ANTOLOGÍA DEL CURSO COCINANDO LA ESCRITURA

C A R R E R A M A G I S T E R I A L E S T A D O D E M É X I C O

D E C I M A S E G U N D A E T A P A

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Gobierno del Estado de México Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social Subsecretaría de Educación Básica y Normal Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Centro de Maestros de Ixtapaluca

A n t o l o g í a d e l C u r s o

C o c i n a n d o l a e s c r i t u r a

C o m p i l a d o r a P r o f e s o r a T o m a s a R o d r í g u e z B e n í t e z



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DEPARTAMENTO DE CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE José Vicente Villada No. 112, 4to. piso. Col. Centro, Toluca, Estado de México Teléfono y Fax: 01(722) 2 13 38 51 Profr. Luis Alejandro Caballero López JEFE DEL DEPARTAMENTO Profr. Samuel Roberto Gálvez Valencia COORDINADOR ACADÉMICO Profra. Elizabeth Camacho Macedo COORDINADORA ADMINISTRATIVA Profr. L. Eduardo Archundia Aguilar Profr. Feliciano Ocampo Campuzano Profr. Juan Carlos Carbajal García Profr. Teodoro Jesús Hernández Rojas COORDINADORES DE LOS CURSOS ESTATALES CON VALOR A CARRERA MAGISTERIAL Profr. Julio César Villafuerte García Profra. Patricia Mondragón Cedillo Profra. Lilia Lara Labra CORRECTORES DE ESTILO Mtro. Rolando Octavio Martínez Villegas COORDINADOR GENERAL DEL CENTRO DE MAESTROS DE IXTAPALUCA CAPTURA Teodoro Jesús Hernández Rojas PORTADA

Cursos Estatales con

valor a Carrera Magisterial

Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal: Edición única con fines eminentemente educativos para la actualización del Magisterio del Estado de México.

Tomasa Rodríguez Benitez

Autora



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PRESENTACIÓN 4

INTRODUCCIÓN 5 PRIMERA SESIÓN 10 Enfoque comunicativo y funcional del Español en la escuela primaria SEGUNDA SESIÓN 24 Diferencia entre lengua oral y lengua escrita TERCERA SESIÓN 38 El proceso del escritor CUARTA SESIÓN 53 Más pretextos para escribir QUINTA SESIÓN 63 ¡Sigamos ideando! ANEXO 71 BIBLIOGRAFIA 76

ÍÍ ndic



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r e s e n t a c i ó n

PP

asta hace muy poco tiempo, ser docente era algo claramente definido por los usos, costumbres y creencias de una sociedad coherentemente establecida sobre un conjunto de normas sólidas. Todo ello se originaba en la concepción del ser humano

como aspirante al conocimiento de verdades irrefutables. En ese contexto, l@s docentes se apoderaba de un conjunto de ‘conocimientos’ y, luego, cuando se le confiaba un grupo de estudiantes durante un curso, los transmitía. En esas circunstancias, actualizarse consistía en adquirir más ‘respuestas correctas.’ L@s docentes estudiaban. Enseguida, regresaban a sus aulas con un nuevo acervo. En este momento, gracias a investigadores como Piaget, Bruner y Vygotsky, entre otros, sabemos que l@s docentes no poseen ‘respuestas correctas’ y, lo que es más grave, no puede trasmitir conocimientos. El panorama se ha complicado: ahora somos constructivistas. Además, en el terreno de la ciencia, con las contribuciones de Heisenberg (principio de incertidumbre) y Pauli (inexistencia de la identidad), por ejemplo, cada día tenemos más la convicción de que todas las verdades son relativas (que es antinomia). En nuestras aulas, la actualización y capacitación de l@s docentes consiste en buscar maneras de que sus estudiantes —por cierto muy diferentes a los de cualquiera otra persona— desarrollen sus propias habilidades de tal manera que constituyen eficiencias muy específicas para la situación individual de cada uno de ell@s, de manera que su pericia le permita ser parte productiva de su comunidad. Eso se hace por medio de la construcción de entornos de aprendizaje, según la concepción adoptada por los currícula oficiales. Concepciones tan complejas como las expresadas aquí guían el pensamiento de quienes tienen a su cargo el Gobierno del Estado de México, y —en consecuencia— las políticas educativas, regidas por la SEP, son concretadas —a través del Departamento de Capacitación y Actualización Docente (DECAD)— en estos Cursos con valor a Carrera Magisterial, en su Duodécima Etapa. Estos Cursos, congruentemente con lo ya expresado, constituyen verdaderos entornos de aprendizaje para l@s docentes. En ell@s, en ejercicio de su libertad plena —en un panorama donde no hay ‘respuestas correctas’ sino propuestas factibles o viables— l@s docentes tendrán oportunidades de desarrollo profesional que, seguramente, se traducirán en grandes beneficios para la población estudiantil en general.

H



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In t roducc ión l presente Curso surge como apoyo a la formación de los/as docentes, puesto que con él se pretende —por un lado— que éste/a vivencie situaciones similares a las que los diferentes programas le proponen para su labor de aula. Además, dichas situaciones han sido estructuradas para impulsar su actualización. Con ellas podría adquirirse la experiencia suficiente para adaptar

ciertas actividades —en el momento oportuno— a las características de sus alumnos/as y —ciertamente— saber con seguridad lo que se desea alcanzar. Por otro lado, el Curso tiene el objetivo de desarrollar en el/la maestro/a las habilidades necesarias para poner en práctica las sugerencias metodológicas que proponen el Curso Nacional para la Actualización La Adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria y los Talleres Generales de Actualización de acuerdo con el enfoque comunicativo y funcional. Los contenidos del Curso pueden ser considerados en continuidad con los de cursos anteriores, tales como, “Leer... una aventura con talento e imaginación,” “Cómo hacer agradable la lectura,” “Rincón en Preescolar: un espacio para ver, escuchar, jugar y leer,” “Elaboración de material didáctico para el fomento de la lectura” y “Leyendo y comprendiendo en la escuela primaria,” en donde se han venido trabajando el desarrollo de las habilidades comunicativas en el docente: hablar, leer, escribir y escuchar. Y, seguramente, precede a otros tantos cursos cuyo único objetivo es y será abrir espacios donde el/la maestro/a viva, goce y se enamore perdidamente del placer de leer y de escribir, condiciones necesarias para que ame leer y escribir porque aquello que no se ama difícilmente se puede contagiar. El nombre del Curso “Cocinando la escritura” surge del título del libro La Cocina de la escritura de Daniel Cassany, mas es importante aclarar que no se retoman las ideas del autor para la elaboración del Curso, puesto que se cree que es el momento para que el/la maestro/a reflexione sobre su práctica escritora y la repercusión de la misma en el trabajo que desarrolla con sus alumnos/as. No se piensa oportuno sugerir propuestas didácticas para aplicarlas en el grupo —como lo propone Cassany— ya que éstas deben surgir una vez que el/la maestro/a las sienta necesarias para renovar su práctica.

E



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Los/as investigadores/as que dedican su tiempo a evaluar la calidad del aprendizaje no se cansan de señalar al/a la maestro/a como culpable de que los/as alumnos/as no sepan ni escribir su nombre, mas... ¿Cómo puede alguien —válgasenos la metáfora— que carece de la enfermedad contagiar a los demás? ¿No tendríamos que contribuir al crecimiento de los/as docentes como lectores/as y escritores/as?

La causa más importante de nuestro fracaso en la formación de lectores y escritores es —tal vez— que, en vez de promover el gusto por la lectura y la escritura, seguimos insistiendo en aspectos me cánicos. Quizá es que seguimos formando habilidades lingüísticas e ignoramos la necesidad de propiciar las comunicativas, según la teoría de quienes practican la lingüística aplicada, la psicolingüística y la sociolingüística. (Widdowson, 1976; Nunan, 1996) En fin, para lograr expresar lo que pensamos es necesario que gocemos la lectura y la escritura. En nuestro concepto, la mayoría de los/as maestros/as simulan ser aficionados a leer y escribir a lo largo de la vida, forzados/as por la necesidad, y —posiblemente— piensan, en realidad: “¿Cómo puede alguien dedicar tiempo a operaciones tan frustrantes?”

Las actividades sugeridas en el Curso están destinadas —como se ha venido especificando— a que el/la maestro/a reflexione sobre qué tanto escribe cotidianamente, con qué finalidades, qué le proponen que logren sus alumnos en el componente de escritura, qué materiales tiene para lograr sus objetivos, a qué autores puede recurrir para obtener propuestas y qué repercusión tiene su experiencia como escritor/a en el desarrollo del proceso escritor 1 de sus alumnos/as.

De ningún modo se pretende que el/la maestro/a aplique en su grupo las ideas propuestas aquí porque —como ya se aclaró— si él/ella no es lector/a y escritor/a, difícilmente sabrá cómo impulsar esos procesos en sus alumnos/as. Asimismo, cuando al/a la docente se le da lo que no cree necesario las propuestas sugeridas terminan olvidadas. En la primera sesión se abordan temáticas como: ¿Qué es escribir?, el enfoque comunicativo y funcional en la escuela primaria, la diferencia entre la lengua oral y la lengua escrita. Todo esto con la finalidad de que el/la docente reflexione sobre la práctica de la escritura a partir de dictados, copias y planas que se trabajan en la escuela y la relación que tiene este tipo de práctica con su propia experiencia en este ámbito.

En la segunda sesión, las temáticas están encaminadas a llevar al/a la docente a conocer qué es lo que se debería trabajar para propiciar el desarrollo del proceso escritor no sólo de sus alumnos/as sino de él/ella como condición indispensable para que se desarrolle en ‘el otro.’ 2 No basta —sin embargo— con poner en práctica infinidad de actividades, es más importante tratar de sembrar placer al escribir o —inclusive— en cualquier actividad donde deseemos que nuestro/a alumno/a sobresalga. Así, se da principio al Curso dando a conocer los diferentes momentos del proceso escritor, para abordar —a partir de éste— diferentes consejos aplicables a cada una de los momentos por los que atraviesa la elaboración de un escrito.

1 Cuando se habla del proceso escritor no se hace referencia al proceso de adquisición de la escritura sino más bien al trayecto que recorremos para expresar por escrito lo que pensamos, sentimos y deseamos, de tal manera que ‘el otro’ comprenda lo que expresamos. 2 Término psicoanalítico.



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Desde la primera hasta la última sesión, se induce al/a la maestro/a para que ponga en práctica su propio proceso escritor. En la tercera y en la cuarta sesiones el Curso estará orientado de tal manera que quien lo siga tenga oportunidad de desarrollar su imaginación, su creatividad, su proceso escritor pero —sobre todo— aprenda a disfrutar de ello, es decir, a obtener placer. Sabemos que cinco sesiones de seis horas cada una no son suficientes para estimular verdaderamente el proceder del/de la docente y —menos aún— sus sentimientos mas, si no se le proporcionara un espacio para reflexionar sobre su práctica, nada lo /a estimularía a reconocer los errores que repite interminablemente. En la quinta sesión —aparte de seguir estimulando la práctica escritora del/de la participante— se hace una propuesta posible de ser aplicada para evaluar de la mejor manera los escritos de los/as alumnos/as. Se empieza por propiciar que el/la maestro/a participe en el proceso de su propia evaluación, comparando sus primeros textos con sucesivas producciones escritas, hasta llegar a los últimos trabajos, para que se otorgue una calificación surgida de su propio desempeño.

La causa más importante de nuestro fracaso en la formación de lectores y escritores es —tal vez— que, en vez

de promover el gusto por la lectura y la escritura, seguimos insistiendo en

aspectos mecánicos.



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Propósitos generales

1. Que el/la docente —a partir de la puesta en práctica de ideas creativas para escribir, con posibilidad de ser aplicadas en los grupos— reflexione sobre su capacidad de expresar por escrito sus pensamientos y sentimientos, y sobre cómo refleja esta habilidad en las diferentes actividades de escritura que propone en su grupo.

2. Iniciar al/a la docente en el gusto de expresarse por escrito, partiendo del reconocimiento de que su práctica escritora influye en el proceso escritor de sus alumnos.

Propósitos particulares

1. Que el/la maestro/a identifique las concepciones personales de lo que es escribir y analice las estrategias que ha utilizado en la docencia de la escritura.

2. Que el/la maestro/a reflexione sobre las experiencias personales que ha tenido con la escritura y la forma como éstas han repercutido en su manera de abordar los contenidos del componente en el aula.

3. Reconocer los diferentes momentos del proceso escritor 4. Poner en práctica algunas estrategias de escritura. 5. Llevar a la práctica procesos de escritura sugeridos en los ficheros de Español.3 6. Conocer y practicar la propuesta de PRONALEES para evaluar escritos.

3 Escribimos con mayúsculas los nombres de asignaturas, los idiomas se escriben con minúscula.



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Temas

1. Enfoque comunicativo y funcional del español en la escuela primaria. 2. Diferencia entre lengua oral y lengua escrita. 3. El proceso escritor. 4. Estrategias para motivar a escribir. 5. Evaluación del proceso escritor.

Mecánica de trabajo

El presente Curso tiene la modalidad de ser interactivo (conductor/a–participantes). Se requiere, entonces, que los/as participantes en el Curso tengan la disposición al trabajo, al análisis, a la crítica y a la capacidad de proponer en todas las actividades que se plantean.

Las actividades están planteadas para desarrollarse en diferentes formas —de carácter individual, por parejas, por equipos o grupales—, con la intención de permitir la interacción entre todos/as los/as miembros del grupo y el intercambio de saberes entre ellos/as.

Los/as docentes se dedicarán a actividades de lectura y escritura, para acrecentar el gusto por escribir.

Formas de evaluación La evaluación aborda dos momentos, atendiendo a que se deben tomar en cuenta todas las acciones del/de la maestro/a durante el Curso y, también, los productos que se desea obtener.

Por lo tanto, el primer momento comprende una evaluación diagnóstica del tipo de escritos que redacta el/la profesor/a y un seguimiento de los mismos durante todas las sesiones; además de una autoevaluación de cada participante, que nos permitirá apreciar los logros. Este proceso tendrá un valor máximo de cuatro puntos.

El punto restante será obtenido por el/la maestro/a con la presentación de un portafolio, es decir, una la colección de los trabajos que haya hecho, con la intención de que demuestre su talento, sus logros y sus destrezas, durante las cinco sesiones de trabajo.

Duración

30 horas.

Documento con el que se acredita el Curso Constancia con valor a Carrera Magisterial.



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rimera

s e s i ó n

Enfoque comunicativo y funcional del español en la escuela primaria

pp



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Organicemos nuestro Curso



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Yo, escritor / a

Si escribir sirve para aprender, podemos aprender de la

escritura escribiendo sobre escribir.

Daniel Cassany

Describamos nuestro proceso lector

Imagina que tienes una cámara única en el mundo que te permite sacar una fotografía de ti como escritor/a, pero la fotografía salió en blanco y negro; además, la tienes que explicar para que los/as otros/as logren apreciarla bien. Recuerda que —según Cassany— “Escribir es como fotografiarse, y explicar cómo escribes es como querer explicar la fotografía.”

Responde las siguientes preguntas y —al mismo tiempo— inicia un monólogo escrito sobre tu imagen de escritor o escritora para elaborar tu escribiografía.

1. ?¿Me gusta escribir? ¿Qué es lo que me gusta más de escribir? ¿Y lo que me gusta menos?

2. ?¿Escribo muy a menudo? ¿Me da pereza ponerme a escribir?

3. ?¿Por qué escribo? Para pasármelo bien, para comunicarme, para distraerme, para estudiar, para aprender...

4. ?¿Qué escribo? ¿Cómo son los textos que escribo? ¿Qué adjetivos le pondría?

5. ?¿Cuándo escribo? ¿En qué momentos? ¿En qué estado de ánimo?

6. ?¿Cómo trabajo? ¿Empiezo enseguida a escribir o antes dedico tiempo a pensar? ¿Hago muchos borradores?

7. ?¿Qué equipo utilizo? ¿Qué utensilio me resulta más útil? ¿Cómo me siento con él?

8. ?¿Repaso el texto muy a menudo? ¿Consulto diccionarios, gramáticas u otros libros?

9. ?¿Me siento satisfecho/a con lo que escribo?

10. ?¿Cuáles son los puntos fuertes y los débiles?



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11. ?¿De qué manera creo que podrían mejorar mis escritos?

12. ?¿Cómo me gustaría escribir? ¿Cómo me gustaría que fueran mis escritos?

13. ?¿Qué siento cuando escribo? (Alegría, tranquilidad, angustia, nerviosismo, prisa, placidez, cansancio, aburrimiento, pasión...)

14. ?¿Estas sensaciones afectan de alguna forma al producto final?

15. ?¿Qué dicen los/as lectores/as de mis textos? ¿Qué comentarios me hacen más a menudo?

16. ?¿Los leen fácilmente? ¿Los entienden? ¿Les gustan?

17. ?¿Qué importancia tiene la corrección gramatical del texto? ¿Me preocupa que pueda haber faltas en el texto? ¿Dedico tiempo a corregirlas?

18. ?¿Me gusta leer? ¿Qué leo? ¿Cuándo leo? 19. ?¿Cómo leo? (Rápidamente, con tranquilidad, a menudo, antes de acostarme...)

Mi imagen de escritor/a



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Guía de lec tura

Carta a mi nieto El texto permite al/a la lector/a reflexionar sobre el proceso de aprendizaje que vive el/la alumno/a en la escuela, a partir del cual los/as niños/as van perdiendo su imaginación, la sed de aprender, su deseo innato de investigar, y se olvidan de las hipótesis que habían elaborado de la escritura y la lectura, etc.

El/la conductor/a llevará a los/as docentes de una situación general de enseñanza a la particularidad, con el propósito de acrecentar la necesidad de actualizarse, así como de centrar los aprendizajes en los intereses y características de los/as alumnos/as. Pero, en especial, se pondrá énfasis en las prácticas de escritura que se llevan a la práctica en las escuelas.

Los siguientes ejes pueden ser útiles para apoyar el trabajo:

1. ¿Qué opina de la lectura? 2. ¿A partir del análisis del contexto en que se desenvuelve, qué tanto de la lectura es aplicable a su

realidad? 3. ¿Qué sensaciones despertó la lectura en usted? 4. ¿Siente que —como docente— ha llegado a transgredir el proceso de aprendizaje de alguno de

los/as alumnos/as que ha tenido a su cargo? 5. ¿Qué solución propondría?

Carta a mi nieto4 Adorable Flor de Maní: Ni tú ni yo hemos visto nunca una planta de maní, pero no importa; trato de ver la flor de tu planta que tiene que estar en algún sitio de tu mundo intocable, y cuando quiero penetrar en él, trato de despojarme de todo, y entro de puntillas, sin zapatos, con los ojos enteramente abiertos, con la añorada pureza bautismal y con la certeza de que es TU mundo; transida de amor, con la palabra NO enteramente restringida, sin la noción de castigo, olvidándome de todo lo que sé, para aprender cogida de tu mano, tu alfabeto, los números de las imágenes de tu mundo, la geografía de todos los países donde hay niños, la historia de la gente que armaron la libertad y la justicia y que se olvidaron de ellas mismas....

4 YÁNEZ COSSIO, Alicia. Niños Escritores. Talleres de Literatura Infantil para Padres y Profesores. Santa Fé de Bogotá, Colombia. Editorial La Oveja Negra. 1999. pp. 8-13



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En octubre, el mes más feo de todos, irás al colegio. Tú estás ilusionado. Yo estoy tristísima. Seré la espectadora del fin de tu Edad Feliz. Ni para ti ni para los demás niños se ha creado la “escuela verdadera” porque si todos los niños son geniales y fabulosos, ¿por qué dejan de serlo cuando adultos? ¿Por qué no hay millares de genios, centenares de artistas, multitudes de hombres y mujeres despojados de la mediocridad? ¿Por qué los niños que a diario asombran a los adultos no descuellan y pierden su genialidad cuando van a la escuela? Desde hace mucho tiempo la pregunta está en el aire y se han cuestionado los métodos, la escolaridad, los textos, la calidad humana de los maestros, las aulas, los horarios, los exámenes, las sanciones, los resultados... y el mundo sigue igual, porque es más fácil seguir el camino trillado que abrir trocha,5 porque es más cómodo contemporizar con los padres de familia que despertarles conciencia, porque es más práctico continuar con el sistema que preparar la llegada del hombre nuevo. Flor de Maní: No puedo resignarme a la idea de que te pondrán en fila para hacer de ti el niño genérico de los libros de lectura, el “Juanito dócil y obediente que ama a sus padres, respeta a sus maestros y hace las tareas con esmero.” El niño “bueno” que se queda tranquilo, que no da problemas, que está condenado a la obediencia ciega, porque así es más fácil enseñar las cosas que quieren que aprendas, repitiendo las fórmulas y lemas que le sirvieron a Juanito y a nadie más. Qué absurdo que pretendan enseñarte a amar a tus padres, cuando son ellos quienes se han hecho acreedores a tu amor, con su dedicación y responsabilidad. Qué absurdo que te hablen de respeto. El respeto es una semilla que se siembra y a la cual hay que cuidar día a día. El respeto no se exige, el respeto nace. Tú me respetas a mí en la misma medida en que yo te respeto a ti, y nunca hemos pronunciado entre los dos esta palabra, porque sólo se habla de ella cuando falta. A unas maestras les gusta que los niños escriban en una sola hoja de la página; a otras les gusta que hagan portadas en los cuadernos; a otras, que los dibujos no se salgan de los márgenes; a unas, que pinten suavecito; a otras, que pinten fuerte. ¿Cuál es el orden que van a enseñarte?... Y cuando preguntes qué quiere decir “esmero”, ¿qué van a responderte...? Coartarán tu libertad, que es tu más grande tesoro. Te impondrán esa disciplina obtusa que origina resistencia y la resistencia está reñida con el amor. Tú no eres un niño difícil ni rebelde y —por lo mismo— no mereces la fila ni la disciplina de sentarse y levantarse al mismo tiempo, de automatizarse con las órdenes que muchas veces reflejan el estado de ánimo de los profesores; de la campana que te dejó a medio comer tu galleta, del timbre que dejó sin ojos ni nariz a tu muñeco, de la sirena que te impidió conversar con el amigo, del reloj que te dejó inconclusa la historia de “La casita de chocolate,” que de tanto contar la maestra el mismo cuento, creyó que la había terminado y al otro día empezó otra historia. Te mandarán hacer silencio cuando hables, que la voz de la maestra es más importante que la tuya. Restringirán tu imaginación, que las ideas suelen ser peligrosas y alteran la cómoda realidad, porque vas a vivir en una sociedad limitadora que no acepta cambios, aunque los proclame.

5 Trocha entendido como camino.



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¿Qué te responderán cuando preguntes por qué la Luna es blanca? ¿Qué pensarán de ti cuando quieras saber por qué los gatos no tienen plumas amarillas? ¿Qué te contestarán cuando preguntes quién inventó los colores? ¿Qué te dirán cuando quieras saber lo que hay detrás de las montañas y las nubes, sin aburrirte, sin destrozar la riqueza de tu propia lógica, que el que pregunta eres TU y no Juanito? Medirán tu inteligencia en términos de exámenes y pruebas, ignorando que la inteligencia es solamente el discernimiento de lo esencial, y que sólo pueden llegar a ese discernimiento quienes se saben libres; educar en la libertad no es fácil, pero es el único principio válido para arreglar el mundo.

Dirán que no sabes dibujar porque pintaste un barco entre la yerba, una tortuga con alas, un pájaro con corbata y con anillo ... ¿Podrán apreciar tus garabatos? Cuando pintes un dinosaurio, ¿podrán ver sus patas y su cola, y entender su voz. No lo creo. Me parece que te impondrán la de ellos; esas palabras que impiden decir la palabra propia, la palabra verdadera, aquélla que están esperando los “hombres de buena voluntad.” Cuando te enseñen el ritual de mi-ma-má-me-mi-ma, te sentirás contento porque tienes “TU mamá que te mima” con la sabiduría que no aprendió en ninguna escuela de pedagogía, pero, ¿qué sentirá el niño que está a tu lado y que es huérfano?; y con la pi-pa-de-pa-pá, ¿acaso pensarás que tu padre es menos que el del libro porque tu padre no fuma...?

El fin de la Edad Feliz es cuando un niño se da cuenta de que el concepto de muchas palabras no corresponde al propio mundo y son más bie n románticas y mentirosas como las palabras ‘maestro,’ ‘escuela,’ ‘patria,’ ‘libro de lectura,’ ‘orden,’ ‘disciplina...’ ¡Qué bueno sería que en vez de hacerte memorizar poesías que no te dicen nada pudieran hacerte decir tus propios poemas y escuchar los poemas de otros niños! ¡Qué sano sería que se prohibieran todos los actos públicos que sólo sirven para inflar la vanidad de los padres y entristecer a los niños tímidos! ¡Qué honesto sería que te enseñaran música, danza y pintura para disfrutar de ellas y no para que los padres vean cuándo trabaja la maestra! ¡Qué milagroso sería que nunca necesites de un título ni de un diploma, sino que sólo importe lo que sabes y lo que eres!, pero —por desgracia— a la escuela se va para “tener un título” y no para saber. Me pregunto, llena de tristeza, si al menos tendrás una maestra que no haga diferencias entre los niños ricos y los niños pobres, entre los niños rubios y los niños morenos, entre los hijos de ministros y los hijos de obreros. Una maestra que te quiera (lo sé, Flor de Maní, son tan pocas las que se enamoran de los niños, aunque se ofenden si alguien lo pone en duda). Una maestra que confía más en su instinto de mujer que en lo que a ella le enseñaron. Una maestra que pueda mandar al diablo las injerencias



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superfluas y ridículas de los padres de familia que piden “que mi hijito se gradúe en el kinder o de sexto grado con toga, bonete y con anillo”, “que mi hijito sea el primero de la clase”, “que mi hijito se siente al lado de los niños de familias decentes”.... Una maestra que sepa que si tiene veinte niños, sepa que tiene veinte seres diferentes. Que sea capaz de dar ternura y confianza. Y te digo estas cosas para cuando tengas más años y te des el primer encontrón con la vida, y si aún vivo, seré siempre la más fiel de tus amigas por encima de mis canas y mi artritis. Nunca te fallaré, que yo puedo fallar a los adultos, pero a los niños, nunca.

Tu abuela

" Expresa por escrito en estas hojas, lo que a tu parecer son las ideas sobresalientes acerca del tema principal que se desarrolla en la carta.



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Hagamos nuestra propio texto...

Estimado(a):

Hoy quisiera compartirte...

Tu amigo(a)



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Guía de lectura

Diferencias entre lengua oral y lengua escrita Reflexiones acerca de la escritura 6

Construcción sobre un currículum sobre la escritura7

Las lecturas plantean la diferencia que existe entre el proceso hablar y el proceso escribir. Abordar los textos tiene el propósito de reconocer que no se escribe como se habla, creencia que la mayoría tenemos, así como reconocer que hablar y escribir son procesos diferenciados.


¿Es lo mismo hablar que escribir? ¿Qué diferencia existe entre hablar y escribir? ¿Después de leer los textos, qué opina? ¿Realmente son procesos diferenciados hablar y escribir? ¿A su parecer, cuál es la pertinencia de que usted maneje este saber?

6 Fragmento.

7 Fragmento.

¿?



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Diferencia entre lengua oral y lengua escrita 8

Con frecuencia se ha considerado a la escritura como “la transcripción gráfica del lenguaje oral.” Sin embargo —a la luz de la psicolingüística contemporánea— diversos/as autores/as han establecido diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita, considerándolas como dos formas alternativas de comunicación que comparten vocabulario y forma gramaticales, pero que tienen funciones diferentes y que —por lo tanto— requieren construcción y estilo específicos. En ninguno de los niveles —fonético, sintáctico o lexicológico— puede considerarse a la lengua escrita como duplicado de la oral. Señala Lurcat que

“…es un error creer que un texto escrito puede ser la exacta representación de la palabra: contrario a lo que la gente cree, uno no escribe jamás como habla, uno escribe como los otros escriben. Cuando uno escribe, uno se da cuenta de que usa un cierto lenguaje que no es el mismo que el lenguaje hablado, y que tiene sus reglas, sus usos y su importancia propios.” 9

Lurcat estudió la evolución de la lengua oral y de la lengua escrita en los niños y encontró que al principio hay una dependencia y una pobreza de esta última. Conforme evoluciona, se asoma la autonomía de la lengua escrita que se refleja en escrituras más complejas, más desarrolladas, más enriquecidas que las producciones orales. J. Beaudichon (1971) y J. Ajuriaguerra (1977) encontraron esa misma relación entre la lengua oral y la escrita. La lengua escrita depende —al principio— de la lengua oral, en el sentido de que pone en juego los mecanismos fundamentales de la expresión lingüística. A través de una especialización progresiva, el niño es capaz de diferenciar el valor comunicativo de cada una de las dos formas de expresión. La lengua escrita se vuelve entonces más explícita, recurriendo a procedimientos y estructuras propias con la finalidad de hacer comprensible la comunicación del pensamiento sin apoyos situacionales, esto último no es necesario en la lengua oral que cuenta con el apoyo del contexto situacional. Bresson (1977) señala respecto a la relación oral-escrito, que el niño aprende fácil y naturalmente la lengua oral. Está de más mencionar que el niño aprende a hablar sin que se le “enseñe” a hacerlo. En ningún momento se le dan ejercicios fonéticos al estilo escolar como “mi mamá me mima” o cosas parecidas. Estamos de acuerdo con H. Sinclair (1978) quien —parafraseando a Ervin (1964)— afirma 8 La Lengua Escrita en la Educación Primaria, Capacitación y Actualización docentes. Documento del docente. SEP, Dirección de Educación Primaria. México.1992 pp. 148-150 9 Lurcat, L. , 1963. p. 194.



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que una teoría donde se considere el aprendizaje del le nguaje como una mera imitación —donde se eliminan progresivamente los errores, mediante el refuerzo de los aciertos— es una teoría que no explica en absoluto el proceso de adquisición del lenguaje. Seguimos al igual que Sinclair, el modelo de Miller y Chomsky (1963), que incorpora las “reglas generadoras” de la gramática, así como un componente heurístico mediante el cual se extraen —de las frases observadas— las reglas que las han producido en un proceso de aproximación sucesiva y de selección entre varias posibilidades. Esto explica por qué el niño, desde una edad muy precoz (3 años), es capaz de producir un número infinito de frases y de distinguir y no producir aquello que gramaticalmente no se considera una frase. (Menyuk, 1963) No se trata de transferir la explicación de la adquisición de la lengua oral a la de la lengua escrita, pues —como se ha expuesto— la segunda no es transcripción de la primera. No obstante, la teoría psicolingüística resulta acorde con nuestra concepción del sujeto activo, creador de conocimientos, en interacción con la lengua escrita. Nos permite también entender cómo emplea el niño su competencia10 lingüística buscando comprender la naturaleza de la escritura.

El cambio del dominio oral al escrito no es fácil —dice Bresson—,

“…se necesita el desarrollo de coordinaciones que suponen un progreso del sistema operatorio del sujeto y este progreso no se logra con la sola transmisión de conocimientos.” 11

Se requiere la posibilidad del niño para superponer al uso directo del lenguaje una reflexión sobre éste como objeto de conocimiento; una actitud metalingüística que permita juzgar la adecuación del discurso producido con la intención de transmitir un significado. Para aprender a leer y escribir, el niño debe haber adquirido ciertas formas de razonamiento que le permitan centrar su atención sobre la organización interna del sistema escrito, sobre los elementos que la componen y las leyes que los unen. En el contexto escolar, eso significa que no se puede exigir al niño una actividad lingüística cuyo nivel de complejidad supere su equipamiento operatorio, pues ello traerá bloqueos generadores de fracaso. No se puede desconocer el nivel de desarrollo cognoscitivo. Por el contrario, éste debe guiar el tipo de actividad que se exige al niño.

10 Posiblemente, ya que esta palabra es traducción ingenua del vocablo chomskiano ‘competence,’ sea mejor entenderla como sinónimo de ‘eficiencia.’ 11 Bresson, F. 1977. p. 24.



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Reflexiones acerca de la escritura (fragmento) 12

...En segundo término, es conveniente ver a la escritura como un sistema independiente del código oral. Su autonomía radica en que la escritura no corresponde a una simple forma de grabar la expresión oral, sino que posee otras implicaciones y propósitos, para lograr los se requiere también el uso de estrategias comunicativas diferentes de las estrictamente lingüísticas.

Por todo esto, vemos que el paso de la expresión oral a la expresión escrita no es tan simple, ni se produce tan naturalmente como la adquisición de la lengua. Para llegar al dominio de la escritura es necesario un proceso de enseñanza -aprendizaje específico, a pesar de las relaciones que existen entre las dos formas de expresión.

Particularizaremos sobre la lengua que nos ocupa, el español, cuya característica fonética presenta —con respecto de la escritura y en una alta frecuencia— una correspondencia entre sonido y grafía. Sin embargo, sabemos que, a pesar de lo anterior, la lengua escrita no es solamente la representación de sonidos mediante grafías, sino fundamentalmente la representación de significados. Las grafías están ensambladas en palabras y éstas en oraciones, organizadas a partir de la lógica del lenguaje. Luego vienen los párrafos y va ampliándose cada vez más la construcción de los textos, variando su complejidad y grado de dificultad según la intención y el género , entre otros factores.

Construcción de un currículum sobre la escritura

(fragmento) 13

...El niño de seis años que ya escribe tiende a transcribir fielmente sobre el papel las palabras de la lengua hablada. Pero casi en seguida se ve obligado a llegar a un compromiso a causa de su lentitud en la escritura: la lengua oral es rica en palabras redundantes que pueden ser omitidas sin cambiar el sentido global. Es aquí donde comienza la separación entre lengua oral y lengua escrita. El niño aprende que con lo escrito no obtiene una reacción inmediata en la comunicación como la hace en lo oral, y que un texto debe estar planificado por completo antes de ser escrito. También se dan todos los problemas lingüísticos vinculados con el uso de la construcción, de las palabras o de los usos propios que tiene lo escrito respecto a lo hablado. Varias investigaciones han mostrado el progresivo alargamiento de las frases y el uso cada vez mayor de frases dependientes con el avance de la edad y de la experiencia....

12 GOMEZ, Palacio Margarita. La producción de textos en la escuela. SEP/ Biblioteca para la Actualización del Maestro. México. 1997. p.p. 18 13 SERAFINI, Ma. Teresa, Como Redactar un Tema. Didáctica de la Escritura. Paidós México. 1997



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® Amigo fiel...



24

ss

s e s i ó n

Diferencia entre lengua oral

y lengua escrita

egunda



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A escribir se aprende escribiendo

Decálogo de la redacción14

“Primero se habla de lo que se hablará,

después se habla y al final se habla de lo que se ha hablado.”

Oratoria clásica

1. No empieces a escribir inmediatamente. No tengas prisa. Date tiempo para reflexionar sobre lo que quieres decir y hacer (el texto, el propósito, el/la lector/a...).

2. Utiliza el papel como soporte. Haz notas, listas y esquemas. No te preocupes si están sucios, mal hechos o si no se entienden.

14 CASSANY, Daniel. La Cocina de la Escritura. Editorial Anagrama(Colección Argumentos). Barcelona. 1999. pp. 238-241



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3. Emborrona, borrajea, garabatea todo lo que haga falta. No tengas pereza de rescribir el texto una y otra vez.

4. Piensa en tu público. Escribe para que pueda entenderte. Que tu texto sea un puente entre tú y él.

5. Deja la gramática para el final. Fíjate primero en lo que quieras decir. En el significado. 6. Dirige conscientemente tu composición. Planifícate la tarea de escribir. 7. Fíjate en los párrafos: que se destaque la unidad de sentido y de forma, que sean

ordenados, que empiecen con una frase principal... 8. Repasa la prosa frase por frase, cuando hayas completado el escrito. Cuida que sea

comprensible y legible. Busca economía y claridad. 9. Ayuda al/a la lector/a a leer. Fíjate que la imagen del escrito sea esmerada. Ponle

márgenes: subtítulos, números, enlaces... 10. Deja reposar tu escrito en la mesita. Déjalo leer a otra persona, si es posible.

Diez principios de didáctica de la composición15

Una reelaboración y una síntesis de estas aproximaciones hacen que se puedan determinar los principios pedagógicos y metodológicos fundamentales de la didáctica de la composición, que son presentados en forma muy esquemática.

Un escrito es producto de operaciones elementales Cuando se enseña a escribir es necesario que se considere lo escrito como el fruto de un proceso largo y complejo que está constituido por múltiples operaciones que el/la estudiante debe hacer (Kock, 1978). Las actividades propias del proceso de la escritura pueden ser agrupadas en las cinco fases siguientes:

1. predesarrollo, 2. desarrollo verdadero, 3. reunión de reacciones y comentarios, 4. revisión y 5. redacción

Predesarrollo 15 La Lengua Escrita en la Educación Primaria. Capacitación y Actualización docentes. Documento del docente. SEP Dirección de Educación Primaria. México.1992. pp.165-167



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Incluye todo tipo de ejercicio, experiencia o actividad cuyo objetivo sea estimular la creación, la selección y organización de hechos y de ideas, antes de empezar a escribir el borrador. En los últimos años se han realizado varias investigaciones que han probado que una atención específica a esta actividad lleva a una mejora de la escritura.

Desarrollo verdadero Implica un delicado trabajo de transformación de las ideas en un texto, que respete las convenciones de la lengua y del género textual.

Reunión de reacciones y comentarios

Reunión de reacciones y comentarios sobre el desarrollo, no sólo por parte del/de la profesor/a sino también de los/as compañeros/as y familiares.

Revisión Incluye reescrituras totales o parciales teniendo en cuenta los comentarios recibidos.

Redacción Consiste en la presentación final del escrito.

Fases de la composición El aprendizaje de la composición tiene tres fases:

1. fluidez, 2. coherencia y 3. corrección.

Los/as estudiantes aprenden a escribir más rápidamente y con mejor éxito si se les ayuda a pasar en orden por esas tres fases. Al comienzo, deben superar el bloqueo de la página en blanco escribiendo sin ligazones todo lo que quieran (fase de fluidez). En un segundo momento debe ser estimulados a ser coherentes (fase de coherencia). Sólo cuando se les ve verdaderamente cómodos en la actividad de escribir se puede empezar a corregirles (fase de corrección). (Britton, 1975; Griffith, 1981)

Tipos de escritos Se deben usar muchos tipos de escritos. El/la estudiante debe familiarizarse con las técnicas de muchos tipos de escritura, que incluyan textos que estén presentes en el mundo “real” —tales como la crónica y la poesía— y de ejercicios escritos que ayuden, por ejemplo, a la adquisición de una capacidad narrativa y descriptiva.

Destinatarios y fines Se debe usar muchos destinatarios y tener muchos fines. Los/as estudiantes deben hacer escritos con destinatarios y fines diferentes. Destinatarios como el/la profesor/a, los/as compañeros/as y los/as lectores/as de un periódico; fines como divertir, informar y persuadir.



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Frecuencia Se debe escribir frecuentemente. Sólo se aprende a componer escribiendo frecuentemente si bien la capacidad de escribir no mejora de forma significativa sin instrucciones adecuadas, consejos y reacciones sobre los productos creados. No sólo se debe escribir durante las horas de lengua sino en todas las materias.

Léxico Cada materia requiere un léxico particular y una estructuración diferente del texto; se debe pensar —por ejemplo — en los tipos de texto que requieren la matemática y las ciencias.

Temas y contextos reales

Se deben usar temas y contextos reales. Se debe motivar a que los/as estudiantes escriban procurando que lo hagan sobre temas referentes a los que hayan tenido experiencia y en un contexto en el que haya lectores/as efectivos (creando, por ejemplo, diarios escolares).

Modelos Se deben usar modelos de escritos. Es muy útil ofrecerles a los/as estudiantes modelos adecuados a su capacidad, modelos sobre los cuales ellos/as puedan ejercitarse haciendo operaciones de imitación.

La gramática Es poco útil el estudio sistemático de la gramática. Diversas investigaciones han demostrado (Elgin, 1981; Elgin, 1982) que una enseñanza sistemática de la gramática tiene muy poca utilidad para el desarrollo de la capacidad de escribir de los/as estudiantes cuando está separada de la actividad concreta de escribir. En cambio, es muy útil aprender algunas reglas gramaticales y de uso de la lengua, cuando se presenta la necesidad de hacer un trabajo determinado.

Versiones Es necesario hacer varias versiones de un escrito. Hay que tener presente la forma de trabajar de los escritores profesionale s, que con frecuencia llegan a los textos que se publican a través de versiones y correcciones sucesivas. En la escuela también los estudiantes deben llegar al texto final de sus escritos por etapas sucesivas, utilizando los consejos y los comentarios del/de la profesor/a, de los/as compañeros/as y de los/as adultos/as. Por lo tanto, la actividad tradicional de corrección debe ser ampliada y transformada en las fases de ‘comentario de los lectores’ y ‘verdadera corrección.’

Equilibrio Es necesario equilibrar las correcciones y los elogios. Sólo es posible corregir un escrito cuando el/la estudiante ha alcanzado una cierta familiaridad con la escritura, ya que intentarlo antes significa bloquearlo/a en lugar de ayudarlo/a a mejorar. Por otra parte, un elogio de lo que el/la estudiante haya hecho bien, ayuda mucho más que una crítica y una corrección de aquello en que se haya equivocado.



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Ocho consejos para escribir frases eficientes16

1. ¡Ten cuidado con las frases largas! Vigila las que tengan más de 30 palabras. Comprueba que se lean fácilmente.

2. Elimina las palabras y los incisos irrelevantes. Quédate sólo con lo esencial. 3. Sitúa los incisos en la posición más oportuna: que no separen las palabras que están

relacionadas. 4. Busca el orden más sencillo de las palabras: sujeto, verbo y complementos. Evita las

combinaciones rebuscadas. 5. Coloca la información relevante en el sitio más importante de la frase: al principio. 6. No abuses de las construcciones pasivas, de las negaciones ni del estilo nominal, que

oscurecen la prosa. 7. Deja actuar a los actores: que los protagonistas de la frase suban al escenario, que actúen de

sujeto y objeto gramaticales. 8. ¡No tengas pereza de revisar las frases! Tienes que elaborar la prosa, si quieres que sea

enérgica y que se entienda.

Guía de preguntas para revisar 17

1. Enfoque del escrito: a) ¿El tipo de texto es adecuado a la situación? b) ¿Consigue el texto mi propósito? ¿Queda claro lo que pretendo? c) ¿Reaccionará el/la lector/a tal como espero al leer el texto? d) ¿Quedan claras las circunstancias que motivan el escrito?

2. Ideas e información: a) ¿Hay la información suficiente? ¿Ni en exceso ni por defecto? b) ¿Entiendo yo todo lo que se dice? ¿Lo entenderá el/la lector/a? ¿Las ideas son lo bastante

claras? c) ¿Hay equilibrio entre teoría y práctica, tesis y argumentos, gráficos y explicación, datos y

comentarios, información y opinión? 3. Estructura:

a) ¿Está bastante clara para que ayude al/a la lector/a a entender el mensaje? ¿Adopta su punto de vista?

b) ¿Los datos están bien agrupados en apartados? c) ¿La información relevante ocupa las posiciones importantes, al principio del texto, de los

apartados o de los párrafos?

16 CASSANY, Daniel. La Cocina de la Escritura. Editorial Anagrama(Colección Argumentos). Barcelona. 1999. p. 120 17 CASSANY, Daniel. La Cocina de la Escritura. Editorial Anagrama(Colección Argumentos). Barcelona. 1999.pp. 231-235



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4. Párrafos: a) ¿Cada párrafo trata de un subtema o aspecto distinto? b) ¿Tienen la extensión adecuada? ¿No son demasiado extensos? ¿Hay algún párrafo-frase? c) ¿Tiene cada uno una frase temática o tesis que anuncie el tema? d) ¿Están bien marcados visualmente en la página?

5. Frases:

a) ¿Hay muchas frases negativas, pasivas o demasiado largas? b) ¿Son variadas: de extensión, orden, modalidad, estilo? c) ¿Llevan la información importante al principio? d) ¿He encontrado algún ‘tip’ de redacción? e) ¿Por el contrario, he hallado muletillas? f) ¿Hay abuso de incisos o subordinadas muy largas?

6. Palabras:

a) ¿He encontrado algún comodín, cliché, muletilla o repetición frecuente? b) ¿Hay muchas palabras abstractas o complejas? ¿He utilizado el léxico o la terminología

precisos? c) ¿Utilizo los marcadores textuales de manera adecuada? d) ¿El/la lector/a entenderá todas las palabras que aparecen en el texto?

7. Puntuación:

a) ¿He repasado todos los signos? ¿Están bien situados? b) ¿Es apropiada la proporción de signos por frase? c) ¿Hay paréntesis innecesarios?

8. Nivel de profundidad:

a) ¿Es adecuada la imagen que el texto ofrece de mí? ¿Me gusta? b) ¿El escrito se dirige al/a la lector/a con el tratamiento adecuado? ¿Tú o usted? c) ¿Hay alguna expresión o palabra informal o demasiado vulgar? d) ¿Se me ha escapado alguna expresión rebuscada, extraña o excesivamente compleja? e) ¿Hay alguna expresión sexista o irrespetuosa?

9. Recursos retóricos:

a) ¿El texto atrae el interés del/de la lector/a? b) ¿La prosa tiene un tono enérgico? c) ¿Hay introducción, resumen o recapitulación? ¿Son necesarios? d) ¿Puedo utilizar algún recurso de comparación, ejemplos, preguntas retóricas, frases

hechas, etcétera?

10. Presentación: a) ¿Cada página es variada, distinta y atractiva? b) ¿Utilizo las cursivas, las negritas y las mayúsculas de manera racional? c) ¿Son claros los esquemas, los gráficos, las columnas? d) ¿Los márgenes, los títulos y los párrafos están bien marcados? e) ¿El texto da lo que el título promete?



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Como otras veces, los diez mandamientos o consejos deben resumirse en uno, que es el que cualquier escritor debería tener escrito con letra grande en la primera hoja del cuaderno (o quizás pegado a la pantalla del ordenador, con letras rojas). Es la pregunta última y decisiva, la que puedes y debes formularte en todo momento: ¿Ésta es la mejor versión de este texto que soy capaz de escribir? Como una pintura que no acaba, sin fin, sin meta, la escritura siempre puede llegar más allá... ¡puede ser interminable y horrorosa!

Pero no siempre se tiene que revisar siguiendo esta especie de brújula de preguntas que es la lista anterior. Los tratados de redacción ofrecen ideas variadas e incluso curiosas para mejorar un borrador. Los diez truquillos siguientes son una selección personal hecha a partir de Murria (1987), Richaudeau (1978) y Flower (1989). Léelos y escoge tus técnicas preferidas para revisar.

Diez truquillos para revisar 1) Leer como un/a escritor/a. Un fotógrafo observa las fotos de manera muy distinta a un profano.

Lee tu escrito como un auténtico profesional. No tengas respeto por nada. Todo puede cambiar, todo puede mejorar. Cada página está llena de nuevas posibilidades. ¿El papel dice exactamente lo que está en tu mente? ¿Se entiende todo? Arregla lo que no sea aún bastante bueno.

2) Leer como un/a lector/a. Eres tu propio /a lector/a por unos momentos. Métete dentro de él o ella (si lo/a conoces, todavía te será más fácil). Lee el escrito y detente en cada párrafo. ¿Qué piensas? ¿Lo entiendes? ¿Estás de acuerdo? ¿Cómo rebatirías lo que dice? ¿Qué opinión tienes de eso? Apunta todas tus respuestas y, cuando hayas terminado, analízalas desde tu óptica real de autor/a. Di: “¿Qué puedo hacer para evitar lo negativo que ha pensado ‘el lector’?”

3) Hablar con un/a lector/a real. Pide a un amigo o a un colega que lea tu escrito. Pídele que diga cuál es, según su opinión, el objetivo fundamental del texto y sus ideas principales. Escucha con atención lo que te diga. No te justifiques. ¿Cómo puedes aprovechar sus opiniones?



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4) Imaginar un diálogo con el/la lector/a. Si no hay lectores/as reales, ¡imagínatelos/as! Imagina que visitas a un/a lector/a real (en el despacho, en su casa, en la escuela) y que le cuentas el contenido del texto. ¿Qué te diría? ¿Cómo reaccionaría? ¿Qué le responderías tú? Imagina el diálogo que podrías tener. Utilízalo para enmendar tu escrito.

5) Adoptar una actitud crítica. Relee el texto como si fueras un/a crítico/a implacable, con actitud dura. Exagera los errores, busca todo lo que los/as lectores/as puedan caricaturizar. No dejes títere con cabeza. Después, recupera el tono racional y valora si esas críticas tienen algún fundamento. Si acaso, rectifica los excesos.

6) Oralizar el escrito. El oído puede descubrir lo que no ha descubierto el ojo. Lee el texto en voz alta como si estuvieras diciéndolo a un público. Escucha como suena: ¿queda bien?, ¿te gusta?

7) Comparar planes. Compara la versión final de tu escrito con los planes iniciales que habías trazado. Si —para poner en marcha la composición— habías practicado alguna técnica concreta, compara lo que anotaste en aquel momento con el producto final. ¿Has olvidado algo? ¿Responde a lo que te habías planteado?

8) Tests fluorescentes. Si te gustan los rotuladores de colores y las técnicas estilizadas, ésta puede ser tu herramienta preferida. Necesitarás dos rotuladores fluorescentes (rojo y verde), algunas fotocopias de tu texto y seguir los siguientes pasos, de acuerdo con las reglas del semáforo:

a) Marca con rojo los grupos nominales y con verde los verbales: si la página adquiere un tono rojizo... ¡muy mal! Para y revisa la sintaxis.

b) Marca con rojo las frases que tengan el orden sintáctico estricto de sujeto-verbo-complementos, y con verde las que varíen. Si tu escrito tiene más sangre que verdura, es demasiado monótono.

c) Con rojo, las palabras abstractas y los verbos en forma pasiva; con verde, las palabras concretas y los verbos activos. ¡Ojo, si has utilizado mucho el rojo!

En resumen, el rojo te exige que pares y reconsideres tu trabajo. El verde te deja vía libre.

9. Programas de computadora. Si dispones de un buen equipo informático o si puedes utilizarlo en algún lugar, no dejes pasar la ocasión de verificar la ortografía, la gramática o la legibilidad con programas automáticos. La lenta información encuentra imperfecciones tipográficas u olvidos camuflados que han burlado la mirada humana. ¡Las máquinas nos humillan!

10. Hacer resúmenes. Lee el texto y resume en una frase corta el mensaje esencial que comunica. Haz una lista de las cinco ideas más importantes que la fundamentan. Busca un título concreto para cada párrafo. Después, responde: ¿Las frases designan exactamente lo que querías decir?, ¿te gusta la organización de los párrafos?, ¿crees que es la mejor posible?

Para terminar, vale la pena recordar uno de esos maravillosos aforismos del malogrado y conocido doctor Eduardo Torres (Augusto Monterroso, 1978):

“Todo trabajo literario debe corregirse y reducirse

siempre. Nulla dies sine linea. Anula una línea cada día .”



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Entonces... escribamos Mi personaje clásico es:

Y sus características físicas son:

Es tan hermosa como dulce...



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El primer borrador de mi cuento:



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Corrijamos el texto: ¿Qué me gustó del cuento?

¿Qué puedo sugerir para mejorarlo?

¿Qué es necesario corregir ortográfica, sintáctica o semánticamente?



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Mi cuento ha quedado así:



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®Querido diario hoy...



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tt

s e s i ó n

El proceso del escritor

ercera



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Pretextos para escribir

Prolonguemos un texto Seguramente ya has leído La historia interminable de Michael Ende, en donde Bastián lucha contra la Nada para salvar a Fantasía. Te invitamos a que leas esta parte. “...Una mañana, en cuya turbia luz el tiempo parecía haberse detenido, vio por fin, desde una colina, el Pantano de la Tristeza. Vapores de niebla flotaban sobre él y de ellos surgían bosquecillos de árboles cuyos troncos de abrían

por abajo en cuatro, cinco o más zancos torcidos, de forma que parecían grandes cangrejos, sostenidos sobre muchas patas en el agua negra, Del follaje pardo colgaban por doquier raíces aéreas, como tentáculos inmóviles. Era casi imposible saber dónde era firme el suelo entre las charcas y dónde consistía sólo en una alfombra de plantas acuáticas.



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Ártax resopló suavemente de espanto. —Sí —respondió Atreyu—, hemos de encontrar la Montaña de Cuerno que está en medio de ese pantano. Espoleó a Ártax y el caballito obedeció. Paso a paso, iba comprobando la firmeza del suelo y, de ese modo, avanzaban lentamente. Finalmente, Atreyu desmontó y llevó a Ártax de las riendas. El caballo se hundió unas cuantas veces pero consiguió siempre salir. No obstante, cuanto más profundamente se adentraban en el Pantano de la Tristeza, tanto más torpes se hacían sus movimientos. Dejaba colgar la cabeza y se limitaba a arrastrarse hacia delante. —Ártax —dijo Atreyu—,¿qué te pasa? —No lo sé, señor —respondió el animal—, creo que deberíamos volver. No tiene ningún sentido. Corremos tras algo que sólo has soñado. Pero no lo encontramos. Quizá sea de todas formas demasiado tarde. Quizá haya muerto ya la Emperatriz Infantil y todo lo que hacemos sea absurdo. Vamos a volver, señor. —Nunca me has hablado así, Ártax —dijo asombrado Atreyu—. ¿Qué te pasa? ¿Estás enfermo? —Es posible —contestó Ártax—. A cada paso que damos, la tristeza de mi corazón aumenta. Ya no tengo esperanzas, señor. Y me siento cansado... Creo que no puedo más. —¡Pero tenemos que seguir! —exclamó Atreyu—. ¡Vamos, Ártax! Le tiró de las riendas, pero Ártax se quedó inmóvil. Se había hundido ya hasta el vientre. Y no hacia nada por liberarse. —¡Ártax! —gritó Atreyu—. ¡No puedes abandonar ahora! ¡Sal de ahí o te hundirás! —¡Déjame, señor! —respondió el caballito—. No puedo soportar más esta tristeza. Voy a morir. Atreyu tiró desesperadamente de las riendas, pero el caballito se hundía cada vez más. Atreyu no podía hacer nada. Cuando, finalmente, sólo la cabeza del animal sobresalía ya del agua negra. Atreyu la cogió entre sus manos. —Yo te sostendré, Ártax —le dijo al oído—, no dejaré que te hundas. El caballito relinchó una vez más suavemente. —No puedes ayudarme, señor. Estoy acabado. Ninguno de los dos sabíamos lo que nos esperaba. Ahora sabemos por qué el Pantano de la Tristeza se llama así. La tristeza me ha hecho tan pesado que me hundo. No hay escapatoria. —¡Pero si yo también estoy aquí —dijo Atreyu— y no me pasa nada! —Llevas el Esplendor, señor —respondió Ártax—, y te protege. —Entonces te colgaré el Signo —balbuceó Atreyu—. Quizá te proteja también. Quiso ponerle la cadena alrededor del cuello. —No —resopló el caballito—, no debes hacerlo, señor. El Pentáculo te lo han dado a ti, y no tienes derecho a dárselo a nadie aunque quieras. Tendrás que seguir buscando sin mí. Atreyu apretó su cara contra la quijada del caballo.

—Ártax... —susurró estranguladamente—. ¡Mi Ártax! —¿Quieres hacer algo por mí todavía, señor? —preguntó el animal. Atreyu asintió en silencio. —Entonces márchate, por favor. No me gustaría que me vieras cuando llegue el último

momento. ¿Me harías ese favor? Atreyu se puso lentamente en pie. La cabeza de su caballo estaba ahora sumergida en el agua

negra. —¡Adiós, Atreyu, mi señor! —dijo Ártax—. ¡...Y gracias!



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Triste, muy triste ¿Verdad?. En La Historia Interminable Michael Ende no nos narra qué le sucedió a Ártax. Te Invitamos a que tú prologues la historia contándonos qué le sucede a Ártax después de que se retira Atreyu.



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Releer para reescribir Pequeño ‘feedback’’... Pida a un/a compañero/a que tenga a bien leer su escrito con un lápiz en la mano. Él/ella subrayará —con una línea recta— todo cuanto le parezca bueno, interesante, bien dicho. Por el contrario, señalará con una línea ondulada todo cuanto le parezca débil, incomprensible, discutible, etc., y colocará algunas notas aclarando por qué ha subrayado. Usted sabrá si toma en cuenta esas observaciones.

Re-escribamos nuestra historia...

Lea su escrito y las observaciones sugeridas, dedique un tiempo a re-escribirlo.



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Escrito definitivo Por último, reflexionemos sobre la lengua aplicando normas ortográficas, sintácticas (componentes de la oración) y semánticas convencionales. Lea nuevamente su escrito anterior corrigiendo los errores que en cuanto a ortografía, sintaxis y semántica se refieran y re -escríbalo.

Mi cuento quedó así:

En la relectura, nuestro primer reflejo es corregir en primer lugar la ortografía. Es demasiado pronto y, a veces, inútil. En efecto, ¿Para qué corregir una palabra o una frase que, finalmente, desaparecerá en el manuscrito definitivo?



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F I N



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Mi versión del cuento de “Caperucita Roja”



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Binomio Fantástico...



47

Frase fija



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¿Qué pasaría sí ...?



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Yo soy el/la protagonista



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El cuento incompleto...



51

Ensalada de cuentos...



52

Amado/a confidente...



53

s e s i ó n

Más pretextos para escribir

uarta cc



54

Más pretextos para escribir...

Los nagas18

os nagas pertenecen a las mitologías del Indostán. Se trata de serpientes, pero suelen asumir forma humana.

Arjuna, en uno de los libros del Mahabharata, es requerido por Ulupi, hija de un rey naga, y

quiere hacer valer su voto de castidad; la doncella le recuerda que su deber es socorrer a los infelices; y el héroe le concede una noche. El Buddha, meditando bajo la higuera, es castigado por el viento y la lluvia; un naga compasivo se le enrosca siete veces alrededor y despliega sobre él sus siete cabezas, a manera de un techo. El Buddha lo convierte a su fe.

Kern, en su Manual del Budismo Indio, define a los nagas como serpientes parecidas a nubes.

Habitan bajo tierra, en hondos palacios. Los sectarios del Gran Vehículo refieren que el Buda predicó una ley a los hombres y otra a los hombres y otra a los dioses, y que ésta —la esotérica— fue guardada en los cielos y palacios de las serpientes, que la entregaron, siglos después, al monje Nagarjuna.

He aquí una leyenda, recogida en la India por el peregrino Fa Hsien, a principio del siglo V: El rey Asoka llegó a un lago, cerca del cual había una torre. Pensó destruirla para edificar otra

más alta. Un brahmán lo hizo penetrar en la torre y, una vez adentro, le dijo: - Mi forma humana es ilusoria; soy realmente un naga, un dragón. Mis culpas hacen que yo habite este cuerpo

espantoso, pero observo la ley que ha dictado el Budddha y espero redimirme. Puedes destruir este santuario, si te crees capaz de erigir otro que sea mejor.

Le mostró los vasos del culto. El rey los miró con alarma, porque eran muy distintos de los que fabrican los

hombres, y desistió de su propósito.

18 BORGES, Jorge Luis. Manual de Zoología Fantástica. FCE México. 1999. p.109-110

L



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El mirmecoleón19

n animal inconcebible es el mirmecoleón, definido así por Flaubert: “León por delante, hormiga por detrás, y con las pudendas al revés.” La historia de este monstruo es curiosa. En las escrituras se lee: “El viejo león perece por falta de presa” (Job, 4:11). El texto hebreo trae layish

por león; esta palabra anómala parecía exigir una traducción que también fuese anómala; los Setenta recordaron un león arábigo que Eliano y Estrabón llaman myrmex y forjaron la palabra mirmecoleón.

Al cabo de unos siglos, esta derivación se perdió. Myrmex, en griego, vale por hormiga; de las palabras enigmáticas “El león-hormiga perece por falta de presa” salió una fantasía que los bestiarios medievales multiplicaron:

El filósofo trata del león-hormiga; el padre tiene forma de león, la madre de hormiga; el padre se

alimenta de carne, y la madre de hierbas. Y éstos engendran el león-hormiga, que es mezcla de los dos y que se parece a los dos, porque la parte delantera es de león, la trasera de hormiga. Así conformado, no puede comer carne, como el padre, ni hierbas, como la madre; por consiguiente, muere.

Compañero/a participante en el Curso, te invitamos que a partir de la descripción del mirmecoleón elabores una leyenda.

La leyenda quedó así...

19 BORGES, Jorge Luis. Manual de Zoología Fantástica. FCE México. 1999. p. 103

U



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El gran feedback Mi animal fantástico es así...



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QUE BICHO SERÁ QUE FEZ A COISA?20

bicho passou e deixou a coisa. A libélula viu a coisa e foi voando chamar os outros bichos. O que será esta coisa?

Olharam, cheiraram, examinaram com atencao. O coelho chegou perto, encostou, sujou a mao: 20 MACHADO, Angelo. Editora Nova Fronteira. Rio de Janeiro. 1997

O



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- Meu Deus! Que impressionante! Tao fedorento e tao grandao. Deve ser um coco gigante. De repente, um vento forte, e o cheiro piorou. O galo saiu correndo, e o pato desmaiou. O passarinho meio lelé saiu voando de marcha à ré. E a libélula atrapalhada quase cai na cocozada. Passando o vento forte, terminada a confusao, os bichos voltaram todos, mas trouxeram protecao. Nao fui eu nem foi o pato, foi dizendo a galinha. Faco só no galinheiro, e o meu é uma gracinha. Nao fui eu, disse o coelho o meu nao é assim, e mostrou perto da toca, seu coco de amendoim.

- Nao fui eu- disse a libélula. - Eu nao faco o meu no chao.

Um coco tao grandao dá desastre de aviao.

- Nao fui eu- disse o passarinho. - O meu é pequenininho.

Querem ver como é que é? Pum! Lá vai um.

- Entao que bicho será que fez o coco gigante? Preocupado, o coelho pensou: “Será que foi o dinossauro?” E o pato imaginou: “Será que foi o Super-Homem?” De repente: uma banda de música, alegria, gente gritando, O circo que tinha passado agora passa voltando. Depois que o cortejo passou vejam só o que ficou. Agora ficou mais fácil para qualquer menino vivo descobrir lá no cortejo o misterio deste livro. Quem fez o coco gigante? Foi o elefante.

Mi cuento traducido, queda así...



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Instrucciones para subir una escalera 21

� Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrás o de costado resultan particularmente incómodas.

� La actitud natural consiste en mantenerse de pie, los brazos colgando sin esfuerzo, la cabeza erguida aunque no tanto que los ojos dejen de ver los peldaños inmediatamente superiores al que se pisa, y respirando lenta y regularmente.

� Para subir una escalera se comienza por levantar esa parte del cuerpo situada a la derecha abajo, envuelta casi siempre en cuero o gamuza, y que salvo excepciones cabe exactamente en el escalón.

� Puesta en el primer peldaño dicha parte, que para abreviar llamaremos pie, se recoge la parte equivalente de la izquierda (también llamada pie, pero que no ha de confundirse con el pie antes citado), y llevándola a la altura del pie, se le hace seguir hasta colocarla en el segundo peldaño, con lo cual en éste descansará el pie, y en el primero descansará el pie.(Los primeros peldaños son siempre difíciles, hasta adquirir la coordinación necesaria. La coincidencia de nombre entre el pie y el pie hace difícil la explicación. Cuídese especialmente de no levantar al mismo tiempo el pie y el pie).

� Llegado en esta forma al segundo peldaño, basta repetir alternadamente los movimientos hasta encontrarse con el final de la escalera.

� Se sale de ella fácilmente, con un ligero golpe de talón que la fija en su sitio, del que no se moverá hasta el momento del descenso.

21 CORTÁZAR, Julio. Cuentos Completos/ 1 (1945-1966). Alfaguara. México. 2001. p. 416



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Instrucciones para traducir un cuento:



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® Querido diario, mi día fue ...



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s e s i ó n

¡Sigamos ideando!

uinta qq



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¡ Sigamos ideando !

El sueño que deseo compartir es... Mi reporte del experimento



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Título del experimento: El experimento trata de:

Los materiales que requerimos son: El procedimiento que seguimos fue: Los resultados son:

Mis conclusiones son: Mi nota periodística a partir de mi reporte de lectura: ¿Qué pasó?



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¿Por qué ocurrió? ¿Quién participó? ¿Cuándo sucedió? ¿Dónde pasó? ¿Cómo sucedió?

Guía de lec tura

El portafolios como estrategia para la evaluación de la redacción



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El texto permite que el/la lector/a reflexione sobre el proceso de evaluación que aplicamos a la redacción de escritos. Abordar el texto tiene el propósito de proporcionarle al/a la maestro/a alternativas para evaluar el proceso de escritura de sus alumnos/as.


1. ¿Qué se entiende por evaluación? ¿Cuáles son las ventajas de evaluar?

2. ¿Qué problemas ha presentado la evaluación del proceso escritor?

3. ¿En qué consiste la propuesta de “Portafolios”’

4. ¿Cómo debemos evaluar a partir de esta propuesta?

5. ¿Qué posibles ventajas obtenemos al aplicar esta propuesta?

El portafolios como estrategia

para la evaluación de la redacción22

xiste una preocupación creciente por analizar la “realidad” de la educación en todos los niveles educativos y, como medida para asegurar la mejor calidad educativa, se ha puesto un énfasis en conocer las competencias alcanzadas por los estudiantes en las diversas materias, de ahí la

importancia primordial de la evaluación. Podemos definir evaluación como un procedimiento sistemático y abarcativo en el cual se utilizan múltiples instrumentos: cuestionarios, inventarios, entrevistas, pruebas estandardizadas o de criterio, exámenes orales, pruebas cortas, portafolios, leccio nes, presentaciones, etc., para examinar el desempeño académico y personal del alumno. La evaluación consiste, pues, en un conjunto de estrategias para mejorar la calidad de la enseñanza. Es una respuesta a ¿Qué deben aprender los estudiantes? ¿Están aprendiendo lo que les estamos enseñando? ¿Cuán bien lo están aprendiendo? 22 QUINTANA, Hilda. PRONALEES. Publicación trimestral elaborada por la Unidad Coordinadora del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura En la Educación Básica. Año 3. No. 1-2. Enero-Junio 1997. pp. 15-18

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¿Cómo podemos mejorar? Persigue también, entre otras cosas, valorar los conocimientos, las habilidades y destrezas que han adquirido y desarrollado los alumnos en el programa académico al cual están adscriptos. Es por eso que tenemos que ver la evaluación como parte integrante del proceso de enseñanza-aprendizaje y elemento esencial de las tareas que el maestro lleva a cabo en su salón de clase. Un programa de evaluación institucional lógicamente empieza en el aula. Diversas investigaciones revelan que con la práctica de la evaluación el proceso de enseñanza-aprendizaje mejora inmediatamente. Georgine Loacker (1988:23) enumera las siguientes aportaciones del evaluar:

1. Provee los medios para clarificar lo que estamos enseñando. 2. Nos ayuda a refinar nuestras expectativas sobre el nivel y la calidad del trabajo de los

estudiantes. 3. Provee un instrumento para involucrar activamente al alumno en su proceso de aprendizaje. 4. Nos exige adaptar la intervención pedagógica a las necesidades de aprendizaje del estudiante. 5. Nos provee información sobre cómo están funcionando nuestras estrategias de enseñanza con

cada alumno. 6. Promueve la colaboración de otros miembros de la comunidad educativa.

La evaluación de la redacción Está avalado por múltiples estudios que la redacción es una excelente herramienta para el aprendizaje en todo currículo académico. No caben dudas acerca del valor y la importancia de la redacción como modo de facilitar el aprendizaje de los estudiantes en todas las clases. No obstante, aún muchos maestros se muestran renuentes a asignar trabajos escritos. Algunos le temen a la cantidad de trabajos para corregir, otros se sienten inseguros de cómo enfrentarse a la evaluación. Desgraciadamente, cuando no se asignan trabajos escritos estamos perdiendo una oportunidad valiosa para poder recibir retroalimentación sobre la efectividad del currículo y de la enseñanza. Pero más problemático aún es la fuerte dependencia de muchos docentes hacia las pruebas cortas de selección múltiple o de completamiento, para evaluar los resultados de un curso y poder asignar así una nota al estudiante. La mayor parte de este tipo de exámenes evalúa solamente los niveles más bajos del aprendizaje y no mide la enunciación y expresión de ideas coherentes. Al respecto ha manifestado Edward White (1988) “que el uso generalizado de prueba de selección múltiple trivializa la lectura y la redacción desde los primeros grados hasta la enseñanza universitaria.” Cuando se asignan y se valoran trabajos escritos, los maestros pueden conocer la capacidad de sus estudiantes para pensar en su propia lengua y para internarse en la lógica característica de cada disciplina. A medida en que las investigaciones en torno a los procesos de la redacción van cobrando importancia y se comienza a ver su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje, se va demostrando que la destreza para escribir no es sólo vital para el aprendizaje, sino que también es una estrategia de evaluación muy efectiva. Existen varias estrategias para evaluar la redacción que pueden ser utilizadas, tomando en consideración las variables particulares del curso al que enseñamos, no obstante, considero que el



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portafolios es una estrategia de evaluación que puede ser usada en todas las disciplinas y que, además, se vale de la redacción como herramienta para el aprendizaje. La respuesta a unas preguntas básicas nos guiarán en la indagación de esta estrategia tan efectiva para valorar los conocimientos de nuestros estudiantes.

¿Qué es un portafolio?

El portafolio es una colección de los trabajos que un estudiante ha realizado en un período de su vida académica, ya sea un semestre, un año o cuatro años. Es el equivalente a los portafolios de las modelos, los fotógrafos, los artistas y otros profesionales, a través de los cuales éstos demuestran su talento, sus logros, sus destrezas, dentro de su campo de actuación, así como sus intereses y personalidad. El alumno, con el asesoramiento del maestro, va recopilando los trabajos que ponen en evidencia sus esfuerzos, sus áreas fuertes, las débiles, sus talentos, sus habilidades, sus mejores ideas y sus logros en una determinada materia. Estos trabajos se conservan en cartapacios, carpetas y hasta cajas, dependiendo de su contenido y del período de tiempo que se desee incluir. Para Tierney, aunque no hay una sola manera de hacer portafolios, éstos comparten siempre una misma filosofía. Esta estrategia promueve la creatividad y la autorreflexión. Estimula a los estudiantes a trabajar en grupos para analizar, aclarar, evaluar y explorar su propio proceso de razonamiento. Al diseñar un portafolio tenemos que tomar en consideración lo siguiente:

1. ¿Qué tareas son lo suficientemente importante y necesarias como para que los estudiantes las lleven a cabo? ¿Qué quiero que aprendan?

2. ¿Son estas tareas una muestra válida del curso de redacción, por ejemplo? ¿Son estos escritos representativos de todos los procesos y productos de ese curso?

3. ¿Cómo voy a evaluar el progreso de los alumnos? ¿Estoy exigiendo lo suficiente? 4. ¿Son las dificultades de la medición auténticas? ¿Ofrezco la oportunidad necesaria para revisar,

refinar, preguntar y lograr los altos estándares que he impuesto? 5. ¿Son mis expectativas adecuadas? ¿Cuáles son los criterios que me sirven de modelo? ¿Qué

procedimiento estoy tomando en consideración para asegurar la uniformidad necesaria al evaluar y calificar?

El uso del portafolio permite incluir en la planificación de las clases distintos procedimientos a través de los cuales se pueda recoger el trabajo real que los estudiantes llevan a cabo en el aula. También conlleva el compromiso de involucrar a los alumnos en el proceso de autoevaluación y de ayudarlos a cobrar conciencia de su desarrollo como lectores y escritores. Existe además el convencimiento de que la evaluación debe tomar en consideración:

1) los procesos de lectura y escritura;



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2) los productos desarrollados, 3) los logros obtenidos; y 4) el esfuerzo.



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Convencionalidades ortográficas La lengua escrita en la educación primaria 23

23 CAD. Documento del docente, pp.152-154



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Aprender las convenciones ortográficas implica mucho más que la simple correspondencia entre fonemas y grafemas. Implica descubrir y manejar las excepciones en la correspondencia —como las polivalencias b-v, z-s-c-, i-y, y-ll, r-rr, c-q, el uso de h, etc.— hasta dominar finalmente la convencionalidad, que determina el uso sistemático de cada una de las grafías. Si reflexionamos sobre el problema que esto representa para el/la niño/a, no podemos dejar de considerar que los errores ortográficos son sólo dificultades en el acceso paulatino a esa convencionalidad, acceso que requiere una reflexión metalingüística sobre el sistema. Yetta Goodman cita investigaciones recientes (Read 1971, 75; Henderson y Brees 1977, 80,81) en las cuales se confirma que los/as niños/as aprenden las letras requeridas para representar los sonidos, poniendo a prueba hipótesis sobre el funcionamiento del sistema gráfico en un proceso evolutivo lento y gradual. De este mismo modo acceden a la convencionalidad de mayúsculas, puntuación y separación de palabras. Narra el caso de una niña de 3er. Grado que al escribir un relato de “football” escribe “foot ball” en forma separada, ya que para ella cada una de las palabras tiene significado, pero el espacio entre ésta es menor que los espacios entre las demás palabras. Al preguntarle por qué escribió así, la niña justifica “porque deben ir juntas.” Esto es, según su hipótesis las palabras deben ir separadas pero la convención exige juntarlas, así que su solución de compromiso es separarlas pero no mucho y quizá continúe escribiendo de la misma forma hasta que conozca el uso convencional del guión. Vemos pues que el aprendizaje de la ortografía no se reduce a la memorización de palabras y reglas. El niño va aprendiendo la ortografía con la experiencia cotidiana del lenguaje, de la lectura y de la escritura. La ortografía además de recibir una gran influencia de la fonología, recibe también influencia de la morfología, patrones lexicológicos, sistemas semánticos, etc. Todos ellos deben coordinarse para escribir textos comprensibles. Chomsky (1973) ilustra el rol de los patrones lexicológicos que reflejan, más que una relación fonológica, un nivel más profundo de significado. Así por ejemplo medicina y médico son dos diferentes pronunciaciones de la letra c y sin embargo, tienen una relación semántica directa.



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Varios autores han estudiado cómo emplean los niños algunos aspectos morfológicos de la ortografía. Calkins (1982) encontró que al escribir un texto para leerlo frente a un auditorio, los niños progresaban en el empleo de la puntuación. Concluye entonces, que los niños progresan más en un salón donde se realizan múltiples y variadas actividades de escritura con sentido, que en otro donde la escritura se enseña en forma mecánica sin que ésta se emplee para satisfacer necesidades reales. Smith (1982) considera que la puntuación pueden aprenderse sólo a través de la experiencia en lectura y escritura, ya que no hay diccionarios de puntuación que confirmen lo correcto. Del mismo modo, otros signos ortográficos como los acentos y mayúsculas no se usan hasta que no hayan adquirido funcionalidad y significado en la escritura; hasta que el niño sienta que le “sirven” para comunicarse mejor con el destinatario. De ahí que su dominio sea tardío. La segmentación de palabras es una convención exclusiva de la lengua escrita y no tiene equivalente en la cadena oral. Las separaciones de las palabras no se manifiestan en cortes al hablar y por lo tanto, es natural que los niños que comienzan a escribir no hagan tales separaciones. Es incluso normal que los que ya escriben bien no acierten siempre en la separación de todas las palabras. Por ejemplo, es frecuente que junten el artículo con el sustantivo, sin que esto sea la manifestación de una patología. Se trata más bien de un nivel de reflexión metalingüística, de la noción de palabra que tiene el niño. Para él, el artículo no tiene significado en sí mismo, nunca existe aislado, su valor está en función del sustantivo al cual acompaña. Hay incluso una lengua árabe en que el artículo y sustantivo son parte del mismo morfema o unidad lingüística. En un estudio con niños de 1er. A 3er. Grado, Edelsky ha demostrado que ellos normalmente emplean la segmentación de palabras en forma no convencional y que sólo a través de la constante interacción con materiales escritos, se van modificando evolutivamente los patrones hasta alcanzar la convencionalidad. Resumiendo, podríamos decir que los niños van aplicando sus estrategias a lo largo de un proceso evolutivo de conceptuación ortográfica que se va modificando, reconstruyendo, inventando, como reflejo del camino cognoscitivo que sigue hasta conseguir el uso convencional de grafismo.

El folleto 24

24 CONAFE, Recursos didácticos, CONAFE. México. 1994. pp.50-55



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Seguramente más de una vez has tenido un folleto en las manos. Con toda seguridad, puedes informar de sus características. Así dirás a quien te lo pregunte que este medio impreso da información acerca de una gran variedad de temas. Por ejemplo, datos geográficos de un Estado, consejos para ahorrar luz o agua, campañas de vacunación, anunciar fiestas populares y muchos más.

Así pues, los datos que se anotan en los folletos sólo ofrecen información básica, introductoria, su objetivo es provocar interés o curiosidad en sus lectores para que investiguen más acerca de lo que leyeron y vieron en él. Generalmente, los folletos tienen ilustraciones para complementar o hacer llamativa la información que dan, además tienen la ventaja de que uno puede releerlos en el momento que quiera. ¿Pero para qué te puede servir a ti el folleto? ¿Qué uso puedes darle? Bueno, aquí tienes algunas sugerencias: En la comunidad el folleto es un buen material para tratar temas como los hábitos de limpieza, los beneficios de las vacunas, qué hacer en caso de inundaciones, cómo hacer letrinas, tratar asuntos de higiene en general o información a la comunidad y hasta introducir a los niños en algunos temas, ya sea de ciencias, español o matemática. No obstante, recuerda que los folletos solamente ofrecen información general o sirven como introducción a algún tema.

Supongamos que ya elegiste el tema para un folleto, consultaste los libros necesarios e hiciste los apuntes sobre lo más importante. Bien, hay que anotarlo esos datos del siguiente modo: las oraciones y los párrafos deben ser concretos, es decir, que expliquen sin rodeos la información que se está dando. Por ejemplo, ¿Qué es una letrina? ¿Por qué es importante?, etcétera. Cuando ya tengas el texto, tienes que pensar cómo ilustrar cada párrafo, ya sea con dibujos o recortes de periódicos y revistas.

Las imágenes darán una idea más completa del tema expuesto y lo harán entretenido. De acuerdo con la cantidad de texto y dibujos, decidirás cuál es la mejor forma de hacerlo.



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Te sugerimos dos formas: como cuadernillo o como tríptico. Sólo necesitas hojas de papel, colores o crayones y regla.

Para hacerlo como cuadernillo

Distribuye textos y figuras en las hojas que sean necesarias. Ahora perfora las hojas por el extremo izquierdo y amárralas con un cordón. Si es posible, engrápalas. También puedes acomodar todo en una, dos o más hojas dobladas por la mitad, a lo largo, y coserlas o engraparlas por el centro.

Para hacerlo como tríptico Dobla en tres partes iguales una hoja por la parte más ancha. En forma de tríptico habrá menos espacio para la información y las figuras, seis páginas en total, toma en cuenta esto. También los niños pueden hacer folletos, puedes encargarles que hagan algunos con los temas que ellos prefieran. Explícales sus características y cómo hacerlos. [...]

Bib l iogra f ía

Básica Complementaria • CASSANY, Daniel. La cocina de la

escritura. Anagrama. Barcelona. 1999. • Acervo del Programa de Libros del

Rincón.



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• GOMEZ, Palacio Margarita. La

producción de textos en la escuela. México. S.E.P. / Biblioteca para la Actualización del Maestro. 1997.

• GONZÁLEZ DARDER, Javier. et. al.

Expresión escrita. O estrategias para la Escritura. Alhambra. México. 1996.

• PRONALEES. Publicación Trimestral

elaborada por la Unidad Coordinadora del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura en la Educación Básica.

• S.E.P. Ficheros de Actividades

Didácticas de Cuarto a Sexto Grados de Educación Primaria. México

• S.E.P. La adquisición de la Lectura y

la Escritura en la Escuela Primaria. Lecturas. México. 2000.

• SERAFINI, Ma. Teresa. Cómo redactar

un tema. Didáctica de la escritura. México. Paidós. 1997.

• TIMBAL-DUCLAUX, Louis. Escritura

creativa. Técnicas para liberar la inspiración y métodos de redacción. EDAF. Madrid. 1998.

• BORGES, Jorge Luis. Manual de

Zoología fantástica. Breviarios. México. Fondo de Cultura Económica. 1999.

• CAD. La lengua escrita en la

Educación Primaria. Documento del Docente. México. Capacitación y Actualización docentes. 1992.

• CORTAZAR, Julio. Cuentos

completos/1. Cortázar. México. ALFAGUARA.. 2001.

• ENDE, Michael. La historia

interminable. Alfaguara. México. 1984.

• Libros para el Maestro de Español. Primaria.

• Libro para el Maestro de Español.

Secundaria. México.S.E.P. 1994 • S.E.P./ Programa Nacional para la

Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio. Talleres Generales de Actualización. Español Secundaria. 2001-2002.

• S.E.P. La adquisición de la Lectura y

la Escritura en la Escuela Primaria. Guía de Estudio. México. 2000.

• Un diccionario y un tesaurio(Diccionario de sinónimos y antónimos.

Autoevaluación

Nombre: _____________________________________________________________________



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Evaluación del texto Puntuación

D e m u e s t r a d o m i n i o d e l a s c a r a c t e r í s t i c a s de la buena comunicación escrita (claridad, coherencia, concisión, precisión, variedad). (Dos puntos) ____________________________________

Demuestra dominio de la estructura de los escritos. (Un punto) _____________________________________

Hay evidencia de su proceso como escritor/a. (Tres puntos) _____________________________________ La autoevaluación evidencia un proceso de reflexión constante y serio. (Tres puntos.) ___________________________________

Escribe tomando en consideración las normas gramaticales y ortográficas establecidas por la norma culta. (Un punto.) ____________________________________

TOTAL _____________________________________

_______________________________________ Nombre y firma

Evaluación

Nombre: _____________________________________________________________________

Evaluación del portafolio



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Puntuación Entregó todos los trabajos a tiempo. (Dos punto cinco puntos.) _________________________________

Demuestra dominio de las características de la buena comunicación escrita (claridad, coherencia, concisión, precisión, variedad). (Dos punto cinco puntos.) ___________________________________

Demuestra dominio de la estructura de los escritos. (Dos punto cinco puntos.) ____________________________________ Hay evidencia de su proceso como escritor/a. (Diez puntos.) ___________________________________

La autoevaluación evidencia un proceso de reflexión constante y serio. (Diez puntos.) ___________________________________ Escribe tomando en consideración las normas gramaticales y ortográficas establecidas por la norma culta. (Dos punto cinco puntos.) __________________________________

Total _____________________________________

_______________________________________ Nombre y firma

Gobierno del Estado de México Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social Subsecretaría de Educación Básica y Normal Dirección General de Educación Dirección de Educación Complementaria y Desarrollo del Magisterio Departamento de Capacitación y Actualización del Magisterio.

Puntaje asignado:______________



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Evaluación definitiva del Curso

Cocinando la escritura

Nombre del/de la profesor/a __________________________________RFC_______________ Clave única de Carrera Magisterial ___________________Clave del C. de T. _______ Folio ______________________ Clave del curso _________________

NIVEL VERTIENTE Primaria 1ª 2ª CRITERIOS

VARIABLES PTOS. CALIF

Autoevaluación

1

Evolución del proceso escritor

3

Conformación del portafolio

1

Total = ___________ __________, Méx., a ______ de ________. Firma del/de la docente Nombre y firma del/de la conductor/a

Hoja de eva luac ión Titulo del Curso Lugar Fecha Maestro/a: El Departamento de Capacitación y Actualización Docente esta interesado en conocer su opinión sobre el desarrollo del



81

Curso (conducción, relación con su práctica, dudas…) y la Antología, así como sus necesidades de actualización. Utilice esta hoja para hacernos llegar sus ideas al respecto a través de su conductor/a de Curso: Desarrollo del Curso:

Antología: Necesidades de actualización:

ANTOLOGÍA DEL CURSO COCINANDO LA ESCRITURA

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