar en un todo coherente, sistemtico, el conjunto de aprendizajes que adquiera. Todo ellos para que se logren los objetivos curriculares, respecto de los cuales el plan de estudios es un medio.

El planeacin curricular hace explcitas las intenciones del sistema educativo, y sirve como gua para orientar la prctica pedaggica. Sin embargo, es importante sealar que, a veces, la escuela ofrece oportunidades de aprendizaje ms ricas y variadas que las previstas en el proceso de planificacin. En este sentido, lo importante es formular expresamente las intenciones educativas, pero visualizadas en su carcter flexible; esto para no reducir a ellas la oferta educativa, sino ms bien, manejar esas intenciones como una propuesta que puede enriquecerse.

Qu es Planificar?

Planificar consiste en alejarse lo ms posible de toda improvisacin, organizando en la medida de lo posible el proceso de preparacin de los deportistas. A modo de aforismo puede decirse segn MESTRE (1995, 25) que la planificacin es pensar en el futuro y planificar, pensar hacia delante. No obstante, la improvisacin sigue siendo un modo de actuar muy generalizado en nuestro medio educativo y deportivo, prefiriendo, quienes as proceden, el ir solucionando los problemas conforme se vayan presentando, acciones que conducen a resultados negativos y desastrosos en muchos casos.

Antes de abordar la planificacin curricular, es necesario definir algunas caractersticas del currculo.

El currculo, presenta diversas definiciones de acuerdo al enfoque y concepcin educativa que se tenga y aborde. Al respecto, la concepcin educativa de la Reforma del 70, conceptualizaba al currculo, como el conjunto de experiencias que los sujetos de la educacin viven para posibilitar una transformacin.En la actualidad el Ministerio de Educacin aborda el currculo desde una perspectiva de la concepcin constructivista.TIPOS DE CURRICULOCurrculo Abierto.- aquel que permite la flexibilidad y diversificacin curricular. Flexibilidad debido a que tiene en cuenta los intereses, perspectivas de los alumnos, y diversificable debido a que se adecua a las caractersticas de cada realidad educativa. Esta es una de las caractersticas que presenta el currculo escolar.

Currculo Cerrado.- debido a que no permite innovacin alguna. Es una caractersticas del currculo de formacin de las instituciones armadas.

Currculo nico.- aquel que permite una unificacin de criterios curriculares para varios pases, un ejemplo es la propuesta curriculares de los pases que integran la comunidad econmica europea.Currculo Oculto.- aquel que se emplea para trasmitir de manera oculta e indirecta algn tipo de concepcin.EN QUE CONSISTE LA PLANIFICACION?Para Kaufman R. A. (1973). la planificacin curricular se ocupa solamente de determinar que debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas para su implantacin. La planificacin es un proceso para determinar adonde ir y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera ms eficiente y eficaz posibleSegn Ande-Egg- E 1989. Planificar es la accin consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la limitacin de los medios.

Los fines son los motivos ltimos y superiores por los que se emprende o se ejecuta una accin, una institucin. Estn en estrecha relacin con las necesidades. Es la cuestin absoluta, el estado deseado. Se alcanza el fin cuando se ha satisfecho la necesidad o resuelto el problema.

Por objetivos, se entienden los logros pretendidos, expresados en trminos absolutos o cualitativos. La consecucin de los objetivos infiere en la consecucin del fin.Cuando se habla de metas se est haciendo referencia a aspectos concretos y especficos. Las metas introducen resoluciones cuantitativas. Introducen datos tangibles a la determinacin de los objetivos.

CONCEPTO DE PLANIFICACION CURRICULAR.

Comprende el proceso de previsin, realizacin y control de las diversas actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenmeno o proceso determinado.La planificacin debe ser entendida como un proceso encaminado a la consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de unas necesidades y ajustndose a los medios disponibles. As se entiende el que no exista una definicin nica.Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que debern realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseo y elaboracin del Plan Curricular, en el cual estn estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados.

Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o competencias, contenidos, actividades, mtodos, procedimientos y tcnicas, medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseo (propuesta) de evaluacin. Asimismo, en el proceso de Planificacin curricular intervienen los sujetos de la educacin en una accin dinmica y permanente.La educacin fsica, por ser un fenmeno social, que engloba: enseanza, aprendizaje, competicin, preparacin para la misma y un conjunto de relaciones sociales, no puede hallarse al margen de la planificacin; muestra de ello, son los resultados que obtienen otros pases al llevar a cabo un proceso ordenado, sistemtico con polticas educativas acorde a la realidad social en que se desarrolla.

CARACTERISTICAS DE PLANIFICACION CURRICULAR.

Todo proceso de planificacin se caracteriza por los siguientes rasgos:Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles, procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen. Es participativa, porqu en su diseo y desarrollo intervienen los profesores y autoridades de una determinada institucin educativa. Busca asimismo la participacin de los estudiantes y de la comunidad.

Es Orgnica. Porque es una etapa o fase de la planificacin curricular que debe realizarse por los docentes, ya que est normado y es imprescindible en todo proceso de enseanza aprendizaje.Es permanente, porque no es un proceso ocasional, esttico, sino continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.

Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rgido ni inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el diagnstico del entorno o realidad del estudiante requieran.Es un proceso con objetivos, tareas concretas segn el nivel, modalidad y especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institucin.

Se estructura en base a diseos o fases.Tiene en cuenta la aplicacin de los principios de la administracin, pedaggicos y del rea curricular.Tiene en cuenta las caractersticas de la realidad educativa en la cual se desarrollar el proceso educativo.Es parte del proceso organizacional de la institucin educativa, en concordancia con los fines y objetivos de esta.Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso educativo.Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y organizacional.

TIPOS DE PLANIFICACION Segn MESTRE SANCHO (1995). En la planificacin se puede considerar:SEGUN SU ALCANCE (TEMPORAL)SEGUN EL AMBITO GEOGRAFICO

Largo alcance

Corto alcance

Planificacin. Nacional

Planificacin Regional

planificacin Local y/oinstitucional

PROCESOS DE PLANIFICACION CURRICULAR

Toda accin educativa formal requiere de una planificacin, que engloba necesariamente fases, etapas o procesos interrelacionados entre s para el logro de los propsitosestablecidos.

En todo proceso educativo intervienen determinados componentes que es necesario conceptuar y planificar. Nos referimos a los sujetos, proceso y elementos del currculo en esta unidad abordaremos lo relacionado a los procesos y posteriormente a los elementos curriculares.

Al respecto existen diversas clasificaciones sobre los procesos de la planificacin curricular, empero, la mayora, considera como etapas necesarias:

El diagnstico

La programacin curricular

La Ejecucin Curricular

La Evaluacin Curricular.Estos procesos deben considerarse como aspectos interrelacionados a las cuales segn Arnaz Jos, considera ms adecuado explicarlas como componentes deun proceso, un conjunto articulado de acciones que se suceden una a otras con arreglo a una secuencia, con una retroalimentacin necesaria.

El Currculo comprende una serie de elementos bsicos. Estos elementos son trabajados sobre todo por la concepcin sistmica del currculo y pretenden dar respuesta, de alguna manera, a una serie de interrogantes sobre la finalidad, los sujetos, los medios, entre otras.As surgen los Perfiles, Objetivos o Competencias, Contenidos, Estrategias y Evaluacin. Cada uno de estos elementos del Currculo nace como respuesta a las preguntas formuladas, como podemos observar en el siguiente cuadro:INTERROGANTES

ELEMENTOS

A quin Educar?

Perfiles

Para qu Educar?

Objetivos o Competencias

Qu se Aprende?

Contenidos

Cmo se aprende?

Estrategias

Para qu, qu y cmo evaluar?

valuacin

DISEO CURRICULAR

Es el proceso de estructuracin de cada uno de los elementos del currculo, es decir, el momento en que se definen y formulan los distintos elementos curriculares.

En el proceso de planificacin curricular se habla de diseo del plan curricular, diseo del slabo y diseo del plan de sesin de aprendizaje.ELEMENTOS DEL PLAN CURRICULARSon los componentes que se estructuran en el proceso de programacin curricular y que luego aparecen formando parte del Plan o Programa Curricular.

Son considerados los siguientes:

Objetivos educativos, competencias y capacidades

Contenidos y actividades

Mtodos y procedimientos de enseanza- aprendizaje

Medios y materiales educativos.

Tiempo

Infraestructura

LA COMPETENCIA.Es un trmino polismico que proviene de competer que significa suficiencia, capacidad o bien como cualificacin.Las competencias son propsitos educacionales que expresan la intencionalidad educativa y que se suele presentar como una alternativa frente a algunos objetivos.La competencia es definida como la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien, sustentada en un saber y con conciencia afectiva de ello. Se asume que el estudiante tiene conocimientos y capacidades previas y que l puede adquirir otras a travs del dominio de aprendizajes en forma integral. Es una macro habilidad. Estas competencias, que evidencian la capacidad de hacer o la performance del estudiante en una determinada asignatura, constituyen las capacidades que el estudiante logra desarrollar en forma afectiva y eficiente como consecuencia de vivir experiencias educativas.La competencia es una forma de presentar la intencionalidad educativa, alternativa al objetivo de aprendizaje, pero al igual que l, se vincula con las capacidades de hacer o de demostrar algo, y el mbito que cubre, al igual que en el caso del objetivo, puede ser vasto. Generalmente es ms apropiado hablar de competencias en el rea de la estructura curricular de lo ocupacional o propiamente profesional en la cual se redacta la performance del futuro profesional en las distintas funciones y capacidades inherentes a la carrera profesional. No es conveniente usar competencias para expresar la intencionalidad educativa de las dimensiones personal y socio cultural del estudiante ya que resulta forzado hablar de competencias en autoestima, asertividad, tica, moral, civismo, compromiso social, deleite artstico, vivencias religiosas, etc. (Campo de las humanidades y de la cultura general).CARACTERISTICAS DE LAS COMPETENCIAS:Exterioridad: la competencia se manifiesta a travs de un desempeo; en ese sentido toda competencia se muestra en la accin.Relatividad: Toda competencia es relativa, por cuanto la demanda est enmarcada dentro de las expectativas de ejecucin que tiene el sujeto actuante, dentro de determinados mrgenes circunstanciales.Transversalidad: La ejecucin de la actuacin requiere utilizar un repertorio de desempeos variados a la vez que variables, y que pueden ser transferidos a diferentes situaciones de una manera personal y creativa.

LAS CAPACIDADES. Las capacidades son cualidades potenciales de la persona. Se forman y desarrollan en la actividad, sobre la base de la apropiacin de conocimientos, formacin de hbitos y desarrollo de habilidades, y ms bien dependen de todos estos; a su vez, el desarrollo de capacidades afecta la factibilidad y rapidez con que se asimilan los conocimientos y

desarrollan las habilidades. (Ministerio de Educacin: 2002). Las capacidades pueden ser entendidas como el conjunto de conocimiento, los contenidos, habilidades, destrezas, las actitudes, los valores, las normas que requieren ser desarrollados por el educando en su proceso formativo. Las capacidades se estructuran como el conjunto de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales bsicosque requieren ser desarrollados como soporte para el logro de competencias en cada una de las reas. Las capacidades aparecen como contenidos especficos en cuyo dominio se pretende alcanzar el logro de las competencias.El desarrollo de las capacidades depende significativamente de las condiciones de vida de la sociedad, no solamente por la actividad cerebral y las potencialidades biopsicofsicas, sino por las actividades alcanzadas en el proceso de desarrollo histrico de la sociedad. Esto nos permite afirmar que las capacidades propuestas en el currculonacional, no se podrn lograr de un modo homogneo, con las mismas estrategias, ni mucho menos con el mismo nivel de significancia, puesto que nuestro pas, es una nacin de desarrollo desigual, multitnico y pluricultural.Las actitudes son la tendencia a comportarse de manera similar y persistente ante determinadas situaciones. Expresan en la prctica el grado de respeto y compromiso son determinadas normas y valores, y tienen mucha influencia en los aprendizajes, de ah que debamos prestar debida atencin a su desarrollo.LOS CONTENIDOSComo elemento importante del currculo, son supuestos tericos sistemticamente organizados, derivados de teoras cientficas, que constituyen el mensaje de la cultura nacional y de la cultura universal. En el caso de Educacin Fsica, los contenidos estn referidos a las reas de la Cultura FsicaEntendemos por contenidos curriculares todo un conjunto de constructos hipottico-deductivos, enunciados cientficos sueltos, intuiciones, inferencias analgicas, etc., correspondientes a las disciplinas cientficas, desde los niveles ms bajos hasta los niveles ms altos del sistema educativo nacional. Coll (1992) establece tres niveles de contenidos y los define as:Son una seleccin de formas o saberes culturales, en un sentido muy prximo al que se da a esta expresin en la antropologa cultural: conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conducta.Son una seleccin de formas o saberes culturales cuya asimilacin es considerada esencial para que se produzca un desarrollo y una socializacin de los alumnos y alumnas en el marco de la sociedad a la que pertenecen.Saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilacin requiere una ayuda especfica. En la organizacin de los contenidos se deber manejar coherentemente los siguientes principios curriculares:La secuencia, cuando se sistematiza verticalmente los contenidos fciles para llegar paulatinamente a los contenidos difciles.La integracin, correlacionando horizontalmente los contenidos anlogos de las disciplinas cientficas afines epistemolgicos y mitolgicamente, por ejemplo, los fenmenosbio-fsico-qumicos en las ciencias naturales (Biologa, Fsica, Qumica). Este principio se basa en el enfoque inter disciplinario y multidisciplinar, que se viene enfatizando ltimamente en el tratamiento de la curricula de las diferentes asignaturas o reas. La continuidad, reiterando verticalmente los contenidos a lo largo de un perodo de estudio. LAS ACTIVIDADES CURRICULARES.En el universo vocabulario tambin se denominan acciones, experiencias sugeridas, experiencias de aprendizaje, etc. En lneas generales, las actividades del currculo, son un conjunto de experiencias cognitivas, afectivo actitudinales, psicomotoras, de la dimensin histrico- social, que vivencia al sujeto de la educacin en este caso el educando. Estas actividades bsicamente deben ser suscitadas o provocadas, mediante la reproduccin de fenmenos o hechos sociales y naturales.En cuanto a la direccionalidad, estas actividades deben apuntalar al desarrollo de los contenidos y al logro de los objetivos y/o capacidades del proyecto, programa o plan curricular. Estas experiencias necesariamente deben ser seleccionadas, organizadas y dosificadas, en funcin a la periodificacin del tiempo, de tal manera que el cronograma est bien prefijado.En sntesis las acciones del currculo, constituyen la vivencia sistemtica de las experiencias al potencializar las capacidades de los alumnos, en la bsqueda permanente de ser ms humanos, ms persona, en toda la extensin de la palabra.

TIPOS DE ACCIONES EDUCATIVAS.

En trminos generales, una accin educativa genrica recibe el nombre de curso. Esta actividad general, est compuesta por varias acciones educativas especficas; es decir, por mltiples situaciones previstas de enseanza y de aprendizaje.Asumiendo el criterio de la forma cmo se da la relacin Maestro-Estudiante, las acciones educativas pueden ser: Presnciales.Cuando existe una relacin directa o cara a cara entre el profesor y el estudiante.

No presnciales o a distancia.- Cuando la relacin entre el docente y el estudiante es indirecta, mediante estrategias de educacin a distancia, usando textos auto instructivos, telfono, Internet y similares.Mixta.- Cuando se combinan acciones presnciales y acciones no presnciales.ACCIONES PRESENCIALES MAS FRECUENTES1.-SESIN DE APRENDIZAJE.- Reunin entre profesores y estudiantes, donde se da una exposicin-dilogo sobre un tema determinado. Es la accin educativa que se utiliza con mayor frecuencia y tradicionalmente se le reconoca como clase. Sin embargo, al superarse el enfoque educativo que pona el nfasis en la enseanza (dictado de clase),actualmente esta accin se le reconoce como sesin de aprendizaje.2.-TALLER.- Bajo la direccin del profesor, los estudiantes se renen en grupos, para responder un cuestionario, hacer ejercicios, resolver problemas o presentar alternativas. Despus del trabajo en grupo, se realiza una plenaria y el profesor sistematiza, corrige y ampla.3.-CONFERENCIA O CHARLA.- Un solo expositor externo desarrolla un tema. Hay dilogo con el auditorio.4.-PANEL.- Un grupo de estudiantes estudian y exponen sobre un tema. Cada uno expresa su punto de vista sobre el mismo tema. Despus, todos entran al debate.5.-TRABAJO DE GRUPO.- Se elaboran algunas preguntas sobre un tema. Los estudiantes se dividen en grupos. Cada grupo debate todas o partes de las preguntas. Al final cada grupo expone creativamente sus conclusiones y se genera un debate colectivo, esta tcnica puede asumir la forma de Philips 66: cuando el grupo est constituido por 6 personas y a cada una se le da 1 minuto para exponer sus puntos de vista sobre cada punto en debate.6.-SIMPOSIO.- Un tema se divide en un conjunto articulado de subtemas. Cada subtema es objeto de una conferencia. El desarrollo de cada subtema debe ser preciso y con tiempo limitado, segn la duracin del simposio.7.-MESA REDONDA.- Se trata de un debate entre especialistas acerca de un tema, bajo la direccin de un moderador; mientras el auditorio o los estudiantes solamente escuchan y presencian el debate. Generalmente los especialistas tienen enfoques diferentes sobre el tema.8.-SEMINARIO DE INVESTIGACIN.- Un tema es dividido en diversos subtemas. Cada uno de estos subtemas es materia de trabajo por grupos alternos, dndoles un tiempo prudencial para que puedan hacer consultas a expertos o de bibliografa. Los participantes dedican varias sesiones de trabajo a cada subtema, arribndose a: pequeos informes de investigacin: (problema, hiptesis, mtodo utilizado, enfoque sobre el tema, conclusiones tericas, conclusiones prcticas, nuevas interrogantes). Generalmente cada grupo tiene un asesor. Al final, cada grupo expone su informe que pasa al debate del pleno y se arriban a conclusiones del seminario.9.-PASANTAS.- Los participantes, despus de tener una visin terica sobre un tema, van a un lugar donde el tema se encuentre en aplicacin. El lugar de pasanta debe ser ejemplar y relevante y la pasanta incluye: visita sistemtica y anlisis de la replicabilidad de la experiencia.10.-PRCTICA O SIMULACIN.- Se trata de un ejercicio de aplicacin de los aprendizajes, en situaciones reales o simuladas.ACCIONES NO PRESENCIALES MS FRECUENTES.1.-CURSO POR CORRESPONDENCIA.- Los participantes recepcionan materiales articulados: textos auto instructivos, videocasetes, audio casetes. Los materiales son estudiados de manera personal. Las dificultades se resuelven a travs de tutora que a veces es presencial (en sesiones grupales o personales). El curso tiene un sistema de evaluacin no presencial (material de retorno) y presencial (pruebas presenciales). 2.-TELECONFERENCIA.- Se trata de una conferencia que se transmite va satlite, para ser escuchada y vista por participantes lejanos. A veces, incluye dilogo a distancia. Generalmente el conferencista es un experto de renombre.3.-ANALISIS SISTEMATICO DE MEDIOS.- Se trata del estudio personal o grupal de folletos, videos, cassettes y similares como un material que puede ser: supletorio (sustituye al profesor) o complementario 4.-CONSULTA AL INTERNET.- El participante o estudiante ingresa a internet, para obtener informacin acerca de un tema predeterminado. La informacin recogida debe ser seleccionada y crticamente valorada, para su uso.5.-AULAS VIRTUALES.- Se trata de usar las herramientas de las Nuevas Tecnologas de la Comunicacin (NTC)para generar situaciones de enseanza aprendizaje. Las aulas virtuales son formas de enseanza y aprendizaje va el internet. Mediante este medio: se ofertan cursos virtuales; se realiza la matrcula; se envan y recepcionan materiales auto instructivo; se consulta a bibliotecas virtuales; se participa en tutoras virtuales (en horarios concertados, que permiten la interaccin); se socializa informacin en peridicos murales virtuales; se generan debates en grupos. Puede combinar la tele conferencia.METODOS, PROCEDIMIENTOS Y TECNICAS.Mtodos es el conjunto de tcnicas y de procedimientos que se utilizan para organizar y conducir el proceso de enseanza aprendizaje con el fin de posibilitar el logro de los objetivos o capacidades propuestos.

Deben entenderse como los mejores caminos, estructurados por el profesor y/o por los estudiantes, para lograr con eficiencia los objetivos, capacidades, competencias y los contenidos educacionales, de ser posible, con el menor esfuerzo y tiempo.

No hay mtodos excelentes y nicos para trabajar con toda clase de objetivos, competencias y contenidos. Los mtodos, procedimientos y tcnicas tienen estrecha relacin con la naturaleza e intencionalidad de la asignatura.

Los mtodos y procedimientos son diversos. En la praxis educativa difcilmente el docente aplica un mtodo o procedimiento de manera exclusiva, resultando por el contrario una combinacin de mtodos y procedimientos que devienen en ms eficaces. Se recomiendan mtodos activos, reflexivos y que posibilitan el esfuerzo individual y el trabajo grupal.

La evaluacin curricular al evaluar los mtodos y procedimientos empleados vera la influencia positiva o negativa que ellos ejercieron en el logro de los objetivos educativos.

En la programacin de un rea el profesor debe elegir el mtodo y procedimientos ms adecuados para su desarrollo.Lo que debe importar, ms que sujetarse exclusivamente a un mtodo, es alcanzar los resultados deseados y que ellos sean de calidad.Los mtodos y procedimientos elegidos deben hacerse en funcin de los esfuerzos de aprendizaje por parte de los alumnos ms que en funcin de la enseanza del profesor.Los mtodos o procedimientos vinculados con la enseanza del docente deben limitarse a aquellos aprendizajes donde las condiciones no facilitan el esfuerzo por aprender del alumno.Debe priorizarse, particularmente en el campo de los contenidos cognoscitivos y motrices, la programacin de mtodos activos e interactivos que permitan el aprender haciendo y la investigacin.La labor del Docente en la mayora de los casos debe realizarse con mtodos o procedimientos en los cuales su funcin sea bsicamente de orientador o facilitador.El profesor no debe descuidar, que existe una enseanza formativa y que, si bien es cierto lo formativo debera ser un esfuerzo personal de los alumnos, es importante que el docente tenga en cuenta la enseanza a travs del ejemplo como: Puntualidad al llegar a clases, el respeto a los alumnos, la igualdad y equidad en el trato, el trato amical, la solidaridad, la limpieza y pulcritud al vestir, el respeto a la dignidad humana, la libertad, la actitud de crtica constructiva, etc.Los mtodos, procedimientos y tcnicas suelen presentarse como componentes de las denominadas estrategias metodolgicas e estrategias de aprendizaje en las cuales se interrelacionan con otros elementos curriculares como los medios y material educativos, el escenario educativo y el tiempo. Quiz lo ms importante sea tender a que los estudiantes vayan configurando sus propias estrategias de aprendizaje y sean conscientes de las mismas como alternativas que les permiten resultados de calidad.

MEDIOS.

Son Canales a travs de los cuales se comunican los mensajes educativos. En educacin existe una variada gama de medios o recursos que pueden emplear el educador para transmitir estos mensajes y el educando para adquirirlos. Pueden. ser orales y escritos (textos, libros, etc.).Visuales (fotos, diapositivas), sonoros (discos, radio, cintas), audiovisuales (cine, Tv), aparatos (equipos de talleres, laboratorios, computadoras) etc. el docente debe seleccionar entre ellos a aquellos que faciliten el logro de sus propsitos educacionales (objetivos y contenidos) y que se acomoden a las posibilidades con que cuenta.MATERIALES EDUCATIVOS:Son los mismos medios cuando vehiculizan mensajes educativos concretos o cuando posibilitan o favorecen la comunicacin de mensajes: libretos para programas radiales de TV o cine, bloques lgicos, cintas grabadas, etc. Para elaborar materiales sobre un contenido cualquiera, es preciso seleccionar primero el medio que se usar para la respectiva transmisin.Los medios y materiales educativos se implican mutuamente, por ello muchas veces no se les distingue con precisin . Para que un material se constituya en un medio educativo debe poseer un mensaje o contenido educativo especifico.LOS MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS.

Existe estrecha relacin entre los medios y materiales educativos en la Tecnologa educativa actual; y como con todo material educativo se encuentra expresado un medio educativo, los lineamientos a considerarse en el slabo o en el plan de sesin de aprendizaje pueden estar slo referidos la los materiales educativos.

Material educativo es aquel instrumento educativo que facilita el aprendizaje de los contenidos educativos del estudiante y por ende el logro de los objetivos o competencias educativas previstas. Por ello es mejor utilizar la denominacin material educativo que material didctico.Existen diversas clases de materiales educativos:

Materiales educativos orales: como las exposiciones, las conferencias, los dilogos, los debates, discos y grabaciones sobre temas educativos, etc.

Materiales educativos escritos: como los textos de consulta, enciclopedias, libros diversos, folletos, separatas, papelgrafos, organizadores visuales, etc.

Materiales Educativos Audiovisuales: como cine, vido-casetes, programas televisivos, programas en la computadoras, etc.

Materiales Educativos volumtricos como maquetas, figuras geomtricas, representaciones, objetos varios.Materiales educativos cibernticos: mquinas de enseanza, computadoras, software diversos, etc.

El docente en el momento de programar el slabo en un plan de sesin de aprendizaje debe seleccionar aquellos materiales educativos que ms le sirvan para el logro de los propsitos de la asignatura.

La pizarra es uno de los medios educativos ms antiguos, luego de la palabra hablada y escrita.En caso de los materiales educativos impresos, debe evitarse que sean nicos y exclusivos. Debe promoverse que el alumno acuda a la biblioteca de la Facultad o a las de la localidad o la biblioteca nacional. Debe evitarse la educacin en base a un solo libro y recomendarse el uso de Internet para la bsqueda de informacin.

Los Materiales educativos elegidos deben ser lo ms actuales posibles y estar a la par con los avances cientficos y tecnolgicos, siendo coherentes con la lnea axiolgica de la universidad y con los fines educacionales que postula la propuesta educativa universitaria.TIEMPO.El tiempo es un elemento importante en la programacin curricular ya que los objetivos, capacidades y contenidos que se consideran se hacen necesariamente en funcin de un tiempo requerido para su desarrollo. Generalmente el tiempo con el que se trabaja la programacin curricular suele considerar un tiempo menor por hora que la hora pedaggica o acadmica de 40 45 minutos, debido a que debe tener en cuenta el tiempo que requiere el docente para el control de asistencia de los alumnos, algunas comprobaciones previas, motivaciones iniciales, etc.La programacin del tiempo es tambin importante en la medida que si el docente no se ajusta es lo probable que no logre concluir con el desarrollo del curso a su cargo con las implicaciones negativas que de ello se deriva.

INFRAESTRUCTURA.Est referido al ambiente fsico y a la capacidad instalada, apta para ser utilizada en las acciones educativas concretas.La Infraestructura o Escenario Educativo.El escenario educativo debe posibilitar el desarrollo adecuado de las acciones o actividades educativas que se realizan y debe hacerlo lo mejor posible. Los ambientes comunes como talleres, laboratorios, salas de proyeccin, campos deportivos, patios, etc. deben programarse adecuadamente en su uso. Las aulas deben acondicionarse, de modo que se conviertan en escenarios estimulantes del aprendizaje. Deben propiciar climas favorables de trabajo y contar con los medios y equipos necesarios.

La ambientacin del aula y campo deportivo es importante y debe darse recomendaciones para su permanente implementacin durante todo el semestre, especialmente si se utiliza para los cursos de formacin ocupacional o estrictamente profesional. La ambientacin de las aulas hace ms agradable el trabajo educativo, e incentiva y estimula el aprendizaje en relacin con los temas que se estn tratando.

Al programar el slabo debe coordinarse el empleo de los ambientes comunes a fin de que no se produzcan interferencias en su uso. Sea el caso de otro docente que tenga que desarrollar su clase en la misma hora y lugar.1.2 Ejecucin: direccin, operacin, comunicacin y aplicacin.(Las competencias de los directivos factor importante para el desarrollo ptimo).Los cambios que se estn gestando en mltiples campos de la vida humana como por ejemplo en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa han revolucionado la organizacin de los procesos productivos como nunca antes se haba visto en la historia. Por ello es necesario formar un nuevo perfil de competencias en los directivos, que sean ejes fundamentales para enfrentar los requerimientos del nuevo mundo laboral.Podemos notar que, tradicionalmente, las organizaciones, sean gubernamentales, industriales educativas o mdicas, han sido administradas mediante una distribucin jerrquica del poder. La mayor parte de las crticas se centran hacia el ejercicio de la actividad directiva; no cuestionan la legitimidad de los directivos, pero s la falta de procesos de seleccin, contratacin y evaluacin que garanticen la eficacia de su quehacer cotidiano, ya que, sin lugar a dudas, el ejercicio de la direccin se aprende en el desarrollo de la funcin. Por tal motivo, en lugar de ser un ejercicio sencillo en los primeros meses, es causa de frustracin para las personas que conforman la organizacin. La direccin "es la funcin ejecutiva de guiar y coordinar para entregar resultados". (Torres,2003, p.33 ).De ah la importancia del desarrollo de las competencias de directivos que est tambin relacionado con el desarrollo de las competencias de los diferentes actores de las instituciones educativas (subdirectores, directores acadmicos, directores de investigacin, coordinadores de las diferentes reas, personal docente, administrativo y de apoyo general as como de los alumnos que reciben el servicio educativo) debido a que una direccin eficiente slo se tendr en conformacin con un equipo honesto y competente que coadyuve para lograr los objetivos y las metas organizacionales .Cuando esto no ocurre, el entorno de la direccin se vuelve complejo.Un directivo ser un lder, o una persona que deber ser percibida como una figura de autoridad, en una situacin, est lo suficientemente seguro de s mismo y de su relacin con los dems de manera tal que experimenta una confianza bsica en la capacidad de los dems para pensar por s mismos, para aprender por s mismos.Palabras clave: Competencias, directivos, perfil, desarrollo y capacitacin.

Nuestra poca se caracteriza por profundas transformaciones en prcticamente todos los rdenes de la vida humana. Renovaciones sociales, econmicas, polticas, culturales y educativas, intensas y cotidianas, tienen alcances que apenas se vislumbran. Los cambios que se estn gestando en mltiples campos de la vida humana como por ejemplo en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa han revolucionado la organizacin de los procesos productivos como nunca antes se haba visto en la historia; en el acceso y la distribucin de la informacin a travs del uso de los medios informticos; en las formas de organizacin de las economas de los pases que se han agrupado en bloques regionales para obtener mayor ventaja en la competencia internacional, y dentro de una economa cada vez ms globalizada pero segmentada entre pases pobres y ricos. Nuestro pas todas las instituciones y especialmente las educativas estn inmerso en el proceso de cambio acelerado en todas las esferas de la vida humana.

Es por esto que resulta necesario formar un nuevo perfil de competencias en las personas que dirigen las instituciones educativas, donde la inteligencia-conocimiento-autonoma sean ejes fundamentales para enfrentar los requerimientos del nuevo mundo laboral adems de formar egresados para el ejercicio de una ciudadana plena y sus valores. En este escenario, al sistema educativo, en general, y a la escuela pblica, en particular, quienes viven el embate de estos cambios; se les convoca a brindar nuevas respuestas a las demandas inditas, asignndoseles una alta prioridad para acompaar las actuales transformaciones econmicas con equidad y justicia social.

El perfil profesional y educativo de inspectores o supervisores y directivos de la enseanza comienza a tenerse en cuenta, ya que no son consideradas como simples administradores Los directivos pasan a ser considerados como actores educativos, con un papel protagnico. En las instituciones educativas, como administradores; se despliega su rol, se apunta a que puedan pilotear las escuelas de una manera renovada. En algunas instituciones educativas ya comenzamos a observar, cuando se realizan concursos para cubrir cargos directivos, que aparecen las siguientes temticas: un nuevo rol directivo y gestin escolar. Se habla de la calidad de los aprendizajes y se les comienza a vincular con algunas variables institucionales de la escuela, y no slo con el sector social al que pudieran pertenecer los nios y jvenes.

Las escuela requieren garantas de que tanto sus directivos y supervisores como tambin sus docentes sean formados sistemticamente en contenidos y competencias que conjuntamente con una reflexin sobre sus experiencias, tengan la potencia de hacer frente a las complejas problemticas a las que tienen que dar respuestas cotidianamente, incorporando una lectura del mediano y largo plazo, y no exigidas por la urgencia de lo inmediato

Las ciencias de la educacin, tras atravesar una etapa de crisis al final de la Segunda Guerra Mundial, orientaron sus esfuerzos hacia un proceso de reconstruccin terica que ha propiciado el actual auge de la investigacin y la prctica educativa. La investigacin conductual en el desarrollo terico de la nueva administracin educativa, el perfil de los directivos, se viene aplicando a las exigencias requeridas por todas las evaluaciones que de ella se desprenden.

En primer lugar reflexionaremos sobre el concepto de administracin. La administracin La administracin es el proceso de planear, organizar, integrar, dirigir y controlar los esfuerzos de los miembros de la organizacin y de aplicar los dems recursos disponibles para alcanzar, los objetivos trazados. (Torres, 2003, p.11). En nuestro pas generalmente se eligen a los directivos bajo ciertos criterios como son: escalafn, por ser el profesor emrito, presiones sindicales y por compromisos polticos, lo cual es el frecuente comn; el perfil en reas de administracin no es tomado en consideracin como un indicador para el puesto.

El estilo directivo se ha definido como la forma en que los directivos consiguen resultados. Se solapan con el concepto de liderazgo. Sin embargo, los directivos son nombrados por otros, ante los cuales son responsables .Por el contrario, en las estructuras representativas, los lideres son responsables ante aquellos que les han permitido llegar a lderes, a menudo, mediante un proceso de eleccin .Los objetivos de los directivos pueden a veces entrar en conflicto con los objetivos de aquellas personas a las que tienen que dirigir. No todos los directivos son eficientes a la hora de conseguir resultados, ni tampoco todos los lderes son directivos. Aunque los directivos pueden ofrecer un papel de liderazgo, tambin se puede ofrecer mediante otros cargos (Rees, Porter, 2001, p.100). As mismo analizaremos las polticas para la eleccin de directivos ms frecuentes en nuestro pas.Tradicionalmente las poltica educativas, han sido administradas mediante una distribucin jerrquica del poder. Lo ms alto de la jerarqua a esta persona, como en una empresa o un pequeo grupo. Aunque de muchas formas el poder les ha llegado a aqullas desde arriba, la organizacin es generalmente experimentada como un proceso de control que va de arriba a abajo. Esto puede hacerse a travs de rdenes y reglamentos o mediante recompensas otorgadas de una forma selectiva como, por ejemplo, promociones y aumentos de salarios.

No obstante, recientemente muchas de las grandes empresas norteamericanas han estado modificando esta forma extrema del control jerrquico. Se han esforzado por distribuir la autoridad, responsabilidad e iniciativa en la organizacin, principalmente en todos los niveles directivos. En otros pases, entre los que destaca Suecia, la experimentacin se lleva ms lejos, hasta el nivel de obreros. En todos estos esfuerzos, las personas de los puestos de control han tratado de promover una comunicacin abierta en todas direcciones de abajo; de los altos directivos hacia abajo, horizontalmente, de departamento a departamento, y entre especialistas. En algunas industrias se ha sometido a efectos constructivos. Mucho ha dependido de la autenticidad del deseo de los altos directivos para crear oportunidades, de tal manera que los individuos en la organizacin pueden incrementar al mximo su desarrollo personal.Dentro de la administracin pblica, sin lugar a dudas, los directivos juegan un papel importante para lograr su desarrollo. La mayor parte de las crticas hacia el ejercicio de la actividad directiva no cuestionan la legitimidad de los directivos, pero s la falta de procesos de seleccin, contratacin y evaluacin que garanticen la eficacia de su quehacer cotidiano, ya que, sin lugar a dudas, el ejercicio de la direccin se aprende en el desarrollo de la funcin. Por tal motivo, en lugar de ser un ejercicio sencillo en los primeros meses, es causa de frustracin para las personas que conforman la organizacin. La direccin, menciona "es la funcin ejecutiva de guiar y coordinar para entregar resultados".( Torres, 2003, p.35 ) De ah que analizaremos a la importancia de la direccin para el desarrollo organizacional. Sin embargo, vemos que los directivos, para lograr un resultado satisfactorio, requieren tener conocimientos de administracin; no basta no ser un erudito en alguna rea del conocimiento o simplemente contar con un el nivel escalafonario para llegar a la direccin de la institucin educativa. De la misma manera revisaremos la importancia de la direccin para el desarrollo organizacional.La importancia del desarrollo de las competencias de directivos est tambin relacionada con el desarrollo de las competencias de los diferentes actores de las instituciones educativas (subdirectores, directores acadmicos, directores de investigacin, coordinadores de las diferentes reas, personal docente, administrativo y de apoyo general as como los alumnos que reciben el servicio educativo) debido a que una direccin eficiente slo se tendr en conformacin con un equipo honesto y competente que coadyuve para lograr los objetivos y las metas organizacionales .Cuando esto no ocurre, el entorno de la direccin se vuelve ms complejo, no slo aumenta el nmero y la diversidad de los interlocutores sino que son los conflictos los que modifican las relaciones con los integrantes de la organizacin educativa.La vida de las organizaciones se vuelve ms que compleja y el directivo escolar enfrenta el reto de acuerdo con sus competencias directivas y personales. Su formacin le brindar los referentes para abordar la problemtica de la institucin en las reglas implcitas, tradicionales, valores, smbolos, representaciones sociales, complicidades y oposiciones. El desarrollo de las habilidades directivas debe sustentarse en la experiencia, pero, tambin, en una slida formacin acadmica y de educacin continua que le permita incorporar nuevas tecnologas, estrategias, polticas, normas y procedimientos organizacionales; igualmente se revisar la importancia de la direccin para el desarrollo organizacional.IMPORTANCIA DE LA DIRECCION PARA EL DESARROLLO ORGANIZACIONALEn las instituciones pblicas es importante resaltar la importancia que juega la direccin administrativa ya que pone en movimiento la voluntad de hacer algo y transformar los deseos en acciones para lograr el xito. Los administradores se enfrentan a muchos y variados problemas parcialmente intangibles que implican muchas complejidades.No obstante, una adecuada direccin ayuda a solucionar estas tareas y proporciona una especie de esponja para absorber el impacto de las dificultades a todas las actividades administrativas. Es necesario que todo administrador se involucre en la realizacin de planes para la organizacin. Como todo acto de administracin es el resultado de una decisin para ganarse la buena voluntad del personal, por lo que hay que tener en cuenta el tipo de decisiones que toma el administrador y la manera en que las impone.

Sin embargo, la comunicacin es de enorme importancia para un administrador. Aunque a veces delega este trabajo en grupos auxiliares, ste en realidad es un aspecto de la actividad administrativa que exige la atencin del director, ya que si existe comunicacin, el directivo podr intercambiar informacin que le permita ser eficiente en su trabajo, y, sobre todo, podr motivar a sus subordinados para realizar mejor su trabajo. Como podemos observar la maquinaria ms perfecta deja de funcionar si no cuenta con un buen motor, y en las personas ese motor es la motivacin. Si el administrador consigue que sus subordinados trabajen ardua y coordinadamente, es porque tienen inters en lo que hacen, y habr pasado con xito la prueba ms difcil de un administrador profesional.Podemos concluir que la funcin de direccin es importante porque:

1. Activa todas las directrices (instrucciones y orientaciones establecidas durante las fases de planes y organizacin).

2. Por medio de dichas directrices se consiguen las formas de comportamiento ms requeridas del personal en el organismo.

3. Una direccin eficiente es vital en la moral del personal y, como consecuencia, en la productividad.

4. Su calidad se ve reflejada en el logro de los planes y objetivos, en la efectividad de una estructura orgnica, y en la eficacia de los sistemas de control.

5. Mediante una direccin eficiente se establece el sistema de comunicacin para que la organizacin opere. Pensaramos en qu momento conocemos los elementos que conforman la direccin; pero ahora conoceremos como se entrelazan para que esta direccin brinde buenos resultados como consecuencia describiremos brevemente en que consiste el proceso de direccin. Aunque en la prctica podemos observar que la mayora de los directivos siguen este proceso mediante la inercia. A continuacin mencionaremos algunos procesos para la asignacin del directivo.

El sistema de direccin invade el ambiente organizacional afectando los aspectos ms crticos de la tarea administrativa, esto es, la integracin de esfuerzos individuales hacia planes y objetivos que se hayan trazado y que se mantengan dentro de los lmites impuestos por la organizacin.

La funcin de direccin permanece claramente orientada hacia los medios a travs de los cuales la direccin despierta en otros una accin encaminada a materializar los objetivos organizacionales. Las organizaciones modernas son, sin duda, una red de influencias. No se puede recurrir a la fcil solucin de considerarlas en trminos de las relaciones entre superior y subordinados.

Por ello, el ambiente terico corriente ha sufrido cambios. Ahora se habla de interdependencia entre elementos y funciones de las organizaciones Igualmente revisaremos el estudio de flujos horizontales, verticales y diagonales de informacin y recursos. Los estudios del comportamiento nos ayudan a encontrar un significado en estos nuevos conceptos y nos facilitan el conocimiento que permite al administrador llevar a cabo la accin de dirigir de una manera ms efectiva. Bajo este enfoque de una forma coordinada de generar direccin debemos apoyarnos bajo la perspectiva sistemtica para lograr un ptimo resultado.PERSPECTIVA SISTEMTICA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVASDesde una perspectiva sistemtica, el aparato administrativo de una institucin educativa es un subsistema de ella. Dicho subsistema ha de proveer de diversos insumos al subsistema de enseanza-aprendizaje: profesores