ANTOLOGÍA DE APOYO AL CURSO

ADMINISTRACIÓNY

PLANEACIÓN EDUCATIVA

2007

C O N T E N I D O

UNIDAD 1 GESTIÓN EDUCATIVA 1 - 61

LECTURA 1 Gestión Educativa y Calidad de Vida 1- 26

LECTURA 2 Nuevas Tendencias en la Gestión Educativa 27 – 38

LECTURA 3 Evolución Histórica de la Educación Básica... 39 – 62

UNIDAD 2 FUNDAMENTOS DE LA PLANEACIÓN 63- 110

LECTURA 1 Fundamentos de la Teoría de la Planificación 63 – 94

LECTURA 2 Introducción a la Teoría de Proyectos 95 – 110

LECTURA 3 Ley de Planeación 111 – 126

UNIDAD 3 PLANEACIÓN PROSPECTIVA 127 – 214

LECTURA 1 La Prospectiva 127 – 194

LECTURA 2 Metodología Prospectiva 195 – 219

BIBLIOGRAFÍA 221

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ADMINISTRACIÓN Y PLANEACIÓN EDUCATIVA Unidad 1 GESTIÓN EDUCATIVA

Lectura 1.1

GESTIÓN EDUCATIVA Y CALIDAD DE VIDA Benno Sander

RESUMEN La nueva realidad internacional que se configura a principios de la década de transición hacia el siglo XXI está acompañada de una renovada preocupación por la promoción de la calidad de vida y de educación, por la aplicación de los principios de libertad y equidad y por la adopción de la democracia como camino político para la construcción y reconstrucción permanente de la civilización humana. A la luz de estos conceptos y partiendo de la premisa que todo proceso de civilización está asociado a la concepción e incorporación de valores, conocimientos y prácticas educativas, la atención inmediata del presente estudio se vuelca hacia la presentación e interpretación crítica de las teorías organizacionales y administrativas adoptadas en la educación contemporánea. En ese contexto, el estudio analiza tres perspectivas funcionalistas de gestión educativa (burocrática, idiosincrática e integradora) y tres correspondientes perspectivas interaccionistas (estructuralista, interpretativa y dialógica). El análisis comparativo de las varias perspectivas revela que ellas son distintas en cuanto a sus tipos de mediación y criterios de desempeño administrativo y en cuanto a la postura de sus protagonistas e intérpretes sobre la condición humana en la sociedad, su definición de calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participación y democracia. El autor hace referencia específica a la influencia de las tradiciones internacionales de gestión educativa en América Latina y el Caribe. El estudio concluye con la defensa del pensamiento crítico y la acción participativa en la sociedad y la educación como instrumentos efectivos para la construcción de un mundo más libre y equitativo basado en un concepto integral de calidad de vida humana.

Introducción

El estudio de la administración de la educación tiene su fundamento en distintas perspectivas teóricas y hace uso de diferentes procedimientos analíticos. Sin embargo, en este ensayo no se pretende presentar un panorama completo de las teorías pedagógicas y organizacionales adoptadas en el estudio de la administración de escuelas y universidades. Tampoco examinar de manera exhaustiva las innumerables alternativas analíticas existentes en la bibliografía especializada en el campo de la gestión educativa. El trabajo se limita a la presentación crítica de teorías organizacionales y administrativas adoptadas en la educación a la luz de dos tradiciones filosóficas y sociológicas contrarias: (1) el paradigma funcionalista con raíces en la tradición positivista del consenso que ha

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caracterizado históricamente el pensamiento científico de Occidente y (2) el paradigma interaccionista que se basa en las teorías del conflicto enraizadas en el marxismo, el existencialismo, el anarquismo, la fenomenología, la teoría crítica y el enfoque de la acción humana. El análisis de los límites generales que han caracterizado históricamente las dos grandes tradiciones teóricas y su evaluación a la luz de la nueva realidad internacional a principios de la década de transición hacia el siglo XXI, puede ofrecer elementos para formular nuevas perspectivas conceptuales y analíticas para el estudio de la pedagogía y la administración de la educación.1 Esta enunciación sugiere que el presente trabajo parte de la premisa que la evaluación crítica de las grandes tradiciones filosóficas de la humanidad, en función de distintos tiempos históricos y dominios geográficos, puede ofrecer explicaciones esclarecedoras de la realidad educativa y permite generar percepciones valiosas para la conceptualización de perspectivas superadoras para los estudios de gestión educativa. En el ámbito económico y político más amplio en el que funcionan las organizaciones educativas de la actualidad, este ejercicio de evaluación crítica y constructiva recupera hoy nueva fuerza ante la importancia de analizar la naturaleza y el alcance de las reformas sociales que se observan en todo el mundo a partir del fin de la guerra fría. En realidad, dicha evaluación se impone ante la necesidad de analizar la experiencia históricamente acumulada en el Este y el Oeste, así como en el Norte y el Sur a la luz de la reciente distensión internacional, con miras a establecer nuevos planes de acción colectiva para construir un mundo más libre y equitativo basado en un concepto integral de calidad de vida humana.

Antecedentes epistemológicos

En el presente análisis, el concepto de calidad de vida humana es el criterio clave para guiar el estudio de las organizaciones sociales y la educación. La controversia en torno del concepto de calidad de vida humana en los círculos académicos de todo el mundo nos remite a la filosofía de la ciencia, la política del conocimiento, el modelo de sociedad y el concepto de ser humano como actor individual y social. Como puede apreciarse, la definición de calidad de vida humana responde a una antropología filosófica concebida a partir de los valores éticos y las opciones políticas de la sociedad civil en su diario quehacer. A su vez, como estamos históricamente situados en Latinoamérica y políticamente comprometidos con su presente y su futuro, la definición de calidad de vida humana debe retratar también una filosofía social elaborada a partir de la perspectiva cultural y política de América Latina y el Caribe en el contexto global de la nueva realidad económica y política internacional. A partir de distintas tradiciones filosóficas, es posible pensar en distintos tipos o dimensiones de calidad de vida humana, como por ejemplo, calidad instrumental frente a calidad sustantiva, y calidad individual frente a calidad colectiva. En este trabajo se adopta un concepto integral de calidad de vida humana, de tal forma que calidad sustantiva incluya calidad instrumental, y calidad colectiva comprenda calidad individual. Para los objetivos del presente ensayo, dicho concepto de

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calidad de vida está asentado en la intersección correcta de los principios de libertad y equidad tal como son interpretados históricamente por los actores sociales en su medio cultural. Esta definición implica una filosofía social según la cual el ser humano busca integrarse en su sociedad concreta, con la misión de participar en su organización y funcionamiento sobre la base de un concepto de bien común. El primer valor del bien común sobre el cual se asienta la calidad de vida es la libertad, lo cual implica el desarrollo de la personalidad humana libre. Sin embargo, el ejercicio de la libertad individual está socialmente vinculado, lo cual introduce el segundo principio en el que se asienta la calidad de vida humana: la equidad. Es en este sentido que la construcción de una sociedad libre y equitativa basada en la calidad de vida humana implica, por parte de los actores sociales, la combinación correcta del interés individual con el compromiso social.2 La estrategia por excelencia para la construcción de una forma cualitativa de vida humana es la participación, comprometida con la promoción de la democracia política y la práctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades económicas, políticas y culturales que amenazan la calidad de vida y de educación. Esta estrategia se fundamenta en la premisa que la participación democrática favorece la definición justa de los espacios de contribución y beneficio individual del esfuerzo humano colectivo. La estrategia se basa, además, en la convicción que la participación democrática favorece la solidaridad y el ejercicio efectivo de la justicia social. Asimismo, la participación democrática favorece la conciencia política y la organización social para la autogestión de la comunidad y la preservación de la naturaleza. Finalmente, la participación democrática hace posible la adopción de opciones existenciales relevantes y significativas para los actores sociales que tratan de construir la civilización humana a la luz de la intersección correcta de los principios de libertad y equidad. En la educación, que tiene por función construir y distribuir el conocimiento, el razonamiento es que la participación democrática favorece la construcción libre y solidaria del conocimiento y su distribución equitativa y efectiva. A la luz de estos antecedentes, es posible estudiar uno de los temas centrales que se señala más frecuentemente en la bibliografía pedagógica especializada producida y utilizada por pensadores, educadores y científicos de distintas corrientes filosóficas y sociológicas: el de la gestión educativa como proceso mediador. De hecho, la revisión histórica de las perspectivas conceptuales y analíticas de administración educacional permite examinar el papel de la mediación administrativa3 en las escuelas y universidades, evaluar la naturaleza de la calidad de vida y de educación y valorar la aplicación de los conceptos de libertad, equidad, participación y democracia en la gestión educativa.

Paradigma funcionalista de administración

Como construcción analítica y praxiológica adoptada en la educación, el paradigma funcionalista o del consenso se concibe como producto natural de la teoría del sistema social aplicada a la organización educativa en la tradición liberal de las ciencias sociales y la pedagogía.4 Históricamente, la tradición funcionalista de gestión educativa se fundamenta en los conceptos positivistas de las teorías

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clásicas y psicosociales de organización y administración, que se ocupan primordialmente del orden, el equilibrio, la armonía, la integración, en una palabra, del consenso derivado de principios generales preestablecidos. Estos elementos sugieren un concepto formal de calidad de vida y de educación, según el cual los actores sociales se preocupan con el orden estructural, el comportamiento funcional y la integración social. Originalmente, los teóricos de la administración funcionalista buscaron sus conceptos positivistas y empíricos en Comte, Spencer, Pareto y Durkheim5 y, más recientemente, en Lewin, Homans, Merton y Parsons.6 Desde sus comienzos, el movimiento teórico en la administración de la educación de Occidente fue también influido significativamente por los positivistas lógicos que fundaron el “Círculo de Viena”7 en 1923. La influencia del empirismo antimetafísico y matemático del positivismo lógico del “Círculo de Viena” fue particularmente decisiva en la ciencia social y la educación de Norteamérica y Gran Bretaña, además de Alemania, Austria y otros países de Europa continental. En Norteamérica, con repercusiones posteriores en Latinoamérica y otras partes del mundo, los psicólogos y sociólogos desempeñaron un papel importante en la introducción y difusión de los conceptos positivistas y “conductualistas” que informaron la perspectiva tradicional de administración de la educación.8 Otros introductores importantes de los conceptos positivistas en el campo de la administración de la educación en Occidente fueron los protagonistas de teorías generales de administración, como Barnard y Simon, y estudiosos preparados en ciencias, como Griffiths.9 Estos y otros representantes influyentes del positivismo filosófico y del funcionalismo sociológico en la educación y las ciencias sociales son protagonistas de teorías administrativas caracterizadas por modelos hipotético-deductivos, por la precisión, la lógica simbólica, el comportamiento funcional y la investigación empírica apoyada en la utilización intensiva de los métodos de las ciencias naturales. Dichas teorías de administración tienen por objetivo el logro del orden y del progreso social, la integración y la cohesión social, la satisfacción de las necesidades sociales y la reproducción estructural y cultural de la sociedad. Para alcanzar dichos objetivos de manera eficiente y eficaz, las teorías positivistas de administración enfatizan el orden y el equilibrio y tienden a ser realistas y racionalistas, constituyendo el llamado “paradigma tradicional” que ha prevalecido en la investigación y la práctica de la gestión educativa de Occidente durante más de medio siglo. Hay muchos modelos teóricos y estudios empíricos sobre la estructura y el funcionamiento del sistema educativo y las organizaciones sociales en general. Varios esfuerzos teóricos, entre los cuales se destaca el modelo psicosociológico de Getzels y Guba,10 reducen el comportamiento organizacional a la interrelación de tres dimensiones: (1) dimensión institucional, (2) dimensión individual y (3) dimensión grupal. En este contexto, la administración cumple un papel mediador entre las tres dimensiones, determinando significativamente la naturaleza del comportamiento organizacional en función del tipo de mediación administrativa adoptado. Sobre la base del énfasis prioritario puesto en una u otra de las tres dimensiones, es posible concebir tres perspectivas distintas de administración o

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gestión educativa con sus respectivos tipos de mediación y sus correspondientes criterios predominantes de desempeño administrativo: (1) administración burocrática, en la que la mediación es normativa, pues enfatiza la dimensión institucional del comportamiento organizacional; (2) administración idiosincrática, en la que la mediación es personalista, pues enfatiza la dimensión individual; y (3) administración integradora, en la que la mediación es ambivalente, ya que enfatiza simultánea o alternativamente la dimensión institucional y/o la dimensión individual. A continuación se presenta un análisis sobre la naturaleza de las tres perspectivas funcionalistas de administración, con sus respectivos tipos de mediación, los objetivos que persiguen y los criterios administrativos predominantes.11

Administración burocrática

La administración burocrática es una derivación conceptual de las teorías sociológicas de la escuela clásica de administración expuestas por Taylor, Fayol y Weber, a comienzos del siglo XX, en tiempos de la consolidación de la Revolución Industrial. Aplicada a la gestión educativa, la perspectiva burocrática (relativo a burocracia, del francés bureaucratie, y éste de bureau, oficina, escritorio, y del griego krat, poder, gobierno) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensión institucional del sistema educativo y sus escuelas y universidades y se orienta, primordialmente, por las expectativas, normas y reglamentos burocráticos. De conformidad con esta orientación, la organización educativa está concebida estructuralmente como un sistema cerrado de funciones o papeles a los cuales corresponden derechos y deberes institucionales. Las funciones o papeles se definen en términos de las expectativas o conceptos previos que las personas que se encuentran dentro de la organización educativa o fuera de ella esperan de quienes las desempeñan. En otras palabras, la preocupación básica de la administración burocrática se reduce a la institución; ésta, al conjunto de sus papeles; y éstos, a sus correspondientes expectativas institucionales. Así entendida, la administración burocrática desempeña una mediación normativa entre las dimensiones institucionales e individuales, buscando un comportamiento organizacional que enfatice la regulación, el orden jerárquico y el progreso racional con vistas a alcanzar eficazmente los objetivos del sistema educativo y sus escuelas y universidades. En este contexto se pueden examinar la formación y la actuación del administrador burocrático. En lo que se refiere a su preparación, el administrador burocrático busca su cuadro teórico en la sociología, ya que la administración burocrática refleja un análisis predominantemente sociológico del comportamiento organizacional. En su quehacer profesional, el administrador burocrático está atento al cumplimiento de las leyes y normas que rigen el funcionamiento de la organización educativa y a la defensa de sus intereses como sistema, sin tomar muy en cuenta la importancia de sus participantes como personas. Su preocupación consiste en crear un clima organizacional que favorezca la eficacia

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del sistema educativo para el logro de sus objetivos, relegando a un plano de importancia secundaria la eficiencia individual de los participantes. La eficacia se convierte así en el criterio de desempeño administrativo predominante de la administración burocrática. Como criterio de desempeño administrativo, la preocupación central de la eficacia es el logro de los objetivos establecidos. Si el sistema educativo adopta la gestión burocrática como su estilo administrativo, la eficacia institucional tendrá precedencia sobre la eficiencia individual y, en este sentido, la eficiencia de los participantes sólo será fomentada en función del logro eficaz de los objetivos establecidos.

Administración idiosincrática

La administración idiosincrática es una derivación conceptual de las teorías psicológicas de administración asociadas al movimiento de las relaciones humanas que Mayo, Roethlisberger y Dickson desarrollaron en los Estados Unidos de América en tiempos de la Gran Depresión que afectó al mundo a fines de los años 20. Aplicada a la gestión educativa, la perspectiva idiosincrática (o idiosincrásica, relativo a idiosincracia, del griego idiós, propio, especial, individual, y synkrasis, temperamento, índole) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensión individual del sistema educativo y se orienta, primordialmente, hacia las necesidades y disposiciones personales de sus participantes. Con esta orientación, la organización educativa se concibe como un sistema parcialmente abierto sobre la base de la interpretación de las acciones e interacciones de las personas que participan en ella, facilitando el desarrollo de un clima organizacional adecuado al crecimiento subjetivo. Cada persona es considerada como un individuo único con una personalidad distinta, definida por un conjunto propio de necesidades y disposiciones que se reflejan en su conducta. En otras palabras, la preocupación de la administración idiosincrática se reduce a los individuos, cada uno con una personalidad única, definida por un conjunto de necesidades y disposiciones personales. Así concebida, la administración idiosincrática desempeña una mediación personalista entre las dimensiones institucionales e individuales, en busca de un tipo de comportamiento organizacional que enfatiza la subjetividad y las relaciones humanas para la satisfacción y actualización personal de los participantes del sistema educativo y sus escuelas y universidades. Con respecto a los fundamentos teóricos, el administrador idiosincrático recurre a la psicología, ya que la administración idiosincrática refleja, predominantemente, un análisis psicológico del comportamiento organizacional. En su diario quehacer, el administrador idiosincrático se ocupa primordialmente de las características individuales de los participantes como personas, relegando a un nivel secundario la institución educativa como sistema. Su preocupación es crear un clima organizacional que favorezca la eficiencia de quienes participan en el sistema educativo, mientras que presta poca atención a la eficacia institucional en la consecución de los objetivos pedagógicos.

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La eficiencia viene a ser entonces el criterio de desempeño administrativo predominante de la administración idiosincrática. Como criterio de desempeño administrativo, la eficiencia se refleja en el grado de satisfacción individual, teniendo como valor supremo la productividad humana. Esta definición, influida claramente por la psicología industrial, refleja una preocupación explícita con el aspecto psicológico propio de la dimensión individual del sistema educativo. Si el sistema educativo adopta la gestión idiosincrática como su estilo administrativo, la eficiencia individual tendrá precedencia sobre la eficacia institucional.

Administración integradora

La administración integradora es una derivación conceptual de las teorías psicosociológicas de administración formuladas por Barnard y Simon y desarrolladas más tarde por Argyris, McGregor, Halpin, Griffiths, y Getzels y sus asociados e intérpretes. Aplicada a la gestión educativa, la perspectiva integradora (que hace integración, del latín integratione, acción de formar un todo con las partes que se complementan) se ocupa simultánea o alternativamente de los aspectos sociológicos y psicológicos del sistema educativo y sus escuelas y universidades. O sea, la administración integradora se ocupa de la interacción entre la institución y el individuo, entre papel y personalidad, entre expectativas burocráticas y necesidades y disposiciones personales. De acuerdo con esta perspectiva de naturaleza interdisciplinaria, la institución educativa está concebida como un sistema abierto. Esto implica la disminución del reduccionismo sociológico de la administración burocrática y del reduccionismo psicológico de la administración idiosincrática. Así concebida, la administración integradora desempeña una mediación ambivalente entre las dimensiones institucionales e individuales, enfatizando, por una parte, las expectativas burocráticas y, por otra, las necesidades y disposiciones personales, dependiendo de las circunstancias o situaciones específicas en las que se dan las acciones administrativas. Las circunstancias o situaciones en las que se da la mediación administrativa generalmente van asociadas al comportamiento de los grupos de trabajo, o sea, a la dimensión grupal del sistema educativo y sus escuelas y universidades. De hecho, la acción integrada del grupo de trabajo facilita la mediación entre las expectativas burocráticas y las motivaciones personales y, en situaciones concretas, puede llevar a la combinación de ambos el papel institucional y la personalidad individual. En cuanto a los antecedentes teóricos, el administrador de la integración encuentra su marco de referencia en la disciplina híbrida de la psicología social, ya que la administración integradora refleja un análisis psicosociológico del comportamiento organizacional. En sus actividades cotidianas, el administrador se ocupa de responder simultánea o alternativamente a las expectativas institucionales y/o a las necesidades y disposiciones individuales. Su preocupación es crear un clima organizacional pragmático que conduce a la efectividad de la acción administrativa, a través del equilibrio entre la eficacia institucional y la eficiencia individual.

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La efectividad pasa a ser entonces el criterio de desempeño predominante de la administración integradora. Como criterio de desempeño administrativo, la efectividad se relaciona pragmáticamente con el grado de congruencia entre las expectativas institucionales y las necesidades y disposiciones individuales en un conjunto de situaciones dadas. Para los protagonistas y adeptos de la administración integradora, la efectividad pragmática en función de los objetivos establecidos tiene precedencia tanto sobre la eficacia institucional como sobre la eficiencia individual.

Los límites del paradigma funcionalista

En resumen, las tres perspectivas funcionalistas de administración son distintas en cuanto a sus tipos de mediación y sus criterios predominantes de desempeño administrativo. Son distintas también en cuanto a la postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condición humana en la sociedad, su definición de calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participación y democracia. La administración burocrática desempeña una mediación normativa y enfatiza la eficacia de los actos administrativos. O sea, la perspectiva burocrática es de tendencia autoritaria y legalista, lo cual limita el espacio para la promoción de la libertad individual y la equidad social. La preocupación con la eficacia institucional, el orden jerárquico y el progreso material implica un concepto de calidad de vida y de educación de naturaleza extrínseca y formal y revela un compromiso con la reproducción estructural de la sociedad y sus organizaciones. El culto a la tecnocracia y la calidad instrumental está en el centro de la perspectiva burocrática, dificultando la práctica de la participación colectiva en la sociedad y sus organizaciones. Si bien la perspectiva burocrática de administración favorece la adopción formal de la democracia política, ella inhibe la práctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades estructurales en la sociedad y en la escuela y la universidad. La administración idiosincrática desempeña una mediación personalista y enfatiza la eficiencia individual. Es decir, la perspectiva idiosincrática tiende a ser individualista e interesada y, como tal, reduce el espacio para la promoción de la equidad y el ejercicio de la democracia social. La preocupación con la productividad individual y la búsqueda de la satisfacción personal supone un concepto de calidad de vida y de educación de naturaleza individualista y desarrollista y revela un compromiso con el crecimiento individual desprovisto de solidaridad y cohesión social. Estas características revelan que la perspectiva idiosincrática de administración no favorece la participación colectiva en la sociedad y la educación, dificultando la construcción de un orden social preocupado con la búsqueda del bien común. La administración integradora es situacionista y desempeña una mediación ambivalente, enfatizando la efectividad pragmática de los actos administrativos. Del punto de vista funcional, la perspectiva integradora de administración adopta un comportamiento táctico, intentando superar tanto el individualismo interesado, como el autoritarismo burocrático de los modelos tradicionales de administración. La perspectiva integradora favorece la participación de los grupos organizados en

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las decisiones que afectan la calidad de vida y los niveles de libertad y equidad en la sociedad y la educación. Filosóficamente, la perspectiva integradora se identifica con el neoliberalismo adoptado hoy por las fuerzas liberales progresistas y abiertas a la problemática social. Debido a la herencia positivista de la sociedad latinoamericana y caribeña, las perspectivas funcionalistas de administración pública y gestión educativa prevalecientes en Europa y Norteamérica han sido extensamente adoptadas en América Latina y el Caribe. El hecho es que los estudios sobre la evolución de la teoría administrativa en la educación latinoamericana proporcionan elementos valiosos para el análisis de la utilización de los conceptos y prácticas positivistas y funcionalistas en la administración de la educación.12 Fue precisamente bajo el dominio del positivismo en la historia latinoamericana que se efectuaron los estudios más influyentes de gestión educativa y de administración pública y empresaria. La evaluación de dichos estudios demuestra que, desde la década del 30, sus autores buscaron los elementos conceptuales y metodológicos en las teorías clásicas y psicosociales de administración concebidas en Europa y en los Estados Unidos de América. El fayolismo, el taylorismo, el poscorbianismo, el weberianismo, el instrumentalismo pragmático y el sistemismo tuvieron una influencia decisiva en la teoría y la práctica de la administración de la educación latinoamericana. Esto es evidente, por ejemplo, en los textos más conocidos de administración escolar que se han escrito, desde la década del 30 hasta la década del 70, por los protagonistas históricos de la administración de la educación latinoamericana, demostrando que la tradición positivista ha tenido profunda influencia en la educación y las ciencias sociales aplicadas de América Latina. En gran parte, las raíces históricas de esa orientación se encuentran en Europa, especialmente en Francia, Inglaterra, España y Portugal. Con el cuestionamiento de los fundamentos positivistas y funcionalistas de las teorías tradicionales de administración de la educación en América Latina y en el hemisferio occidental en general, durante las últimas décadas han surgido perspectivas conceptuales y analíticas alternativas para el estudio de la educación y su administración, como se verá más adelante. Esta efervescencia intelectual es evidente en recientes investigaciones y publicaciones científicas, en los programas de postgrado en educación y ciencias sociales, y en las iniciativas de las asociaciones profesionales de educación.13 Las críticas dirigidas a la administración funcionalista atacan fundamentalmente sus bases positivistas.14 Debido al compromiso del positivismo con el mantenimiento estructural y cultural, la administración funcionalista del consenso en la educación se caracteriza por su limitada capacidad crítica. En consecuencia, los estudios de administración basados en la tradición positivista se ocupan predominantemente de la descripción de los fenómenos organizacionales y administrativos, sin adoptar una postura crítica. Asimismo, por causa de los principios racionalistas y objetivistas subyacentes, la administración funcionalista ha sido incapaz de definir adecuadamente el poder determinante de la intencionalidad humana en el sistema educativo y sus escuelas y universidades. Por otro lado, los fenómenos del poder y del conflicto que ocurren diariamente en

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la escuela y la sociedad reciben un tratamiento táctico, desprovisto de perspectiva histórica y explicación política. Los temas de la neutralidad científica y la reducción de los conceptos teóricos a variables operativas y cuantificables tampoco han tenido resolución satisfactoria por parte de los teóricos de la administración tradicional. Finalmente, del punto de vista metodológico, la orientación empírica que caracteriza los estudios de la administración tradicional requiere ser reevaluada cuidadosamente en vista de que los conceptos positivistas en los que se apoya no han podido explicar la dicotomía que existe entre teoría y observación. Sin embargo, a pesar de las limitaciones reveladas por la crítica moderna, el positivismo ha desempeñado un papel importante en la historia de la filosofía de la ciencia y la educación. Esta importancia ha sido destacada por Suppe cuando afirma que “el positivismo hoy pertenece verdaderamente a la historia de la filosofía de la ciencia, y su influencia es la de un movimiento históricamente importante para plasmar el escenario de una filosofía contemporánea muy diferente de la ciencia”.15 Al igual que el positivismo, el funcionalismo desempeñó un papel históricamente importante en la ciencia social de Occidente. La actual reevaluación crítica de las limitaciones y potencialidades del funcionalismo ofrece nuevos elementos para la construcción del conocimiento científico. En realidad, existe hoy en el hemisferio occidental un fuerte movimiento neofuncionalista en las ciencias sociales. Esto puede deducirse, por ejemplo, del libro titulado Neofunctionalism, editado por Alexander, de la Asociación Americana de Sociología.16 La obra refleja la efervescencia del debate teórico contemporáneo entre sociólogos americanos y europeos dedicados a la crítica del funcionalismo sociológico y a la conceptualización de alternativas superadoras. Sobre la base de la comprensión correcta de los límites de la contribución histórica del funcionalismo y en un intento de superar las limitaciones de la corriente funcionalista ortodoxa, el neofuncionalismo promete ocupar un espacio destacado en la sociología occidental. El neofuncionalismo puede representar, de hecho, una nueva rotura epistemológica dentro de la tradición sociológica de Occidente, incorporando nuevos elementos en su marco conceptual y revisando los aceptados. En este sentido, se observa que existen hoy renovados esfuerzos basados en la intersección de conceptos e ideas de distintas orientaciones epistemológicas, pero articuladas de tal manera que preservan la orientación funcionalista esencial y la inspiración positivista que la sustenta. De hecho, los protagonistas del movimiento neofuncionalista procuran desarrollar la crítica de la sociedad y de sus organizaciones dentro de una comprensión multidimensional de la diferenciación social, buscando una intersección creativa de teorías interaccionistas del conflicto con las teorías consensuales de la integración y la solidaridad social, e intentando incorporar selectivamente elementos crítico-dialécticos en sus modelos liberales de análisis sociológico y organizacional. Sin embargo, es importante señalar que, pese a las concesiones circunstanciales e instrumentales del neofuncionalismo, en ningún momento cambió el punto de vista filosófico y el compromiso político con los ideales liberales. Este compromiso se refuerza ante la ofensiva neoliberal resultante de la declinación del socialismo real en el Este europeo.

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En el campo específico de la educación, las teorías enraizadas en el positivismo y el funcionalismo también ocupan un lugar históricamente importante. Como en la sociología, también en la pedagogía y la gestión educativa las teorías de orientación positivista y funcionalista pasan por un proceso de evaluación y reelaboración científica. Su influencia futura dependerá de la capacidad de renovación de sus protagonistas y seguidores en el contexto de la nueva realidad económica y política internacional.17 Por otro lado, las teorías neofuncionalistas de organización y gestión educativa tienen que competir con perspectivas concebidas por fuerzas progresistas comprometidas con la reconstrucción de la civilización humana sobre la base de distintos conceptos de ser humano, distintas filosofías de ciencia y distintas teorías de sociedad, como se verá a continuación.

Paradigma interaccionista de administración

Como construcción analítica y praxiológica adoptada en la educación, la administración interaccionista o del conflicto tiene su origen en las teorías críticas de la tradición libertaria del conflicto en las ciencias sociales y la pedagogía. Los primeros intentos de formular perspectivas alternativas de organización y gestión educativa protagonizados por teóricos radicales de la tradición del conflicto en las ciencias sociales aplicadas están ligados al cuestionamiento de los fundamentos y supuestos positivistas y funcionalistas de la administración tradicional. En realidad, los teóricos radicales conciben la administración interaccionista como antítesis de la administración funcionalista enraizada en el consenso positivista, argumentando que las perspectivas tradicionales de gestión no han sido capaces de ofrecer explicaciones suficientes y adecuadas acerca de los fenómenos del poder, la ideología, el cambio y las contradicciones que caracterizan el sistema educativo en el contexto de la sociedad contemporánea. Estos elementos sugieren un concepto político de sociedad y calidad de vida según en el cual los actores sociales se preocupan con los fenómenos del poder y el cambio, la emancipación humana y la transformación social. Los fundamentos iniciales de la administración interaccionista se hallan en la economía política de Marx,18 en el existencialismo de Kierkegaard y Sartre aliado al idealismo de Kant, Fichte y Hegel,19 en la fenomenología de Husserl y el anarquismo de Proudhon.20 A la luz de estas corrientes intelectuales y de algunas propuestas progresistas de orientación neoliberal, como las de Dahrendorf,21 la administración interaccionista del conflicto tiene por objeto la concientización y la interpretación crítica de la realidad, el alcance de la emancipación humana y la transformación estructural y cultural de la escuela y la sociedad. Para el logro de dichos objetivos, las teorías interaccionistas de organización y administración tienden a ser críticas, reflexivas, interpretativas y dialécticas. El examen de los modos alternativos de explicar los fenómenos organizacionales y administrativos muestra que, en general, sus creadores, además de iniciar sus formulaciones a partir de la crítica de la perspectiva funcionalista de organización y administración, adoptan orientaciones filosóficas explícitas. Un análisis más detallado de las construcciones teóricas alternativas revela que, aunque cada protagonista adopte una orientación filosófica predominante, las formulaciones se

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basan generalmente en la intersección de contribuciones conceptuales y analíticas distintas, como el marxismo, el existencialismo, la fenomenología, el anarquismo, la teoría crítica, la nueva sociología de la educación y el enfoque de acción humana. Sobre la base de esa variedad de fundamentos conceptuales y analíticos, la bibliografía especializada en la sociología y la pedagogía del conflicto destaca un gran número de nuevos intentos de elaboración de teorías organizacionales y administrativas. Algunas de las construcciones enfatizan la dimensión objetiva y racional del comportamiento organizacional, mientras que otras concepciones teóricas favorecen la dimensión subjetiva y no racional. Superando el reduccionismo, tanto del punto de vista objetivo o estructural como del enfoque subjetivo o individual, otros estudiosos se ocupan de la conceptualización de perspectivas dialógicas o sintéticas. En este contexto, es posible enunciar tres perspectivas distintas de administración interaccionista, con sus respectivos tipos de mediación, basadas en tres orientaciones epistemológicas distintas: (1) administración estructuralista, en la que la mediación es determinista, pues enfatiza la dimensión institucional u objetiva del comportamiento organizacional; (2) administración interpretativa, en la que la mediación es reflexiva, ya que enfatiza la dimensión individual o subjetiva; y (3) administración dialógica, en la que la mediación es dialéctica y enfatiza la totalidad y la contradicción multidimensional. En términos prácticos, cada una de las tres perspectivas interaccionistas implica una postura correspondiente acerca de la escuela y la condición humana en la sociedad, como se verá a continuación.

Administración estructuralista

La administración estructuralista es una derivación conceptual de la epistemología materialista de la obra de Marx y de otras interpretaciones deterministas radicales. Aplicada a la educación, la perspectiva estructuralista se basa primordialmente en las interpretaciones deterministas y reproductivistas del sistema educativo y la sociedad presentadas por los pensadores institucionales de los años 60 y 70 —como Althusser, Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis. Tal como se ha concebido en este análisis, la administración estructuralista (del latín structura, disposición y orden de las partes de un todo) se ocupa del orden y del poder regulador de las distintas partes o dimensiones del sistema educativo en el contexto más amplio de la sociedad, enfatizando el determinismo económico por encima de la acción y la interacción humana. Es importante registrar que el estructuralismo dice mucho más que su asociación con una o más epistemologías marxistas. De hecho, el estructuralismo, como cuerpo teórico y como método heurístico, asume muchas y variadas formas en diferentes áreas del conocimiento y distintas orientaciones epistemológicas. Sin embargo, más que presentar una visión general sobre el estructuralismo como perspectiva teórica y método científico, en el presente trabajo se destaca solamente la asociación histórica entre el estructuralismo y la epistemología materialista del marxismo.22

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El defensor más destacado de un análisis estructuralista y materialista de la obra de Marx es Althusser,23 quien rechaza la interpretación humanista del marxismo y enfatiza las condiciones económicas y las estructuras institucionales objetivas del materialismo histórico. Su análisis estructural de la influencia del todo social sobre sus partes y viceversa atribuye a la base económica el poder determinante en la sociedad, lo cual implica una visión pasiva de la educación y del ser humano. Este fenómeno constituye en realidad un desafío fundamental para la gestión educativa, ya que ella está llamada a desempeñar un papel mediador entre la sociedad y la educación, entre la totalidad del sistema educativo y sus partes constitutivas, entre la escuela como institución y sus participantes como individuos. Junto con Althusser, Bourdieu tambien trató de elaborar un modelo estructuralista de análisis fundamentado principalmente en Durkheim y, en menor grado, en Marx y en Lévi-Strauss. Esto con el fin de estudiar una amplia gama de cuestiones sobre la relación existente entre cultura, estructura y educación.24 Un problema que no pudo evitar Bourdieu en su análisis institucional de la reproducción social y cultural es el carácter relativamente estático y autorregulador de su modelo, como ocurre también con el modelo determinista de Althusser y el enfoque económico elaborado por Bowles y Gintis en los Estados Unidos de América. Aunque los pensadores institucionales y reproductivistas no hallan concebido una teoría específica de administración de la educación, sus intérpretes y seguidores han elaborado distintas derivaciones conceptuales y analíticas de sus escritos para ensayar una perspectiva estructuralista de gestión educativa. De acuerdo con la epistemología determinista de Althusser, el sistema educativo ha sido concebido como una totalidad estructural con distintas dimensiones o prácticas que reflejan una realidad caracterizada por un sinnúmero de contradicciones. Para los seguidores de Althusser, la dimensión económica de la educación, como en el caso de la sociedad, determina las demás dimensiones del sistema educativo, como la cultural y la política. Este esquema de relaciones sugiere que la administración de la educación, en su función mediadora entre las distintas dimensiones del sistema educativo, queda económicamente determinada. El mismo papel regulador de la economía puede hallarse también en la teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis y en el estudio de la reproducción social y cultural de Bourdieu y Passeron. En resumen, de acuerdo con la epistemología estructuralista de los estudiosos de la reproducción en Europa y los Estados Unidos de América, la estructura interna del sistema educativo reproduce la estructura social moldeada por la economía. En este contexto, la administración estructuralista desempeña una mediación determinista, ya que está guiada esencialmente por imposiciones infraestructurales de naturaleza económica, mientras que las aspiraciones culturales y las necesidades humanas quedan relegadas a un plano secundario. En el plano objetivo-subjetivo del comportamiento organizacional, la administración estructuralista enfatiza la objetividad como criterio guía para evaluar los fenómenos organizacionales y los actos administrativos. Como criterio de desempeño administrativo, la objetividad se ocupa de los aspectos

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estructurales y materiales del sistema educativo, lo cual implica un punto de vista pasivo de la acción y la interacción humana. Esto quiere decir que, si un sistema educativo adopta la gestión estructuralista como su estilo administrativo, la objetividad institucional tendrá precedencia sobre la subjetividad individual.

Administración interpretativa

La administración interpretativa es una derivación conceptual de la epistemología humanista del existencialismo, la fenomenología y el anarquismo, y de la interpretación antropológica del marxismo. Aplicada a la educación, la administración interpretativa (del latín interpretare, enjuiciar la intención o explicar el sentido) se ocupa de la conciencia individual, el significado subjetivo y la acción humana, enfatizando la intencionalidad y la libertad en la educación y la sociedad como opuesta al determinismo económico. Si bien hay que reconocer la contribución de la epistemología idealista del marxismo, la inspiración principal del humanismo radical desarrollado en los siglos XIX y XX se halla en el existencialismo que, como filosofía antisistémica y antiorganizacional parte de la noción que el ser humano determina su propio destino. Patrocinado por Kierkegaard25 en el siglo XIX y más tarde desarrollado por pensadores tan distintos como Jaspers, Marcel, Heidegger, Camus y Sartre, el existencialismo se preocupa primordialmente por la existencia humana, la conciencia, la libertad, la subjetividad, la intencionalidad y la acción humana.26 Los esfuerzos iniciales para la conceptualización de una teoría humanista e interpretativa de administración de la educación han adelantado algunas formulaciones basadas en la intersección del existencialismo, el anarquismo y el método fenomenológico. De hecho, la fenomenología enfatiza la importancia de la conciencia individual y trata de captar la esencia del proceso pedagógico a través de una aproximación directa a los fenómenos existentes y una interpretación crítica de las relaciones que se dan en el sistema educativo.27 El anarquismo, como doctrina filosófica y movimiento libertario, proporciona las bases para la conceptualización de la autogestión como modelo de administración autónoma, en oposición a la heterogestión jerárquica y burocrática que caracterizó al pensamiento administrativo desde la escuela clásica hasta el presente.28 En esta perspectiva interdisciplinaria se ubica la tesis de Greenfield,29 que acentúa el valor de la intencionalidad humana en la interpretación de los fenómenos sociales y educativos y en la selección de opciones para la acción concreta de los administradores de la educación. Su enfoque subjetivista y anarquista condena la teoría que intenta controlar la realidad social en vez de buscar la interpretación significativa del proceso por el cual “creamos el mundo social y organizacional”.30 De acuerdo con el enfoque interpretativo, el sistema educativo es una creación intencional del ser humano. En este contexto, la administración desempeña una mediación reflexiva entre la intención y la acción, la teoría y la experiencia, entre la educación y la sociedad, y entre el individuo y su ambiente social. En el plano objetivo-subjetivo del comportamiento organizacional, la administración interpretativa enfatiza la subjetividad como criterio guía para el

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estudio y la práctica de la administración. Como criterio de desempeño administrativo, la subjetividad mide el grado de conciencia e intencionalidad alcanzado en la gestión educativa, más preocupada con la existencia humana y la libertad que con las estructuras institucionales y metas materiales. Por lo tanto, si un sistema educativo adopta la gestión interpretativa como su estilo administrativo, la subjetividad individual tiene precedencia sobre la objetividad institucional.

Administración dialógica

La administración dialógica es una elaboración conceptual basada en la interpretación dialéctica de las múltiples contradicciones que caracterizan la relación entre la acción humana y las circunstancias concretas en las que funciona el sistema educativo. En la concepción de la perspectiva dialógica (o dialogal, del griego dialogikós, relativo a diálogo, discusión, conversación), sus protagonistas hacen uso selectivo de elementos conceptuales y analíticos tomados de varias fuentes, que van del neomarxismo al neofuncionalismo, pasando por la teoría crítica, el existencialismo y la fenomenología. Habermas en Europa y Freire en América encabezan las doctrinas contemporáneas que sirven de fuente para dicha perspectiva intelectual.31 Aplicada a la educación, la administración dialógica es una perspectiva analítica y praxiológica que enfatiza los principios de totalidad, contradicción, praxis y transformación del sistema educativo y sus escuelas y universidades. En el contexto de la tradición del conflicto en la sociología y la educación, la administración dialógica representa una nueva alternativa tanto para la administración estructuralista como para la administración interpretativa, tratando de superar, respectivamente, el determinismo económico y el determinismo antropológico que le son inherentes. Desde el punto de vista de su contenido intrínseco, la gestión dialógica se ocupa de los fenómenos del poder y el cambio, las desigualdades sociales y la emancipación humana en la escuela y en la sociedad. Desde el punto de vista analítico, la gestión dialógica utiliza la dialéctica como método científico y la contradicción como su fenómeno organizacional básico. En este sentido, se encuentran valiosos subsidios en la reciente visión dialéctica de la teoría organizacional presentada por Benson32 en los Estados Unidos de América, en el estudio de Bates en Australia sobre la “práctica crítica de la administración educacional”,33 y en la concepción analítica de Cury de “una teoría crítica del fenómeno educativo”34 en el Brasil. Los tres pensadores proporcionan valiosos elementos conceptuales y analíticos para la elaboración de una perspectiva dialógica de administración de la educación. El concepto de contradicción tiene importantes implicaciones para la conceptualización de una perspectiva dialógica de gestión educativa como proceso mediador. Lo cierto es que las múltiples contradicciones que caracterizan al sistema educativo sugieren la necesidad de concebir y adoptar una perspectiva de administración de la educación capaz de desempeñar una mediación dialéctica, apoyada precisamente en la tesis de que “la categoría de la contradicción es la base de una metodología dialéctica”.35 Desde este punto de

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vista, la administración de la educación desempeña una mediación concreta y sustantiva entre el sistema educativo y la sociedad, junto con sus instituciones económicas, políticas y culturales; entre la totalidad del sistema educativo y cada una de sus partes componentes; entre realidades concretas y sus abstracciones teóricas; entre el contexto social de las teorías pedagógicas y los compromisos prácticos de sus creadores; y entre los distintos grupos que participan en el sistema educativo. En el plano objetivo-subjetivo del comportamiento organizacional, la administración dialógica explora la contradicción entre objetividad y subjetividad como dos procesos particulares con miras a superarlos a la luz de la totalidad como proceso global. La totalidad o síntesis se convierte entonces en el criterio predominante de desempeño administrativo de la perspectiva dialógica. Como criterio de desempeño administrativo, la totalidad se ocupa de la unidad dialéctica de las estructuras institucionales objetivas y las acciones individuales subjetivas. La adopción de la totalidad como criterio de desempeño administrativo evitará el reduccionismo subjetivista de la administración interpretativa y el reduccionismo objetivista de la administración estructuralista. En suma, si un sistema educativo adopta la gestión dialógica como su estilo administrativo, el criterio de totalidad tendrá precedencia tanto sobre el de subjetividad como sobre el de objetividad.

Los límites de la administración interaccionista

En resumen, las tres perspectivas interaccionistas de administración son distintas en términos de sus tipos de mediación y sus criterios predominantes de desempeño administrativo. Son distintas también en cuanto a la postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condición humana en la sociedad, su definición de calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participación y democracia. La administración estructuralista efectúa una mediación determinista y enfatiza la objetividad de los hechos organizacionales y los actos administrativos. La perspectiva estructuralista de administración es materialista, con características estáticas y autorreguladoras y con limitado espacio para el ejercicio de la libertad y la interacción humana. La preocupación con la objetividad y los aspectos estructurales y materiales de la sociedad implica un concepto pasivo de la acción humana para construir una forma cualitativa de vida y de educación. Por su orientación determinista y autorreguladora, la perspectiva estructuralista inhibe el ejercicio efectivo de la democracia y la participación efectiva de los actores de la sociedad civil en la definición de su destino individual y colectivo. La administración interpretativa realiza una mediación reflexiva y enfatiza la subjetividad. La perspectiva interpretativa es intencional y existencial y tiene en la libertad su valor fundamental. La preocupación con la subjetividad y la autonomía individual implica un concepto libertario de la existencia humana y la educación. Estas características revelan que la perspectiva interpretativa favorece la acción humana individual pero inhibe el ejercicio de la participación como estrategia de acción humana colectiva en la sociedad y sus organizaciones.

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La administración dialógica efectúa una mediación dialéctica y adopta el concepto de totalidad como criterio de desempeño administrativo. La perspectiva dialógica trata de explicar las múltiples contradicciones que caracterizan la existencia humana y la sociedad y sus organizaciones. Del punto de vista operativo, el modelo dialógico es sintético, intentando superar tanto el objetivismo económico y materialista del modelo estructuralista como el subjetivismo existencialista y anarquista del modelo interpretativo. La preocupación con la transformación social y la emancipación humana implica un concepto sustantivo de calidad de vida y de educación basado en el bien común. Filosóficamente, la perspectiva dialógica se identifica con el neosocialismo adoptado hoy por las fuerzas progresistas comprometidas con la reconstrucción de la perspectiva socialista y de la naturaleza de civilización humana que ella implica. La tradición del conflicto en la educación y la teoría organizacional y administrativa ha tenido profunda influencia en América Latina y el Caribe desde la década del 60. Los protagonistas de la pedagogía del conflicto en Latinoamérica centran sus esfuerzos en la crítica de la teoría pedagógica y la gestión educativa de la sociedad capitalista, y en la formulación de nuevas alternativas conceptuales y analíticas para orientar la investigación y la gestión educativa. Junto con esta característica está la preocupación con las desigualdades sociales y educativas, la emancipación humana, la transformación social y el papel de la ideología y del poder en la escuela y la sociedad. Freire, del Brasil, protagonizó el movimiento político-pedagógico más importante y más influyente de la segunda mitad del siglo XX, centrado en sus conceptos de educación bancaria, concientización, educación liberadora, pedagogía política y acción cultural.36 El mensaje político y el enfoque dialógico de la obra de Freire han inspirado un sinnúmero de trabajos académicos y experiencias educativas en Latinoamérica y en otras partes del mundo. Otro movimiento político-pedagógico influyente en Latinoamérica se apoya explícitamente en las teorías europeas de la hegemonía institucional y la reproducción social y cultural, y en las contribuciones económicas, sociológicas y educativas de la llamada “izquierda americana”.37 Durante dos décadas, las teorías institucionales y reproductivistas importadas de Europa y Norteamérica han invadido las editoriales e instituciones de educación superior de Latinoamérica y del Caribe, y sus conceptos han inspirado innumerables trabajos académicos, seminarios, tesis, investigaciones y publicaciones. Finalmente, en la década del 80, se consolida un tercer movimiento político-pedagógico, comprometido con la reevaluación de la experiencia latinoamericana en el contexto internacional y con el desarrollo de perspectivas conceptuales críticas y de prácticas participativas de gestión educativa capaces de responder de forma efectiva y relevante a las necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana.38 Este movimiento político-pedagógico hace una crítica sistemática de las teorías institucionales y reproductivistas importadas en las últimas décadas de los países industrializados. Dicho movimiento adopta igualmente una postura crítica con respecto a las teorías desarrollistas y funcionalistas que han dominado históricamente la investigación y la gestión educativa de Latinoamérica y el Caribe. O sea, los protagonistas del nuevo

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pensamiento crítico latinoamericano intentan superar tanto el tradicional funcionalismo consensual como el reciente reproductivismo institucional, con el objetivo de elaborar nuevas perspectivas conceptuales y prácticas educativas a la luz de las aspiraciones y necesidades concretas de América Latina y del Caribe en el actual contexto de sus relaciones de interdependencia internacional. A principios de la década del 90, los protagonistas del pensamiento crítico latinoamericano enfrentan nuevos desafíos para el estudio y la práctica de la educación y la gestión educativa. En realidad, el estudio de la gestión educativa de la tradición del conflicto va acompañado por un creciente debate epistemológico sobre sus fundamentos teóricos, sus enfoques metodológicos y sus aplicaciones praxiológicas. Mientras algunos críticos destacan limitaciones prácticas en la perspectiva interpretativa de gestión educativa, otros ponen en tela de juicio una serie de aportes del materialismo histórico a la administración de la educación actual. Debido a los estrechos vínculos que existen entre educación y sociedad, la hipótesis es que las perspectivas conceptuales y praxiológicas de gestión educativa sólo pueden tener éxito si forman parte de los planes globales de transformación económica y política de la sociedad como un todo. Esta cuestión fundamental sigue desafiando la capacidad y la creatividad de fenomenólogos y existencialistas, quienes enfrentan dificultades de naturaleza estructural, ya que no han sido capaces de hacerle frente a problemas sociales de gran escala que afectan la educación contemporánea. La preocupación por las macroestructuras de poder en la educación y la sociedad se acentúa en la perspectiva estructuralista fundada en el materialismo determinista de la administración del conflicto. Sin embargo, las evidencias actuales indican que los ideales de libertad e igualdad preconizados por el marxismo no han podido generar los correlatos materiales a que aspiraban los países socialistas del Este europeo y la ex-Unión Soviética. El resultado fue el colapso del socialismo real, que viene acompañado de una nueva efervescencia intelectual en dichos paises y una crisis de identidad de las fuerzas progresistas tradicionalmente definidas a la izquierda del espectro político en el mundo occidental. En este contexto internacional, ¿cuáles son hoy día las contribuciones de los pensadores del conflicto a la educación y la administración? En primer lugar, la desocultación de las contradicciones y la crítica de la realidad social y educativa del mundo capitalista representan aportes importantes. Además de estos aportes, está la actualidad de algunos de sus temas principales, como el papel del poder y del conflicto, la búsqueda de la equidad y la justicia social, y el ideal de la emancipación humana y el cambio social. Otra contribución importante ha sido la de estimular la imaginación y desafiar la creatividad de políticos y educadores de todo el mundo para superar las limitaciones identificadas en sus sistemas educativos, escuelas y universidades cuando examinadas desde distintas perspectivas intelectuales. Sin embargo, al reconocer estas y otras contribuciones, la crítica moderna subraya también las limitaciones de la tradición del conflicto en la educación y la administración para explicar comprensivamente distintas situaciones históricas y proveer soluciones concretas a problemas educativos en diferentes circunstancias

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y dominios geográficos. Este tema cobra particular actualidad ante los movimientos reformistas de los últimos años en los países del Este europeo, que ponen en tela de juicio sistemas de organización política y social y prácticas educativas vigentes por muchas décadas. En el seno de dichos movimientos reformistas se observa un renovado esfuerzo de evaluación de la experiencia históricamente acumulada con vistas a construir una nueva civilización humana a la luz de la intersección correcta de los principios de libertad y equidad, tanto en el ámbito de la convivencia humana diaria como en el plano de las relaciones de interdependencia económica y política internacional.

Conclusión

Como se ha visto en las páginas anteriores, la administración funcionalista y la administración interaccionista representan dos tradiciones teóricas opuestas que tienen su fundamento en conceptos distintos de ser humano, en distintas teorías de sociedad, distintas filosofías de ciencia y distintas orientaciones pedagógicas. Para los fines del presente trabajo, en cada una de las dos grandes tradiciones de gestión educativa es posible elaborar por lo menos tres estilos o perspectivas distintas de administración, con sus respectivos tipos de mediación, basados en el correspondiente énfasis puesto en las tres siguientes dimensiones del sistema educativo: dimensión institucional u objetiva, dimensión individual o subjetiva y dimensión grupal u holística. En este sentido, es posible concebir tres perspectivas principales de administración funcionalista (administración burocrática, administración idiosincrática y administración integradora) y tres perspectivas principales de administración interaccionista (administración estructuralista, administración interpretativa y administración dialógica). Dos perspectivas de gestión educativa enfatizan la dimensión institucional u objetiva del comportamiento organizacional (administración burocrática y administración estructuralista); dos enfatizan la dimensión individual o subjetiva (administración idiosincrática y administración interpretativa); y dos enfatizan la dimensión grupal u holística (administración integradora y administración dialógica). En la Figura nº 1 se encuentra una presentación esquemática de estos conceptos. Para completar la descripción y la explicación de las características de las seis perspectivas, es esclarecedor examinarlas comparativamente empleando como vector analítico la dimensión del comportamiento organizacional que dichas perspectivas ponen de relieve. Este análisis comparativo permite la identificación de las semejanzas y diferencias entre las distintas perspectivas de gestión educativa, como se verá a continuación. La administración burocrática, fundamentada en el positivismo y el funcionalismo, se asemeja en determinados aspectos a la administración estructuralista, basada en el materialismo histórico según lo interpretan los pensadores de la reproducción institucional. Aunque tengan fundamentos epistemológicos distintos, lo cierto es que ambas perspectivas enfatizan lo institucional y lo objetivo. La administración burocrática se basa predominantemente en los conceptos racionalistas del funcionalismo sociológico de Weber y Parsons y sus asociados, mientras que la administración estructuralista se fundamenta primordialmente en

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las interpretaciones institucionalistas y reproductivistas de la epistemología materialista de Marx y Engels. Ambas perspectivas se ocupan de las expectativas institucionales, ambas son normativas y ambas enfatizan la objetividad de los hechos organizacionales y los actos administrativos. Sin embargo, a pesar de las semejanzas entre ambas perspectivas, la naturaleza de las normas y expectativas institucionales, el significado de la objetividad y el concepto de estructura son muy distintos. Finalmente, la naturaleza de la mediación administrativa y el nivel de participación en ambas perspectivas son distintos, ya que dichas perspectivas se fundamentan en distintos conceptos de ser humano, distintas teorías de sociedad, distintas filosofías de ciencia y, por ende, persiguen distintos tipos de calidad de vida y de educación. Otro hecho esclarecedor es el paralelo que existe entre la administración idiosincrática, de orientación psicológica, y la administración interpretativa, de tendencia antropológica. Ambas perspectivas acentúan la subjetividad de los fenómenos organizacionales y las acciones administrativas. Sin embargo, ambas perspectivas son intrínsecamente distintas, ya que se fundamentan en distintas filosofías sociales y distintas antropologías filosóficas. La administración idiosincrática se basa primordialmente en el positivismo y el funcionalismo, mientras que la administración interpretativa se fundamenta en el existencialismo, la fenomenología, el anarquismo y en la interpretación humanista del marxismo. Esto significa que los que abogan por las perspectivas que enfatizan la dimensión individual o subjetiva del comportamiento organizacional asumen distintas posturas con respecto a la escuela y la condición humana en la sociedad. De hecho, la administración idiosincrática es funcional, utilitaria e instrumental; mientras que la administración interpretativa es accionalista, reflexiva y sustantiva. Finalmente, resulta revelador el examinar cómo los estudiosos del consenso y del conflicto conciben los esfuerzos de superación de las perspectivas anteriores. Tanto en la perspectiva funcionalista del consenso como en la tradición interaccionista del conflicto hay un intento de síntesis superadora dentro de sus propias orientaciones epistemológicas. En la perspectiva funcionalista, el camino de la superación es el de la integración de los elementos burocráticos e idiosincráticos de la institución y el individuo, del papel y la personalidad, de las expectativas nomotéticas y las necesidades ideográficas, de la objetividad y la subjetividad, de la eficacia y la eficiencia. Por encima de los criterios de eficacia y eficiencia, la administración integradora enfatiza el criterio de efectividad. Su mediación administrativa es ambivalente, situacional. Su enfoque es táctico, pragmático, psicosociológico. En la tradición interaccionista, el camino para la superación es el de la contradicción dialógica entre los elementos estructurales y humanos que constituyen el sistema educativo, entre la institución y el individuo, entre el determinismo y la reflexión, entre la objetividad y la subjetividad. Por encima de los criterios de objetividad y subjetividad, la administración dialógica preconiza el criterio de totalidad. Su mediación administrativa es dialéctica. Su enfoque es estratégico, libertario, sociopolítico. Los protagonistas de ambas perspectivas superadoras se identifican con las fuerzas políticas progresistas en la educación y la sociedad: de un lado, los neoliberales abiertos a la problemática social y preocupados con el papel de la equidad; y del otro, los neosocialistas

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comprometidos con la redefinición del papel de la libertad y la participación democrática en la reconstrucción de la perspectiva socialista y de la naturaleza de civilización humana que la sustenta. El resumen comparativo de las semejanzas y diferencias entre las seis perspectivas de gestión educativa sugiere dos observaciones adicionales. La primera es que las seis perspectivas de administración pueden considerarse como seis caminos alternativos utilizados en el estudio y la práctica de la gestión educativa. La aceptación de la existencia de las seis perspectivas se apoya en un tipo de pluralismo teórico que valoriza la coexistencia de teorías y prácticas adoptadas sobre la base de significados e interpretaciones múltiples de los fenómenos sociales y educativos y de los actos y hechos organizacionales y administrativos en diferentes realidades sociales y circunstancias históricas. Sin embargo, para evitar el relativismo mecánico y la neutralidad científica, la aceptación de la coexistencia de las seis perspectivas debe subordinarse a una posición crítica y un compromiso político con vistas al mejoramiento de la calidad de vida humana en la sociedad y la educación. La segunda observación tiene que ver con el temor a que las seis perspectivas de gestión educativa sean demasiado rígidas. En este sentido, es necesario enfatizar que las seis perspectivas son elaboraciones heurísticas y, como tales, no existen en forma pura en la vida real. Por su orientación heurística, las distintas clasificaciones conceptuales y analíticas visan solamente facilitar el estudio y abrir el debate sobre la organización y la gestión educativa. Tratase apenas de un instrumento analítico que visa ayudar a examinar una realidad muy compleja. Por otra parte, el desempeño profesional de los administradores no puede ser evaluado exclusivamente desde el punto de vista de las orientaciones filosóficas y los intereses políticos asociados a determinada perspectiva de administración. En realidad, en cualquier situación, siempre hay espacio para que los administradores puedan empeñarse en un duradero ejercicio crítico de transformación en la educación y la sociedad. Estas observaciones sugieren la necesidad de una renovada perspectiva crítica en la administración de la educación, encaminada a analizar y explicar los actos administrativos que ocurren en la escuela, la universidad y el sistema educativo como un todo, a la luz del concepto de calidad de vida humana. La premisa es que la utilización correcta de la potencialidad reflexiva de la teoría crítica permite someter las distintas perspectivas de gestión educativa a un análisis epistemológico permanente, con el fin de determinar el valor y los límites de sus fundamentos teóricos y sus procedimientos metodológicos. En este sentido, el pensamiento crítico vendría a ser un instrumento de superación conceptual y analítica en el campo de la administración de la educación. La actitud crítica merece atención especial por parte de los administradores de la educación, ya que ello hace posible la mediación entre teoría y práctica, entre la reflexión y las posibilidades de acción concreta. Sin embargo, en los esfuerzos teóricos de vanguardia en el campo de la sociología organizacional y la gestión educativa de las últimas décadas ha habido mayor preocupación por la denuncia y la crítica de la situación social y educativa

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que por la definición de posibilidades concretas de acción humana para elevar el nivel de calidad de vida y de educación. O sea, al enfatizar la potencialidad reflexiva del pensamiento crítico en la educación y su administración, se ha descuidado la acción humana colectiva para adoptar soluciones superadoras. En consecuencia, todavía no se ha consolidado una perspectiva comprensiva que sirva de guía para la investigación y la práctica de la gestión educativa. Por lo tanto, el paso de la evaluación crítica de la realidad organizacional y administrativa en la educación a propuestas concretas de acción humana se yergue como un gran desafío para la gestión educativa como proceso mediador. La estrategia más efectiva para hacerle frente a ese desafío es la participación, concebida como derecho y deber de todos los ciudadanos que integran una sociedad democrática. Participación y democracia son en realidad dos conceptos estrechamente asociados. En el contexto de esta asociación se impone la necesidad de construir una perspectiva democrática de gestión educativa como proceso de participación colectiva a la luz del concepto de calidad de vida.39 Tal iniciativa se basa en la convicción que la creación de un sistema educativo relevante y efectivo es una exigencia inmediata de todo proyecto de transformación social. Esta prioridad educativa se acentúa en los países de América Latina y el Caribe que, para consolidar sus conquistas políticas, necesitan establecer formas democráticas de organización y gestión educativa en la convicción de que la escuela y la universidad son instancias poderosas para la construcción de la democracia social y el logro de elevados niveles de calidad de vida humana. NOTAS 1. El presente trabajo retoma y reinterpreta ideas presentadas en las siguientes publicaciones anteriores: Benno Sander, “Consenso e conflito na administração da educação”, Revista Brasileira de Administração da Educação [Porto Alegre: ANPAE] 1.1 (1983): 12-34; Sander, “A administração da educação como processo mediador”, Revista Brasileira de Administração da Educação 2.1 (1984): 38-62; Sander, Consenso e conflito: Perspectivas analíticas na pedagogia e na administração da educação (San Pablo y Niterói: Editora Pioneira/Universidade Federal Fluminense, 1984); Sander, Educación, administración y calidad de vida (Buenos Aires: Ediciones Santillana, 1990).

2. Para una discusión más amplia sobre el concepto de calidad de vida humana y los principios de libertad y equidad, véase Sander, Educación, administración y calidad de vida 9-16.

3. Para una explicación de la mediación como categoría analítica formal y concreta, véase Sander, Educación, administración y calidad de vida 143-145.

4. Para una discusión exhaustiva de la administración del consenso, véase Sander, Educación, administración y calidad de vida 159-176.

5. Auguste Comte, Cours de philosophie positive, 1830-1842; Herbert Spencer, System of Synthetic Philosophy, Londres, 1862-1892; Vilfredo Pareto, Tratatto di sociologia generale, 1916; Émile Durkheim, The Rules of the Sociological Method (Chicago: The University of Chicago Press, 1938).

6. Kurt Lewin, A Dynamic Theory of Personality (Nueva York: McGraw-Hill Book Company, 1935); George Homans, The Human Group (Nueva York: Hartcourt, Brace and Company, 1950); Robert K. Merton, Social Theory and Social Function (Nueva York: The Free Press of Glencoe, 1957); Talcott Parsons, The Social System (Nueva York: The Free Press of Glencoe, 1949); Talcott

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Parsons y Edward Shills, eds., Toward a General Theory of Action (Cambridge: Harvard University Press, 1951).

7. Véase V. Kraft, The Vienna Circle (Nueva York: Philosophical Library, 1953); P. Achinstein y S. F. Barker, eds., The Legacy of Logical Positivism (Baltimore: The Johns Hopkins Press, 1969); Jack Culbertson, “Three Epistemologies and the Study of Educational Administration,” UCEA Review 22.1 (1981): 1-6.

8. A. P. Coladarci y J. W. Getzels, The Uses of Theory in Educational Administration (Stanford: Stanford University School of Education, 1955); Andrew W. Halpin, Theory and Research in Administration (Nueva York: McMillan, 1966); Halpin, ed., Administrative Theory in Education (Chicago: Midwest Administrative Center, University of Chicago, 1958); John K. Hemphill, “Personal Variables and Administrative Styles,” Behavioral Science and Educational Administration, Sixty-Third Yearbook of the National Society for the Study of Education, 2a. parte (Chicago: University of Chicago Press, 1964); Jacob W. Getzels y Egon G. Guba, “Social Behavior and the Administrative Process,” School Review 65 (1957): 423-441; Jacob W. Getzels, James L. Lipham y Roald F. Campbell, Educational Administration as a Social Process: Theory, Research and Practice (Nueva York: Harper and Row, 1968).

9. Chester I. Barnard, The Functions of an Executive (Cambridge: Harvard University Press, 1938); Herbert A. Simon, Administrative Behavior (Nueva York: McMillan, 1945); Daniel E. Griffiths, Administrative Theory (Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1959).

10. Getzels y Guba, “Social Behavior and the Administrative Process,” School Review 423-441; Getzels, Lipham, y Campbell, Educational Administration as a Social Process: Theory Research and Practice.

11. Las tres perspectivas de administración del consenso representan una reelaboración conceptual a partir de los estilos de liderazgo concebidos por Guba y Bidwell, y por Moser, sobre la base de la formulación inicial de Getzels y Guba. Para la caracterización de esos tres estilos originalmente llamados nomotético, ideográfico y transaccional, véase Egon G. Guba y Charles E. Bidwell, Administrative Relationships (Chicago, 1957); Robert P. Moser, “The Leadership Patterns of School Superintendents and School Principals,” Administrator’s Notebook 6 (1957): 1-4. Véase también Getzels, Lipham, y Campbell, Educational Administration as a Social Process 145-150; Wayne K. Hoy y Cecil G. Miskel, Educational Administration: Theory, Research and Practice (Nueva York: Random House, 1982) 68-71; Paula Silver, Educational Administration: Theoretical Perspectives on Practice and Research (Nueva York: Harper and Row Publishers, 1983) 239-268.

12. Véase Carlos Correa Mascaro, A administração escolar na América Latina, Cuaderno 4 (Bahia: ANPAE, 1968); Benno Sander and Thomas Wiggins, “Cultural Context of Administrative Theory: In Consideration of a Multidimensional Paradigm,” Educational Administration Quarterly 21.1 (1985): 95-117; Sander, “Gestion et administration des systèmes éducatifs: Problématique et tendance”, Perspectives 19.2 (1989): 249-266; Carlos E. Olivera, The Administration of Educational Development in Latin America (París: Instituto Internacional de Planificación de la Educación, UNESCO, 1979).

13. Entre las principales asociaciones profesionales comprometidas con la construcción teórica en la educación y la gestión educativa en Latinoamérica y el Caribe están: la Asociación Nacional de Profesionales de Administración de la Educación (ANPAE) del Brasil; la Sociedad Interamericana de Administración de la Educación; la Asociación Nacional de Investigación y Postgrado en Educación del Brasil; y la Sociedad Caribeña para la Administración de la Educación.

14. Se han hecho muchas revisiones críticas de la teoría organizacional y administrativa en la educación del siglo XX y sería imposible citarlas todas. Entre los estudios recientes se incluyen: Sander, Educación, administración y calidad de vida; Jack Culbertson, “Educational Administration and Planning at a Crossroads in Knowledge Development,” trabajo presentado en el Quinto Programa Internacional de Intervisitación en la Administración de la Educación (IIP’82), celebrado en Nigeria en 1982, mimeo; Griffiths, “Theories: Past, Present and Future,” trabajo presentado en el IIP’82 antes citado; Richard J. Bates, “Towards a Critical Practice of Educational Administration,” Studies in Educational Administration, CCEA 27 (1982); Thomas B. Greenfield, “Theory about

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Organizations: A New Perspective and its Implications for Schools,” Administering Education: International Challenge, ed. Meredidd Hughes (Londres: The Athlone Press, 1975) 71-99; José Camilo dos Santos Filho, “Administração educacional e desenvolvimento social”, Revista Brasileira de Administração da Educação [Porto Alegre] 1.1 (1982): 46-64.

15. Frederick Suppe, The Structure of Scientific Theories (Urbana: University of Illinois Press, 1977) 632.

16. Jeffrey Alexander, ed., Neofunctionalism (Beverly Hills: Sage Publications, Inc., 1985).

17. Un indicador del movimiento epistemológico que estudia los límites de los fundamentos positivistas de la teoría organizacional y administrativa utilizada en la educación y que examina las posibilidades de superación, se encuentra en la efervescencia intelectual reflejada recientemente en muchas publicaciones importantes, tales como: D. C. Phillips, “After the Wake: Postpositivistic Educational Thought,” Educational Researcher 12.5 (1983): 4-12; Elliot W. Eisner, “Anastasia Might Still be Alive, but the Monarchy is Dead,” Educational Researcher 12.5 (1984): 13-24; Flora Ida Ortíz, “Response to the Phillips-Eisner Papers,” Organization Theory Dialogue, AERA 4.1 (1984): 2-4; William Foster, “Some Comments on Logical Positivism,” Organization Theory Dialogue, AERA 4.1 (1984): 4-9; Alberto Guerreiro Ramos, A nova ciência das organizações: Uma reconceituação da riqueza das nações (Río de Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1981); Donald J. Willower, “Educational Administration: Some Philosophical and Other Considerations,” Journal of Educational Administration 19.2 (1981): 115-139; C. J. B. McMillan y James W. Garrison, “Using the New Philosophy of Science in Criticizing Current Research Traditions in Education,” Educational Researcher, AERA 13.10 (1984) 15-21; Alexander, Neofunctionalism.

18. Karl Marx, El capital (México: Fondo de Cultura, 1966).

19. Soren A. Kierkegaard, Filosofiske smuler, 1844; Jean-Paul Sartre, L’être el le néant, 1943; Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, 1781; Immanuel Kant, Die Metaphysik der Sitten, 1797; Johann Gettlieb Fichte, Darstellung der Wissenschaftslehre, 1801; George W. F. Hegel, Vorlesungen über die Philosophie der Geschichte, 1837.

20. Para una discusión de la fenomenología como método de conocimiento científico, véase Edmund Husserl, Ideen zu einer reinen Phänomenologie und phänomenologischen Philosophie, 1913. Para una visión general de la literatura especializada sobre el anarquismo como doctrina filosófica y movimiento revolucionario, véase George Woodcock, Anarchism: A History of Liberation Ideas and Movements (Middlesex: Harmondsworth, 1963). La propuesta de Pierre-Joseph Proudhon es particularmente importante en la teoría administrativa como puede deducirse, por ejemplo, de Jean Bacal, Proudhon: Pluralisme et autogestion (París: Aubier-Montaigne, 1970) y de Fernando C. Prestes Motta, Burocracia e autogestão (San Pablo: Editora Brasiliense, 1981).

21. Véase Ralph Dahrendorf, Class and Class Conflict in Industrial Societies (Stanford: Stanford University Press, 1959).

22. Es importante señalar que las controversias acerca de la contribución de Marx a las ciencias sociales han generado distintas interpretaciones epistemológicas que van del idealismo humanista al materialismo económico y estructuralista. La epistemología “marxista” de Marx puede describirse más bien como una síntesis de la orientación materialista y la interpretación idealista. Esta epistemología dialéctica se refleja en el pensamiento crítico y constructivo que caracteriza las obras de muchos autores contemporáneos de vanguardia.

23. Véase Louis Althusser et al., Lire le capital (París, 1967). Para una crítica penetrante de la epistemología estructuralista del marxismo, véase Raymond Aron, Uma sagrada família e outra (Brasilia: Editora Universidade de Brasilia, 1970).

24. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La réproduction: Éléments pour une théorie du système d’enseignement (París: Les Éditions de Minuit, 1970).

25. Kierkegaard, Filosofiske smuler.

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26. Karl Jaspers, Existenz-Philosophie, 1937; Martin Heidegger, Sein und Zeit, 1927; Albert Camus, L’homme révolté, 1954; Sartre, L’existencialisme est un humanisme (París, 1940); Sartre, Marxisme et existencialisme (París, 1962).

27. Para una interesante colección de conferencias sobre fenomenología educacional, véase Bernard Curtis y Wolfe Mays, eds., Phenomenology and education (Mehuen, 1978).

28. Véase Proudhon, Systèmes des contradictions économiques: Philosophie de la misère (París: Éditions Marcel Rivière, 1923); Proudhon, De la création de l’ordre dans l’humanité (París: Garnier, 1849). Para una discusión de la autogestión según los lineamientos de Proudhon, véase Bancal, Proudhon: Pluralisme et autogestion; Prestes Motta, Burocracia e autogestão.

29. Greenfield, “Theory About Organizations: A New Perspective and its Implications for Schools,” Administering Education: International Challenge, Meredidd Hughes, ed. 71-99; Greenfield, “Organization Theory as Ideology,” Curriculum Inquiry 9.2 (1979): 97-102; Greenfield, “Research in Educational Administration in the United States and Canada: An Overview and Critique,” Educational Administration 8.1 (1980): 207-245. Para una crítica de la obra de Greenfield, véase Willower, “Educational Administration: Some Philosophical and Other Considerations,” Journal of Educational Administration 19.2 (1981): 115-139; Griffiths, “Some Thoughts about Theory in Educational Administration,” UCEA Review 17.1 (1975); Griffiths, “The Individual in Organization: A Theoretical Perspective,” Educational Administration Quarterly 13 (1977): 1-18; Griffiths, “Intellectual Turmoil in Educational Administration,” Educational Administration Quarterly 15.3 (1979): 43-65.

30. Greenfield, “Organization Theory as Ideology,” Curriculum Inquiry 9.2 (1979): 100.

31. Jurgen Habermas, Theory of Communicative Action Vol.1 (Boston: Beacon, 1984); véase también Beno Siebeneichler, Jurgen Harbermas: Razão comunicativa e emancipação (Río de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989); Paulo Freire, Educação como prática da liberdade (Río de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1967); Freire, Pedagogia do oprimido (Río de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1968).

32. J. Kenneth Benson, “Organizations: A Dialectical View,” Administrative Science Quarterly 22.1 (1977): 1-21.

33. Bates, “Towards a Critical Practice of Educational Administration,” Studies in Educational Administration, CCEA 27 (1982): 1-15.

34. Carlos Roberto Jamil Cury, Educação e contradição: Elementos metodológicos para uma teoria crítica do fenômeno educativo (San Pablo: Cortez Editora, 1985).

35. Jamil Cury, Educação e contradição 24.

36. Freire, Educação como prática da liberdade; Freire, Pedagogia do oprimido; Freire, Ação cultural para a liberdade (Río de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1981).

37. Entre los autores europeos y norteamericanos de la tradición del conflicto en la educación que han tenido gran penetración en Latinoamérica se destacan Antonio Gramsci, Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Michael Young, Michael W. Apple, Samuel Bowles, Herbert Gintis, Martin Carnoy, Henry M. Levin, Stanley Aronowitz y Henry A. Giroux.

38. Esta orientación crítica y constructiva se encuentra, por ejemplo, en los trabajos de Juan Carlos Tedesco, El desafío educativo: Calidad y democracia (Buenos Aires: Grupo Editor Latinoamericano, 1987); Guiomar Namo de Mello, Magistério de 1º grau: Da competência técnica ao compromisso político (San Pablo: Cortez Editora, 1982) cap. 1; Cecilia Braslavski, “Un desafío fundamental de la educación durante los próximos 25 años: Construir su sentido”, La Educación [Washington: OEA] 31.101 (1987): 67-82. ; Pedro Demo, Avaliação qualitativa (San Pablo: Cortez Editora, 1987); Walter E. García, “Educación en los años 90: Ajustes o desajustes”, UNESCO, Congreso Internacional sobre Planeamiento y Gestión del Desarrollo de la Educación, México, 26-30 de marzo de 1990; Sander, Educación, administración y calidad de vida.

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39. Para la discusión de una perspectiva democrática de gestión educativa como proceso de participación colectiva, véase Sander, Educación, administración y calidad de vida 201-216; Sander, Management and Administration of Educational Systems: Major Issues and Trends, Booklet nº 2 (Paris: UNESCO, International Institute of Educational Planning, 1989); Sander, “Educational Administration and Developing Countries,” Educational Administration in a Pluralistic Society, ed. Coleen A. Capper (Albany: State University of New York Press, 1993) 238-266.

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ADMINISTRACIÓN Y PLANEACIÓN EDUCATIVA Unidad 1 GESTIÓN EDUCATIVA

Lectura 1.2

NUEVAS TENDENCIAS EN LA GESTIÓN EDUCATIVA: DEMOCRACIA Y CALIDAD

Benno Sander RESUMEN El tema central del presente trabajo es la construcción del conocimiento del que informa la teoría organizacional y administrativa en la educación latinoamericana. Partiendo de la revisión de las raíces históricas y tradiciones culturales de la educación latinoamericana, el principal objetivo del autor es analizar los esfuerzos de construcción y reconstrucción del conocimiento científico y tecnológico en el campo de la administración escolar y universitaria. Para comprender el estado actual del conocimiento en el campo de la gestión educativa, examina la orientación epistemológica y los límites de los fundamentos filosóficos y sociológicos de los paradigmas dominantes en la administración de la educación contemporánea. Finalmente, identifica y analiza algunos de los actuales desafíos conceptuales y praxiológicos para desarrollar una perspectiva democrática de administración capaz de lograr una educación de calidad para todos, con énfasis en la aplicación de los conceptos de libertad, equidad y participación ciudadana en la escuela y en la sociedad como un todo.

Introducción

La construcción del conocimiento del que informa las nuevas tendencias en la administración de la educación latinoamericana es el tema central del presente trabajo. A lo largo del texto, se hace referencia a algunos temas que hemos desarrollado anteriormente sobre la experiencia latinoamericana en el campo de la educación y la administración escolar y universitaria para reescribirlos con una visión histórica, en el contexto de la nueva realidad económica y política internacional.1 Desde el punto de vista conceptual, esta reflexión sobre la gestión de la educación latinoamericana se inscribe en el movimiento teórico de las ciencias sociales y se inserta en el curso del desarrollo histórico de América Latina examinado en el contexto de sus relaciones internacionales. En ese sentido, partimos de la premisa que los problemas y desafíos que los países de América Latina enfrentan hoy en la práctica de la educación y en su administración se comprenden a medida que se examinan en el contexto de las fuerzas económicas, políticas y culturales en el

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interior de cada nación y en el ámbito de sus relaciones de interdependencia internacional. Sin embargo, dentro de ese conjunto de interrelaciones, se afirma la tesis de que la gestión de la educación tiene su propio cuerpo de conocimientos y prácticas sociales, históricamente construidas en función de la misión específica de las instituciones de enseñanza en la sociedad. En ese sentido, es posible definir la especificidad de la administración de la educación como campo teórico y praxiológico en función de la peculiar naturaleza de la educación como práctica política y cultural comprometida con la promoción de los valores éticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadanía en la sociedad democrática.

La gestión educativa según una perspectiva histórica

Al iniciar esta reflexión, la primera preocupación es contextualizar el estudio de la gestión educativa en América Latina, examinándola en el ámbito de su historia política y cultural. Este ejercicio se fundamenta en la hipótesis de que el actual estado del conocimiento en el campo de la administración de la educación no es un hecho gratuito; por el contrario, es el resultado de un largo proceso de construcción histórica del cual todos participamos. O sea, somos autores de una historia inconclusa que continuamos escribiendo a lo largo de los años. Existen diversas lecturas de este proceso de construcción. La presente lectura histórica se divide en cinco etapas consecutivas, que corresponden a cinco enfoques conceptuales y analíticos diferentes para estudiar el proceso de construcción, desconstrucción y reconstrucción del conocimiento en la administración de la educación latinoamericana. En esta lectura, se hace referencia al enfoque jurídico que dominó la gestión de la educación durante el período colonial, con su carácter normativo y su pensamiento deductivo; al enfoque tecnocrático del movimiento científico, gerencial y burocrático de la escuela clásica de administración desarrollada a inicios del siglo XX a la luz de la lógica económica que caracterizó el proceso de consolidación de la Revolución Industrial; al enfoque conductista de la escuela psicosociológica de los años treinta y cuarenta que informó la utilización de la teoría del sistema social en la organización y gestión de la educación; al enfoque desarrollista, de naturaleza modernizadora, concebido por los autores extranjeros en el ámbito de la teoría política comparada que floreció en la posguerra; y al enfoque sociológico de los autores latinoamericanos de las últimas décadas, preocupados con la concepción de teorías sociológicas y soluciones educativas para satisfacer las necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana. Es importante reiterar que esta trayectoria histórica del pensamiento administrativo en la educación latinoamericana se inscribe en el movimiento teórico dominante de las ciencias sociales aplicadas. El estudio de las nuevas tendencias en la gestión educativa, que hoy se encuentra incluida en nuestra agenda de debates, también se inscribe en ese movimiento y, como tal, debe beneficiarse de las lecciones del pasado, comprometerse con la solución de los problemas del presente y anticiparse a las necesidades y aspiraciones del futuro. ¿Por qué? Porque la historia no finalizó ayer ni comenzó hoy. Más bien diría que hoy

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estamos escribiendo un nuevo capítulo de una larga obra político-pedagógica en permanente construcción.

En busca de nuevos conocimientos

Convencido de que la historia no ha finalizado, la segunda preocupación está relacionada con la necesidad de realizar renovados esfuerzos de construcción del conocimiento científico y tecnológico en el campo de la administración de la educación latinoamericana. Los esfuerzos realizados en el pasado reciente, en el contexto ampliado del enfoque sociológico y a la luz de las nuevas exigencias nacionales e internacionales, presentan resultados de naturaleza y alcance diversos. Hoy, como en el pasado, se observa que los estudios y experiencias en el campo de la administración de la educación se insertan en el movimiento general de las ciencias sociales y políticas. En la gestión de la educación, del mismo modo que en el gobierno de la sociedad, las experiencias existentes destacan la importancia de la democracia como forma de gobierno y de la participación como estrategia administrativa. Asimismo, en la administración escolar y universitaria, como en la administración pública y empresaria, existe un consenso general sobre la importancia de la calidad de la gestión y de sus procesos y servicios. Sin embargo, no existe consenso sobre la naturaleza de la calidad y de sus estrategias de aplicación en distintas especialidades del quehacer humano, como se verá más adelante. Estudios recientes y experiencias innovadoras en el campo de la educación insisten en la necesidad de que la escuela, al igual que la comunidad local, se deben autogobernar, conquistando mayores niveles de autonomía y descentralización administrativa. Esta orientación política implica renovadas estrategias de participación ciudadana en la gestión de los sistemas de enseñanza y en la administración de las escuelas y universidades. En nuestro caso en particular, uno de los resultados de los estudios desarrollados en los últimos 15 años es la concepción del paradigma multidimensional de administración de la educación, fundamentado en la desconstrucción y la reconstrucción de los conocimientos pedagógicos y administrativos acumulados en el curso de la historia de la educación latinoamericana. En realidad, los modelos históricos de gestión escolar y universitaria —definidos dialécticamente en términos de administración para la eficiencia económica, administración para la eficacia pedagógica, administración para la efectividad política y administración para la relevancia cultural— son los elementos constitutivos de un paradigma heurístico y praxiológico de administración de la educación resultante de un esfuerzo superador de síntesis teórica de la experiencia latinoamericana de gestión educativa en el ámbito internacional. Esa reconstrucción teórica exigió un amplio enfoque interdisciplinario para tratar de explicar los dominios de las influencias económicas, políticas, culturales y pedagógicas en la organización y administración de la educación en el Hemisferio Occidental. Por otro lado, la experiencia revela que la tarea recién ha comenzado. Por eso, cabe reiterar que el paradigma multidimensional, enunciado en su forma original hace más de diez años, continúa siendo una propuesta heurística y praxiológica inconclusa, un modelo en vías de construcción; construcción resultante de un proceso de

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aprendizaje permanente y de un esfuerzo de superación intelectual, buscando satisfacer las siempre nuevas necesidades de nuestras escuelas y universidades. Este esfuerzo reconstruccionista tiene en cuenta los resultados de la evaluación de las contribuciones y de los límites de las grandes tradiciones filosóficas de la humanidad, que inspiraron el estudio de las ciencias sociales y la educación en los últimos siglos, especialmente la tradición organicista y evolucionista del positivismo y la tradición crítica y liberadora del conflicto. Los citados esfuerzos de construcción teórica se apoyan en el convencimiento de que la evaluación de las bases epistemológicas que han inspirado las teorías organizativas y administrativas adoptadas históricamente en la educación permiten examinar, de modo más exhaustivo, el papel de la mediación administrativa en la organización y la gestión de los sistemas de enseñanza y de sus escuelas y universidades. Un proceso comprensivo de evaluación epistemológica no admite concesiones académicas ni establece condiciones teóricas. La única condición previa se relaciona con los valores éticos establecidos en conjunto por la ciudadanía, como la libertad y la equidad, que deben orientar la formación de una sociedad capaz de promover la calidad de vida humana individual y colectiva. Es a la luz de esa postura ética que se examina, en este ensayo, la naturaleza de la educación y de la calidad de educación, así como la aplicación de los conceptos de participación y democracia en los diferentes enfoques adoptados en la administración de nuestras escuelas y universidades. Esta evaluación revela como la tradicional administración tecnoburocrática de orientación positivista y funcionalista adoptada en el sector público y en la educación latinoamericana tiene como objetivo alcanzar el orden y el progreso racional, la reproducción estructural y cultural, la cohesión social y la integración funcional en la escuela y en la sociedad. La evaluación muestra, también, que la administración tecnoburocrática así concebida tiene componentes autoritarios y, como tal, limita el espacio para la promoción de la libertad individual y la equidad social. Su carácter normativo y jerárquico inhibe la creatividad y dificulta la participación ciudadana en la escuela, en la universidad y en las organizaciones sociales en general. A pesar de que favorezca la adopción formal de la democracia política, inhibe la práctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades estructurales en la sociedad, en la escuela y en la universidad. En una versión superadora de las teorías tradicionales de gestión educativa adoptadas en la sociedad occidental, se desarrolló una construcción integradora de administración de la educación, preocupada por satisfacer, simultáneamente, las necesidades individuales y las exigencias colectivas de la ciudadanía en términos de utilización de los servicios educativos. La construcción integradora de gestión educativa está apoyada en los principios del liberalismo social adoptado actualmente por las fuerzas liberales abiertas a la problemática social. En el lado opuesto, las décadas del setenta y ochenta fueron testigos de una nueva efervescencia intelectual liderada por los teóricos críticos en las universidades y asociaciones de educadores de América Latina. Ese esfuerzo intelectual, basado en una copiosa literatura europea y norteamericana, dio origen

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a una teoría crítica de educación y de gestión educativa, cuya influencia político-pedagógica no debe ser subestimada. La evaluación de los enfoques críticos de administración de la educación muestra también que la preocupación prioritaria por denunciar la situación social y educativa de los países —sin duda una contribución históricamente importante— a veces ha descuidado la definición y aplicación oportuna de soluciones educativas viables para ampliar las oportunidades educativas y elevar el nivel de calidad de vida y de educación de la ciudadanía. En verdad, el camino desde la evaluación crítica de la realidad organizativa y administrativa en la educación hacia la aplicación de propuestas efectivas de acción humana colectiva en la escuela y la universidad, continúa siendo un gran desafío para la gestión educativa. En un esfuerzo de superación intelectual, los pensadores críticos tratan de concebir, partiendo del legado histórico de Paulo Freire, una construcción dialógica de administración de la educación que rescata el criterio de totalidad y se identifica con los principios actualmente adoptados por las fuerzas comprometidas con la reconstrucción de la perspectiva socialista y de la naturaleza de civilización humana que ella implica. En resumen, la evaluación de la experiencia educativa latinoamericana de las últimas décadas revela que todos necesitamos aprender, los unos de los otros, con la meta colectiva de concebir perspectivas intelectuales socialmente válidas y culturalmente relevantes que sirvan de guía para la investigación y la práctica en la administración de la educación. Sea cual fuere la orientación que suscribimos, es necesario superar sectarismos y fundamentalismos académicos, a través de una postura intelectual abierta, que sea capaz de identificar las contribuciones y limitaciones de las distintas perspectivas de gestión educativa. Para incorporar y potenciar las mencionadas contribuciones y para superar las limitaciones, depurando sus aspectos políticamente alienantes y socialmente irrelevantes, la estrategia más efectiva es la participación ciudadana, concebida como derecho y deber de todos los integrantes de una comunidad democrática, sea ésta la escuela o la sociedad como un todo.

Nuevos desafíos en la gestión educativa: Democracia y calidad

La última contribución en este ensayo es plantear algunos desafíos conceptuales y analíticos en el campo de la administración pública y la gestión educativa en el contexto del nuevo orden económico y político internacional. En ese sentido, están en debate algunos temas polémicos, como gestión educativa y desarrollo en un contexto de interdependencia internacional; formación humana sostenible y gerencia social; teoría crítica y participación ciudadana en la gestión de la educación; relevancia de la escuela y efectividad de la comunidad en el contexto de las promesas y falacias de la descentralización administrativa; y gestión democrática para una educación de calidad para todos. Por razones de tiempo y de delimitación temática, esta reflexión se limita al último desafío, el de la gestión democrática para una educación de calidad para todos. Para entender este desafío educativo y administrativo, es útil remitirse a la década del setenta, cuando se agota el período de reconstrucción económica de la posguerra. Efectivamente, a mediados de la década del setenta, se observa una

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disminución creciente del ritmo de crecimiento económico en todo el mundo. Una de las consecuencias es la reducción relativa del gasto público social. Esa situación es especialmente grave en los países pobres que, a fines de la llamada “década perdida” de los años ochenta, comienzan a implantar sus planes de ajuste económico para enfrentar la crisis de la deuda externa y de la inflación interna. Las presiones crecientes sobre el gasto público disminuyen las fronteras del Estado, con la consiguiente tendencia a la privatización. La crisis se agrava ante las dificultades por realizar recortes en los servicios públicos de educación, salud y previsión social de una población ya fuertemente presionada por las medidas de ajuste económico y ante un comportamiento demográfico desfavorable. Para administrar esa crisis estructural, muchos dirigentes, especialmente en el sector público, debido a la filosofía neoliberal dominante, buscan soluciones en Taylor y Emerson, padres de la eficiencia económica en la teoría administrativa. Efectivamente, durante la década del ochenta, se observa una creciente utilización de prácticas neotayloristas en la administración del Estado y en la gestión de las instituciones sociales en general. Sin embargo, estudios recientes sobre la gestión de los servicios públicos en países europeos, como Gran Bretaña por ejemplo, comprueban que el movimiento neotaylorista no consiguió los resultados esperados, debido a las crecientes restricciones impuestas al gasto público social.2 Según dichos estudios, parte del costo tuvo que ser soportado por los empleados públicos, en términos de reducción de los salarios reales y/o disminución de los beneficios. En un intento por superar las dificultades asociadas a las prácticas neotayloristas, en la transición hacia la década del noventa, muchos gobiernos intentan adoptar el enfoque del llamado gerencialismo con rostro humano en la administración del Estado. La idea es aplicar en el sector público los mismos conceptos y prácticas utilizadas en el sector privado, en particular el modelo de gestión de calidad total.3 Desde ese momento, se acentúa la producción académica para definir la naturaleza de la calidad en la administración de los servicios públicos y en la gestión de la educación en particular. Se observa que, a pesar de la fascinación que ejerce el concepto de calidad total, existe una falta de definición respecto de su utilización en las diversas organizaciones sociales en función de la variedad de fines, de servicios y de intereses creados. Son diferentes, por ejemplo, los fines de las empresas comerciales, los hospitales y las escuelas. Es diferente la naturaleza de la industria privada y la universidad pública. En el interior de la universidad, es diferente la naturaleza de la administración académica y de la gestión de los servicios financieros y materiales. Son diferentes los intereses de los dirigentes, los servidores públicos y los estudiantes. A pesar del énfasis que algunos teóricos dan a los aspectos humanos en el modelo de gestión de calidad total, en su aplicación práctica existe un reducido espacio para la participación ciudadana y la equidad. ¿Dónde estaría, por consiguiente, la faceta humana de un modelo de administración que, en vez de valorar la participación ciudadana, destaca el poder central del dirigente para inspeccionar y controlar el desempeño de los trabajadores, utilizando normas econocráticas y parámetros uniformes para medir

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la calidad de diferentes productos o servicios? Esta pregunta es particularmente pertinente en la administración pública, pues los hechos demuestran que en la administración de los servicios sociales, como los de educación, la permanente participación de los ciudadanos, mucho más que el poder controlador del dirigente de turno, es el requisito indispensable para el logro de elevados niveles de calidad con equidad. Estas observaciones no buscan reducir la importancia de la eficiencia y la racionalidad como indicadores de calidad en la administración de los servicios educativos. Por el contrario, debido a la importancia central de la calidad en la gestión de la educación, la primera preocupación se relaciona con la necesidad de definir correctamente la naturaleza de la calidad de educación y de su proceso administrativo. Obviamente, por causa de la propia esencia de la educación, el concepto de calidad total de los gerentes de la moderna organización industrial no puede ser transferido automáticamente a la organización y la gestión de la educación. O sea, no se pueden aplicar conceptos e instrumentos de gestión y evaluación uniformes, de carácter universal, para realizar el monitoreo de instituciones y actividades tan heterogéneas del punto de vista ideológico y organizativo. En ese contexto, no es posible evaluar cabalmente la calidad profesional del educador y del empleado público en términos de conciencia política y responsabilidad social en la producción y prestación de servicios públicos a la población, con la sola verificación y medición de su capacidad de competir mercadológicamente en términos cuantitativos y materiales. Esas observaciones, además del examen de la experiencia peculiar de América Latina en el sector público y en la educación, sugieren la necesidad de realizar un renovado esfuerzo intelectual y praxiológico para compatibilizar los progresos científicos y tecnológicos de la administración moderna con los requerimientos específicos de la administración pública y la gestión educativa. En ese contexto, tal vez más que nunca sea importante defender la tesis de la especificidad de la administración de la educación como campo teórico y praxiológico. De no ser así, corremos el riesgo de descaracterizar la misión de la educación y el objetivo primordial de la escuela y de la universidad en la sociedad moderna. En el mundo de los negocios, el papel del cliente o consumidor ocupa un lugar central en la administración, debido a que él puede elegir entre diferentes servicios o productos. La tesis es que la posibilidad de elegir entre diferentes productos estimula la competencia para elevar la calidad de los servicios ofrecidos en el mercado. En el sector público, sin embargo, no hay clientes o consumidores, hay ciudadanos con deberes y derechos. Además, muchas veces la elección de los servicios en el sector público es difícil, cuando no imposible, por falta de opciones alternativas. Es imposible elegir entre distintos servicios de salud, si en la comunidad solamente existe una clínica o un hospital público. Esto también es válido para la elección de los servicios educativos si el municipio o el distrito mantiene apenas una escuela pública. Esta es solamente una característica, entre muchas otras, de la especificidad de los servicios educativos en miles de comunidades pequeñas, que sugiere la necesidad de desarrollar otras alternativas de participación ciudadana en la gestión para la mejora de la calidad de educación. Esta necesidad implica examinar cuestiones relacionadas con

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estrategias institucionales específicas y con los derechos y deberes ciudadanos en materia de educación. El primer requisito para poder abordar correctamente el tema de la calidad de la administración de la educación es rescatar la especificidad de la educación y la naturaleza peculiar de la calidad de educación. A pesar de que la escuela y la universidad desempeñan muchas funciones diferentes, el foco de su acción es la educación, definida como instancia de construcción y distribución del conocimiento socialmente válido y culturalmente relevante para la ciudadanía. La calidad de la educación puede definirse a partir de diversas perspectivas conceptuales y dimensiones analíticas. Es posible valorar la educación en términos políticos y académicos. La calidad política de la educación refleja su capacidad por alcanzar los fines y objetivos políticos y culturales de la sociedad. La calidad académica define el nivel de eficiencia y eficacia de los métodos y tecnologías utilizados en el proceso educativo. También es posible valorar la educación en términos individuales y en términos colectivos. La calidad individual define la contribución de la educación al desarrollo de la libertad subjetiva y del interés personal. La calidad colectiva mide la contribución de la educación a la promoción de la equidad social y del bien común. Esas perspectivas o dimensiones reflejan aspectos analíticamente diferenciables de un concepto comprensivo de calidad de educación, examinado a la luz del principio de totalidad. La articulación dialéctica de las dimensiones citadas permite elaborar un concepto superador de calidad de la educación, según el cual la dimensión académica se encuentra subsumida por la dimensión política y la dimensión individual se encuentra estrechamente vinculada a la dimensión colectiva. La bibliografía pedagógica latinoamericana destaca el carácter central de la preocupación por la calidad de la educación, como lo demuestran, por ejemplo, las recientes revisiones especializadas de Schiefelbein4 y los actuales esfuerzos de evaluación institucional en el sector universitario latinoamericano.5 Algunos trabajos recientes revelan una orientación preocupada por la elaboración de estrategias que combinen calidad política, excelencia académica, eficiencia organizativa y democratización de la educación. En esa línea, la contribución de Tedesco6 está centrada en la construcción de opciones educativas con elevados niveles de calidad para todos, procurando combinar la excelencia académica con la democratización del acceso a los conocimientos socialmente significativos. Aguerrondo7 concentra su discusión en la intersección de los aspectos político-ideológicos y de las opciones técnico-pedagógicas en la evaluación de la calidad de los servicios educativos y de la gestión para la mejora de la calidad de la educación. Braslavsky y Tiramonti,8 en su estudio sobre la estructura de la administración pública en la educación media argentina, analizan la relación de la gestión educativa con la calidad de la enseñanza y el destino de las propuestas innovadoras relacionadas con la descentralización administrativa y la participación democrática. En su análisis del papel de la administración para mejorar la calidad de las prácticas educativas, Frigerio y Poggi9 adoptan un concepto comprensivo de calidad de la educación, definiéndola como la integración de la calidad de la organización institucional, de los recursos humanos y financieros, de la gestión de la enseñanza, de la propuesta curricular y didáctica, del proceso educativo y de

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sus resultados en términos de aprendizaje. Schmelkes10 hace una contribución sumamente llamativa sobre calidad de la educación en la escuela básica, que permite reflexionar sobre los límites e implicaciones de los nuevos enfoques de administración en la educación contemporánea. En diversos estudios latinoamericanos sobre la calidad de la educación y su relación con la calidad de la gestión educativa existe una preocupación prioritaria con la equidad y la relevancia social de la educación y del conocimiento para la ciudadanía. Braslavsky y Tiramonti resumen esa preocupación cuando afirman que “la búsqueda de la calidad no debe hacerse a expensas de la equidad”.11 Hallack12 defiende una propuesta de administración escolar capaz de articular creativamente los ideales de calidad y equidad en la prestación efectiva de los servicios educativos. Por su parte, Namo de Mello revela la misma preocupación con la calidad y la equidad en su propuesta de una escuela pública de calidad para todos y en su discusión de las nuevas exigencias de una gestión educativa construida a nivel local, “que permita incorporar necesidades desiguales y trabajar sobre las mismas a lo largo del proceso de escolarización, a fin de asegurar el acceso al conocimiento y la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para todos.”13 Calidad de educación para todos es, en realidad, el consenso político-pedagógico de alcance internacional más importante adoptado por los gobiernos en las puertas del nuevo milenio. El compromiso con la universalización de una educación básica de calidad fue reasumido en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, realizada en Jomtien, en marzo de 1990, bajo el auspicio de UNESCO, UNICEF, PNUD y el Banco Mundial. Desde entonces, se observan nuevos esfuerzos nacionales en la educación latinoamericana, especialmente en los países más populosos, como Brasil y México que, al firmar la Declaración Mundial de Educación para Todos, asumieron el compromiso de desarrollar un plan decenal para la universalización de una educación básica de calidad. Este es el tema central de numerosos programas y reuniones en todo el Hemisferio. En el ámbito político del Sistema Interamericano, el ideal de educación de calidad en todos los niveles de enseñanza, especialmente en el nivel de enseñanza básica, y la democratización de la gestión educativa integran el plan de acción adoptado por los Jefes de Estado y de Gobierno en la Cumbre de las Américas, realizada en 1994 en la ciudad de Miami. En ese contexto, se plantea el examen de la hipótesis de que la calidad de la gestión educativa es una de las variables que explican la calidad de la educación en sí misma, definida a la luz de las transformaciones internacionales que afectan la calidad de vida humana en todo el mundo. En realidad, las transformaciones internacionales sin precedentes que se observan actualmente en la economía y la sociedad inciden inmediatamente en el sector público, en la educación y en sus prácticas organizativas y administrativas. De ser así, la administración cerrada y jerárquica debe dar lugar a la gestión horizontal, con la utilización progresiva de redes interactivas de organización y administración que facilitan la acción cooperativa y la comunicación interna y externa. La acción individual debe incorporarse a la acción colectiva mediante una nueva ética de cooperación y

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participación ciudadana. El centralismo de la administración en las instancias superiores de gobierno debe dar paso a un proceso de descentralización para la gestión a nivel de unidad escolar y universitaria. Los principios normativos y universales de los paradigmas tradicionales de administración deben dar lugar a la adaptabilidad y la flexibilidad en función de características concretas. Mientras que los paradigmas tradicionales de administración ponen el énfasis en el producto y en la cantidad de resultados basados en un sistema de evaluación ex-post, las nuevas perspectivas de administración de la educación valoran, simultáneamente, la calidad de los insumos, de los procesos administrativos y laborales y de sus resultados, en base a un sistema de evaluación cualitativa permanente que abarca a todos los participantes y beneficiarios a lo largo del proceso de gestión. Por lo tanto, la calidad de la educación debe dar sentido a la cantidad de los servicios prestados por las instituciones de enseñanza. La participación colectiva y la búsqueda del bien común deben orientar la acción y el interés individual. En suma, el concepto clave que debe inspirar una teoría significativa y relevante de gestión educativa es el de calidad de educación para todos, definido en términos político-culturales y técnico-pedagógicos, y teniendo en cuenta la conquista de elevados niveles de calidad de vida humana colectiva. El concepto de calidad de educación para todos implica desarrollar un ambiente cualitativo de trabajo en las organizaciones educativas, mediante la institucionalización de conceptos y prácticas, tanto técnicas como administrativas, capaces de promover la formación humana sostenible y la calidad de vida de estudiantes, profesores y funcionarios técnico-administrativos. En términos operativos, esos conceptos sugieren organizar las instituciones educativas y sus procesos administrativos y pedagógicos con racionalidad y pertinencia, para que puedan contribuir efectivamente a la construcción y distribución del conocimiento y a la prestación de otros servicios relevantes para la comunidad y la sociedad como un todo. En este contexto, la calidad del personal de las escuelas y universidades ocupa un lugar central, ya que la calidad de la actividad educativa se encuentra necesariamente relacionada con la calidad de los trabajadores de la educación. Por su turno, tanto la calidad del trabajo de los educadores, como la calidad de los resultados de la actividad escolar y universitaria, están estrechamente vinculadas a la calidad de los elementos organizativos y de los procesos técnicos y administrativos en el lugar de trabajo, lugar que incluye el aula, la escuela, la universidad y las instancias superiores de las Secretarías y del Ministerio de Educación. A pesar de que no debe subestimarse la calidad de los procesos técnicos y de los procedimientos administrativos, es necesario insistir en que la razón de ser de la estructura organizativa y de los procesos técnicos y administrativos de las escuelas y universidades es su misión política y cultural y su objetivo pedagógico. Sin embargo, aún cuando la misión política y cultural y los objetivos pedagógicos sean los elementos centrales de las instituciones de enseñanza, muchas veces el proceso administrativo para alcanzarlos es un factor crítico, pues si el proceso administrativo falla en términos de racionalidad, eficiencia, transparencia y efectividad, también fallan la misión y el objetivo, los servicios y los resultados. Por lo tanto, los procedimientos administrativos, los procesos técnicos y la misión de

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las instituciones educativas deben ser concebidos como componentes estrechamente articulados de un paradigma comprensivo de gestión para mejorar la calidad de la educación para todos. Efectivamente, la articulación dialéctica de los componentes citados permite concebir un paradigma superador de gestión educativa, según el cual los procesos técnicos y los procedimientos administrativos son subsumidos por la misión política y cultural y por los objetivos pedagógicos de las escuelas y universidades. De la calidad de la gestión así concebida y ejercida depende, en gran parte, la capacidad institucional para construir y distribuir el conocimiento, definido como el factor clave de los nuevos niveles de desarrollo y de la nueva estructura de relaciones sociales, tanto a nivel nacional como en el ámbito internacional.14

A modo de conclusión

La construcción y reconstrucción del conocimiento en la educación y la gestión educativa comprometida con la calidad y la equidad implican un gran esfuerzo. Ese esfuerzo asume enormes proporciones en los países de América Latina, que necesitan multiplicar, de modo urgente, sus conocimientos científicos y tecnológicos para que puedan participar activamente y beneficiarse equitativamente de la transformación política y económica sin precedentes en el mundo moderno. Por consiguiente, los educadores latinoamericanos tienen un gran desafío por delante. En ese sentido, el curso que tome la historia de la administración latinoamericana al encaminarse al tercer milenio depende, en parte, de nuestra capacidad para enfrentar este desafío con responsabilidad ciudadana y espíritu público. Por ello, una de las exigencias es superar “los prejuicios académicos y las teorías prefijadas”,15 según la feliz expresión del gran maestro latinoamericano Juan Del Prete. Del mismo modo que Del Prete ha sido capaz de sintetizar brillantemente contribuciones tan diversas como las de Giotto, Cézanne y Matisse, para producir una obra plástica de notable identidad y actualidad, es necesario que nosotros también demos alas a nuestra creatividad, liberados de prejuicios y teorías prefijadas, pero comprometidos con principios éticos de validez general, para escribir juntos, de manera participativa, un nuevo capítulo, un capítulo superador, de la historia de la administración de la educación, en función de las necesidades concretas de nuestras escuelas y universidades. ¿Pero qué tipo de administración? ¿Y para qué tipo de educación? Pienso en una administración de la educación innovadora. Una administración construida y ejercida colectivamente. Una administración capaz de promover una educación con identidad. Una educación con equidad. Una educación de calidad para todos.

NOTAS 1. Las principales ideas presentadas en este ensayo constituyen la esencia del reciente libro sobre la administración de la educación latinoamericana, publicado simultáneamente en São Paulo, Buenos Aires y Washington, DC, por Benno Sander, Gestão da educação na América Latina: Construção e reconstrução do conhecimento (Campinas, SP: Editora Autores Associados, Coleção Educação Contemporânea, 1995); B. Sander, Gestión educativa en

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América Latina: Construcción y reconstrucción del conocimiento, (Buenos Aires: Editorial Troquel, 1996); B. Sander, Educational Management in Latin America: Construction and Reconstruction of Knowledge (Washington, DC: Organization of American States, 1996).

2. Ver, por ejemplo, Christopher Pollit, “¿Qué es calidad de los servicios públicos?”, Pobreza: Un tema impostergable, Ed. Bernardo Kliksberg (México: Fondo de Cultura Económica, 1993): 293-306.

3. Para una evaluación crítica del concepto neoliberal de calidad total en educación, ver Pablo A. A. Gentili y Tomás Tadeu da Silva, org., Neoliberalismo, qualidade total e educação (Petrópolis: Vozes, 1994). La antología, que contiene ensayos de Tomás Tadeu da Silva, Gaudêncio Frigotto, Mariano Fernández Enguita, Pablo A. A. Gentili e Michael W. Apple, representa un punto de partida para la discusión de las propuestas neoliberales en educación y ciencias sociales. Para un análisis crítico de la aplicabilidad de los conceptos de gerencialismo desarrollado en el sector privado en la gestión de los servicios sociales, ver Bernardo Kliksberg, ed., Pobreza: Un tema impostergable (México: Fondo de Cultura Económica, 1993): 91-108, 239-306 y 353-368.

4. Ernesto Schiefelbein, “La investigación sobre calidad de la enseñanza en América Latina”, La Educación, XXVIII. 96 (1984): 88-116; E. Schiefelbein, “Estrategias para elevar la calidad de la educación”, La Educación XXXVIII. 117 (1994): 1-18.

5. Ver, por ejemplo, José Dias Sobrinho, org., Avaliação institucional da UNICAMP, (Campinas: SP, Universidade de Campinas, 1994); Carlos Marquis, org., Evaluación universitaria en el Mercosur (Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación, 1994); José Joaquín Bruner, Evaluación de la calidad académica en perspectiva internacional comparada (Santiago: FLACSO, 1992); Simón Schwartzman, “La calidad de la educación superior en América Latina,” Calidad, eficiencia y equidad en la educación superior colombiana, (Bogotá:ICFES 1990); Antonio Amorim, Avaliação institucional da universidade (São Paulo: Cortez Editora, 1992); Ana Maria Saul, “Avaliação da universidade: Buscando uma alternativa democrática,” Dois Pontos 12 (1988).

6. Juan Carlos Tedesco, El desafío educativo: Calidad y democracia (Buenos Aires: Grupo Editor Latinoamericano, 1987).

7. Inés Aguerrondo, “La calidad de la educación: Ejes para su definición y evaluación”, La Educación, XXXVII. 116 (1993): 563.

8. Cecilia Braslavsky y Guillermina Tiramonti, Conducción educativa y calidad de la enseñanza media (Buenos Aires: FLACSO/Miño y Dávila Editores, 1990).

9. Graciela Frigerio y Margarita Poggi, Las instituciones educativas, cara y ceca: Elementos para su gestión (Buenos Aires: Editorial Troquel, 1994): 91.

10. Sylvia Schmelkes, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (Washington, DC,: Organización de los Estados Americanos, 1994).

11. Braslavsky y Tiramonti, Conducción educativa y calidad de la enseñanza media (Buenos Aires: FLCSO/Miño y Dávila Editores, 1990): 176.

12. Jacques Hallack, Managing Schools for Educational Quality and Equity: Finding the Proper Mix to Make it Work (París: UNESCO, IIPE, 1992).

13. Guiomar Namo de Mello, Cidadania e competitividade: Desafios educacionais do terceiro milênio (São Paulo: Cortez Editora, 1993): 39.

14. Para la discusión de la importancia del conocimiento en la sociedad actual, ver CEPAL y UNESCO, Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad (Santiago: OREALC, 1992).

15. Rafael Squirru, “Plenitud de Juan Del Prete”, La Nación 25 de mayo de 1996, 7.

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ADMINISTRACIÓN Y PLANEACIÓN EDUCATIVA Unidad 1 GESTIÓN EDUCATIVA

Lectura 1.3

Evolución histórica de la educación básica a través de los proyectos nacionales: 1921 – 1999

Maricela Olivera Campirán Introducción La descripción de los grandes proyectos educativos nacionales durante el periodo de 1921 al año 2000, constituye un marco de referencia para valorar las políticas que se han instrumentado para el desarrollo de la educación básica en el país, así como plantear nuevas estrategias adecuadas para superar el gran rezago de este nivel educativo, en la población mayor de 15 años y hacer efectiva su generalización a toda la demanda escolar. Aun cuando algunos historiadores y políticos hablan de un gran proyecto educativo de la Revolución Mexicana, el análisis de las políticas instrumentadas nos lleva a observar el desarrollo de por lo menos siete proyectos educativos. En muchas ocasiones, los cambios o reformas que han permeado la educación básica no siempre han sido congruentes con los proyectos de desarrollo nacional debido, entre otras causas, a los márgenes de autonomía relativa del sistema educativo en relación con los macrosistemas sociales. Generalmente al describir la evolución histórica de estos proyectos saltan a la vista las discontinuidades y rupturas entre una administración y otra y a veces dentro de una misma, respondiendo en muchos casos al cambio del titular de la Secretaría de Educación Pública. Los proyectos que se describirán para analizar la evolución de la educación básica, en cada uno de ellos, son los siguientes:

1 El proyecto de educación nacionalista 2. El proyecto de educación rural 3. El proyecto de educación socialista 4. El proyecto de educación técnica 5. El proyecto de unidad nacional

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6. El Plan de Once Años 7. Los proyecto de reforma, descentralización y modernización de la educación básica

Cada uno de estos proyectos se describen brevemente en este sucinto trabajo, destacando sus principales propuestas y aportaciones. En el último apartado se presenta una aproximación a algunas consideraciones finales.

1. Proyecto de Educación Nacionalista (1921-1924)

A partir de este proyecto se estructuró el actual Sistema Educativo Nacional, bajo sus principios y orientaciones se desarrolló la educación básica. Fue JOSÉ VASCONCELOS primer Secretario de Educación Pública, quien impulsó y promovió el Proyecto de Educación Nacionalista. Concibió la construcción del nacionalismo mexicano como una mezcla de las herencias culturales indígena e hispana, que hermanaba a México con los países latinoamericanos. Su proyecto no fue copiado o adaptado de ningún sistema educativo europeo, sino que lo diseñó de acuerdo a las condiciones socioeconómicas, culturales y políticas del país, y en congruencia con la cultura nacional, basado en su propia experiencia humana y profesional. Vasconcelos inició su idea educativa durante el gobierno interino de ADOLFO DE LA HUERTA, y lo operó formalmente con la creación de una superestructura: la Secretaría de Educación Pública (SEP), como organismo federal responsable de la política educativa nacional, sin perjuicio de la jurisdicción que los estados y municipios tenían en sus propios sistemas escolares. Esto se consiguió a través de campañas con los gobiernos estatales y legislaturas locales, para que los representantes ante el Congreso de la Unión apoyaran la necesaria reforma de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. El modelo educativo nacionalista partía de un concepto de educación humanista integral, que tendía a promover el desarrollo de las diferentes facultades del individuo, integrando la educación con la cultura, con el trabajo práctico y productivo, con la filosofía y estética, con la organización social y la política, con las creencias, tradiciones y costumbres del pueblo; todo sobre la base de una amplia participación social, que se consolidaría cuando los estados y municipios contaran con suficientes recursos financieros propios y las asociaciones civiles de ciudadanos se fortalecieran a partir de cada municipio. Esta integración de todos los involucrados en el proceso educativo es la idea fundamental y muy relevante de este proyecto. Pero para operarlo era necesario contar con una adecuada estructura orgánica. De ahí que la estructura del organismo que se encargaría de poner en práctica el proyecto, es decir, la recién creada Secretaría de Educación Pública (SEP), se integraría con las siguientes áreas:

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Departamento Escolar. Este sería el responsable de que las prioridades de la política educativa tuvieran como propósitos fundamentales: orientar la formación de la conciencia de la nación, consolidar la unidad y el sentido nacionalista de los mexicanos. Vasconcelos supo aprovechar los recursos fiscales provenientes de las compañías petroleras y mineras, con lo que se incrementó el presupuesto educativo que era menor de un 5 % y llegó a un 15 % en menos de cuatro años. Este Departamento controlaba las tareas básicas de todos los niveles y tipos de educación (de preescolar a técnica y universitaria) y con esos recursos se crearon miles de escuelas primarias, elementales y superiores en áreas rurales y se promovieron los desayunos escolares. Para llevar a cabo esta gran cruzada educativa se tomó como modelo la mística de servicio de los misioneros del siglo XVI, quienes difundieron la cultura y la evangelización en nuestro país durante la Colonia. Para apoyar esa labor hubo necesidad de organizar una gran cruzada nacional de maestros voluntarios, formada por equipos de profesores itinerantes distinguidos, que posteriormente fueron contratados por la SEP. Ahora bien, el primer obstáculo que enfrentó este proyecto surgió en 1924, cuando la administración del presidente Obregón, presionada por los gastos militares y la campaña de sucesión presidencial, recortó en más de un 50 % el presupuesto del sector educativo, a la vez que se comprometían los destinos del país con los Convenios de Bucareli, firmado por presiones de los Estados Unidos, como condición para que el gobierno norteamericano reconociera la legitimidad de los gobiernos de la Revolución Mexicana. Ante esta situación que se manifestó profundamente en el desarrollo educativo, provocó la renuncia del Secretario de Educación Pública, José Vasconcelos, quien nunca estuvo de acuerdo con estas disposiciones. Así, antes de concluir sus cuatro años de gestión, Vasconcelos vio truncado uno de sus más grandes ideales: la educación nacionalista. Departamentos de Bibliotecas y Bellas Artes. Estas instancias representaban instrumentos estratégicos para fomentar el desarrollo de la creación artística y de la cultura. Para ello se invitó a intelectuales como RAMÓN DEL VALLE INCLÁN Y GABRIELA MISTRAL quienes apoyaron con sus ideas y trabajos las labores de difusión y elaboración de textos para la SEP. El presidente ALVARO OBREGÓN dispuso que los Talleres Gráficos de la Nación dependieran de la SEP. Durante el periodo de gestión de Vasconcelos se crearon 671 bibliotecas y se repartieron 200,000 volúmenes. A través del Departamento Editorial se publicaron ediciones baratas de autores clásicos de literatura

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universal, de los evangelios, de la historia, lecturas para mujeres, lecturas clásicas infantiles y la revista El Maestro. Departamento de Educación Indígena. La educación indígena fue de gran interés para Vasconcelos ya que consideraba a los indígenas como la fuente de riqueza histórica nacional y por ello habría que darles los elementos necesarios para su integración a la vida nacional. Este Departamento sería el encargado de atender las necesidades de cobertura y de materiales didácticos, así como del personal capacitado para atenderlos. Departamento de Alfabetización. La actividad principal de esta instancia se resume en la organización y desarrollo de la primera campaña contra el analfabetismo, que entonces afectaba a un 80 % de la población adulta. La orientación dada a la alfabetización por Vasconcelos se caracterizó por propiciar la democratización, la superación de prejuicios raciales y de clase social, la comunicación y la colaboración entre los distintos estratos socioeconómicos y culturales para aprender unos de otros. Las líneas de acción y estrategias del proyecto nacionalista de Vasconcelos, lograron orientar el desarrollo de los proyectos subsecuentes. Tal es su influencia que actualmente se ha tenido que volver, de una u otra manera, al espíritu nacionalista y humanista de su fundador.

2 -Proyectos de Educación Rural e Indígena (1924-1942).

Como parte del proceso mismo de la Revolución Mexicana surge el proyecto de educación rural como una de las mejores y más amplia alternativa de solución adecuada al contexto económico, sociopolítico y cultural de México, para enfrentar y resolver los problemas de la educación del campesinado. La primera generación de maestros rurales de la Revolución Mexicana, estuvo integrada por el propio José Vasconcelos y por un amplio grupo de distinguidos profesores itinerantes que como GREGORIO TORRES QUINTERO, RAFAEL RAMÍREZ, ENRIQUE CORONA, IGNACIO RAMÍREZ LÓPEZ, JOSÉ MARÍA BONILLA Y JOSÉ GUADALUPE NÁJERA, sentaron las bases de lo que fue la primera generación de profesores rurales. La labor de Vasconcelos para llevar educación a las poblaciones indígenas y rurales más apartadas del país, fue valorada posteriormente por el Secretario de Educación Pública JOSÉ MANUEL PUIG CASAURANC y del Subsecretario MOISÉS SÁENZ. Por primera vez se concibió la educación indígena como un fenómeno integral que no sólo requería de la participación del sector educativo, sino también del agrario y de la salud y fue producto de otras reformas sociales y políticas.

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Al respecto, Gregorio Torres Quintero expresaba de estas escuelas lo siguiente: "las escuelas rudimentarias nada tienen de raro ni de nuevo. Son algo más que las escuelas de leer, escribir y contar, de lo que tanto se ha hablado... No son un anacronismo pedagógico, son una extensión del sistema escolar que ya existe en los campos y que va a satisfacer una necesidad. Tienen todavía, en nuestro país de 78 % de analfabetos, un gran papel que desempeñar.". Con relación a la heterogeneidad étnico-lingüística, de razas y costumbres, no las veía como una dificultad para enseñar a leer y escribir. Entre las principales líneas de acción estratégica que se desprenden de este proyecto se enlistan las siguientes: Las escuelas primarias rurales, elementales y superiores; las escuelas agropecuarias e industriales y las Misiones Culturales, entre otras. Como se puede apreciar estas líneas de acción se sucedieron o alternaron en diferentes periodos con el objetivo de enfrentar los problemas generados por la educación de los campesinos e indígenas. En el campo se distinguieron, las Escuelas Rurales Campesinas (ERC), quienes contribuyeron a articular el avance de la Reforma Agraria en el desarrollo de la educación en los ejidos y en las comunidades indígenas, inspiradas estas acciones sobre todo en la educación socialista. Estas escuelas surgieron de la fusión de las antiguas normales rurales y de las centrales agrícolas que tenían como propósito preparar maestros rurales, tanto en el aspecto técnico pedagógico como en la enseñanza de las técnicas agrícolas. Las Escuelas Rurales Campesinas se organizaron como internados mixtos y alcanzaron su máximo desarrollo con el presidente LAZARO CARDENAS. Las misiones culturales, se establecieron con el fin de elevar el nivel educativo de la población analfabeta o en condiciones de rezago, y su principal objetivo fue capacitar a los maestros rurales. A partir de 1934, ofrecían dos programas principales: uno de orientación socialista y otro de entrenamiento profesional. La reflexión que se hace de la escuela rural como concepto que da vida a este proyecto, se orientaba a concebirla como un conjunto único, una organización integral que respondiera a las características y necesidades propias de cada grupo social. La escuela rural sustentaba sus fines teórico-metodológicos en los siguientes principios: Organizar la enseñanza y el aprendizaje de acuerdo al nivel intelectual o de madurez de los alumnos

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Organizar el periodo escolar no por años o grados, sino por la cantidad y calidad de conocimientos adquiridos de preparación integral. Convertir a la escuela rural en centro de actividades múltiples. Organizar a los profesores de la escuela rural por actividades y no por grados escolares. Evaluar y dar seguimiento permanente a la labor docente. Las asignaturas que se impartan a los niños deberían centrarse en la acción de la agricultura y las industrias regionales. El avance que tuvo la aplicación del proyecto de educación rural, se manifiesta entre otros comentarios, críticas y resultados, en lo expresado por algunos participantes del Congressional Record de los Estados Unidos, acerca de los logros educativos de la Revolución Mexicana, señalando que:"ninguno de los resultados de la Revolución Mexicana es tan trascendente como su movimiento de educación rural...es el más moderno, sin embargo el más delicado de los movimientos a gran escala de estímulo cultural y de despertar social que se haya registrado en América y quizás en el mundo" . Asimismo, se destaca de manera extraordinaria la herencia pedagógica que dejara la escuela rural mexicana, cuyos principios han permeado de una u otra manera los diferentes proyectos educativos que, como parte de sus líneas de acción, se han integrado a los proyectos de educación popular y de promoción social, destinados a la población indígena o en condiciones de marginación social y económica. No obstante estas buenas apreciaciones el modelo fracasó al descontextualizarse de los principios de la educación socialista, orientada fundamentalmente a beneficiar a la población rural, y predominar la educación urbana y fomentar un modelo excesivamente centralista en su estrategia de instrumentación.

3.- Proyecto de Educación Socialista 1934-1942.

Este proyecto tuvo sus antecedentes más remotos en la educación positivista y la difusión de las ideas del marxismo-leninismo en el mundo, a partir del triunfo de la Revolución de Octubre en la Unión Soviética, así como en la necesidad de llevar la reforma agraria y el establecimiento de los derechos laborales y de otras reformas sociales al gran sector de la población marginada de estos beneficios. Paralelamente, en esta época, se establecieron las bases de lo que se ha denominado Estado Corporativo en México. Las principales demandas de los líderes de las centrales obreras fueron: la socialización de los medios de producción, la abolición del latifundismo, mediante la redistribución de la propiedad agraria; la obligatoriedad y gratuidad de la educación primaria, el respeto a las

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reivindicaciones sociales y derechos de los trabajadores y la nacionalización del petróleo. Entre otras acciones, destaca el primer Congreso Internacional de Estudiantes, bajo la dirección de DON DANIEL COSIO VILLEGAS, cuyo principal pronunciamiento se orientó a la abolición del poder público opresivo y por la destrucción de la explotación del hombre por el hombre. Asimismo, en 1932 como resultado de los trabajos realizados en el Congreso Pedagógico, celebrado en Jalapa, Veracruz, se proponía entre otras cosas, fortalecer en la escuela secundaria la cultura básica adquirida en la primaria, integrándola en un ciclo básico, con el fin de formar los cuadros técnicos y profesionales necesarios para el desarrollo nacional, así como establecer las bases científicas para la creación de un estado socialista. Producto de ello, también se presentó el proyecto de reforma al Artículo 3° Constitucional, que proponía que toda enseñanza fuera antirreligiosa y gratuita. En este mismo año, el PRESIDENTE ABELARDO RODRÍGUEZ en la segunda convención del Partido Nacional Revolucionario (P.N.R) se sentaron las bases para la operación del plan sexenal. La comisión de educación propuso la reforma al Artículo 3° Constitucional para que se incluyera el principio de que la educación primaria y secundaria serían impartidas bajo el control directo del Estado y basar sus contenidos programáticos en la doctrina socialista que sustentaba los principios filosóficos de la Revolución Mexicana. A fines de 1933 se tenía ya preparado el proyecto de reforma al Artículo 3°, que decía: "Corresponde al estado (Federación, Estados y Municipios) el deber de impartir con el carácter de servicio público la educación primaria, secundaria y normal debiendo ser gratuita y obligatoria la primaria. La educación que se imparta será socialista en sus orientaciones y tendencias, pugnando porque desaparezcan los prejuicios y dogmas religiosos y se cree la verdadera solidaridad humana sobre las bases de una socialización progresiva de los medios de producción económica." Correspondió, al Secretario de Educación IGNACIO GARCIA TÉLLEZ proponer las especificaciones pedagógicas en el plan de acción de la escuela Primaria y Secundaria Socialista dentro del Programa de Educación Pública. No obstante ello, el término socialista, derivó en una gran polémica, hasta que NARCISO BASSOLS entonces Secretario de Educación Pública, eliminó ese concepto en la redacción final del texto del Artículo 3°. A esto se agregó el hecho de que el Presidente Rodríguez consideraba poco irrealizable el proyecto, ya que en la práctica el estado mexicano poseía otras características estructurales e históricas que no se podían romper radicalmente. Esta posición del Presidente derivó en la suspensión del proyecto de educación socialista.

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En general, los maestros con más voluntad que conocimiento de causa, trataron de interpretar y aplicar a su modo, los principios y criterios de la educación socialista. En este sentido, los maestros no podían darse el lujo de ser ineficientes. Al respecto, el profesor Rafael Ramírez, comentaba: "Comencemos por proletarizar a la escuela tanto en sus teorías, como en sus prácticas, a fin de que el proletariado encuentre en ella los ideales de su propia rehabilitación, así como los instrumentos apropiados para lograr estos ideales." No obstante, no todos los maestros llegaron a convencerse de las bondades del método de globalización. Por ejemplo, ISIDRO CASTILLO criticaba fuertemente este método expresando que "Los programas... eran sólo una copia superficial de los complejos rusos, ya que no se había hecho otra cosa que agrupar los materiales comunes de los programas tradicionales en los tres rubros de naturaleza, trabajo y sociedad". Fueron muchos los factores que impidieron que la educación socialista pudiera instrumentarse integralmente, entre otros se puede mencionar los múltiples intereses creados al amparo de los gobiernos de la propia Revolución Mexicana que chocaba con los ideales de la educación socialista, así como la cultura mexicana y la orientación antirreligiosa contra los sentimientos del pueblo mexicano.

4. Proyecto de Educación Técnica.

La educación técnica tiene sus inicios en la época prehispánica, adquiriendo una importancia particular a partir de las escuelas de artes y oficios y de la enseñanza de las artesanías, promovidas por los misioneros del siglo XVI dentro de la organización social y económica de los centros denominados "hospitales", creados por Vasco de Quiroga en Michoacán y en el Estado de México. En el siglo XVIII el Real Seminario de Minería representó la educación técnica de la época colonial, donde se asimilaron experiencias científicas y tecnológicas de la industria minera y se promovió su desarrollo. En 1910 se empezó a visualizar como alternativa de educación accesible de promoción y movilidad social para los grupos de población de menores ingresos: los indígenas, los hijos de obreros, campesinos pobres e hijos de militares. Con la administración del PRESIDENTE VENUSTIANO CARRANZA se impulsó la expansión de la educación técnica y con la gestión de Vasconcelos se consolidan los primeros avances sustantivos que se esperaban culminar con el proyecto del Instituto Tecnológico de México, de no haber sido por el recorte presupuestario en el último años del Presidente Álvaro Obregón. No obstante, para 1924 había en el país 68 escuelas técnicas que contaban con 1,444 profesores y 37,084 alumnos.

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En momentos en que las relaciones entre el gobierno mexicano y la Universidad Nacional de México, llegaron a su grado más alto de ruptura, el presidente Cárdenas apoyó el desarrollo del Instituto Politécnico Nacional (IPN), que representaba una alternativa de educación superior para la clase trabajadora y una alternativa de educación general, dado que ofrecía servicios en los niveles de prevocacional (primaria y secundaria) y vocacional (preparatoria o bachillerato técnico). Años después, un fenómeno sociopolítico, representado por el apoyo solidario que muchos estudiantes politécnicos brindaron al movimiento ferrocarrilero de 1958, empezó a crear un distanciamiento creciente entre el IPN y el gobierno federal, agravándose la situación una década después con el apoyo al comité de huelga del Movimiento Estudiantil de 1968, en el que se pronunció una franca confrontación con el gobierno federal. El gobierno federal adoptó dos medidas políticas de emergencia: 1. Desde los inicios de la década de los años sesenta, la SEP impulsó el desarrollo de todo un parasistema de educación técnica, integrado por escuelas secundarias técnicas, centros de estudios de bachillerato tecnológico, institutos tecnológicos, programas de postgrado y centros de investigación y desarrollo tecnológico. 2. A petición de distinguidos profesionales, el presidente autorizó el establecimiento, con características de escuelas libres universitarias de sostenimiento privado, algunas escuelas técnicas como el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) y el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM), entre otros. El primero logró establecer una poderosa red de centros de educación superior tecnológica en las principales ciudades del país, contando desde el principio con un sólido apoyo del sector empresarial. En 1962, durante la segunda gestión del secretario JAIME TORRES BODET, el IPN promovió la creación del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN (CINVESTAV/IPN), para promover la formación de sus profesores e investigadores. Institución que logró su reconocimiento como organismo descentralizado del gobierno federal, adquiriendo personalidad jurídica y patrimonio propios, lo que le ha permitido consolidar su desarrollo como centro de investigación de reconocido prestigio nacional e internacional. Posteriormente, el gobierno mexicano, con el apoyo de la UNESCO, fundó el Centro Nacional de Enseñanza Técnica Industrial (CENETI), con el propósito de formar profesores idóneos para la educación técnica, sin embargo, este último proyecto nunca se instrumentó por haber sido objeto de manipulaciones políticas externas. En esta misma década, la influencia de la educación técnica permeó la educación primaria y secundaria, con el establecimiento de talleres y el impulso a la

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aplicación del método de "aprender haciendo" y "enseñar produciendo" en las escuelas. Los principios en que se sustentó el programa de aprender haciendo fueron:

a) Ninguna habilidad se forma, si no es por el ejercicio. b) Ningún conocimiento se consolida sin el uso que de él se hace. c) Ninguna norma de conducta se adquiere de otro modo.

Este programa fue antecedente de otro denominado" Enseñar produciendo" el cual debía aplicarse en la escuela secundaria, uno era complemento del otro, en la primaria se promovían las habilidades fundamentales del niño y en la secundaria la aplicación o utilidad de esas habilidades. A fines de los años setenta se creó el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), como organismo descentralizado del gobierno federal, con personalidad jurídica y patrimonios propios, con el propósito de retener el flujo de estudiantes hacia la educación superior, pero sin un programa curricular apropiado a las exigencias de este tipo y nivel de educación. La educación tecnológica de nivel medio ha perdido su capacidad de promover la movilidad social que tuvo en el pasado, debido a que la generación de este tipo de empleos cayó en receso así como la rápida evolución de la tecnología orientada hacia la automatización y la eliminación de la mano de obra calificada. Es decir, hacía falta la generación de proyectos propios y adecuados a las circunstancias y características propias de los diferentes grupos sociales, regiones y localidades.

5 - Proyecto de Unidad Nacional 1940-1958

La política de unidad nacional, en realidad se inició desde la administración del presidente Cárdenas, y se consolidó durante los gobiernos de los presidentes MANUEL AVILA CAMACHO, MIGUEL ALEMAN y ADOLFO RUIZ CORTINES, ya bajo la dinámica de la industrialización del país y del incremento progresivo de la población urbana. Este fenómeno, propició que se abandonara gradualmente la educación rural, concentrándose los esfuerzos en la educación urbana. Los principales antecedentes de este proyecto educativo están relacionados con tres grandes estrategias que adoptó el presidente Cárdenas: La eliminación del influjo del ex presidente Calles (1935), combinada con la reorientación y reestructuración del partido de gobierno, bajo la denominación de Partido de la Revolución Mexicana (PRM,1938 La promoción de la federación de la educación, en el aspecto laboral, mediante la unificación de gremios magisteriales, en el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM), y la homologación de sueldos

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entre los profesores rurales y urbanos, ya que los del medio rural se encontraban en notable desventaja. El establecimiento de las bases de infraestructura para la industrialización del país, de acuerdo con un modelo peculiar de economía mixta integrado por los sectores público, social y privado. Después de cinco años de experiencia en la introducción de la educación socialista, la primera ley orgánica que reglamentó la reforma de 1934, fue aprobada por el Congreso de la Unión, a fines de diciembre de 1939. Con esta ley se intentó limitar los alcances de la educación socialista, como neutralizar el sentido abiertamente antirreligioso y orientarlo a la democracia, nacionalismo, distribución de la tierra, reconocimiento del valor educativo del trabajo productivo, uso de la lengua materna en la educación indígena, divulgación de la ciencia, fraternidad universal y cooperación internacional. Durante la gestión del Presidente Manuel Ávila Camacho se sucedieron como secretarios de educación pública: LUIS SÁNCHEZ PONTÓN, OCTAVIO VÉJAR VÁZQUEZ Y JAIME TORRES BODET. La gestión de Sánchez Pontón (1940-1941),estuvo impregnada de conflictos por su posición ante la educación socialista. motivo por el que se tuvo que enfrentar a los líderes más conservadores. Octavio Véjar Vázquez (1941-1943) propuso los siguientes objetivos: Atemperar ideológicamente los planes de estudio; combatir a los elementos radicales y comunistas en las burocracias administrativas y sindicales; buscar la unificación del magisterio; incorporar y activar la acción de la iniciativa privada en la enseñanza. Además, promulgó una nueva Ley Orgánica Reglamentaria de la Educación pública en 1942, en la que interpretó el término socialista, como el socialismo que ha forjado la Revolución Mexicana, como el mayor valor de lo social respecto de lo meramente individual. Jaime Torres Bodet (1946-1952), retomó la campaña de alfabetización, creó comisiones de planes y programas de estudio, libros de texto y construcción de escuelas, organizó el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, retomó la obra de difusión editorial de Vasconcelos, con las publicaciones de la Biblioteca Enciclopédica Popular, promovió la reforma de la segunda enseñanza, impulsó la educación técnica y el mejoramiento de la educación normal. Además, reformó el Artículo 3º Constitucional en 1946, eliminando el principio de educación socialista y lo sustituyó por los principios de educación humanista integral, laica, nacionalista y democrática, orientada hacia el respeto a la dignidad de la persona humana, la supresión de las distinciones y privilegios, la integración familiar, la independencia política y la solidaridad internacional. Su proyecto fue, gradualmente, inclinándose hacia nuevas prioridades de la educación urbana,

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para apoyar la educación del país, relegando gradualmente a segundo término la educación rural. MANUEL GUAL VIDAL (1946-1952) fue secretario de educación durante la administración del presidente Miguel Alemán, y continuó la política educativa de unidad nacional. Los objetivos para el proyecto educativo propuesto fueron los siguientes: Promover la escuela rural por antonomasia, con los objetivos de instruir eficazmente al campesino, mejorar sus condiciones económicas e higiénicas y crear un espíritu cívico para que cada persona del campo se sintiera parte integrante de la nación. Continuar la campaña de alfabetización hasta que todos los mexicanos supieran leer y escribir. Construir más escuelas con el fin de lograr la alfabetización. Aumentar el número de profesores capacitados y fortalecer su derecho a disponer de los medios idóneos para llevar una vida digna. Editar libros, complemento integral de la escuela y ponerlos al alcance de todos. Promover la enseñanza técnica, para la industrialización del país, con auxilio de la cooperación privada. Establecer más escuelas de agricultura con el apoyo de expertos agrícolas y técnicos. Estimular la alta cultura técnica o superior. Crear el Instituto Nacional de Bellas Artes, para estimular la creación artística y ayudar a la difusión de la misma. Gual Vidal orientó los criterios de su política educativa basándose en los principios de la "pedagogía social" y "la escuela unificada" de Paul Natrop, así como la "escuela activa" que vincula la educación con los procesos de producción de Jorge Kerschensteiner. Para llevar a cabo su proyecto contó con el apoyo del filósofo y pedagogo mexicano FRANCISCO LARROYO, quien fue autor de obras que orientaron y formaron muchas generaciones de maestros y pedagogos. Larroyo fue presidente de la Comisión de Libros de Texto, en 1948. El proyecto de unidad nacional impulsó la educación urbana, pero fue poco efectivo para resolver los problemas de la educación rural e indígena y de sectores marginados urbanos. Aunque Torres Bodet logró ampliar el presupuesto educativo federal del 10.8% al 17 %.

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6. Plan de Once Años para la Expansión y Mejoramiento de la Educación Primaria. (1959-1970)

A pesar de los avances que había alcanzado la educación pública durante las primeras cuatro décadas posteriores a la Revolución Mexicana, para fines de los años 50 el rezago educativo aún era impresionante. El número de los analfabetas era cercano a los 10 millones. Más de tres millones de niños en edad escolar no asistían a la escuela, la eficiencia terminal era muy baja, ya que sólo era del 16 % a nivel nacional y en el medio rural era del 2 %. La escolaridad promedio de la educación adulta era de 2 años, millares de niños estaban desnutridos y más de 27 mil maestros ejercían sin título. Torres Bodet, durante la administración del PRESIDENTE ADOLFO LÓPEZ MATEOS, formuló un plan nacional para mejorar la educación primaria, y sus principales metas fueron: Incorporar al sistema de enseñanza primaria a los niños en edad escolar de 6 a 14 años que no la recibían. Establecer plazas suficientes de profesores de primaria para inscribir anualmente a todos los niños de 6 años. Lograr que en 1970 terminara su educación primaria, el 38 % de los que la iniciaron en 1965. El presidente López Mateos autorizó un incremento del presupuesto educativo que pasó de un 15.8 % del presupuesto federal en 1958 a un 23 % en 1964, a la vez que se promovió la participación de los estados y los particulares. Al ver su efectividad, el secretario AGUSTIN YAÑEZ también logró incrementar el presupuesto de 23.4 % en 1965 a 28.2 % en 1970. Durante la segunda gestión de Torres Bodet, con el apoyo del Instituto de Protección a la Infancia y del Voluntariado Nacional se distribuyeron en toda la República, desayunos escolares, se editaron y distribuyeron libros de texto gratuitos para la educación primaria, cuya matrícula se incrementó al 60 %, se duplicó la educación preescolar, se reformaron planes y programas de estudio de educación primaria, secundaria y normal, se alfabetizó en promedio a más de un millón de adultos anualmente y el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio promovió la formación, actualización y titulación del magisterio en servicio. El presupuesto educativo logró sostenerse hasta la administración del PRESIDENTE GUSTAVO DÍAZ ORDAZ (1964-1970), es decir los efectos del Plan de Once Años perduraron.

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7. -Planes y Programas de Reforma, Descentralización y Modernización de la Educación (1970-1993). Tres grandes líneas de acción caracterizaron el desarrollo de la política educativa mexicana en este periodo, además de una cuarta que integra a las tres. Estas líneas fueron las siguientes: Proceso de reforma de la educación (1970-1976) Procesos de desconcentración y descentralización de la SEP y los Programas de Educación para Todos y de Primaria para Todos los Niños (1978-1982). La revolución educativa (1982-1985) y la descentralización frustrada (1985-1988). La cuarta, está relacionada con las anteriores y es el proceso de modernización educativa, que comprende los aspectos relacionados con la eficiencia y calidad de la educación, con la cobertura de la oferta educativa, la búsqueda de nuevos modelos y nuevas formas de participación social en la educación, todo esto incluido en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (mayo 18, de 1992). De manera general estas líneas se resumen en lo siguiente: Proceso de reforma de la educación (1970-1976) La crisis mundial de la educación repercutió en México con el movimiento estudiantil de 1968, en el que se demandaban reformas educativas, sociales y políticas que fueron llevadas a cabo en la administración del PRESIDENTE LUIS ECHEVERRIA. Con la participación de especialistas y científicos del CINESTAV del IPN se revisaron y reformularon los libros de texto gratuito para primaria, así como los programas de estudio, basándose fundamentalmente en el método científico y en centrar la atención en la formación integral del educando. Para operar esta reforma, se creó el Centro de Estudios, Medios y Procedimientos Avanzados de Educación (CEMPAE), que creó libros de texto de primaria intensiva para adultos. Se creó el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Por otra parte, la educación normal fue ignorada en su proceso de reforma hasta perder lo mejor de su tradición pedagógica, ya que la Subdirección de Educación Primaria y Normal y la Dirección General de Educación normal procuraron acrecentar su poder político y su sistema de dominación y control de las normales estatales particulares; se modernizó y actualizó el sistema de estadísticas continuas de la educación y se ensayó un primer intento de descentralización regional de la SEP, con la creación de 9 unidades regionales descentralizadas.

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Desconcentración de la SEP y Programa "Primaria para Todos los Niños (1978-1982)" A partir de 1976, se hizo obligatoria la programación en todas las dependencias del sector público federal. Durante 1977, cuando el LICENCIADO PORFIRIO MUÑOZ LEDO, fue secretario de educación, se formuló el Plan Nacional de Educación (1976-1982), que comprendió estudios de diagnóstico y propuestas programáticas, pero no alcanzó a definir prioridades y metas por falta de apoyo del Presidente de la República al Secretario de Educación. A fines de 1977 fue designado como Secretario de Educación el LICENCIADO FERNANDO SOLANA, quien retomó los estudios del diagnóstico del Plan Nacional y propuso dentro de un documento denominado: Programas y metas del sector educativo 1978-1982, 52 programas educativos, de entre los cuales 12 fueron prioritarios, que constituyeron la primera prioridad de la política educativa el Programa "Primaria para Todos los Niños". Con el diagnóstico realizado se encontró que, entre los principales problemas que enfrentaba el desarrollo educativo nacional, existían 6 millones de adultos analfabetas, 13 millones de adultos que no concluyeron la primaria, 1.2 millones de indígenas que no hablaban español y cada año 200 mil jóvenes cumplían 15 años siendo analfabetas. Esta situación se calificó como el enorme rezago que padeció la nación en materia educativa, se hacía énfasis en que éramos una población de tercer grado de primaria. El plan del sector educativo orientó sus programas y acciones hacia el logro de cinco grandes objetivos: Asegurar la educación básica para toda la población. Vincular la educación terminal con el sistema productivo. Elevar la calidad de la educación. Mejorar la atmósfera cultural del país. Aumentar la eficiencia del sistema educativo. La estrategia fundamental a nivel de la educación básica, fue orientada hacia dos programas prioritarios: Programa de Primaria para Todos los Niños y el Programa de Desconcentración de los Servicios Educativos de la SEP, que fue operado mediante el establecimiento de las delegaciones generales de la SEP en los estados. Un proyecto importante fue la creación de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), que inició con un programa de licenciatura en educación básica destinado a los maestros en servicio y antes de que egresara la primera generación se fragmentó en tres licenciaturas: las de preescolar, primaria y secundaria.

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Revolución educativa y descentralización frustrada (1982-1988)

Durante la administración del PRESIDENTE MIGUEL DE LA MADRID HURTADO, la descentralización de la educación básica y normal constituía un objetivo estratégico y transformador, sin embargo, los problemas que enfrentó el SECRETARIO JESÚS REYES HEROLES, se complicaron aún más cuando la SEP delegó casi toda su responsabilidad ejecutiva al Comité Ejecutivo Nacional (CEN) del S.N.T.E, quien realizó el proceso de descentralización, induciendo una mayor y más complicada centralización. El S.N.T.E disponía de las plazas que distribuía estratégicamente entre líderes del propio sindicato, para poder así bloquear con mayor eficacia el proceso de descentralización de la educación básica. En 1982, la sustitución de un maestro impuesto por el S.N.T.E. y proveniente de otro estado de la República, tomaba un máximo de dos semanas en operarse. Para 1988 este proceso se complicó tanto que tomaba tres meses su realización. Ante esto, algunos Directores Generales de Servicios Coordinados de Educación Federal en las entidades, señalaban que se encontraban maniatados para el cumplimiento de su función ejecutiva, dado que el personal subalterno al ser impuesto por el S:N:T:E, no reconocían, ni respetaban su autoridad educativa. En 1986, por ejemplo, se le otorgaron al SNTE un poco más de mil plazas de libre disposición para que se distribuyeran estratégicamente entre líderes de su propio gremio, para bloquear, como ya se mencionó, el proceso de descentralización de la educación básica. Entre los proyectos estratégicos propuestos para la educación básica estaban: la integración de la educación preescolar, primaria y secundaria en un ciclo de educación básica, formación de profesores para la educación normal, reorganización y reestructuración y desarrollo de la educación, formación de directivos de planteles escolares, autoequipamiento y de planteles educativos, apoyo a los comités consultivos para la descentralización educativa y mejoramiento de la calidad de la educación bilingüe y bicultural. Se transformó la Normal Superior de México, creándose varios centros regionales de investigación educativa al interior de la República, aprovechando la infraestructura de cuatro normales superiores estatales, que fueron transformadas en institutos de investigación educativa. El mayor error consistió en imponer el Plan de Estudios para las Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria (1984) a todas las normales del país, sin tomar en cuenta las experiencias de las normales de los estados de Guanajuato, México, Nuevo León, Puebla y Veracruz, que tenían proyectos y tradición pedagógica propios, y algunos de ellos ya incluían el nivel de licenciatura. Todo este conjunto de deficiencias hizo que la década de los ochenta no sólo fuera una "década perdida" para la educación nacional, sino un lamentable retroceso.

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Programa para la Modernización Educativa (1989-1994)

El PRESIDENTE CARLOS SALINAS DE GORTARI instruyó al Secretario de Educación MANUEL BARTLETT DÍAZ para que integrara con la participación de maestros, padres de familia y organizaciones responsables, un programa que permitiera realizar la gran transformación del sistema educativo. El Plan Nacional de Desarrollo (1989-1994), planteó tres objetivos generales para la modernización de la educación: Mejorar la calidad de la educación en congruencia con los propósitos del desarrollo profesional. Descentralizar la educación y adecuar la distribución de la función educativa a los requerimientos de su modernización y de las características de los diversos sectores integrantes de la sociedad. Fortalecer la participación de la sociedad en el quehacer educativo. El Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 (PME), presentado por el Presidente de la República planteó los siguientes grandes retos: a) El reto de la descentralización; b) del rezago; c) demográfico; d) del cambio estructural; e) de vincular los ámbitos escolar, f) productivo y g) el de la inversión educativa.; Con respecto a la descentralización, se concebía como reconocer que la comunidad local permite articular, potenciar y dar vida propia y original a los valores del consenso nacional: el amor a la patria, fundado en el conocimiento de su geografía y de su historia y el aprendizaje de nuestro civismo. El reto del rezago era de primordial importancia ya que se necesitaba concentrar esfuerzos en las zonas urbano marginadas, en la población rural y en la indígena, con el fin de asegurar la cobertura universal de la primaria y la permanencia de los niños hasta su conclusión. El reto demográfico y el de cambio estructural requería de la participación de otras instancias gubernamentales para elaborar un propuesta integral. Otros de los grandes retos se orientaban a vincular los ámbitos escolar y productivo, para lo cual se requería establecer nuevos modelos de comportamiento en la relación entre trabajo, producción y distribución de bienes con procesos educativos flexibles y específicos. El reto del avance científico y tecnológico exigía la formación de mexicanos que aprovecharan los avances científicos y tecnológicos e integrarlos en su cultura, se requería que la formación especializada generara una actitud crítica, innovadora y

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adaptable, capaz de traducirse en una adecuada aplicación de los avances de la ciencia y la tecnología. Con respecto a la inversión educativa, la modernización implicó revisar y racionalizar sistemáticamente los costos, ordenar y simplificar los mecanismos para su manejo y administración, innovar los procedimientos, imaginar nuevas alternativas, actuar con decisión política, solidaridad y consenso para servir al interés general. Búsqueda de modelos y estrategias para la modernización de la educación básica (1989-1992) El Lic. Manuel Bartlett Díaz* desarrolló su gestión durante la primera mitad del sexenio en condiciones difíciles: por una parte los maestros exigían aumento de salario y por otra, había poca coordinación entre las diferentes instancias internas de la propia Secretaría. A ello se agregaba el hecho de que aún de manera confusa en el Programa de Modernización Educativa, se incluía un modelo de modernización referido a todos los niveles del sistema educativo. Para la concreción de este modelo se mencionaban tres grandes elementos que lo integraban: un componente básico referido al nivel de educación básica; un componente innovador, referido a la educación superior y, un componente complementario, referido a la educación de adultos, a la educación extraescolar y a la capacitación para el trabajo. Para operar estos componentes, las diferentes instancias propusieron diversos modelos, entre los que se destacan los siguientes: A) Primera propuesta: el modelo pedagógico Se partió de una interpretación demasiado general de la educación básica y se definieron, separadamente, los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria. Se caracterizaba por ser un modelo integral, flexible, nacional y regional, con una amplia participación y plural. El modelo comprendía las líneas de formación de Identidad nacional y democrática; de solidaridad internacional; de formación científica, tecnológica, estética, en comunicación, ecológica y para la salud. Con base en estas líneas de formación se elaboraron nuevos planes de estudio, con la formulación de unidades de aprendizaje para la educación preescolar, y con la elaboración de cuadros de materias para la educación primaria y secundaria. B) Segunda propuesta: el modelo educativo del CONALTE

* Ultimo alumno de Don Jesús Reyes Heroles, en la línea del Liberalismo Social.

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El organismo consultivo de máxima jerarquía en el sector educativo, CONALTE, consideró que el modelo pedagógico propuesto por las comisiones del secretariado técnico no era suficientemente claro, ni adecuado para las estrategias adoptadas para la modernización educativa. Su modelo se integraba de cuatro componentes: la filosofía educativa, la teoría pedagógica, la política para la modernización educativa y el proceso educativo. El componente teórico del modelo concibe al aprendizaje como un esquema de relaciones consigo mismo, con los demás y con el entorno. El componente político de este modelo educativo comprendió tres grandes elementos que interactúan con otros tres campos de acción educativa: a) naturaleza y contenido de la educación, b) distribución de la función educativa y c) organización de los servicios educativos. En el proceso educativo interaccionan la educación formal, la educación extraescolar y la educación informal en la comunidad educativa, comprende los siguientes elementos: necesidades básicas de aprendizaje, perfiles de desempeño y contenidos educativos, organización y administración de la escuela, formación y actualización de docentes, recursos educativos y evaluación de impacto. Para complementar la estrategia del modelo se establecieron comisiones que elaboraron nuevos libros de texto para la educación preescolar y primaria, los que fueron objeto de ataques por las anteriores comisiones. Con la gestión del doctor Ernesto Zedillo Ponce de León, los nuevos textos se guardaron dando marcha atrás a lo que se denominó como prueba operativa, ya que se dejaron de lado a cientos de instituciones y miles de maestros que ya estaban iniciando experiencias de aplicación con ella. Una vez más se hizo presente la discontinuidad entre dos gestiones administrativas. C) Tercer propuesta: siete propuestas para modernizar la escuela primaria (SNTE) A fines de 1991, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), publicó un documento titulado: "Modernizar la escuela primaria", cuyas propuestas fueron: 1. Cambios en los planes, programas y textos gratuitos, que se definirían siguiendo la propuesta del método de la UNESCO 2. Programas prioritarios de mejoramiento de la calidad en campos específicos, como los siguientes:

a) El aprendizaje y la utilización de la lectura y de la escritura en la escuela.; b) Las matemáticas y la familiarización con los instrumentos y habilidades de

la computadora, c) La formación y el razonamiento básico en las ciencias naturales y

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d) La cultura cívica y de contenidos relativos a la identidad nacional. 3. Programa nacional para la actualización y profesionalización de los maestros en servicio,. Definición y puesta en marcha de los mecanismos del Programa de Carrera Magisterial. La carrera magisterial se entiende como un sistema de estímulos a la calidad, la constancia y los esfuerzos de autoformación. 4. Reforma y articulación de las instituciones existentes en un sistema para la formación inicial de maestros y de personal técnico y de investigación para la educación pública. 5. Programa de reformas a la organización y evaluación de la escuela. Sus principales líneas de acción son las siguientes:

a) Evitar sobrecargar de tareas puramente administrativas o contables, ajenas a la labor docente.

b) Construcción de la comunidad escolar en la que participen los consejos técnicos consultivos y las organizaciones de padres de familia.

c) Flexibilización de los calendarios y la extensión del año escolar a 200 días.

d) Reforzamiento del programa o turno para la prevención del fracaso escolar.

e) Evaluación diagnóstica para verificar los logros del aprendizaje al nivel del centro escolar.

Esta estrategia se considera positiva y clara, sin embargo tiene dos limitantes; en primer lugar elude enfrentar el problema de la definición e integración de la educación básica y, omite una consideración adecuada de la necesidad de descentralización, ambas planteadas claramente en el Programa de Modernización Educativa. Debe reconocerse que tanto el modelo pedagógico del CONALTE, como las siete propuestas de acción del SNTE, constituyen elementos valiosos y necesarios para cualquier propuesta de acción futura. D) Cuarta propuesta: Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (mayo 18 de 1992) Durante la gestión del DOCTOR ERNESTO ZEDILLO PONCE DE LEÓN como Secretario de Educación, se firmó este acuerdo por todos los gobernadores de las entidades de la federación, por los representantes del SNTE y por el Presidente de la República. Este acuerdo supone una nueva relación entre el Estado y la sociedad y de los niveles de gobierno entre sí, propicia un acercamiento provechoso entre los gobiernos locales, la escuela y la vida comunitaria, la revaloración de las funciones de los maestros y de los padres de familia en la educación básica. Lo más importante y trascendental de este Acuerdo se describe enseguida:

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Los gobiernos, federal y estatales, se comprometían a través de la firma de este Acuerdo a transformar el sistema de educación básica, con el fin de asegurar a los niños y jóvenes una educación que los formara como ciudadanos de una comunidad democrática, que les proporcione conocimientos para su ingreso a la vida productiva y social y en general propicie mejores niveles de vida. Se pensó que la educación básica impulsaría la capacidad productiva de una sociedad y mejoraría sus instituciones económicas, sociales, políticas y científicas, para fortalecer la unidad nacional y consolidar la cohesión social, impulsaría a promover una más equitativa distribución del ingreso, a fomentar hábitos racionales de consumo y el respeto a los derechos humanos, aprecio a la posición de la mujer y los niños, facilitar la adaptación social al cambio tecnológico. Se consideró que una educación básica de buen nivel generaría niveles más altos de empleo bien remunerado, mayor productividad agrícola e industrial y mejores condiciones generales de alimentación y salud. Los retos actuales de la educación El reto de la cobertura, ya que según los resultados del XI Censo General de Población y Vivienda, relativos al año 1990, arrojaron resultados sobre las limitaciones graves de la cobertura educacional en lo que se refiere a alfabetización, acceso a la primaria, retención y promedio de años de estudio y disparidades regionales muy marcadas. El reto de la calidad de la educación básica, se encontró que esta es deficiente porque no proporciona un conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos, para contribuir a su propio progreso social y al desarrollo del país. Asimismo, se planteaba como un reto la organización y descentralización del sistema educativo, el que mostraba signos inequívocos de centralización y cargas burocráticas excesivas. Prevalecía una cierta ambigüedad en las atribuciones educativas que conciernen a los niveles de gobierno federal, estatal y municipal. Se requería entonces otorgar la más alta prioridad en la asignación del gasto público, para impartir una educación adecuada. Se asume, en este Acuerdo, el compromiso de atender, con mayores recursos, tres líneas fundamentales de estrategia para impartir una educación integral y de gran calidad. Estas líneas son: la reorganización del sistema educativo, la reformulación de contenidos y materiales educativos y, la revaloración social de la función magisterial. La Reorganización del sistema educativo En este aspecto se requería consolidar un auténtico federalismo educativo y promover la participación social. A partir de la firma del Acuerdo, corresponde a los gobiernos estatales encargarse de la dirección de los establecimientos educativos con los que la SEP ha venido

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prestando sus servicios en todas sus modalidades y tipos, así como de la infraestructura, muebles y recursos financieros utilizados para su operación. La Reformulación de contenidos y materiales educativos. El fundamento de la educación básica está constituido por la lectura, la escritura y las matemáticas, habilidades que, asimiladas elemental pero firmemente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida. Era imprescindible reformar los contenidos y materiales educativos de la educación primaria, para lo cual se elaboró el Plan Emergente de Reformulación de Contenidos, con el fin de fortalecer el aprendizaje y ejercicio de la lectura, escritura, expresión oral, las matemáticas, la geometría, la historia, la geografía y el civismo, la salud, la protección del medio ambiente. En educación secundaria se reimplantó en todas las escuelas del país, el programa por asignaturas, sustituyendo al programa por áreas. La Revaloración de la función magisterial, comprendió seis aspectos principales: la formación del maestro, su actualización, el salario profesional, su vivienda, la carrera magisterial y el aprecio social por su trabajo. HACIA UN NUEVO PROYECTO EDUCATIVO DEL SIGLO XXI. De manera general, se ha descrito la evolución histórica de la educación básica a través de los proyectos educativos nacionales. El último de ellos, el de la Modernización y Descentralización de la Educación Básica, tuvo una importante evaluación que dejó resultados poco satisfactorios, sobre todo si se considera que este nivel es fundamental para el logro de una escolaridad de calidad. Los resultados de esta evaluación conjuntamente con otros trabajos de diagnóstico, permitirán integrar el proyecto educativo que requiere el país para su incorporación a un mundo cada vez más globalizado, cultural y económicamente. El nuevo proyecto educativo deberá considerar los aciertos y logros de los anteriores, así como analizar sus errores para no caer en ellos. Es fundamental realizar un efectivo diagnóstico de la educación básica, para hacerla congruente con los intereses propios de la población escolar que la demanda y de los avances de la ciencia y la tecnología actuales, todo esto con el fin de ofrecer una educación básica significativa y de calidad, que propicie la formación de los hombres y mujeres que el país requiere para su amplio y decidido desarrollo. CONSIDERACIONES FINALES. Una vez terminada la descripción del recorrido histórico de la educación básica, a través de los grandes proyectos educativos, se llega a la conclusión de que algunos de ellos tuvieron gran significado e importancia para el desarrollo

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educativo nacional, sin embargo, las cuestiones políticas y económicas de cada época hicieron que estos no tuvieran los resultados deseados. Si bien, todos y cada uno de ellos tuvieron una razón de ser, no todos presentan una adecuada base teórica o filosófica. Ante esta carencia se ven truncados cuando hay cambios o se reestructuran los organismos del aparato central del gobierno, ya sea federal o estatal. Cambios que se manifiestan radicalmente en la educación básica y de ahí sus resultados poco satisfactorios. Pocos fueron los proyectos que tuvieron una clara idea del tipo de educación básica que habrían de ofrecer para formar integralmente a los hombres y mujeres que el país requería para su desarrollo. Uno, quizá el mejor y más completo que concibió a la educación básica, como el principal peldaño para lograr una escolaridad de calidad, fue el de la Educación Rural, cuyo antecedente inmediato es el proyecto de educación nacionalista de Vasconcelos. Concebir a la educación indígena como un fenómeno integral, no sólo educativo sino social y económico es una de sus mayores aportaciones, la que sin embargo, por cuestiones de carácter político y económico no se pudo desarrollar ampliamente. Se destaca en este proyecto uno de sus principios filosóficos que concibe a la organización de la enseñanza y el aprendizaje de acuerdo al nivel intelectual o de madurez de los niños. Principio que se sustenta en teorías pedagógicas y filosóficas que centran su atención en el desarrollo integral e intelectual de los alumnos. Asimismo, organizar el periodo escolar no por años o grados sino por la cantidad y, fundamentalmente, la calidad de los conocimientos adquiridos. Aun cuando estaba dirigido este proyecto a las comunidades rurales e indígenas, su base filosófica y teórica es primordial para todo proceso educativo. No obstante estos fundamentos este proyecto como todos los que le sucedieron no han logrado implantarse completamente, ni tener impacto en la educación básica y mucho menos han sido objeto de una efectiva evaluación, que permita detectar sus logros, avances o desviaciones. Generalmente cada proyecto es una visión particular de los Secretarios del Ramo. La no-continuidad de los proyectos ha generado que la educación básica no se desarrolle plenamente. Ante esta situación, es necesario lograr la continuidad entre los proyectos educativos nacionales, estatales y municipales, para dar viabilidad a la planeación del desarrollo educativo, que logre articular los planes a largo plazo, con los planes y programas a mediano y corto plazos, con el fin de lograr la generalización efectiva de la educación básica entre todos los ciudadanos, en condiciones adecuadas de calidad y equidad.

ADMINISTRACIÓN Y PLANEACIÓN EDUCATIVA Unidad 2 FUNDAMENTOS GENERALES

DE LA TEORÍA DE LA PLANEACIÓN Lectura 2.1

Isaías Álvarez García

PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO

DE PROYECTOS

SOCIALES Y EDUCATIVOS

LIMUSA/MÉXICO 2000

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1.FUNDAMENTOS DE LA TEORÍA DE PLANIFICACIÓN

ORIGEN Y NATURALEZA DE LA PLANEACIÓN La planeación es una actividad natural y peculiar del hombre como ser racional, que considera necesario prever el futuro y organizar su acción de acuerdo con sus previsiones, por lo que la planeación es tan antigua como el hombre mismo.

Algunos, sin embargo, han llegado a pensar que la planeación constituye un patrimonio propio o exclusivo del hombre moderno, del hombre del siglo XX que está ya por terminar y que, por consiguiente, terminará con él. Se refieren seguramente, a los planes quinquenales de los países socialistas, caracterizados por un estilo de planeación altamente centralizado y burocrático, pero, en realidad, de acuerdo con la experiencia histórica de la humanidad, la planeación ha sido tan necesaria en los sistemas socialistas como en los capitalistas, sólo que la participación de todos los sectores interesados o afectados por este proceso resulta una condición fundamental en ambos sistemas para que la formulación de planes, programas o proyectos, no quede únicamente en el discurso político o derive, mas temprano que tarde, en un rotundo fracaso.

Esta creencia revela que la planeación es un patrimonio peculiar del hombre del siglo XX muestra simplemente una falta de memoria histórica; porque, en realidad, los hombres-desde sus orígenes han recurrido a la planeación.

La planeación en el horizonte primitivo y en la Edad Antigua

Durante el horizonte primitivo, tanto el hombre recolector como el cazador, para resolver problemas vitales, tuvieron la necesidad de recurrir a la planeación y organización. Encontrar alimento y administrar su aprovechamiento, cazar a un mamut o a un animal salvaje, para aprovechar su carne y su piel, no fueron empresas fáciles de lograr por simple ensayo y error, sino problemas muy complejos cuya solución tuvo que ser desafiada por la capacidad de imaginación, de acción y de organización de los grupos humanos.

Quizá una de las diferencias más notables entre la planeación que hacía el hombre en el horizonte primitivo y la que ahora realiza el hombre moderno, consista en que el primero tenía que pagar un precio muy alto por sus errores de planeación. que a veces implicaba la vida misma, mientras que en el mundo moderno es posible observar que muchos funcionarios, ejecutivos y responsables del desarrollo de planes, programas y proyectos, fallan una y otra vez en el logro de sus objetivos y metas y, con frecuencia, ni su puesto pierden. Ellos no sufren, pero la sociedad, que es la que paga el precio, sí.

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La planeación, se hizo mucho más necesaria cuando el hombre con la agricultura y el establecimiento de los primeros asentamientos humanos, se hizo sedentario, entonces se imponía la previsión del tiempo, definido mediante la observación detallada y precisa del movimiento de los astros. Fallar en estas previsiones significaba perder las cosechas, o por lo menos no lograr los resultados esperados y, consiguientemente, sufrir la escasez de alimento.

Por otra parte, las grandes obras de la antigüedad, como las pirámides de Egipto, las ciudades griegas, los grandes centros ceremoniales de Teotihuacan, Cholula, Tula, Xochicalco o Uxmal, la ciudad de Tenochtitlan, el Taj Mahal, las ciudades de Alejandría. Pompeya e Itálica, los puentes, acueductos, anfiteatros, vías y murallas de los romanos, fueron todos obra de la planificación, del diseño intencionado y de la organización social.

Origen interdisciplinario de la planeación moderna

Por medio de la planeación el hombre moderno se propone resolver problemas complejos y orientar procesos de cambio, enfrentando múltiples y complejos desafíos, haciendo un amplio uso de los recursos que le proporcionan la ciencia, la técnica y la cultura, para buscarles solución.

La planeación moderna puede apoyarse en las aportaciones y en los grandes desarrollos de la ciencia y de la tecnología, pero nunca debe ignorarse la importancia fundamental de los valores de la cultura humana que, por principio, deben siempre tomarse en cuenta y que en algunas ocasiones constituyen un límite para la acción y la decisión, y en otras, contribuyen a darle orientación y estímulo.

En cualquier caso, no debe olvidarse que la planeación tiene siempre el carácter de un medio, aunque en muchas ocasiones necesario, y no constituye un fin en sí misma. Dicho de otra manera. la planeación no se legitima por sí misma, sino en función de los acuerdos y consensos sobre los fines y objetivos que persigue. Aun logrando el consenso sobre esto, le resta todavía conseguir el acuerdo sobre los medios e instrumentos necesarios y sobre los criterios de éxito en la acción, para garantizar una evaluación adecuada de sus resultados.

La teoría de la planeación moderna se ha desarrollado a partir de múltiples fuentes disciplinarias. Entre otras pueden mencionarse las siguientes: las teorías administrativa, económica, de sistemas, de la información, la cibernética o del control, la antropología, la teoría política y la teoría del desarrollo. Por lo que en realidad constituye un campo interdisciplinario o, más precisamente, multidisciplinario.

Existen además otros campos de acción profesional afines o complementarios a la planeación, como son: la ingeniería de sistemas, la investigación de operaciones, las teorías de decisiones, la estadística, la matemática y la propia teoría de evaluación, que ofrecen instrumentos imprescindibles para el desarrollo de la planeación.

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Como consecuencia del carácter multidisciplinario del proceso de planeación, no debe sorprender que el personal de las unidades de planeación se caracterice por su pluralidad de origen, en cuanto a su formación y especialización profesional. Así, en las unidades modernas de planeación social o educativa, no solamente se encuentran administradores, economistas, ingenieros, actuarios, programadores y especialistas en los diferentes campos o especialidades de la planeación, sino también psicólogos, sociólogos, antropólogos y especialistas en los diferentes campos de la educación.

Relaciones entre la planeación y su contexto

No siempre la planeación global o nacional del desarrollo precedió a la planeación sectorial (la economía, la industria, las comunicaciones, la educación, la agricultura, etcétera), sino que, de acuerdo con las circunstancias históricas y del contexto peculiar de cada país o de cada institución surgieron uno u otro proceso, teniendo necesariamente que relacionarse entre sí al coincidir ambos procesos, puesto que tienden a condicionarse recíprocamente.

Un buen plan de educación no puede formularse adecuadamente como simple deducción de un plan global o nacional de desarrollo, porque el sistema educativo tiene problemas, necesidades y ritmos propios, y es naturaleza distinta a la del sector salud o del sector social, agrícola o industrial, para mencionar algunos casos. Pero. a la vez, si se formula un plan global, el plan sectorial tendrá siempre necesidad de tomarlo en cuenta, así como a algunos otros con los que comparte campos afines.

Cada sector de servicio público enfrenta problemas de naturaleza peculiar que no podrán resolverse mediante recetas o medidas estandarizadas y uniformes. De ahí que en planeación del desarrollo es un error técnico reducir los planes sectoriales a simples programas operativos del plan nacional. como sucedió en el caso de la Ley de Planeación de 1983 en México.

De hecho, en nuestro país se llegó primero a la formulación y desarrollo de 14 planes sectoriales antes de contar con el Primer Plan Global de Desarrollo 1980-1982, y cuando se formuló el primer Plan Nacional de Desarrollo (1983-1988), bajo la Ley de Planeación 1983 hubo programas que sólo se plantearon hasta el final del sexenio y sectores que no lograron formular sus programas.

Además, un análisis cuidadoso del contenido de los programas sectoriales revela que, en realidad, se tratan de planes sectoriales que comprenden cada uno un conjunto peculiar de programas y proyectos.

De este modo, la planeación del desarrollo y la planeación social y educativa se condicionan recíprocamente dentro de un marco teórico de referencia que incluye: la definición de conceptos básicos sobre el proceso de planeación y las formas adoptadas para su instrumentación, así como las interrelaciones entre el sistema

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educativo y los demás macrosistemas sociales del contexto: los sistemas económico, político, social, cultural y el medio físico-geográfico1 (diagramas 1 y 2).

Para hacerse viable y lograr sus fines y objetivos, la planeación, tiene siempre necesidad de tomar en cuenta las condiciones y limitaciones del contexto político económico y socio-cultural en que opera.

Debe advertirse que, en la literatura especializada, los términos de planificación,

planeación. planeamiento y programación, en su sentido más amplio, representan conceptos sinónimos, mientras no conste expresamente lo contrario. Esto significa que suelen utilizarse indistintamente de país a país o de un autor a otro, según el origen de su formación.

Algunos autores se refieren con menos frecuencia al mismo proceso de planeación o planificación, en los términos de gestión estratégica o sistemas de decisiones estratégicas.

CONCEPTOS BÁSICOS Y CORRIENTES TEÓRICAS EN PLANEACIÓN

Analizando la literatura relacionada con la teoría e historia de la planeación moderna, la primera impresión que el lector se lleva es la de que cada autor tiende a proponer su propia definición conceptual y, por consiguiente, a describir a su

1 Álvarez, Isaías, “Marco metodológico de la planeación educativa”, en Revista de Educación e Investigación del CIIDET, 1979, 1(1), Querétaro, México.

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manera los elementos que integran el proceso general de planeación; sin embargo, un análisis más detenido permitirá observar que en realidad existen varias corrientes teóricas, con sus correspondientes descripciones del proceso así como ciertos elementos que son comunes a todas ellas, como el análisis de problemas y necesidades, la definición de prioridades, la formulación de objetivos y metas, la identificación de medios o acciones para lograrlos, la selección de estrategias y tácticas, las decisiones sobre asignación de recursos y alguna forma de evaluación y control.

En la historia de la planeación moderna es posible identificar por lo menos

cuatro corrientes teóricas principales, en relación con la definición de conceptos básicos y la descripción del proceso general de planeación, que pueden denominarse como; corriente administrativa, corriente de sistemas, corriente del cambio o desarrollo y corriente prospectiva o de innovación (véase cuadro 1).

Esta clasificación tiene un carácter exploratorio más que teórico analítico; pero contribuye a comprender mejor los diferentes matices y las diferentes formas de describir el proceso de planeación.

Conceptos de planeación basados en la teoría clásica de la administración

Existe un conjunto de autores que consideran a la planeación como una etapa del proceso administrativo, tomando como base la teoría clásica sobre este proceso

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que estableciera Henry Fayol, quien definió a la planeación como "el proceso de estimar el futuro y de preparar provisiones para él”.2

Un concepto similar proponen James H. Donnelly y colaboradores cuando comentan que la planeación es "la actividad fundamental y primaria que incluye todas las áreas de la administración o gerencia y que se dirige hacia la definición de metas y la determinación de los medios necesarios para alcanzarlas”. 3

Cuadro 1 PRINCIPALES CORRIENTES EN LA TEORÍA DE LA PLANEACIÓN

CORRIENTE

ADMINISTRATIVA CORRIENTE DE SISTEMAS CORRIENTE DEL CAMBIO

O DEL DESARROLLO CORRIENTE

PROSPECTIVA O DE INNOVACIÓN

FAYOL H.

NEWMAN J. Conceptos Básicos: • Preparar provisiones

para el futuro • Definición de metas y

selección de medios

BANGHART F. CHADWICK G. E. SCHIEFELBEIN Conceptos Básicos: • Previsión y acción • Solución de problemas

complejos • Definición de metas:

selección de medios y ejecución

AHUMADA J. FRIEDMAN J. Conceptos Básicos: • Selección de alternativas

y definición de prioridades • Forma de orientación del

cambio • Definición de objetivos y

metas

ACKOF R. ZIEGLER W. Conceptos Básicos: • Generación del futuro

que se desea • Invención del futuro • Definición de objetivos y

metas

Proceso Proceso Proceso Proceso I. Diagnóstico del

Problema II. Definición de

soluciones optativas III. Pronósticos de

resultados IV. Elección del cambio a

seguir

I. Definición del Problema II. Análisis del Problema III. Conceptualización del

Problema y diseño de planes

IV. Evaluación de planes V. Especificación del plan

escogido VI. Implementación del

plan VII. VII Realimentación

I. Diagnóstico II. Programación III. Discusión/decisión IV. Formulación de

alternativas V. Ejecución VI. Evaluación

I. Imagen objetivo o futuro deseable

II. Elementos de resistencia

III. Elementos de apoyo IV. Cursos de acción a

seguir y estrategias V. Decisiones sobre

recursos VI. Articulación de

compromisos

Carácter general Carácter general Carácter general Carácter general

• Separa la elaboración de planes de su ejecución

• Actividad unidisciplinaria

• Responsabilidad del gerente o ejecutivo

• Integra la elaboración y ejecución de planes

• Actividad interdisciplinaria

• Responsabilidad de un equipo técnico

• Integra la elaboración y ejecución de planes

• Actividad interdisciplinaria

• Responsabilidad compartida (Método participativo)

• Integra la elaboración y ejecución de planes

• Actividad interdisciplinaria

• Responsabilidad compartida (Método participativo)

2 Fayol, Henry, “General and industrial management”, New York, Potman Publishing Co., 1949. 3 Donnelly, James, et al., “Fundamentals of management: functions, behavior, models”, Austin, Texas, Business Publications, 1971

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Roger A. Kaufman, después de analizar los elementos que integran un plan concluye: "Así pues, la planeación se ocupa solamente de determinar qué debe hacerse con el fin de que posteriormente puedan tomarse las decisiones prácticas para su implementación. La planificación es un proceso para determinar "a dónde ir" y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera más eficiente y eficaz".4

William H. Newman, por su parte, considera que los sectores más importantes de la tarea administrativa son: organización, relaciones humanas, planeación, dirección, evaluación y control. El propio autor define al proceso de planeación en los siguientes términos: “Entenderemos mejor el proceso de planeación si primeramente estudiamos las etapas básicas de una decisión específica que se tome. Estas etapas son el diagnóstico del problema, la determinación de soluciones optativas, el pronóstico de resultados en cada acción y, finalmente, la elección del camino a seguir”. 5

Los criterios de racionalización y optimización se introducen con esta corriente, así como se acercan a la teoría de sistemas que se percibe en las formas más avanzadas de describir el proceso de planeación.

Como podrá notarse, las definiciones anteriores tienden a identificar a la planeación como una etapa del proceso administrativo, como una actividad unidisciplinaria y como una responsabilidad del gerente o ejecutivo, a quien corresponde establecer la vinculación entre el contenido de los planes, programas y proyectos y su instrumentación. Supone, de hecho, una separación entre la elaboración de planes y su realización.

Esta forma de entender la planeación suele ser muy frecuente en las empresas o corporaciones cuyos gerentes proceden de alguna carrera administrativa; aunque en sus expresiones más avanzadas sobre el procedo de planeación se aproximan bastante a la corriente orientada por la teoría de sistemas, como se comentó anteriormente.

Conceptos de planeación basados en la Teoría de Sistemas

A partir de los principios y conceptos propuestos por Ludwig Von Bertalanffy(1951) y Kenneth Boulding (1956), sobre la teoría general de sistemas como elemento integrador y unificador de la ciencia, así como de los planteamientos de John Dewey, sobre la estructura del cerebro humano y la descripción de cómo pensamos, y de Clay Thomas Whitehead, sobre los sistemas de planeación estratégica, surgió una forma peculiar de entender la planeación como un proceso que nos permite plantear y resolver problemas complejos mediante la instrumentación de estrategias apropiadas, dentro del ámbito de un sistema y sus relaciones con su propio contexto. 6

4 Kaufman, Roger, “Planificación de sistemas educativos”, México, Editiorial Trillas, 1973 5 Newman, William, et al., “La dinámica administrativa”, México, Editorial Diana, 1975 6 Bertalanffy, Ludwig, “Teoría general de sistemas”, México, FCE, 1976; “Perspectivas en la teoría general de sistemas”,

Madrid, Alianza/Universidad, 1979. *Su primer artículo sobre este tema fue publicado en la revista Human Biology en

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Dicho concepto, incluye un importante mecanismo denominado retroalimentación, aportado por la cibernética, entendida ésta como la ciencia de la comunicación y relación mutua de un sistema con el medio en que actúa o como la ciencia de la comunicación y del control.7

George Chadwick definió a la planeación como "Un proceso de previsión humana y de acción basada en esa previsión". En la descripción del proceso de planeación, estableció un paralelismo entre el método científico y el proceso de planeación, entendiéndolo como análisis y solución de problemas complejos.8

Gehard Colm sostiene que la planeación consiste en "un sistema para la toma de decisiones, más que la sola preparación de planes"; Y. Dror (1963) definió a la planeación como "el proceso de preparar un conjunto de decisiones para la acción futura, que se dirige hacia la consecución de metas optimizando el uso de los medios".9

Ernesto Schiefelbein, por su parte, considera que "la planeación se ubica en el conjunto de procedimientos que van desde la definición de metas, pasando por la racionalización entre metas y medios, hasta la ejecución o realización". El mismo autor comenta que las denominadas etapas del proceso de planeación deben considerarse como momentos lógicos, más que cronológicos.10

Quizá una de las descripciones más claras y completas del proceso de planeación, de acuerdo con la corriente de sistemas, es la que propone Frank Banghart en su obra Education Planning, que incluye las siguientes fases: definición del problema, análisis del problema, conceptualización del problema y diseño de planes o alternativas, evaluación de planes o de alternativas de solución, selección de planes o de alternativas, instrumentación del plan o de la alternativa y retroalimentación.11

Las definiciones del proceso de planeación, basadas en la teoría de estrategia se caracterizan por integrar la elaboración o formulación de planes y por introducir la idea de la retroalimentación, tomada de la teoría de sistemas y de la cibernética.

En la corriente de sistemas, la planeación ya no se entiende como una actividad unidisciplinaria y como responsabilidad exclusiva del gerente o administrador, sino como responsabilidad compartida por un equipo técnico, de carácter interdisciplinario, en el que participan administradores, economistas, sociólogos, ingenieros, matemáticos, arquitectos, políticos, programadores, antropólogos, psicólogos, educadores y ciudadanos en general.

1951. Poco después, Kenneth Boulding publicó otro artículo titulado ”Teoría general de sistemas, el esqueleto de la ciencia” (1956) en la revista Management Science.

7 Winer, Norbert, “Cybernetics or control and communications in the animal and the machine”, New York, John Wiley and Sons, 1948. 8 Chadwick, George, “A systems view of planning”, New York, Pergamon Press, 1971. 9 Colm, Gehard, “Integration of national planning and budgeting planning methods”, National Planning Association Series, No. 5, Washington, D.C., 1965. 10 Schiefelbein, Ernesto, “Teoría, técnicas, procesos y casos en planeamiento de la educación”, Buenos Aires, Editorial El Ateneo, 1974. 11 Banghart, Frank, “Education planning”, New York, McMillam Co., 1973

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Íntimamente relacionado con la corriente de sistemas, ha surgido en el mundo empresarial el concepto de "planeación estratégica", aunque en realidad la estrategia constituye uno de los elementos fundamentales y, sin lugar a dudas, el de mayor peso cualitativo en un proceso de planeación bien entendido.

Gerard Arguin, en su obra La Planeación Estratifica en la Universidad, (Quebec, Edition Presses de Université, 1988), define este tipo de planeación como "un proceso continuo y participativo, articulado más bien a la calidad de las intervenciones que a la calidad de los datos. La planeación estratégica podría definirse como un proceso de gestión que permite visualizar, de manera integrada, el futuro de las decisiones institucionales que se derivan de la filosofía de la institución, de su misión, orientaciones, metas, objetivos, programas, así como determinar estrategias a utilizar para asegurar su implantación. El propósito de la planeación estratégica es el de concebir a la institución, no como un ente cerrado, aislado, como sucedía anteriormente, sino en relación estrecha con su medio ambiente."12

Conceptos de planeación basados en la teoría del desarrollo o del cambio planificado

En esta tercera comente teórica, los especialistas suelen orientar los procesos de planeación hacia la promoción del desarrollo en sus diferentes sectores, o bien considerar a la planeación como un instrumento necesario para el desarrollo de un país, sector o institución educativa.

George M. Raymond comenta: "Mientras el pueblo no decida que el desarrollo de acuerdo con ciertos planes debe preferirse al desarrollo controlado por las solas fuerzas del mercado, cualquier discusión sobre el proceso de planeación y sus detalles no pasará de ser un mero ejercicio académico".13

Las definiciones dentro de esta corriente constituyen un rango tan amplio que pueden relacionarse con las dos anteriores (administrativa o de sistemas), o bien, pueden llegar hasta regiones de frontera en esta disciplina, peculiares de la corriente innovadora y prospectiva.

Debe también advertirse que no hay un concepto unificado de desarrollo. En la literatura especializada sobre este tema aparecen por lo menos cinco conceptos o formas de entender el desarrollo de los pueblos o de los grupos humanos: crecimiento, autosuficiencia, interdependencia, autodeterminación y la denominada estrategia de transformación productiva con equidad y sustentable, que combina varias de las anteriores.

Conceptos alternativos sobre desarrollo

El desarrollo de los pueblos y de los grupos humanos o instituciones puede entenderse de acuerdo con los siguientes conceptos: 12 Arguin, Gerard, “La Planeación estratégica en la Universidad”, Québec Edition Presses de Université, 1988. 13 Raymond George, citado por John Friedman en “Retracking America, a theory of transactive planning”, New York, Anchor Books, 1973.

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Concepto de crecimiento. El desarrollo se entiende como el crecimiento equilibrado y sostenido de la producción de bienes y servicios, que garantiza la distribución justa y equitativa de éstos, sin alterar el equilibrio ecológico. Constituye una definición ideal y utópica que, en la practica, no ha sido lograda por ningún país.

Concepto de autosuficiencia. El desarrollo se define como la capacidad de los grupos humanos para resolver sus problemas con sus propios recursos; sin embargo, históricamente, no hay pueblos ni grupos humanos que puedan considerase como autosuficientes.

Concepto de interdependencia. Dado que no hay grupos humanos autosuficientes, se plantea la necesidad de que los pueblos y los grupos humanos tienen que relacionarse con otros para lograr resolver sus problemas, sin derivar en fenómenos de explotación, dominación y colonialismo. Esto supone que los pueblos y los grupos humanos logran consolidar la confianza en sí mismos y tomar conciencia de que no son autosuficientes.

Este concepto resulta viable y útil, por lo que algunos países e instituciones han orientado su desarrollo en esta línea que, sin embargo, no garantiza que eliminará los nuevos fenómenos de dominación, colonialismo e injusticia social.

Concepto de autodeterminación. El desarrollo se entiende como la capacidad de los grupos humanos para tomar decisiones por sí mismos. Esto requiere un conjunto de condiciones sociales, económicas y políticas que muy pocos países logran alcanzar.

Estrategia de transformación productiva con equidad y sustentable. Este planteamiento está relacionado con los conceptos de crecimiento, interdependencia y autodeterminación. En él se consideran aspectos como la necesidad de preservar el equilibrio ecológico y del apoyo solidario de la sociedad.

Para que esta estrategia resulte viable, se requiere una estrecha vinculación y articulación entre las políticas económica, política educativa y social, dentro de un contexto participativo y democrático.

Jorge Ahumada, pionero de la teoría sobre planificación del desarrollo en América Latina y maestro de los primeros planificadores de esa región, en su obra La Planificación de Desarrollo, dice: La planificación es una metodología para escoger alternativas, que se caracteriza porque permite verificar la prioridad, factibilidad y compatibilidad de los objetivos y seleccionar los instrumentos más eficientes... La planificación no es el proceso de elaborar un documento que se denomina plan o programa, esto es sólo una parte del proceso".14

John Friedman define a la planeación como “el proceso por medio del cual el conocimiento científico y técnico se une a la acción organizada. La planeación constituye un subproceso crítico del proceso de orientación social. Deben distinguirse dos formas de planeación: la de asignación o racionalización y la de innovación.”

14 Ahumada, Jorge, “La planificación del desarrollo”, Santiago, ICIRA, 1969

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La planeación de racionalización o de asignación, “se refiere a las acciones que

determinan la distribución de recursos limitados entre usuarios que compiten entre sí por el uso de esos mismos recursos”.

La planeación innovadora, en cambio, “se relaciona con aquellas acciones que producen cambios estructurales en la orientación de la sociedad. La planeación innovadora es esencial para el crecimiento estructural y sostenido del sistema social y, consiguientemente, para el desarrollo”.15

Jorge Ahumada propuso una descripción del proceso de planeación que se ha hecho clásica en América Latina, el cual comprende las siguientes”etapas”: diagnóstico, programación, discusión-decisión, selección de alternativas, ejecución y evaluación.

John Friedman, en cambio, plantea el proceso de planeación dentro de un modelo interactivo de transacciones e intercambio de criterios y puntos de vista entre el planificador profesional y el usuario o cliente, especificando los elementos que se mencionan a continuación:

Aportaciones del Planificador Aportaciones del Usuario Conceptos Conocimiento del contexto Teoría Alternativas realistas Instrumentos de análisis Normas y valores Procesamiento de información Definición de prioridades Nuevas perspectivas Juicios de factibilidad Método de investigación Detalles operativos16

15 Friedman, John, “Retracking America, a theory of transactive planning”, Ferder, New York, 1973 16 Op. Cit. 15

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Como puede observarse, en la corriente del desarrollo o del cambio planificado se integra la elaboración de planes, programas y proyectos con su instrumentación. Además, la función de la planeación se entiende como una responsabilidad compartida entre un equipo técnico interdisciplinario y los sectores interesados o afectados por el proceso de planeación.

Conceptos de planeación prospectiva o de innovación

En esta cuarta corriente teórica, la planeación se utiliza como un recurso estratégico para la construcción del futuro que se desea, para diseñar e inventar nuevos futuros.

Warren Ziegler considera que la planeación “busca la preparación para el futuro y puede también servir como instrumento para cambiar ese futuro.17

De acuerdo con esto, pueden observarse tres posiciones frente a la previsión del futuro: adaptativa, preventiva e inventiva, que también puede llamarse creativa o prospectiva.

Posición adaptativa. En esta posición el futuro se considera como un dato, una consecuencia inevitable de las tendencias históricas, un campo del conocimiento, predecible mediante métodos determinísticos o probabilísticos. Por este motivo, ante la previsión de un futuro inevitable, se toman medidas en el presente para adaptarse a él. Así, por ejemplo, ante la predicción de un eclipse total de sol, la sociedad adopta medidas para adaptarse a este fenómeno y para que, en todo caso, no resulte en detrimento de la salud de cuantos decidan observar el fenómeno por algún medio.

Posición preventiva. En esta posición el futuro se considera no sólo como campo del conocimiento, sino también como campo de la acción y decisión humanas. Si el futuro previsto se considera indeseable, se toman medidas en el presente para que el futuro previsto no suceda. Así por ejemplo, el movimiento ecologista promueve la adopción de medidas para evitar que continúe deteriorándose la capa de ozono de la atmósfera terrestre que protege el ambiente.

Posición inventiva, creativa o prospectiva. Esta posición se caracteriza por considerar al futuro como campo de la acción y de la libertad, más que como campo del conocimiento. Las cosas que ocurren no suceden necesariamente porque así venían sucediendo o porque tenían inevitablemente que suceder sino porque grupos organizados, utilizando su poder, decidieron hacerlas suceder. Así, por ejemplo, la petrolización de la economía mexicana y el endeudamiento excesivo del país durante la crisis de los ochenta no sucedió porque así venía ocurriendo; sino que representó un viraje histórico decidido por los grupos que tenían el poder en el país.

17 (Cf) Ziegler, Warren, “Some notes of how educational planning look at the future”, The future education, 1962; 1. Webster, Mauren, “Converging concerns of futurists and planners, changing viewpoint in the educationalk planning in the OECD area”; Marien & Ziegler, The potential of educational futures, Worthington, Oh, Charles E. Jones Publishing Co., 1972.

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Las tareas principales de la planeación prospectiva consisten en lograr acuerdos para plantear o diseñar un futuro deseable, y articular compromisos de acción y de instrumentación de estrategias apropiadas para construirlo.

Posiciones semejantes han adoptado Bertrand De Jouvenel, Russell Ackoff y Wladimir Sachs, en sus obras El arte de la conjetura, Rediseñando el Futuro, y Diseño de un Futuro sobre el Futuro, respectivamente.18

Russell Ackoff comenta que la planeación "es una toma de decisión anticipada. Es un proceso de decidir lo que se va a hacer y como se va a realizar antes de que se necesite actuar... La planeación es necesaria cuando el hecho futuro que deseamos implica un conjunto de decisiones interdependientes, esto es un sistema de decisiones... La planeación es un proceso que se dirige hacia la producción de uno o más estados futuros deseados y que no es probable que ocurran a menos que se haga algo al respecto”.19

Por su parte, Cembranos y colaboradores, comentan que la planificación se entiende como "el sistema para hacer efectivas las decisiones tomadas, realizar el plan elegido y conseguir los objetivos formulados...". La planificación social, según el mismo autor, implica "una forma de graduar la utopía, a partir de una realidad analizada, acercar/determinar el futuro, diseñar un camino que pueda ser recorrido, establecer pasos precisos para alcanzar los objetivos propuestos, aprovechar las oportunidades, prever las dificultades, tener una visión global del contexto, mantener el equilibrio propio del ámbito desde el que se planifica la existencia de un proceso colectivo de avance, establecer mecanismos de implicación de los destinatarios, romper la resistencia al cambio y comprometerse con la ejecución".20

Sindo Froufe Quintas se acerca a esta corriente cuando dice: "La planificación, como actividad humana racional, pretende prever un futuro deseable, dándonos los medios propicios y oportunos para conseguirlo... Planificar es decidir por adelantado qué hacer, cómo y cuándo y quién ha de hacerlo... Es caminar hacia el futuro, partiendo de una realidad presente..."21 En este mismo sentido J. Grao considera que "el proceso planificador va desde donde estamos hasta donde queremos ir".

Por lo que al mundo de la empresa se refiere, Elmer Burach advierte que "el objetivo de la planificación integrada y proactiva es asegurar que la organización esté creando continuamente su propio futuro, aquel en el que la organización utiliza de la mejor manera sus recursos, sus capacidades y sus oportunidades de mercado."22

La descripción del proceso de planeación, en la corriente prospectiva e innovadora, comprende los siguientes pasos:

18 Ackoff, Russell, Rediseñando el futuro, México, Editorial Limusa, 1983. Se puede considerar también a Sachs, Wladimir, Diseño de un futuro sobre el futuro, México, Fundación Javier Barros Sierra, 1979. 19 Ackoff, Russell, Un concepto de planeación de empresas, México, Editorial Limusa, 1985 20 Cembranos, et al., La animación sociocultural, una propuesta metodológica, Madrid, Ed. Popular, 1991 21 Froufe, Quintas, Sindo, Planificación e intervención socioeducativa, Madrid, Amarú Editores, 1991. 22 Grao, J., Planificación de la educación y mercado de trabajo, Madrid, Editorial Narcea, 1988.

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1. Definición o diseñó de un futuro deseable, preferentemente mediante el logro de consensos o acuerdos y el establecimiento de compromisos de acción para hacerlo realidad.

2. Análisis de elementos de apoyo y de resistencia frente al compromiso de lograr el futuro deseable.

3. Selección de cursos de acción y de estrategias eficaces para construir el futuro que se desea.

4. Asignación de recursos financieros, humanos y de infraestructura, y, en su caso, invención de nuevos recursos y estrategias.

5. Instrumentación estratégica de programas y proyectos articulada a un proceso continuo de seguimiento y evaluación.

6. Retroalimentación y consolidación de alianzas y compromisos para la consecución oportuna del futuro deseable.

En el campo específico de la planeación educativa, se hace énfasis en la naturaleza prospectiva de la educación que, de algún modo, permite anticipar las condiciones de la futura sociedad.

Esta corriente no solamente supone la integración entre la formulación de planes, programas y proyectos y su instrumentación, sino que además requiere de la participación de todos los sectores interesados en el proceso de planeación, sea porque éste puede eventualmente perjudicarlos, o porque les resulte deseable y beneficioso.

De hecho en los procesos de planeación participativa y prospectiva, la definición del futuro deseable se realiza mediante el establecimiento de acuerdos y consensos de los sectores interesados y la identificación, selección y compromiso de instrumentación de estrategias apropiadas para lograrlo.

Integrando las corrientes anteriormente planteadas, el autor considera que la planeación es un proceso técnico-económico, socio-político y cultural que permite resolver problemas complejos y orientar procesos de cambio, mediante la instrumentación de estrategias apropiadas, dentro de un horizonte de tiempo dado y en un espacio físico-geográfico definido.

El concepto anterior puede aplicarse tanto al desarrollo de planes y programas como al de desarrollo de proyectos, ya que en estos tres elementos se cumple el concepto antes propuesto sobre planeación.

Conceptos de planeación educativa

Aunque de por sí no es necesario modificar el concepto de planificación para referirse a la planeación social y educativa, sí vale la pena considerar algunas definiciones que se han propuesto para este concepto. Clarence K. Beeby, del Instituto Internacional de Planificación de la educación, define a la planificación educativa como un ejercicio de previsión para determinar políticas, prioridades y costos del sistema educativo, tomando en cuenta las

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realidades políticas y económicas, las posibilidades de crecimiento del sistema, las necesidades del país y las de los alumnos a los que sirve”(Cf. Planning and educational administration, París, UNESCO/IIPE, 1962).

En la VII Comisión de Planeación del I Congreso Nacional de Investigación Educativa (México, 1979-1981), coordinada por el autor, un grupo interinstitucional definió a la planeación educativa como "El proceso que busca prever diversos futuros en relación con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas, permite la definición de cursos de acción y, a partir de estos, determina los recursos y estrategias más apropiados para lograr su realización. El proceso de planeación comprende el diagnóstico pronóstico, la programación, la toma de decisiones, hasta implementación, control y evaluación del plan".

Volviendo a la definición de planeación, sustentada por el autor de esta obra de tipo educativo, puede advertirse como un proceso técnico económico, socio-político y cultural, que permite resolver problemas educativos complejos y orientar el desarrollo y organización de políticas y estrategias apropiadas, en un horizonte de tiempo dado y en un espacio físico-geográfico definido.

Planeación de racionalización y planeación innovadora

Analizando a fondo las corrientes teóricas sobre el proceso general de planeación, pueden llegarse a identificar dos grandes orientaciones o formas de pensar y realizar la planeación: de racionalización y la innovadora.

La planeación de racionalización se basa en la asignación de recursos limitados entre usuarios que compiten entre sí por los mismos recursos y va orientada hacia el logro de un futuro factible, que supone la conservación o mantenimiento del orden institucional establecido en el sistema.

E. Ander-Egg considera que la planificación es "la acción de utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la limitación de recursos"23

Un planteamiento similar hace M. Espinosa, quien entiende a la planificación como “la actividad racional que tiene por objeto decidir sobre la asignación de recursos escasos en el logro de objetivos múltiples, a través de los medios adecuados para su obtención”24

La planeación innovadora, en cambio, se basa en la necesidad de introducir cambios estructurales y cualitativos en los sistemas e instituciones que se definen como futuro deseable, y sus desafíos consisten en identificar y seleccionar estrategias apropiadas para construirlo y en lograr articular los compromisos de acción necesarios para su instrumentación oportuna. Los recursos, en este caso, no constituyen una limitación absoluta de partida, dado que pueden inventarse

23 Ander-Egg, E., Introducción a la planificación, Buenos Aires, Humanitas, 1989 24 Espinoza, M., Programación: Manual para trabajadores sociales, Buenos Aires, Humámitas, 1989

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nuevos recursos, no considerados en las formas convencionales de racionalización.

John Friedman, en su obra Retracking América, a Theory of Transuctive Planning. (1973) se refiere a estas dos formas de pensar y hacer la planeación en los siguientes términos:

Planeación racionalizadora

"Para muchos planificadores, la asignación racional de recursos, constituye la principal tarea, si no la única, de la planeación central que se distingue por incluir las siguientes características:

a) Ser comprensiva para lograr cubrir todos los elementos del sistema; b) incluir un sistema generalizado de equilibrio; c) utilizar, en forma predominante el análisis cuantitativo y los modelos

matemáticos, y d) garantizar una racionalidad funcional en el proceso de toma de decisiones”.

Resumiendo las experiencias históricas, Friedman comenta: "La planeación central de asignación (o racionalización) no ha cumplido sus promesas iniciales: el deseo de ser comprensiva ha producido la ilusión de una inteligencia omnipotente; el método de un sistema generalizado de equilibrio ha puesto énfasis en la estabilidad, los modelos cuantitativos han descuidado las condiciones reales que influyen en las decisiones de política y en la instrumentación de programas; y la racionalidad funcional, que se aduce, ha hecho a los planificadores insensibles a las implicaciones valorales de su trabajo...”25

Planeación innovadora

El propio Friedman se refiere a la planeación innovadora y comenta que debe ser considerada como una aproximación al desarrollo institucional que busca producir cambios limitados, pero relevantes, para modificar y reorientar en el mediano y largo plazo, al sistema de orientación social de una institución.

La planeación innovadora crea un conjunto completamente nuevo de categorías y actividades, con implicaciones de gran alcance, que no podrían realizarse únicamente con el mejoramiento incremental de las actividades actuales. Esta forma de planeación articula los esfuerzos de especialistas en múltiples disciplinas y de los propios sectores interesados para generar nuevas propuestas y respuestas organizadas a los problemas y necesidades que se perciben. Supone también la articulación estratégica de planes, programas y proyectos, dentro de una jerarquía de prioridades que se instrumentan mediante estrategias apropiadas.

Bertram Gross, refiriéndose a las primeras experiencias de planeación innovadora en México, comenta lo siguiente; "La promoción de nuevas 25 Friedman, John, op. Cit.

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instituciones tuvo precedencia sobre su coordinación. Esta forma de crear instituciones tiene su propio pulso. Entre mayor éxito hay para realizar cosas, mayores problemas crean las nuevas instituciones. Esto lleva a una presión creciente para articular mejor las cosas... Pero entonces, el esfuerzo por realizar obras importantes produce una nueva aceleración para la creación de nuevas instituciones descentralizadas".26

John Friedman advierte que la planeación innovadora se distingue por tres características:

a) la búsqueda del cambio institucional; b) la orientación a la acción, y c) la movilización de recursos para su realización.

Balance crítico de la planeación de racionalización y la planeación innovadora

La planeación ha llegado a confundirse tanto con los procesos de racionalización y asignación central de recursos que, para muchos, su sentido innovador pasa desapercibido; Friedman sin embargo, basándose en las experiencias históricas de la planeación, comenta que la forma más útil y efectiva para realizarla es la planeación innovadora.

Para este propósito, el autor citado comenta dos ejemplos: "Imaginemos un país donde nada cambia. Año con año los recursos públicos son asignados exactamente en las mismas proporciones entre los mismos usuarios. Quizá puedan realizarse pequeños ajustes, de tiempo en tiempo, para corregir errores aleatorios del sistema, pero estos ajustes no producirán cambios importantes en la economía del país. En un país como ese la planeación es claramente superflua; sus planificadores, si los hay, bastará que copien cada año el plan del año anterior. Evidentemente se trata de un ejemplo extremo.

“Imaginemos ahora el extremo contrario, un país de tal modo presionado por el cambio que el sistema total se caracteriza por su desequilibrio generalizado. Claramente, argumentará alguno, es precisamente en circunstancias como éstas donde se necesita alguna forma de orientación central. En los hechos, sin embargo, es poco probable que pueda utilizarse la planeación de racionalización, puesto que el gobierno carecerá tanto de la información como del poder necesarios para hacer efectivas sus decisiones. La única posibilidad para salvar del caos al país mediante la planeación, será desarrollar en gran escala un plan o programa de innovación institucional.”

“Resumiendo —concluye John Friedman— hemos llegado a la desencantadora conclusión de que donde la planeación racionalizadora es más factible resulta superflua; y donde ésta es más necesaria, no resulta factible. Por otra parte, la planeación innovadora es a la vez necesaria y factible en los dos casos antes mencionados. 26 Friedman, op. Cit.

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“En el primero, para lograr que el país se mueva; y, en el segundo, para construir nuevas estructuras sin las cuales el país caerá en el caos. Como la mayoría de los países están situados entre ambos extremos, practican ambas formas de planeación, pero la planeación innovadora, orientada hacia el cambio, generalmente se impone."27

De este modo, las relaciones entre la planeación racionalizadora o de asignación y la planeación innovadora se encuentran en un estado de tensión inevitable. Existe la necesidad de mantener el equilibrio del sistema, pero también el cambio en la dirección que se desea.

La planeación innovadora tendrá que enfrentar en su práctica la resistencia y oposición de no pocos planificadores y administradores centrales y de las unidades de programación presupuestaria, que se afanarán por incorporar el esfuerzo innovador dentro de los moldes burocráticos, alegarán frecuentemente la limitación de recursos del gobierno y urgirán los informes periódicos para los sistemas de información y control.

Por lo anterior, la planeación innovadora, se verá forzada a buscar sin desalentarse, sus propios recursos para garantizar un espacio de acción y decisión propias; luchará también por incrementar, en forma estratégica y escalonada, su campo de influencia, además de establecer una base propia de sustentación y de apoyo político.

A partir de estas dos formas fundamentales de entender y de hacer la planeación, puede generarse toda una tipología sobre formas o estilos de planeación, en las que se puede incluir prácticamente cualquier definición (cuadro 2).

DESCRIPCIÓN CLÁSICA DEL PROCESO GENERAL DE PLANEACIÓN

En América Latina se ha hecho clásica la descripción del proceso de planificación propuesta originalmente por Jorge Ahumada, maestro de las primeras generaciones de planificadores latinoamericanos, en su obra La Planificación del Desarrollo.

De acuerdo con este autor, el proceso general de planificación comprende las siguientes etapas: diagnóstico, programación, discusión – decisión, formulación y evaluación de alternativas, ejecución o instrumentación y evaluación,28 sin embargo, como muy bien lo ha advertido Ernesto Schiefelbein, más que de etapas, se trata de elementos o fases del proceso que se refieren, de por sí, a momentos lógicos y no a un periodo cronológico, puesto que de hecho no representan una secuencia lineal, temporal, como Ahumada lo pensaba, dentro de su entusiasta acogida a los recursos y contribuciones de la programación lineal a la planificación.

27 Op. Cit. 28 Ahumada, Jorge, op.cit.

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Para una mejor comprensión del contenido de las fases del proceso de planeación, se resumen a continuación las descripciones que originalmente propuso Jorge Ahumada (véanse los diagramas 4. 7 y 8).

Fases del proceso general de planeación

Primera fase: el diagnóstico De acuerdo con Jorge Ahumada, el diagnóstico constituye un proceso de análisis, fundamental para el desarrollo del proceso general de planificación, que permite precisar la naturaleza y magnitud de los problemas que afectan a una actividad, institución o sistema, así como sus perspectivas a futuro, si no cambia nada.

Cuadro 2 TIPOLOGÍA SOBRE FORMAS Y ESTILOS DE PLANEACIÓN

Orientación tipos RACIONALIZACIÓN INNOVACIÓN ÉNFASIS

1 2 3 4 5 6 7 8

Administrativa Sistémica Proyectiva

Centralizada Tecnocrática

Normativa Compulsiva

Convencional

Innovadora Dialéctica

Prospectiva Descentralizada

Participativa Situacional Indicativa

Estratégica o innovadora

Status quo VS Cambio Control delP. VS Lucha por el Poder Pasado VS Futuro Burocracia VS Democracia Técnica VS Valores Deber ser VS Viabilidad Obligatoria VS Políticas Futuro factible VS Futuro deseable

El proceso de diagnóstico comprende los siguientes pasos: 1. Describir el estado de la actividad, institución o sistema en términos de:

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a) Los resultados que está produciendo; b) Los recursos e instrumentos que está utilizando; y c) El medio o contexto en que está operando, tanto físico-geográfico como

socio-cultural. 2. Describir –en lo posible cuantitativamente—las relaciones entre los

resultados, por un lado, y los recursos, instrumentos y medios, por el otro. 3. Proyectar y pronosticar el desenvolvimiento futuro de la actividad o

institución durante el periodo de previsión, suponiendo que no cambia nada. 4. Evaluar la situación actual y pronosticada de la actividad, mediante la

comparación con un modelo normativo. 5. Explicar por qué la situación actual y la pronosticada difieren de la

normativa, cuando así ocurra. Esto permitirá identificar las causas del estado de la actividad, tanto en el horizonte retrospectivo (histórico) como el de la previsión.

Por consiguiente, el diagnóstico tiene un conjunto de antecedentes

representados por el horizonte retrospectivo o histórico, y sus consecuentes, representados por la proyección y pronóstico sobre el futuro estado de la actividad o sistema en el horizonte de previsión.

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El análisis del diagnóstico enfrenta un conjunto de problemas, entre los que destacan:

a) Identificación de las variables estratégicas del sistema, es decir, las que tienen una mayor influencia sobre su operación y los resultados que logra y, a la vez, son sensibles de modificar por las decisiones políticas.

b) Identificación de los principales factores que afectan el comportamiento de esas variables y el modo en que las afectan.

c) Identificación de variables exógenas y descripción de la forma como influyen en la determinación de la situación observada, para seleccionar criterios que permitan fundamentar las proyecciones y pronósticos.

d) Determinación de logros factibles de alcanzar en un plazo dado, mediante la aplicación de determinados instrumentos y recursos.

e) Búsqueda de elementos que permitan estructurar y fundamentar estrategias para enfrentar la solución de los problemas y necesidades detectados.

Para una mayor explicación de este proceso, se adjuntan un diagrama del

diagnóstico (diagrama 5).

Segunda fase: la programación

Ahumada denomina a esta fase como la programación, porque también suele utilizar este término para referirse al proceso general de planificación. Esta principalmente orientada hacia la realización de las siguientes actividades: formulación de objetivos, selección de prioridades, asignación de recursos e instrumentos, señalamiento de tiempos, definición de metas, elaboración de calendarios, entre otras pero, en realidad, las tareas más integradoras de la programación son la formulación de planes, programas (que le da el nombre) y proyectos, así como el establecimiento de políticas para la asignación de recursos y la formulación de programas presupuéstales, por lo que la programación va más allá de la simple calendarización y distribución de actividades en el tiempo, como algunas veces se piensa. Además, se hace necesario advertir que, de muchas maneras, la programación se desarrolla como un proceso simultáneo a las fases de discusión-decisión y de formulación y selección de alternativas, lo que justifica su denominación de fase y no de etapa.

La naturaleza misma de los campos de acción de estas tres fases fundamenta la necesidad de realizarla en procesos que no sean simplemente paralelos, sino que se articulen de manera convergente.

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Tercera fase: discusión - decisión

Esta fase presupone la interacción y comunicación entre los grupos técnicos de planificación, de administración responsables de la operación de los servicios, los diferentes niveles de autoridad política y los representantes de los sectores que resultarán beneficiados o afectados con la instrumentación de planes, programas y proyectos.

Si los grupos técnicos de la planificación no se comunican con los de la administración, el éxito de los planes, programas y proyectos se verá afectado negativamente, desde el comienzo.

La historia de la planeación moderna ha recogido, como experiencia saludable, la necesidad de la participación y de entender al proceso de planeación como una responsabilidad que, por naturaleza peculiar, requiere ser ampliamente compartida. Muchos planes, programas y proyectos elaborados por técnicos y expertos en sus laboratorios, no lograron instrumentarse y pasaron directamente a engrosar los archivos documentales de las instituciones, porque a los políticos finalmente no les interesaron y los administradores no lograron entenderlos.

Otras veces lograron ser aceptados y se decidió instrumentarlos pero carecieron de previsiones adecuadas de logística para llevarlos a cabo, por lo que en algunos casos, los administradores no pudieron traducirlos en términos operativos, y en otros, no lograron conseguir los recursos necesarios para su realización.

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Por su parte, el grupo de planificadores, se disculpó, alegando que sus planes, programas o proyectos eran buenos, pero que los administradores no estaban preparados para instrumentarlos.

Hoy en día, esta actitud de culpar a otros ya no se justifica porque, aunque no pueda definirse a priori, una norma general, tiende a generalizarse la actitud de considerar a la planeación como una responsabilidad compartida entre todos los sectores interesados. (véase cuadro 3 para ejemplificar las relaciones entre el grupo de planeación y el grupo de administración, en las diferentes fases del proceso).

Debe advertirse, sin embargo, que el mejor recurso para el estudio del proceso de discusión – decisión está representado por la asimilación de la propia experiencia y el análisis de casos sobre experiencias de gestión.

Cuarta fase: formulación y selección de alternativas

Los problemas no suelen tener sólo una solución, sino que tienen varias o múltiples soluciones alternativas, con ventajas y desventajas relativas, tanto respecto a su viabilidad como en cuanto a sus niveles de eficiencia y eficacia para resolver esos problemas. Lamentablemente, esta situación suele ser generalmente ignorada por la autoridad política, que tiende a preferir las soluciones simples, fáciles de manejar y de generalizar de manera controlada y centralizada.

Contar con un buen diagnóstico no basta para encontrar la solución a un problema social o educativo, se requiere además de la aplicación del ingenio y de la creatividad para inventar nuevas soluciones, para descubrir formas de articular los recursos disponibles, de modo que contribuyan de manera eficaz y eficiente a la consecución de los objetivos y metas de la planeación.

Las alternativas constituyen opciones de decisión sobre medios cursos de acción y estrategias viables y oportunas que permiten lograr resultados equivalentes o de algún modo comparables, en la solución de problemas sociales o educativos relevantes.

Con frecuencia las alternativas tienden a buscar nuevos caminos o estrategias diferentes a los tradicionalmente adoptados para la solución de los problemas y la satisfacción de necesidades de los grupos humanos o de las instituciones.

Para la evaluación y selección de una alternativa, existe la necesidad de tomar en cuenta sus antecedentes, contenido, condiciones de operación y estrategia.

Los antecedentes de una alternativa están relacionados con la naturaleza peculiar del problema o la necesidad en cuestión, con los recursos disponibles, con las oportunidades de desarrollo y con el sistema de valores. Esto, a su vez, supone la interacción entre promotores y presuntos beneficiarios, lo que naturalmente reclama el recurso a métodos convencionales y no convencionales, como en el caso de los procesos de participación.

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El contenido de una alternativa incluye un marco teórico y valoral de referencia que le da orientación y sentido a las acciones, con el fin de que contribuyan de manera eficaz y oportuna al logro de sus objetivos de desarrollo, habida cuenta de las condiciones de operación (personal, recursos, infraestructura, etcétera).

La articulación del contenido con las condiciones de operación lo proporciona precisamente la estrategia, entendida como hilo conductor o vínculo —a veces invisible-- que permite enlazar todos los medios y acciones dentro de determinadas condiciones de operación, para que contribuyan al logro eficaz y oportuno de los objetivos que se persiguen.

La estrategia, como anteriormente se ha comentado, constituye el factor cualitativo más importante de la planeación. Un grupo puede contar con recursos adecuados y tiempo suficiente para resolver un problema, pero si no emplea una estrategia apropiada, se puede anticipar que el problema no será resuelto en forma adecuada.

Los criterios para la evaluación de una alternativa pueden ser: “ex-ante", antes de su instrumentación (relevancia, factibilidad, resultados esperados), o bien, "ex-post”, después de su instrumentación (eficiencia, eficacia, resultados no esperados e impactos).

Para la formulación, evaluación y selección de alternativas existen métodos y modelos fundamentados en las teorías de decisiones a los que conviene recurrir para valorar mejor la importancia de las estrategias que constituyen el elemento central de una alternativa (diagrama 6).29

Quinta fase: ejecución o instrumentación

Para que los medios, cursos de acción y estrategias no queden sólo en propósitos o escritos en un papel, se necesita establecer todo un conjunto de previsiones de instrumentación y logística que implican, entre otros, los siguientes elementos:

a) Establecimiento de un flujo ágil de información y comunicación, con el fin de que cuantos participan en un plan, programa o proyecto se enteren oportunamente de la misión establecida y de los resultados u objetivos que se buscan, de los medios y estrategias para lograrlos y del tiempo en que se espera alcanzarlos (metas).

b) Definición clara de funciones y distribución adecuada de responsabilidades, que fomente al máximo el trabajo en equipo, la participación, corresponsabilidad y solidaridad con la misión asumida pero que evite siempre duplicaciones innecesarias de esfuerzos y los antagonismos originados por discrepancias en gustos u opiniones.

c) Especificación y acopio de recursos suficientes y oportunos, así como de otros elementos de logística que permitan la instrumentación adecuada de los medios, acciones y estrategias.

29 Álvarez, Isaías, “Modelo para la formulación y evaluación de alternativas”, en Revista Investigación Administrativa, 1987; XIV(61), México, ESCA/IPN.

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d) Coordinación dinámica y eficaz que se centre en el logro de los objetivos y metas, garantice el seguimiento de las estrategias seleccionadas, fomente la colaboración y corresponsabilidad solidarias y evite cualquier tipo de burocratismo y autoritarismo, que generalmente redundan en detrimento de los niveles de eficacia y eficiencia en el trabajo.

e) Establecimiento de procesos de seguimiento, supervisión y evaluación que retroalimenten la toma de decisiones y contribuyan a garantizar el logro de los objetivos y metas de los planes, programas y proyectos.

Sexta fase: evaluación, retroalimentación y control

En la evolución de los paradigmas de la planeación moderna, la evaluación, que tradicionalmente había sido considerada como la última etapa o fase del proceso, ha venido a convertirse en el corazón o en el cerebro del proceso general de planeación.30 De hecho, la evaluación, de una manera u otra, se hace presente en todas las fases del proceso, aunque en algunas de ellas sea más visible que en otras, como en el diagnóstico, en la discusión – decisión y en la selección de alternativas.

La evaluación permite verificar el estado que guarda un proceso o una actividad y estimar el nivel de logro de los objetivos y metas, mediante la aplicación de criterios e indicadores comúnmente aceptados y preferentemente anticipados, o por lo menos, explícitos.

Debido a sus múltiples funciones y campos de aplicación, la teoría de evaluación ha experimento un desarrollo propio, pero comúnmente se le asocia al proceso general de planeación.

De importancia particular para las instituciones sociales y educativas resulta la evaluación institucional que supone el fomento de una cultura de planeación y particularmente de lo que podría también denominarse como cultura de evaluación, en contraparte a las tendencias de oposición o resistencia a los procesos de evaluación, que podrían denominarse como "subcultura de evasión” o "subcultura del fraude".31

Cuando en los grupos humanos o en las instituciones se fomenta la cultura de evaluación, ésta contribuye a consolidar la confianza de las personas en sí mismas y en los demás y, consiguientemente, se impulsa el desarrollo de esos grupos o instituciones.

Por otra parte, la retroalimentación y el control constituyen valiosas aportaciones de la teoría general de sistemas y de la cibernética y están por lo general, estrechamente ligados al proceso de evaluación.

30 Álvarez, Isaías y Cassigoli, Elisa, “Replanteamiento de los paradigmas de planeación de la educación superior frente a los desafíos de la modernización”, Rosa Rojas (comp.) Planeación, Búsqueda y Encuentro. Las universidades públicas en México, Vol. I, Guadalajara, México, Editorial Universidad de Guadalajara, 1992. 31 Álvarez, Isaías, “Cultura de evaluación y desarrollo de los grupos humanos” y “Hacia la formación de una cultura de evaluaciónb”, en Proyecto de Investigaciones Asociadas en Evaluación, Pátzcuaro, OEA/CREFAL, 1986

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EVOLUCIÓN DE LOS PARADIGMAS DE PLANIFICACIÓN

Desde los años setenta, se ha producido un conjunto de modificaciones estructurales en las condiciones del contexto internacional y nacional en que actúan las instituciones sociales y educativas, lo que a su vez ha tenido un profundo impacto en las posiciones, actitudes y prácticas de la planeación social y educativa de los países y de las instituciones.

Los procesos neoliberales de modernización social y política, la globalización de la economía mundial, el surgimiento de grandes bloques económicos y comerciales (Cuenca del Pacífico, Unión Europea, Tratado de Libre Comercio de América del Norte, etcétera), el desastre de los sistemas socialistas de planificación centralizada y burocrática, el surgimiento de nuevos movimientos sociales en favor de la democratización y en contra del colonialismo, de la xenofobia racial o de la discriminación aunado al crecimiento desmesurado de la pobreza y de la miseria en el mundo, han influido poderosamente en la crisis de muchas instituciones sociales y educativas, que se ven en la necesidad de enfrentar críticas y cuestionamientos sobre el desempeño de su misión, a la vez que observan con profunda preocupación la reducción del flujo relativo de los recursos del financiamiento público en que se apoyaban, y se incrementan progresivamente sus costos de operación frente a la creciente competitividad de las instituciones del sector privado.

Entre los nuevos desafíos que enfrentan las instituciones, están los reclamos de altos estándares de eficiencia, calidad y competitividad, que no sólo implican cambios estructurales y cualitativos al interior de las instituciones sociales y educativas, sino también en sus relaciones con el contexto social, nacional e internacional.

Un análisis cuidadoso de la evolución que han experimentado los paradigmas de planificación puede detectar, entre otros, cambios como los siguientes: paso de paradigmas lineales a no lineales, de la planificación racionalizadora a la innovadora y prospectiva, de la planeación autoritaria y tecnocrática a la participativa y democrática, de la planeación convencional a la estratégica, así como una profunda modificación del papel de la evaluación en el proceso general de planeación, que ha pasado de ser una etapa o fase del proceso, en vínculo estratégico de todas las fases del proceso de planificación (véanse diagramas 3,4,5,7 y 8)32

Por otra parte, dadas las condiciones peculiares de los países de América Latina respecto a otras regiones del mundo, que se consideran más avanzadas, el proceso de planificación tiene la necesidad de articularse a procesos “ad hoc” de investigación porque, en muchos casos, no se dispone de suficiente información que permita formular diagnósticos y alternativas apropiados para resolver los problemas sociales o educativos al momento de iniciarlo.

32 Álvarez, Isaías, y Cassigoli, Inés, Op. Cit.

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De este modo, el proceso de planificación en no pocas ocasiones se transforma

en un proceso de investigación. Ernesto Shiefelbein que, en la trayectoria de su vida y acción profesional ha pasado de la economía a la planificación educativa, y de ahí a la investigación educativa, describe de manera elocuente los vínculos y relaciones que se dan entre el proceso de planificación y el de investigación (diagrama 9).

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ADMINISTRACIÓN Y PLANEACIÓN EDUCATIVA Unidad 2 FUNDAMENTOS GENERALES

DE LA TEORÍA DE LA PLANEACIÓN Lectura 2.2

2. INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA DE PROYECTOS

IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE PROYECTOS EN LA PLANEACIÓN El desarrollo de proyectos constituye un elemento fundamental de proceso general de planeación, no sólo por su relación directa con la fase de programación, de la que forma parte; sino sobre todo, porque en los proyectos se reproducen integralmente las diferentes fases del proceso antes mencionado: diagnóstico, programación, discusión-decisión, formulación y selección de alternativas, instrumentación y evaluación; aunque su denominación sea diferente: origen y antecedentes; planteamiento del problema; ubicación y justificación; objetivos y metas o preguntas de investigación e hipótesis: acciones, medios y estrategias o diseños de investigación; recursos humanos y organización; infraestructura disponible; previsiones de instrumentación, evaluación y control.

El desarrollo de proyectos, que comprende tanto su diseño o formulación como la

gestión de su instrumentación, evaluación y control, constituye sin duda uno de los elementos más dinámicos del proceso, representando la frontera misma de la planeación. Una planeación que no se concreta en proyectos suele quedarse en el papel o el discurso político ya de algún modo, los proyectos que logran introducir cambios relevantes o resolver problemas complejos, representan la verdadera planeación, su campo de vanguardia.

Los proyectos tiene que ver con el contenido del proceso de planeación

(identificación de problemas y necesidades, formulación de objetivos y metas), con la participación de los sectores interesados en esta identificación y formulación, con la instrumentación (selección de medios, acciones y estrategias), con la organización y gestión del proceso (coordinación y distribución de funciones) y con la evaluación (verificación de logros alcanzados y recuperación de experiencias).

En la formulación de planes y programas suele participar un número

relativamente reducido de personas, generalmente del más alto nivel de autoridad y a veces, también de preparación, pero en la formulación y desarrollo de proyectos, la participación es más amplia y no por eso menos necesaria la preparación y competencia de los responsables de su desarrollo.

Un buen proyecto nos surge como solución improvisada y difícilmente podrá

garantizar el logro de sus objetivos y metas, si no cuenta con personal competente para su realización. Un buen proyecto suele surgir, más que de la idea genial de un individuo inteligente y brillante, del trabajo organizado de un equipo humano, en el que se combinan el análisis racional con la inteligencia creativa, se aprovechan recursos y coordinan esfuerzos para conseguir los resultados que se proponen.

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En la formulación y desarrollo de un proyecto, particularmente en la selección

de estrategias y en la integración de alternativas, no basta contar con un buen diagnóstico o análisis de los problemas o necesidades, dado que su solución o satisfacción no se obtiene por una simple consecuencia lógica de los estudios o análisis, sino que requiere, también, de la imaginación y creatividad.

Desde el punto de vista de la organización y gestión, los proyectos suponen el

ejercicio ágil y flexible de la autoridad, puesto que no pueden desarrollarse sin la necesaria delegación afectiva de autoridad, ya que constituyen un ámbito específico de gestión y decisión.

Resulta difícil imaginar el desarrollo de un proyecto dinámico que se propone

introducir un cambio relevante o resolver un problema complejo dentro de un contexto autoritario y burocrático, porque entonces tanto el proyecto como sus protagonistas tienden a ser aplastados por el sistema, o sus autoridades o líderes lo ven como una amenaza para su supervivencia.

Las soluciones a los problemas se dan precisamente a nivel de proyectos

específicos, y la experiencia de la planeación se hace más viable de recuperar mediante la evaluación y asimilación de las experiencias que proporcionan los proyectos.

En la fase de programación, existen además una interrelación necesaria entre

planes, programas y proyectos. Resulta claro que un plan puede desagregarse o integrarse en programas y cada programa en proyectos. Pero, a la vez, todo plan supone un anteproyecto del plan y, cuando se aprueba, el proyecto del plan y el plan mismo. A su vez, un programa supone la formulación de un anteproyecto, un proyecto y luego el programa mismo. Finalmente, un proyecto supone un anteproyecto y cuando éste se aprueba y se le asignan recursos, se convierte en proyecto, que funciona como programa.

La fase de programación del proceso general de planeación se refiere a

elementos como los siguientes: formulación de objetivos y metas, definición de prioridades y asignación de recursos, elaboración de presupuestos que constituyen tareas relativamente puntuales, pero también se refiere a elementos mucho más integradores como la formulación de planes, programas y proyectos.

Un plan suele definir los fines, objetivos, prioridades y metas de un país, de un

sector o de una institución o servicio, así como los medios, acciones, recursos, estrategias y políticas para lograrlos dentro de un horizonte de tiempo previsto, que puede cubrir el largo, mediano o corto plazo. Suele disgregarse en programas y proyectos, y puede incluir objetivos generales y específicos o programáticos, que coinciden con los de sus programas. El plan incluye también la especificación de prioridades y políticas para la asignación de recursos, así como las previsiones de organización, seguimiento, evaluación y control del proceso de su instrumentación.

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De acuerdo con su naturaleza peculiar, un plan puede ser de carácter global o nacional, sectorial (economía, industria, comercio, educación, ciencia y tecnología, agricultura, comunicaciones, etcétera), corporativo o empresarial y de carácter institucional.

Un programa, por lo general, se inscribe dentro del proceso de instrumentación

de un plan, cuenta con una bolsa de recursos financieros propios que recibe la unidad o entidad responsable de su administración y define criterios, prioridades, líneas de acción y políticas para la asignación de recursos a los proyectos y actividades que se desarrollan dentro del ámbito de un conjunto de proyectos que tienen objetivos similares o complementarios.

Los programas constituyen el modo ordinario de operación de las entidades

gubernamentales o de servicio público, pero también existen muchas instituciones privadas, de carácter nacional e internacional, que fundan o establecen programas para financiar determinado tiempo de proyectos relacionados con las políticas, los objetivos y las metas que cada uno persigue. En planeación no resulta técnicamente correcto hablar de programas que no cuentan con una bolsa de recursos propios.

Por otra parte, cuando un proyecto es autorizado y se le asignan recursos

financieros de acuerdo con su presupuesto, funciona en realidad como un pequeño programa. Por consiguiente, queda claro que existe una interrelación entre estos tres grandes componentes de la programación: plan, programa y proyecto, y no es sorpresa que algunas veces un proyecto se transforme, por su alcance y significación en un verdadero plan.

Quizá la diferencia más importante entre estos tres elementos de la

programación radica en el horizonte de tiempo, puesto que los planes suelen plantearse a largo y mediano plazos, mientras que los programas y proyectos suelen considerar preferentemente el corto plazo.33

CONCEPTOS BÁSICOS DE PROYECTO

Como no existe una definición generalizada de proyecto, es conveniente revisar varias definiciones para tener una idea más precisa de la peculiar naturaleza y de las diferentes aceptaciones que se le pueden dar a este concepto.

En el Diccionario de la Real Academia Española aparecen dos conceptos de lo que es un proyecto:

33 Cohen, Ernesto y Franco, Rolando, Evaluación de proyectos sociales, Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano. 1988

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“Planta y disposición que se forma para la ejecución de una cosa importante”, “conjunto de escritos, cálculos y dibujos que se hacen para dar ideas de cómo ha de ser y lo que ha de costar una obra de arquitectura o de ingenieria”.34

Por otra parte, en algunas instituciones se identifica a “proyecto institucional”

con el “ideario” o estatuto en que se establecen sus fines, ideales y valores fundamentales.

No debe sorprender, por tanto, que las ideas anteriores queden muy lejos de

cubrir todo lo que en realidad implica el concepto de proyecto, dentro de las diferentes corrientes teóricas sobre el proceso de planeación, dado que solamente se toma, en el primer caso, la corriente administrativa, que considera a la planeación como una simple etapa del proceso administrativo; y en el segundo, se refiere a un aspecto diferente, relacionado con la fundamentación axiológica y filosófica de la misión institucional, que constituye uno de los elementos importantes del marco normativo de referencia de un plan, programa o proyecto.

Principales definiciones del concepto técnico de proyecto En los manuales y guías para la elaboración de proyectos, difundidos por las dependencias de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), aparecen, entre otras, las siguientes definiciones de proyecto:

• “Proyecto es el conjunto de antecedentes que permiten estimar las ventajas y desventajas económicas de la asignación de insumos para la producción de determinados bienes y servicios” (ONU, 1973).

• “Un proyecto es una empresa planificada consiente en un conjunto de actividades interrelacionadas con el fin de alcanzar objetivos específicos dentro de los límites de un presupuesto y un periodo de tiempo dados” (ONU, 1984).35

• “Proyecto es una empresa que cuenta con recursos financieros, materiales y humanos y está orientada a la consecución de una determinado objetivo en un periodo de tiempo dado” (BID, 1984).36

Pasando a algunas de las definiciones propuestas por los especialistas en los manuales sobre diseño, formulación y desarrollo de proyectos se encuentran algunas como las siguientes:

• “Proyecto es la menor unidad de actividades que se puede planear, analizar y administrar aisladamente” (Salomón y Edin).

34 Cf. Cohen/Franco, op, cit. 35 INAP/ICAP, Modelos y Técnicas de sistemas aplicados a la administración de proyectos, Instituto Centroamericano de Administración Pública, San José, Costa Rica, 1979. 36 BID/FUNDACIÓN Getulio Vargas, Proyectos de desarrollo, Planificación implementación y control, 5 volúmenes, México, Editorial Limusa, 1984.

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• “Proyecto es un conjunto de actividades que tiene un principio y un fin definibles y que se puede administrar aisladamente para alcanzar el objetivo por el cual dicha actividad fue instituida” (R. L. Martino: Administración y control de proyectos, 1970).

• “Proyecto es un proceso cuyo objetivo es transformar una idea en un producto terminado, constituido por bienes y servicios que serán los medios para producir otros bienes o servicios... Por lo general un proyecto nace de una institución existente que quiere hacer una modificación cualitativa o cuantitativa de la producción de su sistema de régimen. También puede ser que el proyecto consista en crear una institución nueva, pero siempre habrá un organismo que formula y ejecuta el proyecto que es su entidad madre” (Luis melgar y José Leñero. 1979).37

• El proyecto representa “la unidad más operativa dentro del proceso de planificación y constituye el eslabón final de dicho proceso. Está orientado a la producción de determinados bienes o a prestar servicios específicos” (A. Pichardo, 1984).

Algunos autores consideran que un proyecto es “un instrumento para la acción que presupone la sistematización y ordenación de una serie de actividades específicas a la asignación de responsabilidades para alcanzar determinados objetivos”.38

Otros autores, como Espinoza y Ander-Egg (1989) definen al proyecto en

relación como un programa específico: es “la unidad menor en que se pueden separar las acciones concurrentes para el cumplimiento de los objetivos y metas de un programa, que involucran un estudio específico que permite estimar las ventajas o desventajas de asignar recursos para la realización de dicha acción” (Espinoza, 1989).39

Por su parte Anden- Egg (1989) define al proyecto como un “designio o

pensamiento de ejecutar algo; cualquier previsión, ordenación o predeterminación que se hace para la ejecución de una obra u operación. Componente o unidad más pequeña que forma parte de un programa. Conjunto de actividades que se proponen realizar de una manera articulada entre si, con el fin de producir determinados bienes o servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas”.40

El concepto de proyecto ha evolucionado particularmente durante el presente

siglo, pasando del campo de la ingeniería al de planeación del desarrollo económico y social, de modo que en la instrumentación de planes y programas de desarrollo de proyectos constituyen un elemento necesario e imprescindible.

37 INAP/ICAP, op. cit. 38 Autores citados por Sindo Froufe Quintas, op. cit. 39 Espinoza, M. op. cit. 40 Ander-Egg E., op. cit.

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En un intento de síntesis integradora de las definiciones presentadas por los especialistas, un proyecto es un proceso que describe la idea dinámica de una acción organizada para lograr determinados fines u objetivos, que se puede planeas, administrar y evaluar por sí mismo, constituyendo un ámbito de gestión peculiar que no puede ser confundido con el de la entidad madre o del sistema en donde surge. Pero no parece conveniente admitir que un proyecto se pueda planear y administrar aisladamente de cualquier referencia institucional o de determinados planes y programas que operan en le contexto en que ese proyecto surge y se desarrolla.

En congruencia con el concepto de planeación propuesto en la primera parte, el

proyecto se puede definir como la descripción y desarrollo de un proceso que permite resolver un problema relevante y complejo, y orientar un proceso de cambio, mediante la instrumentación de estrategias apropiadas, dentro de un horizonte de tiempo y espacio dados.

Un proyecto constituye un campo de acción, de responsabilidad y de gestión

propio que, por naturaleza peculiar, requiere de suficiente delegación por parte de la autoridad institucional y que no puede confundirse con los niveles ordinarios de autoridad institucional.

ESPECIFICACIONES DE UN PROYECTO

En un proyecto bien formulado debe especificarse con toda claridad:

• ¿Qué se quiere lograr? • ¿Por qué y para que se quiere? • ¿Dónde se va a lograr? • ¿Quién lo va a lograr? • ¿Cómo y por que medios se va a lograr? • ¿Cuándo se lograra? • ¿Cuál es el costo total o presupuesto requerido? • ¿A qué fuentes de financiamiento se recurrirá? • ¿Qué criterios e indicadores se utilizarán para verificar o valorar el nivel de

éxito en los resultados que se alcancen?

Cuando en un proyecto no queda clara la respuesta a cada una de las preguntas anteriormente planeadas, se tropezará con problemas tanto para comprometer personal en su realización como para lograr el apoyo de recursos para su instrumentación, evaluación y control.

ORIGEN Y ORIENTACIÓN DE UN PROYECTO Un proyecto tiene siempre un origen histórico propio y puede legitimarse como necesario, deseable o útil, cuando responde a alguno de los siguientes motivos:

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1. Satisfacer una necesidad relevante para un grupo humano o para una

institución o persona, o bien, remover obstáculos que impidan la satisfacción de esa necesidad.

2. Resolver un problema relevante y complejo, dentro de su contexto y de un sistema determinado de valores.

3. Introducir y orientar un proceso de cambio, que se considera necesario o deseable, de acuerdo con ciertos valores.

4. Aprovechar una oportunidad de desarrollo o de mejoramiento de una actividad o servicio.

Desde el punto de vista de sus propósitos y de sus relaciones con el entorno, los proyectos pueden tener diversas orientaciones:

1. Mantener un estado de cosas (status quo) que se considera funcional o

satisfactorio, preservando el equilibrio del sistema. 2. Adaptar una institución, actividad o servicio a un ambiente que ha

cambiado, promoviendo su ajuste funcional al cambio. 3. Incrementar el conocimiento de una realidad poco conocida y compleja

(proyectos de investigación). 4. Aplicar los conocimientos de la ciencia para la construcción de instrumentos

que permitan manejar o modificar una realidad (Proyectos tecnológicos). 5. Resolver un problema social o institucional y orientar un proceso de cambio.

CLASIFICACIÓN DE PROYECTOS Existen varios criterios para definir, categorías que permitan elaborar un ensayo de taxonomía de proyectos:

1. Criterio de producto. Proyectos económicos directamente productivos y proyectos sociales o de servicios, no directamente productivos. Los proyectos educativos, por su naturaleza peculiar, pertenecen a la segunda categoría.

2. Criterio del método. Proyectos de investigación, de acción y proyectos de investigación acción.

3. Criterio de instrumentación. Proyectos de desarrollo, experimentales y piloto.

4. Criterio sectorial. Proyectos para industria, comunicaciones, agricultura, salud, educación, etcétera.

5. Criterio de cobertura. Proyectos nacionales, estatales, municipales y locales, y proyectos institucionales o empresariales y corporativos.

102

DESCRIPCIÓN DE LOS ELEMENTOS DE UN PROYECTO Tomando como base los principios y criterios de la teoría general de sistemas, un proyecto suele definirse en función de los elementos que lo integran. Éstos, aun cuando se ordenan de acuerdo con cierto orden lógico, no constituyen realmente etapas cronológicas en el desarrollo del proyecto, sino más bien tienen el carácter de fases o elementos del sistema. Descripción detallada de los elementos de un proyecto Si tomamos en cuanta los requisitos de los programas gubernamentales o de instituciones que promueven o patrocinan el desarrollo de proyectos, la descripción detallada de un proyecto debe comprender los siguientes elementos: Nombre o titulo del proyecto Resumen del proyecto. Este es generalmente el último elemento que se produce en cada fase de desarrollo, pero el primero que necesita para la toma de decisiones sobre la autorización del proyecto y la consiguiente asignación de recursos. Además, en los sistemas modernos de información siempre es requerido porque constituye el primer elemento integrado con el que trabajan.

Otro uso importante del resumen de un proyecto se relaciona con la necesidad de platicarlo brevemente a quienes se pretende invitar y comprometer para participar en el desarrollo del proyecto.

Origen y antecedentes del proyecto. Incluyen planteamientos relacionados con los antecedentes históricos e institucionales del proyecto, con las condiciones del contexto socioeconómico sobre la situación previsible, si el contexto no cambia.

Carácter del proyecto y naturaleza del problema que enfrenta. Se refiere tanto al carácter y naturaleza peculiar del proyecto, como a los elementos fundamentales del problema que se propone resolver, indicando además su localización y cobertura.

Fundamentación o justificación del proyecto. Se trata de valorar la importancia del tema que aborda el proyecto, relacionándolo con los problemas y necesidades del sistema o de la institución y con las políticas establecidas, analizando su congruencia con el sistema institucional de valores.

Objetivos y metas. Se refiere a los resultados que se propone lograr el proyecto y al tiempo en que éstos de lograrán (metas). En los proyectos de investigación se plantean preguntas de investigación o hipótesis.

Cursos de acción, políticas y estrategias. Comprende: el diseño de investigación, la metodología y los instrumentos para la obtención de información. Se relacionan los objetivos con los medios. La estrategia constituye el elemento cualitativo de mayor peso en el proceso. las políticas deben ser congruentes con las estrategias.

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Cronograma, candelario de actividades, red de actividades o ruta del camino crítico (PERT). Se utiliza para el control de los avances del proyecto frecuencia, los proyectos no cumplen exactamente sus metas, sobre todo cuando los recursos no están disponibles oportunamente, pero no debe olvidarse que el retraso de un día puede ocasionar que la información del proyecto llegue demasiado tarde, cuando ya se tuvo que tomar la decisión para la que se necesitaba.

Recursos del personal, organización y recursos de infraestructura institucional disponibles. Para el desarrollo del proyecto y el logro oportuno de sus objetivos y metas, se requiere definir claramente con qué soportes se contará.

Previsiones para instrumentación, seguimiento, evaluación y control del proyecto. Incluye desde elementos de logística para garantizar la operación adecuadamente del proyecto, hasta el establecimiento de provisiones para su evaluación.

Análisis de costos, presupuestos y financiamiento. El presupuesto constituye una contrapartida que integra el costo de todos los medios, acciones y estrategias de un proyecto, representándolos en valores monetarios. El financiamiento se refiere a las fuentes que proveerán los recursos.

Nombre del director o coordinador del proyecto y unidad o entidad responsable. El director o coordinador de un proyecto es el encargado directo de su desarrollo, tiene la mayor responsabilidad técnica sobre el logro de sus objetivos y metas pero, además, comparte la responsabilidad del manejo del presupuesto con el director de la entidad o unidad administrativa en la que se realiza el proyecto.

Algunas veces un director podrá considerar conveniente tomar directamente bajo su cargo un proyecto pero, en todo caso, la experiencia demuestra que si toma más de uno, difícilmente podrá entregar puntualmente los informes sobre su avance y sus resultados. De ahí la necesidad de que en la administración por proyectos el director o ejecutivo tenga que delegar autoridad efectivamente, de compartir responsabilidades con los directores o coordinadores responsables de los proyectos. Descripción mínima de un proyecto Ésta comprende los siguientes elementos:

1. Nombre o título del proyecto 2. Origen o naturaleza peculiar del proyecto 3. Objetivo general 4. Justificación 5. Líneas de acción, metodología y estrategias 6. Monto del presupuesto total del proyecto

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Tanto el resumen del proyecto como su descripción mínima, que incluye el presupuesto de operación, resultan muy importantes para su negociación y gestión, además de ofrecer elementos de información para favorecer una mejor coordinación entre los proyectos de una misma institución o de un mismo programa.

Debe observarse, sin embargo, que la forma específica de presentar un

proyecto depende sobre todo de su naturaleza peculiar. Por lo general, las instituciones que los financian tienden a imponer los elementos que debe contener la solicitud para la elaboración de protocolos a través de formatos previamente diseñados. Otras veces, el contenido de un proyecto se elabora de acuerdo con los criterios del investigador o planificador que lo formula: sin embargo, de acuerdo con las experiencias del autor, un procedimiento adecuado consiste en seguir el esquema anteriormente presentado, sin olvidar nunca las características peculiares de cada tipo de proyecto y, posteriormente, vaciar la información a uno o varios formatos, según los requisitos establecidos por las entidades o instituciones que financian proyectos. PREOCESO DE FORMULACIÓN DE UN PROYECTO Debe advertirse que el proceso de formulación de un proyecto no corresponde exactamente al orden en que sus diferentes elementos aparecen en el esquema o protocolo respectivo. Así, por ejemplo, el resumen o abstract que se requiere en cualquier fase de su desarrollo y resulta fundamental para los modernos sistemas de información, es el primero que suele aparecer en el protocolo o documento del proyecto, pero el último que se produce.

Un proyecto que surge realmente a partir de la identificación de un problema, analizándolo en su naturaleza y elementos, en sus antecedentes y en las relaciones con el entorno y de una idea de solución, que se va precisando y desarrollando como en círculos concéntricos hasta lograr integrar todos los elementos requeridos para su desarrollo, ordenándolos finalmente en un esquema como el que se ha propuesto (véase diagrama 10 y cuadro 14).

FASES DE DESARROLLO DE UN PROYECTO Para la adecuada gestión de un proyecto, conviene tomar en cuanta las diferentes fases que implica su formulación y desarrollo, distinguiéndose por lo menos las siguientes:

1. Diseño o formulación. 2. Negociación de su autorización y financiamiento. 3. Instrumentación supervisión y evaluación. 4. Terminación y elaboración del informe final.

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5. Recuperación de experiencias de un proyecto anteriormente terminado.

Para cada una de esas fases, se necesita explicar criterios e indicadores específicos que deben tomarse en cuanta en el proceso de evaluación del desarrollo de un proyecto y en la toma de decisiones relacionada con coordinación.

Diagrama 10

Descripción del proceso para la formulación de un proyecto

CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE PROYECTOS Enfoques convencionales Factibilidad técnica. Analiza la relación entre medios y fines. Su pregunta básica es: ¿Son los medios y estrategias que se proponen, adecuados para el logro de los fines y objetivos buscados?

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Factibilidad económica. Se relaciona con la disponibilidad de recursos humanos, materiales y financieros para desarrollar ese proyecto.

Costo-beneficio. Se relaciona con le tiempo en que se recuperará una inversión.

Es aplicable a los proyectos directamente productivos. Tiene relación con la taza de interés, con decisiones individuales y sociales.

Costo-utilidad. Compara y analiza los costos de diferentes proyectos, en

relación con la importancia o utilidad social estimada por la instrumentación de un proyecto. Suele introducir también la variable tiempo, dado que el valor actual de la moneda suele ser superior al valor futuro.

Costo- eficiencia. Suele referirse al nivel de logro de los objetivos en relación

con sus costos unitarios y requiere de la comparación entre varios proyectos. Análisis de resultados. Se refiere principalmente a los resultados previstos que

se dan como consecuencia del logro de los objetivos de un proyecto. Enfoques no convencionales Análisis de sistemas. La teoría de sistemas ha introducido el concepto de retroalimentación que resulta fundamental para la evaluación y control de los elementos de un proyecto: contexto o entorno, estructura y organización, insumos, procesos y productos. El enfoque de la evaluación varía según el elemento al que se refiera.

Análisis integral de factibilidad. En este enfoque se toma en cuanta la factibilidad de todas sus dimensiones: técnica, económica, social, política y cultural.

Análisis de calidad. Parte de una definición operativa de los elementos que se

relacionan con la calidad de una acción o de un proyecto o resultado logrado. Puede establecerse a partir de criterios relacionados con la relevancia socioeconómica, política y cultural.

Análisis integral de resultados. Se refiere principalmente a los resultados no

previstos a los impactos del proyecto en el entorno, los que suelen ser más importantes que los previstos.

Evaluación de alternativas. A partir del concepto de opciones de decisión, se

establece un enfoque peculiar llamado evaluación de alternativas, que relaciona actores con beneficiarios y el contenido, y estrategia de las acciones con sus resultados.

En la evaluación de proyectos es importante considerar el estadio o proceso de

desarrollo en que éstos se encuentran, a saber:

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1ª. Formulación 2ª. Negociación o aprobación 3ª. Instrumentación o desarrollo

4ª. Terminación 5ª. Aprovechamiento posterior de experiencias EXPERIENCIAS COMPLEMENTARIAS PARA LA ELABORACIÓN DE ESQUEMAS Y PROTOCOLOS DE PRESENTACIÓN DE PROYECTOS El arte o la técnica de elaborar proyectos no suele aprenderse ni dominarse mediante el sólo recurso del estudio de teoría y metodología, complementando con discusiones académicas, sino que se requiere siempre el ejercicio práctico, realizado de preferencia con problemas reales lo que a su vez implica el trabajo en equipo y la consulta con otros colegas y con los sectores interesados o afectados.

Para el aprendizaje del arte de formulación de planes, programas y proyectos, el autor ha encontrado particularmente útiles las modalidades de talleres o seminarios taller. En éstos, a partir de un diagnostico de los principales problemas que se proponen resolver y de la selección participativa de prioridades de los propios responsables de la acción, se organizan equipos de trabajo que se comprometen a elaborar un proyecto y a participar en el diseño y selección de una estrategia de articulación de los proyectos elaborados.

Esos talleres o seminarios taller requieren de un mínimo de 40 horas de trabajo

efectivo, son coordinados por especialistas de amplia experiencia en la formulación de desarrollo de planes, programas y proyectos, quienes explican los principios y conceptos fundamentales de la teoría de planeación y de la teoría de proyectos, asesoran a cada equipo para que esté en condiciones de elaborar los esquemas iniciales y posteriormente las primeras aproximaciones a los protocolos de los proyectos correspondientes.

La explicación de la teoría necesita ser ejemplificada con casos de proyectos

reales de diferente tipo, con el fin de que los participantes puedan aprovechar mejor las experiencias positivas y negativas de quienes han tenido a su cargo la gestión del desarrollo de proyectos.

En la tercera aparte de este estudio se presentan algunos ejemplos de

esquemas de proyectos realizados que han sido utilizados provechosamente en los talleres y seminarios taller antes mencionados. Estas experiencias no sólo se refieren a proyectos educativos, sino de desarrollo económico y social y de la salud.

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El lector crítico, apoyado en su experiencia sobre los problemas prácticos que enfrenta al elaborar sus proyectos, podrá valorar mejor el nivel relativo de utilidad de los principios, conceptos y criterios que aquí se presentan. Elementos de un Plan

1. Nombre o título. 2. Origen y antecedentes. 3. Marco general de referencia:

a) Condiciones del contexto socioeconómico, político y cultural. b) Marco normativo-jurídico. c) Sistema de valores.

4. Diagnóstico sobre los principales problemas y necesidades. 5. Objetivos generales. 6. Objetivos programáticos de cada sector. 7. Prioridades, metas, políticas y estrategias. 8. Estructura programática.

a) Programas básicos. b) Programas prioritarios. c) Programas de innovación. d) Programas de apoyo.

9. Previsiones para instrumentación, seguimiento y evaluación. 10. Financiamiento del plan. 11. Organización y administración del plan.

Elementos de un programa

1. Nombre o título. 2. Origen y antecedentes. 3. Fundamentación.

a) Problemas y necesidades a las que responde. b) Políticas que instrumenta. c) Relaciones con otros programas.

4. Objetivos y metas. 5. Prioridades y líneas de acción. 6. Políticas y estrategias. 7. Tipos de proyectos que se proponen apoyar. 8. Financiamiento y monto del presupuesto. 9. Previsiones para el seguimiento y evaluación. 10. Organización y administración. 11. Unidad responsable del desarrollo del programa.

Elementos de un proyecto

1. Nombre o título. 2. Origen y antecedentes. 3. Carácter y naturaleza del problema que se enfrenta.

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4. Justificación. 5. Objetivos y metas (en los proyectos de investigación: preguntas e hipótesis) 6. Medios, cursos de acción, prioridades, políticas y estrategias (en los

proyectos investigación: diseños de investigación y metodología). 7. Cronograma o calendario, red de actividades, ruta crítica, etcétera. 8. Personal, recursos de infraestructura y organización. 9. Previsiones de seguimiento, control y evaluación. 10. Costos, presupuesto y financiamiento del proyecto. 11. Coordinador o director del proyecto y unidad responsable de su

administración.

* * * * *

111

ADMINISTRACIÓN Y PLANEACIÓN EDUCATIVA Unidad 2 FUNDAMENTOS GENERALES

DE LA TEORÍA DE LA PLANEACIÓN Lectura 2.3

LEY DE PLANEACIÓN

TEXTO VIGENTE (Ultima reforma aplicada 13/06/2003) Nueva Ley publicada en el Diario Oficial de la Federación el 5 de enero de 1983 LEY de Planeación. Al margen un sello con el Escudo Nacional que dice: Estados Unidos Mexicanos.-Presidencia de la República. MIGUEL DE LA MADRID HURTADO, Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes, sabed: Que el H. Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente: DECRETO El Congreso de los Estados Unidos Mexicanos, decreta: LEY DE PLANEACIÓN CAPITULO I Disposiciones generales Artículo 1 Las disposiciones de esta Ley son de orden público e interés social y tienen por objeto establecer: I.- Las normas y principios básicos conforme a los cuales se llevará a cabo la Planeación Nacional del Desarrollo y encauzar, en función de ésta, las actividades de la administración Pública Federal; II.- Las bases de integración y funcionamiento del Sistema Nacional de Planeación Democrática; III.- Las bases para que el Ejecutivo Federal coordine sus actividades de planeación con las entidades federativas, conforme a la legislación aplicable; IV.- Las bases para promover y garantizar la participación democrática de los diversos grupos sociales así como de los pueblos y comunidades indígenas, a través de sus representantes y autoridades, en la elaboración del Plan y los programas a que se refiere esta Ley, y V.- Las bases para que las acciones de los

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particulares contribuyan a alcanzar los objetivos y prioridades del plan y los programas. Artículo 2 La planeación deberá llevarse a cabo como un medio para el eficaz desempeño de la responsabilidad del Estado sobre el desarrollo integral y sustentable del país y deberá tender a la consecución de los fines y objetivos políticos, sociales, culturales y económicos contenidos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Para ello, estará basada en los siguientes principios: I.-El fortalecimiento de la soberanía, la independencia y autodeterminación nacionales, en lo político, lo económico y lo cultural; II.-La preservación y el perfeccionamiento del régimen democrático, republicano, federal y representativo que la Constitución establece; y la consolidación de la democracia como sistema de vida, fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo, impulsando su participación activa en la planeación y ejecución de las actividades del gobierno; III.- La igualdad de derechos, la atención de las necesidades básicas de la población y la mejoría, en todos los aspectos, de la calidad de la vida, para lograr una sociedad más igualitaria, garantizando un ambiente adecuado para el desarrollo de la población; IV.-El respeto irrestricto de las garantías individuales, y de las libertades y derechos sociales y políticos. V.-El fortalecimiento del pacto federal y del Municipio libre, para lograr un desarrollo equilibrado del país, promoviendo la descentralización de la vida nacional; y VI.-El equilibrio de los factores de la producción, que proteja y promueva el empleo; en un marco de estabilidad económica y social. Artículo 3 Para los efectos de esta Ley se entiende por planeación nacional de desarrollo la ordenación racional y sistemática de acciones que, en base al ejercicio de las atribuciones del Ejecutivo Federal en materia de regulación y promoción de la actividad económica, social, política, cultural, de protección al ambiente y aprovechamiento racional de los recursos naturales, tiene como propósito la transformación de la realidad del país, de conformidad con las normas, principios y objetivos que la propia Constitución y la ley establecen. Mediante la planeación se fijarán objetivos, metas, estrategias y prioridades; se asignarán recursos, responsabilidades y tiempos de ejecución, se coordinarán acciones y se evaluarán resultados. Artículo 4 Es responsabilidad del Ejecutivo Federal conducir la planeación nacional del desarrollo con la participación democrática de los grupos sociales, de conformidad con lo dispuesto en la presente Ley.

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Artículo 5 El Presidente de la República remitirá el Plan al Congreso de la Unión para su examen y opinión. En el ejercicio de sus atribuciones constitucionales y legales y en las diversas ocasiones previstas por esta Ley, el Poder Legislativo formulará, asimismo, las observaciones que estime pertinentes durante la ejecución, revisión y adecuaciones del propio Plan. Artículo 6 El Presidente de la República, al informar ante el Congreso de la Unión sobre el estado general que guarda la administración pública del país, hará mención expresa de las decisiones adoptadas para la ejecución del Plan Nacional de Desarrollo y los Programas Sectoriales. En el mes de marzo de cada año, el Ejecutivo remitirá a la Comisión Permanente del Congreso de la Unión el informe de las acciones y resultados de la ejecución del plan y los programas a que se refiere el párrafo anterior, incluyendo un apartado específico con todo lo concerniente al cumplimiento de las disposiciones del artículo 2 Constitucional en materia de derechos y cultura indígena. El contenido de las Cuentas anuales de la Hacienda Pública Federal y del Departamento del Distrito Federal deberá relacionarse, en lo conducente, con la información a que aluden los dos párrafos que anteceden, a fin de permitir a la Cámara de Diputados el análisis de las cuentas, con relación a los objetivos y prioridades de la Planeación Nacional referentes a las materias objeto de dichos documentos. Artículo 7 El Presidente de la República, al enviar a la Cámara de Diputados las iniciativas de leyes de Ingresos y los proyectos de Presupuesto de Egresos, informará del contenido general de dichas iniciativas y proyectos y su relación con los programas anuales que, conforme a lo previsto en el Artículo 27 de esta ley, deberán elaborarse para la ejecución del Plan Nacional de Desarrollo. Artículo 8 Los Secretarios de Estado y los Jefes de los Departamentos Administrativos, al dar cuenta anualmente al Congreso de la Unión del estado que guardan sus respectivos ramos, informarán del avance y grado de cumplimiento de los objetivos y prioridades fijados en la planeación nacional que, por razón de su competencia, les correspondan y de los resultados de las acciones previstas. Informarán también sobre el desarrollo y los resultados de la aplicación de los instrumentos de política económica, social y ambiental, en función de dichos objetivos y prioridades. En su caso, explicarán las desviaciones ocurridas y las medidas que se adopten para corregirlas. Los funcionarios a que alude el primer párrafo de este artículo y los Directores y Administradores de las entidades paraestatales que sean citados por cualquiera

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de las Cámaras para que informen cuando se discuta una ley o se estudie un negocio concerniente a sus respectivos ramos o actividades, señalarán las relaciones que hubiere entre el proyecto de Ley o negocio de que se trate y los objetivos de la planeación nacional, relativos a la dependencia o entidades a su cargo. Artículo 9 Las dependencias de la administración pública centralizada deberán planear y conducir sus actividades con sujeción a los objetivos y prioridades de la planeación nacional de desarrollo, a fin de cumplir con la obligación del Estado de garantizar que éste sea integral y sustentable. Lo dispuesto en el párrafo anterior será aplicable a las entidades de la administración pública paraestatal. A este efecto, los titulares de las Secretarías de Estado y Departamentos Administrativos, proveerán lo conducente en el ejercicio de las atribuciones que como coordinadores de sector les confiere la ley. El Ejecutivo Federal establecerá un Sistema de Evaluación y Compensación por el Desempeño para medir los avances de las dependencias de la Administración Pública Federal centralizada en el logro de los objetivos y metas del Plan y de los programas sectoriales que se hayan comprometido a alcanzar anualmente y para compensar y estimular el buen desempeño de las unidades administrativas y de los servidores públicos. Artículo 10 Los proyectos de iniciativas de leyes y los reglamentos, decretos y acuerdos que formule el Ejecutivo Federal, señalarán las relaciones que, en su caso, existan entre el proyecto de que se trate y el Plan y los programas respectivos. Artículo 11 En caso de duda sobre la interpretación de las disposiciones de esta Ley, se estará a lo que resuelva, para efectos administrativos, el Ejecutivo Federal, por conducto de la Secretaría de Programación y Presupuesto. CAPITULO II Sistema nacional de planeación democrática Artículo 12 Los aspectos de la Planeación Nacional del Desarrollo que correspondan a las dependencias y entidades de la Administración Pública Federal se llevarán a cabo, en los términos de esta Ley, mediante el Sistema Nacional de Planeación Democrática. Las dependencias y entidades de la Administración Pública Federal formarán parte del Sistema, a través de las unidades administrativas que tengan asignadas las funciones de planeación dentro de las propias dependencias y entidades.

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Artículo 13 Las disposiciones reglamentarias de esta Ley establecerán las normas de organización y funcionamiento del Sistema Nacional de Planeación Democrática y el proceso de planeación a que deberán sujetarse las actividades conducentes a la formulación, instrumentación, control y evaluación del Plan y los programas a que se refiere este ordenamiento. Artículo 14 La Secretaría de Hacienda y Crédito Público tendrá las siguientes atribuciones: I.- Coordinar las actividades de Planeación Nacional del Desarrollo; II.- Elaborar el Plan Nacional de Desarrollo, tomando en cuenta las propuestas de las dependencias y entidades de la administración pública federal y de los gobiernos de los estados, así como los planteamientos que se formulen por los grupos sociales y por los pueblos y comunidades indígenas interesados; III.- Proyectar y coordinar la planeación regional con la participación que corresponda a los gobiernos estatales y municipales; así como consultar a los grupos sociales y los pueblos indígenas y, en su caso, incorporar las recomendaciones y propuestas que realicen; y elaborar los programas especiales que señale el Presidente de la República; IV.- Cuidar que el plan y los programas que se generen en el sistema, mantengan congruencia en su elaboración y contenido; V.- Coordinar las actividades que en materia de investigación y capacitación para la planeación realicen las dependencias de la Administración Pública Federal; VI.- Elaborar los programas anuales globales para la ejecución del plan y los programas regionales y especiales, tomando en cuenta las propuestas que para el efecto realicen las dependencias coordinadoras de sector, y los respectivos gobiernos estatales; y VII.- Verificar, periódicamente, la relación que guarden los programas y presupuestos de las diversas dependencias y entidades de la Administración Pública Federal, así como los resultados de su ejecución, con los objetivos y prioridades del plan y los programas regionales y especiales a que se refiere esta ley, a fin de adoptar las medidas necesarias para corregir las desviaciones detectadas y reformar, en su caso, el plan y los programas respectivos. Artículo 15 A la Secretaría de Hacienda y Crédito Público le corresponde: I.-Participar en la elaboración del Plan Nacional de Desarrollo, respecto de la definición de las políticas financiera, fiscal y crediticia; II.- Proyectar y calcular los ingresos de la Federación y de las entidades paraestatales, considerando las necesidades de recursos y la utilización del crédito público, para la ejecución del Plan y los programas;

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III.-Procurar el cumplimiento de los objetivos y prioridades del Plan y los programas, en el ejercicio de sus atribuciones de planeación, coordinación, evaluación y vigilancia del Sistema Bancario. IV.-Verificar que las operaciones en que se haga uso del crédito público prevean el cumplimiento de los objetivos y prioridades del Plan y los programas; y V.-Considerar los efectos de la política monetaria y crediticia, así como de los precios y tarifas de los bienes y servicios de la Administración Pública Federal, en el logro de los objetivos y prioridades del Plan y los programas. Artículo 16 A las dependencias de la administración pública federal les corresponde: I.- Intervenir respecto de las materias que les competan, en la elaboración del Plan Nacional de Desarrollo, observando siempre las variables ambientales, económicas, sociales y culturales que incidan en el desarrollo de sus facultades; II.-Coordinar el desempeño de las actividades que en materia de planeación correspondan a las entidades paraestatales que se agrupen en el sector que, conforme a la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal, determine el Presidente de la República; III.- Elaborar programas sectoriales, tomando en cuenta las propuestas que presenten las entidades del sector y los gobiernos de los estados, así como las opiniones de los grupos sociales y de los pueblos y comunidades indígenas interesados; IV.-Asegurar la congruencia de los programas sectoriales con el Plan y los programas regionales y especiales que determine el Presidente de la República; V.-Elaborar los programas anuales para la ejecución de los programas sectoriales correspondientes; VI.-Considerar el ámbito territorial de las acciones previstas en su programa, procurando su congruencia con los objetivos y prioridades de los planes y programas de los gobiernos de los el estados; VII.-Vigilar que las entidades del sector que coordinen conduzcan sus actividades conforme al Plan Nacional de Desarrollo y al programa sectorial correspondiente, y cumplan con lo previsto en el programa institucional a que se refiere el Artículo 17, fracción II; y VIII.-Verificar periódicamente la relación que guarden los programas y presupuestos de las entidades paraestatales del sector que coordinen, así como los resultados de su ejecución, con los objetivos y prioridades de los programas sectoriales, a fin de adoptar las medidas necesarias para corregir las desviaciones detectadas y reformar, en su caso, los programas respectivos. Artículo 17 Las entidades paraestatales deberán:

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I.- Participar en la elaboración de los programas sectoriales, mediante la presentación de las propuestas que procedan con relación a sus funciones y objeto observando siempre las variables ambientales, económicas, sociales y culturales que incidan en el desarrollo de éstos; II.- Cuando expresamente lo determine el Ejecutivo Federal, elaborar su respectivo programa institucional, atendiendo a las previsiones contenidas en el programa sectorial correspondiente observando siempre las variables ambientales, económicas, sociales y culturales respectivas; III.-Elaborar los programas anuales para la ejecución de los programas sectoriales y, en su caso, institucionales; IV.-Considerar el ámbito territorial de sus acciones, atendiendo las propuestas de los gobiernos de los estados, a través de la dependencia coordinadora de sector, conforme a los lineamientos que al efecto señale esta última; V.-Asegurar la congruencia del programa institucional con el programa sectorial respectivo; y VI.-Verificar periódicamente la relación que guarden sus actividades, así como los resultados de su ejecución con los objetivos y prioridades del programa institucional. Artículo 18 La Secretaría de la Contraloría de la Federación deberá aportar elementos de juicio para el control y seguimiento de los objetivos y prioridades del Plan y los programas. Artículo 19 El Presidente de la República podrá establecer comisiones intersecretariales para la atención de actividades de la planeación nacional que deban desarrollar conjuntamente varias Secretarías de Estado o Departamentos Administrativos. Estas comisiones podrán, a su vez, contar con subcomisiones para la elaboración de programas especiales que el mismo Presidente determine. Las entidades de la administración pública paraestatal podrán integrarse a dichas comisiones y subcomisiones, cuando se trate de asuntos relacionados con su objeto. CAPITULO III Participación social en la planeación Artículo 20 En el ámbito del Sistema Nacional de Planeación Democrática tendrá lugar la participación y consulta de los diversos grupos sociales, con el propósito de que la población exprese sus opiniones para la elaboración, actualización y ejecución del Plan y los programas a que se refiere esta Ley. Las organizaciones representativas de los obreros, campesinos, pueblos y grupos populares; de las instituciones académicas, profesionales y de investigación de los

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organismos empresariales; y de otras agrupaciones sociales, participarán como órganos de consulta permanente en los aspectos de la planeación democrática relacionados con su actividad a través de foros de consulta popular que al efecto se convocarán. Así mismo, participarán en los mismos foros los diputados y senadores del Congreso de la Unión. Las comunidades indígenas deberán ser consultadas y podrán participar en la definición de los programas federales que afecten directamente el desarrollo de sus pueblos y comunidades. Para tal efecto, y conforme a la legislación aplicable, en el Sistema deberán preverse la organización y funcionamiento, las formalidades, periodicidad y términos a que se sujetarán la participación y consulta para la planeación nacional del desarrollo. Artículo 20 Bis En los asuntos relacionados con el ámbito indígena, el Ejecutivo Federal consultará, en forma previa, a las comunidades indígenas, para que éstas emitan la opinión correspondiente. CAPITULO IV Plan y programas Artículo 21 El Plan Nacional de Desarrollo deberá elaborarse, aprobarse y publicarse dentro de un plazo de seis meses contados a partir de la fecha en que toma posesión el Presidente de la República, y su vigencia no excederá del período constitucional que le corresponda, aunque podrá contener consideraciones y proyecciones de más largo plazo. El Plan Nacional de Desarrollo precisará los objetivos nacionales, estrategia y prioridades del desarrollo integral y sustentable del país contendrá previsiones sobre los recursos que serán asignados a tales fines; determinará los instrumentos y responsables de su ejecución, establecerá los lineamientos de política de carácter global, sectorial y regional; sus previsiones se referirán al conjunto de la actividad económica y social, tomando siempre en cuenta las variables ambientales que se relacionen a éstas y regirá el contenido de los programas que se generen en el sistema nacional de planeación democrática. La categoría de Plan queda reservada al Plan Nacional de Desarrollo. Artículo 22 El Plan indicará los programas sectoriales, institucionales, regionales y especiales que deban ser elaborados conforme a este capítulo. Estos programas observarán congruencia con el Plan, y su vigencia no excederá del período constitucional de la gestión gubernamental en que se aprueben, aunque sus previsiones y proyecciones se refieran a un plazo mayor.

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Artículo 23 Los programas sectoriales se sujetarán a las previsiones contenidas en el Plan y especificarán los objetivos, prioridades y políticas que regirán el desempeño de las actividades del sector administrativo de que se trate. Contendrán asimismo, estimaciones de recursos y determinaciones sobre instrumentos y responsables de su ejecución. Artículo 24 Los programas institucionales que deban elaborar las entidades paraestatales, se sujetarán a las previsiones contenidas en el Plan y en el programa sectorial correspondiente. Las entidades, al elaborar sus programas institucionales, se ajustarán, en lo conducente, a la ley que regule su organización y funcionamiento. Artículo 25 Los programas regionales se referirán a las regiones que se consideren prioritarias o estratégicas, en función de los objetivos nacionales fijados en el Plan, y cuya extensión territorial rebase el ámbito jurisdiccional de una entidad federativa. Artículo 26 Los programas especiales se referirán a las prioridades del desarrollo integral del país fijados en el plan o a las actividades relacionadas con dos o más dependencias coordinadoras de sector. Artículo 27 Para la ejecución del plan y los programas sectoriales, institucionales, regionales y especiales, las dependencias y entidades elaborarán programas anuales, que incluirán los aspectos administrativos y de política económica, social y ambiental correspondientes. Estos programas anuales, que deberán ser congruentes entre sí, regirán, durante el año de que se trate, las actividades de la administración pública federal en su conjunto y servirán de base para la integración de los anteproyectos de presupuesto anuales que las propias dependencias y entidades deberán elaborar conforme a la legislación aplicable. Artículo 28 El Plan y los programas a que se refieren los artículos anteriores especificarán las acciones que serán objeto de coordinación con los gobiernos de los estados y de inducción o concertación con los grupos sociales interesados. Artículo 29 El Plan y los programas regionales especiales, deberán ser sometidos por la Secretaría de Hacienda y Crédito Público a la consideración y aprobación del Presidente de la República. Los programas sectoriales deberán ser sometidos a la consideración y aprobación del Presidente de la República por la dependencia coordinadora del sector correspondiente, previo dictamen de la Secretaría de Programación y Presupuesto.

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Los programas institucionales deberán ser sometidos por el órgano de gobierno y administración de la entidad paraestatal de que se trate, a la aprobación del titular de la dependencia coordinadora del sector. Si la entidad no estuviere agrupada en un sector específico, la aprobación a que alude el párrafo anterior corresponderá a la Secretaría de Hacienda y Crédito Público. Artículo 30 El Plan Nacional de Desarrollo y los programas sectoriales, se publicarán en el Diario Oficial de la Federación. Artículo 31 El Plan y los programas sectoriales serán revisados con la periodicidad que determinen las disposiciones reglamentarias. Los resultados de las revisiones y, en su caso, las adecuaciones consecuentes al Plan y los programas, previa su aprobación por parte del titular del Ejecutivo, se publicarán igualmente en el Diario Oficial de la Federación. Artículo 32 Una vez aprobados el Plan y los programas, serán obligatorios para las dependencias de la Administración Pública Federal, en el ámbito de sus respectivas competencias. Conforme a las disposiciones legales que resulten aplicables, la obligatoriedad del Plan y los programas será extensiva a las entidades paraestatales. Para estos efectos, los titulares de las dependencias, en el ejercicio de las atribuciones de coordinadores de sector que les confiere la ley, proveerán lo conducente ante los órganos de gobierno y administración de las propias entidades. La ejecución del Plan y los programas podrán concertarse, conforme a esta ley, con las representaciones de los grupos sociales interesados o con los particulares. Mediante el ejercicio de las atribuciones que le confiere la ley, el Ejecutivo Federal inducirá las acciones de los particulares y, en general, del conjunto de la población, a fin de propiciar la consecución de los objetivos y prioridades del Plan y los programas. La coordinación en la ejecución del Plan y los programas deberá proponerse a los gobiernos de los estados, a través de los convenios respectivos. CAPITULO V Coordinación Artículo 33 El Ejecutivo Federal podrá convenir con los gobiernos de las entidades federativas, satisfaciendo las formalidades que en cada caso procedan, la coordinación que se requiera a efecto de que dichos gobiernos participen en la planeación nacional del desarrollo; coadyuven, en el ámbito de sus respectivas jurisdicciones, a la consecución de los objetivos de la planeación nacional, y para

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que las acciones a realizarse por la Federación y los Estados se planeen de manera conjunta. En todos los casos se deberá considerar la participación que corresponda a los municipios. Artículo 34 Para los efectos del artículo anterior, el Ejecutivo Federal podrá convenir con los gobiernos de las entidades federativas: I.-Su participación en la planeación nacional a través de la presentación de las propuestas que estimen pertinentes; II.-Los procedimientos de coordinación entre las autoridades federales, estatales y municipales para propiciar la planeación del desarrollo integral de cada entidad federativa y de los municipios, y su congruencia con la planeación nacional, así como para promover la participación de los diversos sectores de la sociedad en las actividades de planeación; III.-Los lineamientos metodológicos para la realización de las actividades de planeación, en el ámbito de su jurisdicción; IV.-La elaboración de los programas regionales a que se refiere la fracción III del Artículo 14 de este ordenamiento; y V.-La ejecución de las acciones que deban realizarse en cada entidad federativa, y que competen a ambos órdenes de gobierno, considerando la participación que corresponda a los municipios interesados y a los sectores de la sociedad. Para este efecto la Secretaría de Hacienda y Crédito Público propondrá los procedimientos conforme a los cuales se convendrá la ejecución de estas acciones, tomando en consideración los criterios que señalen las dependencias coordinadoras de sector, conforme a sus atribuciones. Artículo 35 En la celebración de los convenios a que se refiere este capítulo, el Ejecutivo Federal definirá la participación de los órganos de la Administración Pública centralizada que actúen en las entidades federativas, en las actividades de planeación que realicen los respectivos gobiernos de las entidades. Artículo 36 El Ejecutivo Federal ordenará la publicación, en el Diario Oficial de la Federación, de los convenios que se suscriban con los gobiernos de las entidades federativas. CAPITULO VI Concertación e inducción Artículo 37 El Ejecutivo Federal, por sí o a través de sus dependencias, y las entidades paraestatales, podrán concertar la realización de las acciones previstas en el Plan y los programas, con las representaciones de los grupos sociales o con los particulares interesados.

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El Ejecutivo Federal podrá signar convenios de concertación de acciones con las comunidades indígenas, en todos aquellos asuntos que se consideren pertinentes y de conformidad con lo establecido en las leyes que rijan en la materia de que se trate. Artículo 38 La concertación a que se refiere el artículo anterior será objeto de contratos o convenios de cumplimiento obligatorio para las partes que lo celebren, en los cuales se establecerán las consecuencias y sanciones que se deriven de su incumplimiento, a fin de asegurar el interés general y garantizar su ejecución en tiempo y forma. Artículo 39 Los contratos y convenios que se celebren conforme a este capítulo se consideran de Derecho Público. Las controversias que se susciten con motivo de la interpretación y cumplimiento de estos contratos y convenios, serán resueltas por los tribunales federales. Artículo 40 Los proyectos de Presupuesto de Egresos de la Federación y del Departamento del Distrito Federal; los programas y presupuestos de las entidades paraestatales no integrados en los proyectos mencionados; las iniciativas de las leyes de ingresos, los actos que las dependencias de la administración pública federal realicen para inducir acciones de los sectores de la sociedad, y la aplicación de los instrumentos de política económica, social y ambiental, deberán ser congruentes con los objetivos y prioridades del plan y los programas a que se refiere esta Ley. El propio Ejecutivo Federal y las entidades paraestatales observarán dichos objetivos y prioridades en la concertación de acciones previstas en el Plan y los programas, con las representaciones de los grupos sociales o con los particulares interesados. Artículo 41 Las políticas que normen el ejercicio de las atribuciones que las leyes confieran al Ejecutivo Federal para fomentar, promover, regular, restringir, orientar, prohibir, y, en general, inducir acciones de los particulares en materia económica, social y ambiental, se ajustarán a los objetivos y prioridades del plan y los programas. CAPITULO VII Responsabilidades Artículo 42 A los funcionarios de la Administración Pública Federal, que en el ejercicio de sus funciones contravengan las disposiciones de esta Ley, las que de ella se deriven a los objetivos y prioridades del Plan y los programas, se les impondrán las medidas disciplinarias de apercibimiento o amonestación, y si la gravedad de la infracción lo amerita, el titular de la dependencia o entidad podrá suspender o remover de su cargo al funcionario responsable.

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Los propios titulares de las dependencias y entidades promoverán ante las autoridades que resulten competentes, la aplicación de las medidas disciplinarias a que se refiere esta disposición. Artículo 43 Las responsabilidades a que se refiere la presente Ley son independientes de las de orden civil, penal u oficial que se puedan derivar de los mismos hechos. Artículo 44 El Ejecutivo Federal, en los convenios de coordinación que suscriba con los gobiernos de las entidades federativas, propondrá la inclusión de una cláusula en la que se prevean medidas que sancionen el incumplimiento del propio convenio y de los acuerdos que del mismo se deriven. De las controversias que surjan con motivo de los mencionados convenios, conocerá la Suprema Corte de Justicia de la Nación, en los términos del Artículo 105 de la Constitución General de la República. TRANSITORIOS Artículo Primero Esta Ley entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. Artículo Segundo Lo dispuesto por los párrafos segundo y tercero del Artículo 6o. regirá a partir del año de 1984. Artículo Tercero Se abroga la ley sobre Planeación General de la República del 12 de julio de 1930 publicada en el Diario Oficial de la Federación de la misma fecha, y se derogan las demás disposiciones legales que se opongan a la presente. Artículo Cuarto En tanto se expiden las disposiciones reglamentarias de esta Ley, continuarán aplicándose las que sobre materia se hubieren expedido con anterioridad, en todo lo que no se opongan a este Ordenamiento. Artículo Quinto Una vez publicada la presente Ley, el Ejecutivo Federal deberá proceder a efectuar una revisión de las disposiciones legales que se encuentren vigentes en materia de planeación del desarrollo, a efecto de formular, de ser procedente, las iniciativas de reformas que resulten necesarias. México D. F., a 29 de diciembre de 1982. - Mariano Piña Olaya, D. P.- Antonio Riva Palacio López.- S.P.- Hilda Anderson Nevárez de Rojas, D.S.- Silvia Hernández de Galindo. - S.S.- Rúbricas.

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En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la ciudad de México, Distrito Federal, a los treinta días del mes de diciembre de mil novecientos ochenta y dos.- Año del General Vicente Guerrero.- Miguel de la Madrid Hurtado. - Rúbrica.- El Secretario de Programación y Presupuesto, Carlos Salinas de Gortari.- Rúbrica.- El secretario de Hacienda y Crédito Público, Jesús Silva Herzog.-Rúbrica.- El Jefe del Departamento del Distrito Federal, Ramón Aguirre Velázquez.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Manuel Bartlett Díaz.- Rúbrica. TRANSITORIOS DE LA REFORMA 23 DE MAYO DE 2002 Artículo Primero El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. Artículo Segundo Se derogan todas las disposiciones de carácter legal que se contrapongan con el presente Decreto; y se dejan sin efecto las disposiciones de carácter administrativo que lo contravengan. Artículo Tercero Hasta en tanto no se emitan las disposiciones reglamentarias correspondientes, se seguirán aplicando las vigentes a la fecha de entrada del presente Decreto en cuanto no se le contrapongan. Artículo Cuarto El Ejecutivo Federal observará en la medida de lo posible las disposiciones del presente Decreto para la elaboración del Plan Nacional de Desarrollo para el periodo presidencial 2000-2006; e instruirá a las dependencias de la administración pública centralizada y paraestatal, para que en la elaboración de los programas sectoriales respectivos a dicho periodo, se apliquen estrictamente los criterios de sustentabilidad a que se refiere el presente Decreto. México, D.F., a 23 de abril de 2002.- Sen. Diego Fernández de Cevallos Ramos, Presidente.- Dip. Beatriz Elena Paredes Rangel, Presidenta.- Sen. Yolanda González Hernández, Secretario.- Dip. Martha Silvia Sánchez González, Secretario.- Rúbricas". En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los veintiún días del mes de mayo de dos mil dos.- Vicente Fox Quesada.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Santiago Creel Miranda.- Rúbrica.

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TRANSITORIOS DE LA REFORMA 10 DE ABRIL DE 2003 Artículo único El presente decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. México, D.F., a 3 de abril de 2003.- Dip. Armando Salinas Torre, Presidente.- Sen. Enrique Jackson Ramírez, Presidente.- Dip. María de las Nieves García Fernández, Secretaria.- Sen. Yolanda E. González Hernández, Secretaria.-Rúbricas". En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los nueve días del mes de abril de dos mil tres.- Vicente Fox Quesada.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Santiago Creel Miranda.- Rúbrica.

* * * * *

ADMINISTRACIÓN Y PLANEACIÓN EDUCATIVA Unidad 3 PLANEACIÓN PROSPECTIVA

Lectura 3.1

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ........................................................................... 2

I. Los instrumentos del análisis prospectivo ............................ 7

II. Las prospectivas aplicadas .................................................... 25

III. Prospectiva y ciencias del hombre ....................................... 43

IV. Prospectiva y utopía .............................................................. 59

CONCLUSIÓN ............................................................................... 65

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INTRODUCCIÓN

<<Los mayores esfuerzos del espíritu humano fracasan ante un problema mal planteado.>>

Victor Considérant

(Destinée sociale)

Para empezar consultemos los diccionarios. Prospectiva: «Conjunto de estudios relativos a la evolución futura de la

humanidad y que permiten deducir datos de previsión (Robert, que recuerda también el sentido que tenía la palabra en el siglo XVI: óptica, conjunto de procedimientos que permiten ver mejor o más lejos)1.

Prospecto: «Término didáctico. Manera de mirar un objeto» (Littré). Lleva la misma raíz que el verbo latino prospicere: mirar delante de uno mismo,

mirar a lo lejos o de lejos, tener una visión amplia... ¡Neta claridad la de los léxicos! Robert da el sentido usual del término. Littré

destaca que lo esencial no está en la mirada en sí misma, sino en la «manera de mirar». Y, finalmente, el latín nos da la última e indispensable clave: mirar a lo lejos o de lejos.

Improvisemos una primera definición: la prospectiva es una manera de mirar al mismo tiempo a lo lejos y de lejos una determinada situación.

A lo lejos: intentando conjeturar futuros (no evoluciones) probables a partir de un análisis lo más riguroso posible, de lo que Michel Foucault llama, según su terminología, a la que aludiremos más adelante, «sistemas de transformaciones».

Y, especialmente, de lejos: teniendo en cuenta todos los retrocesos del tiempo: retroceso retrospectivo, que comprende el «pasado»; retroceso prospectivo, que nos lleva a imaginar lo posible o lo probable. La prospectiva no es en ningún caso una reducción, sino una reflexión, por prudente que sea, sobre el futuro, y que hay que asignarle ya desde un principio. Fundamentalmente, es un intento de aprehensión total de la duración, rechazando así no ser más que una de las figuras del discurso adivinatorio, es decir, una de las formas más poderosas y más conocidas de la justificación de lo cotidiano.

1 Si nos basamos en Robert, no podemos apoyarnos por completo en el punto de vista de Etiemble, que cree que el término propspectiva nos ofrece uno de los testimonios más indiscutibles de nuestra dependencia cultural, pues es de imitación “yanki” (Le jargon des sciences, pág. 101, 1988)

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Sin duda, un análisis comparativo de las categorías de la adivinación verificaría con facilidad que, para sentir la necesidad de conocer algo sobre el futuro, en primer lugar hay que tenerla del presente, haciéndose esta necesidad cada vez mas urgente a medida que nos sea más difícil vivir o comprender el presente. El. hecho de que este análisis adivinatorio nos lleve al apocalipsis o a la edad de oro, de que nos haga confiar en una segunda existencia o entrever un cambio en el mundo real, se debe a la misma función esencial que asume: hacernos aceptar lo cotidiano, calmar nuestra inquietud del día de hoy, disipándola en un futuro en el que, como tal, ya no tendremos que preguntarnos por lo actual.

Los estudios ---demasiado escasos--- dedicados por ejemplo «al servicio de la astrología en la sociedad contemporánea» (J. Maitre), han puesto en evidencia que. la adivinación <<no es en absoluto un camino ilusorio, (sino) un puro espejo, una pura institución de la realidad (...), los astros no postulan nunca un cambio en el orden, sino influyen a la semana respetando su estatuto social y los horarios laborales».2

La necesidad de avanzar en los estudios, poco misteriosos, del futuro, nos llevaría por sí mismo hacia la prospectiva, si paralelamente otras razones mucho más poderosas no la obligaran a rechazar la concepción del «futuro» como objeto privilegiado su estudio. Para aquellos a quienes les interesa «saber» algo del futuro, esta necesidad alude —pero sin criticarla— a la existencia de técnicas de proyecciones, de previsiones probabilísticas, de modelos... Estudia su elaboración, su adaptación y con menos frecuencia, su combinación. Experimenta a posteriori su relativa dependencia. pero siempre permanece de alguna forma al margen y se obliga a sí misma a permanecer continuamente fiel en su discurso al precepto de Nietzsche: «Escribir solamente aquello que pueda hacer desesperar al tipo de hombres que tienen prisa» (Ecce Homo), que creen avanzar y realmente huyen, creen progresar y realmente se desvían, atemorizados por su propia impotencia en soñar y actuar.

La prospectiva no es anticipación, sino pausa; no es una visión lejana, sino el estudio circular que se dirige ilimitadamente hacia caminos nebulosos y oscuros, vigilando sus distorsiones. Tiene por compañero infiel al tiempo: pero, ¿qué le importan sus divisiones? En el fondo sabe, como dice Buffon, que «un día, un siglo, un año, todas estas partes del tiempo no constituyen su duración (y que) el mismo tiempo sólo es relativo para los individuos, seres cuya existencia es fugaz»3. Intenta continuamente considerar al tiempo como una duración, pero no ignora ingenuamente, como la utopía, las secuencias temporales, aunque sea en detrimento de la imaginación creadora de ciudades ideales y de sociedades nuevas.

Sus técnicas aún balbucientes la emparentan mucho más al paciente estudio del entomólogo que a las palabras mundanas del filósofo de fábula, «que pretende que el “proceso histórico" pase por sus manos, (y) se venga ajustando las cuentas

2 Barthes, R., Mythologies, págs. 186-87, 1957. 3 Histoire: naturelle, vol. XIII, 1765.

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a las absurdidades de la historia» (Merleau-Ponty). No estudia lo seguro, sino los problemas indefinidamente tratados y, si es posible, los más pertinentes y coherentes.

Por lo tanto, no es una ciencia (¿de qué?) ni una disciplina que podría pretender en el estado actual de su desarrollo una especificidad suficiente como para ocupar un lugar distinto en el conjunto de las ciencias del hombre. Tal como gustaba decirlo Gastón Berger, uno de sus primeros inspiradores, la prospectiva es una actitud de espíritu. La definía de acuerdo con cuatro principios: ver lejos, ver amplio, analizar en profundidad y aventurarse, a lo que añadía: pensar en el hombre. «El hecho de estudiar un átomo hace que este cambie, el de estudiar a un hombre hace que este se transforme y el de analizar el futuro hace que se altere»4. Tomemos, inmediatamente, el cuarto principio: aventurarse. No debemos calcular proyecciones ni formular planes a muy corto plazo. Ni especular tampoco sobre el futuro lejano. Pero, sí, hay que intentar escrutar, con una misma visión, el pasado, el presente y el futuro, mezclados indistintamente en un estudio al mismo tiempo global y ordenado de los acontecimientos y de los hombres: la visión misma de la prospectiva.

Sin duda alguna, en su raíz hay lo que John McHale, después de unos autores y junto a otros, llama «el sentido del futuro», expresándolo en una fórmula curiosa: «el futuro del pasado está en el futuro, el futuro del presente en el pasado y el futuro del futuro en el presente»5.

Inmediatamente, amenaza el peligro de profetizar, la tentación de decir el futuro. Saint-Simon ignora este peligro y sostiene que es preciso dar a los hombres de la era industrial «los medios necesarios para decir lo que sucederá según lo que ya ha sucedido» y que ya no debe hacerse más una historia muda: «Ningún historiador se ha colocado en un punto de vista general; ninguno ha hecho todavía la historia de la especie; ninguno ha dicho a los reyes: He aquí lo que sucederá de lo que ya ha sucedido; este es el orden de las cosas al que se llegará; este es el fin hacia el que debéis dirigir la acción del inmenso poder que tenéis en vuestra mano» (Travail sur la gravitation universelle, 1813).

Más adelante, al hablar de las relaciones entre la prospectiva y las ciencias del hombre, se encontrarán nuevamente los problemas del pandeterminismo, que, desde Comte hasta Durkheim, han orientado los primeros pasos de una sociología, considerada como la ciencia de las causas primeras y últimas. Se hablará también de la ambigüedad de las relaciones entre un estudio prospectivo orientado de acuerdo con sus propias normas y la impaciencia de las instituciones, ya establecidas, ante un futuro que se les escapa y al que intentan en vano dominar.

Bertrand de Jouvenel indica continuamente la siempre amenazadora confusión entre la prospectiva y la «futurología»: «El previsor, cuya preocupación consiste en dar su mejor opinión, no quiere hacer creer —lo que, por otra parte, debe temer

4 Beger, G., Phénoménologie du temps et prospective, pag. 275, 1964. 5 The future of the future, 1969.

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que ocurra— que existe una «ciencia del futuro» capaz de decir con seguridad lo que sucederá»6.

Se evitará cuidadosamente el lamentable proceso de la futurología considerada en sí misma, que ha originado notables trabajos, como los de Hermán Kahn y los de Anthony J. Wiener7. Y, sin duda alguna, continuará ocasionando meditaciones imaginativas de las que siempre podrá beneficiarse la prospectiva. Por otra parte, bajo las denominaciones más familiares de ciencia o política-ficción, alimenta también notables esfuerzos, en los que la razón común es la reflexión sobre el estado actual de nuestras costumbres, de nuestros deseos y de nuestros proyectos, por más escondidos que estén.

Desde este punto de vista, la ciencia-ficción se presenta como una de las formas privilegiadas de la indispensable puesta al día de la inconsciencia colectiva; por otra parte, el estudio prospectivo no podría prestar gran atención a sus hechos. En efecto, a partir del momento en que observa las reglas de su propio juego, la ciencia-ficción —no la predicción ni la utopía— puede conservar por medio del análisis prospectivo los estudios más provechosos y los menos dudosos: por un lado, lo imaginario, sin límites; y, por otro, la recreación, recomienza la incansablemente de la historia actual a partir de una visión mucho más ampliada de todos sus detalles.

En su punto de partida el objeto propio de la prospectiva sólo puede definirse en oposición al de ciertas prácticas que se confunden" abusivamente con ella: dicho objeto no se basa en un intento de adivinación del futuro ni en un sueño sobre el mismo; sino en la elaboración de un cuerpo de hipótesis sobre la historia en marcha que vaya sujetándose cada vez más a los métodos y a las técnicas de control sacadas del corpus de las disciplinas científicas establecidas, de manera que su enunciado y las conclusiones siempre provisionales que pueden deducirse fácilmente sean cada vez más evidentes y nos habitúen a la idea de que no está prohibido razonar sobre lo posible o lo probable sin mucha arbitrariedad. La prospectiva convenientemente aplicada puede contribuir a que la historia se libere de una inocencia, ya inadmisible, y a que la sociología se libere de una simplicidad completamente fuera de lugar: los hechos de la especie humana no pueden predecirse siempre, y menos a largo plazo; en una medida bastante importante como para tenerla en cuenta, pueden escapar a las trivialidades del entendimiento común.

La prospectiva es el aprendizaje de la distancia, la negación de satisfacer las exigencias de un saber mundano que quiere encontrar rápidamente, donde pueda y sin correr muchos riesgos, las justificaciones de sus propios errores.

Se concibe que, para responder sin hacer el ridículo a estas ambiciones (permaneciendo naturales para cualquier tipo de conocimiento que intente

6 L’art de la conjecture, pág. 30, 1964. Seguiré a este autor y usaré el término «previsor» para designar al individuo que practica la prospectiva; el hecho de rechazar el uso de «prospectivista» no debe producir confusión alguna entre prospectiva y previsión (ver Capítulo I). 7 The Year 2000. A framework for speculalion on the next thírty-three years 1967

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satisfacer los principios elementales de la razón científica), la prospectiva deba someter a examen un conjunto de instrumentos de investigación (Capítulo I).

Se comprende igualmente que se preocupe en comprobar sus aplicaciones en un determinado número de tareas concretas y a las que podrá considerar útiles a partir de sus resultados (Capítulo II).

Por ultimo, se adivina fácilmente cuáles son los problemas que se plantean a nivel de sus relaciones con las ciencias del hombre ya constituidas (Capítulo III); y, con agrado, se le otorgará el derecho a una última reflexión sobre sus relaciones con su sombra inestable: la construcción utópica (Capítulo IV).

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CAPÍTULO PRIMERO

LOS INSTRUMENTOS DEL ANÁLISIS PROSPECTIVO

«Si el hombre pudiera intervenir en el curso de los astros, la previsión de los eclipses se presentaría bajo una luz más agradable.»

Alfred SAUVY (Conjoncture

et prévision, économiques)

A. A. Cournot (1801-77), a quien se deben páginas decisivas sobre el azar y sobre las «relaciones de incertidumbre», pedía que toda reflexión sobre el tiempo evitara «lanzarnos a primera vista a las discusiones sobre lo que se ha llamado el libre albedrío del hombre» y que nos limitáramos en primer lugar «a tener en cuenta los fenómenos naturales en los que se encadenan causas y efectos, con una necesidad rigurosa, según la opinión de todo el mundo; en este caso podrá decirse ciertamente que el presente es lo principal del futuro y de todo el futuro, en el sentido de que todas las fases subsiguientes están determinadas implícitamente por la fase actual, bajo la acción de las leyes permanentes o de los decretos eternos a los que obedece la naturaleza»1.

Actualmente estamos muy lejos de una «teleonomía» tan segura, pero siempre tenemos la posibilidad de conservar la conclusión esencial que deducía Cournot: «Por más extraña que pueda parecemos a primera vista, la razón es más adecuada para conocer científicamente el futuro que antaño el pasado. Las dificultades de la previsión teórica del futuro se deben a la imperfección actual de nuestros conocimientos e instrumentos científicos; pueden vencerse con el progreso de las observaciones y de la teoría». Por otro lado, muchas partes del pasado continuarán siendo siempre indescifrables debido a la falta o a la desaparición de las fuentes de la crítica histórica. Sólo el pasado está completo; mientras que el futuro, en cualquiera de sus partes, permanece provisionalmente oculto a los estudios, pero no será por mucho tiempo: tarde o temprano los progresos del conocimiento científico llegarán a conocerlo.

Esta fe científica tan firme puede sorprendernos. Pero nos equivocaríamos si no reconociéramos el fundamento común de todas las formas de razonamiento que, 1 Essai sur les fondements de la connaissance et sur les caracteres de la critique philosophique, pág. 447,1851.

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hace ya más de un siglo, creen en la posibilidad de un eficaz estudio sobre el tiempo de larga duración. Estos tipos de razonamiento son innumerables y no cesan de multiplicarse: los catálogos que intentan agruparlos aumentan sin fundamento, como si intentaran asegurarnos su objeto.

En estas condiciones cualquier clasificación pone en primer lugar de manifiesto la necesidad de realizar innumerables supresiones dentro de los complicados métodos, no siendo estos más que técnicas y estas más que fórmulas. A continuación se hablará de los posibles indicios del tiempo de larga duración, así como de las formas eventuales de organización de las conjeturas.

I.--- Los indicios del tiempo de larga duración

Es preciso examinar en primer lugar, otorgándoles una importancia relativa y no a priori determinante, los indicios que se apoyan en elementos cuantificables, a los que tratan con el rigor aparente de las leyes relativas a los sucesos importantes: proyecciones, extrapolaciones y previsiones probabilistas. Por otra parte, tienen la irreemplazable cualidad de permitir el planteo, en términos lo más exactos posibles, de los problemas concernientes a la división del tiempo futuro: corto, medio y largo plazo son expresiones que hay que estudiar detenidamente, antes de servirnos de ellas.

Tras esta reflexión, los problemas más importantes subsisten todavía, y la prospectiva, considerada en su propio futuro, se presenta más que nunca como el punto de reunión de las relaciones de incertidumbre: es imposible estudiar las tendencias difíciles de la evolución sin tener en cuenta el peso de las invariables y también la presencia permanente, en último plano, de fenómenos aleatorios.

Todavía queda la parte escencial: buscar la manera de pasar de un mito ---la historia repetitiva--- a una realidad sujeta a un ritmo regular y al mismo tiempo desordenado: la historia viviente. Desde este punto de vista no podemos eludir el problema que plantea la «pluralidad del tiempo social». ¿Se puede hablar realmente de «hechos portadores de futuro»? Indudablemente sí, pero a condición de tratarlos como manifestaciones de discontinuidades y como signos de rupturas dentro de series causales establecidas demasiado apresuradamente.

1.- Los indicios cuantificables: proyecciones, extrapolaciones y previsiones probabilistas. ---La demografía se ha ilustrado lo suficiente en este campo como para que pueda ser responsable de determinar su vocabulario: «Se entiende por proyección demográfica, un conjunto de resultados de cálculo que ilustran la evolución futura de una población en tales o cuales hipótesis, que no son necesariamente verdaderas. Cuando, tras el análisis de una situación concreta, se eligen hipótesis más o menos probables, se habla de perspectivas demográficas. Propiamente hablando, este tipo de perspectivas solo constituyen previsiones demográficas cuando las hipótesis sobre las que se han basado se presentan como muy probables. Generalmente, las previsiones demográficas son

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previsiones a corto plazo, ya que sus riesgos aumentan rápidamente cuando se amplía el período de extrapolación»2.

En términos más generales se puede plantear que:

A) El término proyección designa el ejercicio que consiste en prolongar tendencias estadísticamente observables a partir:

a) de un conjunto de series temporales relativas al pasado y convenientemente interpretadas (correcciones de las variaciones estacionarias, ajustes en las unidades de comparable computación, por ejemplo: dólares constantes, etc.)

b) de un cuerpo de hipótesis establecido en vistas a la localización de las variables más significativas de la probable fisonomía de la evolución descrita.

Por lo tanto, una proyección no se reduce a una simple extrapolación efectuada a partir de rudimentarios mecanismos (del tipo de un cálculo de intereses compuestos, aunque tal cálculo pueda ser en sí un medio cómodo para determinar las dimensiones teóricas de evoluciones posibles). La proyección tiene parámetros cuantitativos y cualitativos que no están destinados a tolerar el cálculo de datos menos aproximativos (¿en relación a qué cifras-patrón?), sino a verificar hipótesis de evolución de una situación determinada: por el mismo hecho que los demógrafos hoy en día se sirven constantemente de las tablas de mortalidad y de supervivencia, revisadas y completadas periódicamente, asimismo deben multiplicar las precauciones en cuanto a los resultados de sus propios estudios recordando, por ejemplo, que la mayoría de las proyecciones demográficas continúan basándose en parte en apreciaciones de variables que apenas pueden predecirse, como la fecundidad o las migraciones.

El Comité de Expertos, establecido en 1939 por la Sociedad de Naciones para estudiar «la población futura de Europa y de la Unión Soviética», había determinado en 1944 previsiones para 1970, a las que recientemente aludía Alfred Sauvy: su error respecto a la realidad de la evolución demográfica se debe, en los principales países europeos, a una subestimación que varía del 20 al 50%. El progreso de la fecundidad había sido considerablemente subestimado y los autores del informe, conscientes sin embargo de este aumento que se observaba ya en varios países a partir de 1933, habían establecido como base de sus cálculos que no podía tratarse de un principio de cambio de la fecundidad europea; lo consideraban como «una tendencia secular» a largo plazo.

En estas condiciones, se comprende que los demógrafos sean los primeros en destacar que las proyecciones de «población futura» siempre tienen, fundamentalmente, un «carácter condicional y no preventivo» (Patrick Festy). Muy a menudo se presentan como estimaciones alternativas que admiten tipos de evolución diferentes; por ejemplo, según la incidencia probable, más o menos acentuada, de una política o de una práctica colectiva de limitación de nacimientos. Se puede pensar que los progresos del análisis nos llevarán a conocer en un futuro próximo las técnicas de aprehensión de estas variables (comprendiendo en ellas las variables demográficas) y de su posible aplicación a cálculos proyectivos (llamados métodos de los componentes). Son los economistas y los planificadores de la enseñanza, de la formación profesional, del empleo, de la salud... quienes exigen proyecciones adaptadas a cada uno de estos problemas; se organizan así estudios interdisciplinarios para establecerlas.

2 Dictionnaire démographique multilingue, ONU, 1958.

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B) El término previsión se reserva para una demostración probabilista cuyo objeto es describir una situación futura considerada posible debido a la esperada evolución de cierto número de datos existentes o anticipados. Designa, pues, un tipo de análisis más ambicioso que la proyección, pero no pretende predecir el futuro. El ejercicio preventivo procede, por referencia privilegiada, al cálculo de las probabilidades.

Según la distinción establecida por Erich Jantsch3, una previsión puede ser exploratoria, o sea, que se preocupe por describir las posibles formas del futuro anticipado; o bien, normativa, o sea, orientada hacia la realización de objetivos que se asignan a funciones, que se cree son indispensables para el futuro de cierto número de actividades dominantes en el interior de una sociedad determinada.

La aparente claridad de esta distinción —calificada de diferencia entre una prospectiva «cognoscitiva» y una prospectiva «decisional»— desaparece en la observación concreta de la práctica prospectiva, que no distingue entre el aumento del saber y el pretexto al aumento del poder. Cualquier tipo de prospectiva puede recuperarse por los instrumentos que se usen; el primer deber del previsionista es no pecar, «en nombre de la ciencia», por exceso de simplicidad, a la que se rechaza por completo. Si se piensa, por ejemplo, en lo que para una sociedad industrial «avanzada» representan la función «disuasión nuclear» o la función «salvaguarda del medio ambiente», inmediatamente se verá que los estudios «prospectivos» que originan son simples.

El campo de aplicación de los ejercicios preventivos es casi ilimitado (Capítulo II): la prospectiva tecnológica, la prospectiva social y la estrategia lo usan constantemente. El número de técnicas que utilizan es también ilimitado; no nos preguntaremos por cada uno de estos puntos, sino por el significado de las distribuciones temporales de las probabilidades que describen: corto, medio y largo plazo son expresiones falsamente claras que conviene escrutar con cierta precaución para no atribuirles significados arbitrarios.

C) La noción término de una proyección o de una previsión designa, en su sentido propio, la distancia cronológica que separa el dies a quo del dies ad quem; en otras palabras, la distancia cronológica que hay entre el punto de partida del ejercicio preventivo y el punto de llegada. En casi la mayoría de los casos, este último es convencional: pues muy raramente se impone por ciertas razones propias a la naturaleza del análisis en cuestión. No se trata de un plazo elegido de acuerdo con determinadas cualidades, sino de una aptitud a crear representaciones cómodas o simbólicas del tiempo futuro. Por ejemplo, la mayoría de aquellas que van de 1970 al año 2000, y también las que van hasta 1985.

Al enunciar los términos de previsión para más allá del año 2000, es preciso, y por otra parte prudente, escribirlos entre comillas: «largo plazo» no sobrepasa el tiempo de una generación; «medio plazo» el de una adolescencia, y «corto plazo» el de un destete. Las representaciones que nos formamos del futuro todavía están esencialmente en la infancia. Las imágenes por medio de las cuales intentamos adivinar el futuro tienen una simplicidad tal que nos es imposible defenderlas.

El previsionista americano Bertram M. Gross lo manifiesta a su modo cuando enuncia un principio sobre el estudio prospectivo: según él, el campo de las proyecciones establecidas en un dominio determinado está en función del grado de desuso de los conceptos (o presupuestos) sobre los que se fundamenta el análisis. En otras palabras, la proyección de tendencias o de probabilidades establecida en 1970 a 20 años vista («al

3 La previsión téchnologique, págs. 33 y sigs., 1967.

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horizonte de 1990») podrá constatar muy pronto que se ha basado sobre un aparejo conceptual que data de 1960, incluso puede que de 1950. Una previsión causal, en 1970, con un horizonte muy ambicioso, como por ejemplo el de un siglo, corre el grave riesgo de basarse esencialmente en suposiciones muy sencillas, si no lo eran ya antes de la Primera Guerra Mundial4.

Por lo tanto, en un campo en el que no se esperaba aparece el miedo al futuro, el viejo pánico que siente el hombre ante su mañana: me aventuro a intentar una previsión a largo plazo; intento inconscientemente prevenirme contra sus maleficios y la fundamento en un campo que me es familiar, sin preocuparme en conocer primeramente su simplicidad. Es este el drama que separa a la tranquila descripción de lo posible, todavía ligada a un cálculo de probabilidades y, por ello, hasta cierto punto tranquilizante, del impúdico enunciado de lo verdadero, que ya no soporta ningún tipo de alegoría matemática y cuyo razonamiento no quiere buscar fuera sí mismo una prueba de su propia credulidad: nos encontramos ahora en el indefinido campo de la predicción, en el que no puede introducirse el previsionista, pero al que no puede impedirse evocar ante los ambiguos límites de su propio estudio; ello le lleva a plantearse un problema que le dará respuestas contradictorias: el hecho de datar una previsión. ¿qué sentido suplementario le daría?

Se tomará, pues, por regla general, a las expresiones «corto, medio y largo plazo», por lo que son en sí mismas: comodidades de lenguaje. Asimismo, las variaciones que cada una de ellas refiere varían según el campo de estudio que se considere: para un demógrafo un período de tres a cinco años será de plazo muy corto; pero para el dirigente de una empresa será frecuentemente un período de «largo» plazo. Por último, se podrá verificar que la eliminación sistemática de referencias temporales convencionales no afecta a la credulidad del razonamiento prospectivo, cuyo objeto propio es preguntarse por el tiempo indiviso.

2. Las relaciones de incertidumbre: tendencias difíciles, invariables y fenómenos aleatorios. --- A) Tendencias difíciles: esta expresión exige también un examen. Según Bertrand de Jouvenel, su definición nos permitiría determinar «preconocimientos». Leamos: anticipar probables futuros a partir de un profundo análisis de los procesos «dominantes». Pero luego añade: «Una cosa es este estudio, y otra completamente distinta es la predicción "secundaria" de aspectos que uno supone pueden deducirse inmediatamente de esta tendencia»5. El eterno principio de la actitud prospectiva es que no hay que deducir de una serie de observaciones verificables una cadena de casualidades ligadas entre sí por relaciones causales que sacarían sus principios de estas primeras observaciones.

Tengo razones para considerar segura una tendencia que creo verificable a partir de un conjunto de fenómenos debidamente establecidos; debo prohibirme sacar de ellos «conclusiones» o «conocimientos» válidos para prolongar la tendencia en cuestión, que sólo podrá ser verificada o desmentida por lo venidero o, según afirma Cournot, por el azar. Sin duda alguna, esta posición es extrema; pero es necesario que la prospectiva la adopte como punto de partida de todos sus estudios, pues sólo ella le evitará ceder ante la atractiva futurología.

Efectivamente, nada hay tan tentador como calificar a priori, a veces siendo el mejor de los casos, con la ayuda de vagas reminiscencias históricas, las tendencias difíciles a las

4 «Lávenir de l´analyse systématique des modeles sociaux». Analyse et previsión, febrero 1967. 5 L´art de la conjecture, págs. 145-46.

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que nos es fácil prolongar. Las sociedades liberales industriales se hubieran tenido que dedicar hace ya muchos años al culto de lo útil y del consumo, y las sociedades socialistas al del honor del «hombre». El antiguo fracaso de las cosmogonías —siendo la última el «teilhardismo»— desmiente obstinadamente estas concepciones tan destructoras del futuro de la sociedad. La única tendencia difícil que indudablemente ha sido constatada es la de la capacidad de los hombres a destruirse y a crearse entre sí incansablemente: las restantes tendencias difíciles no son más que discusiones.

B) La introducción en el esquema prospectivo de la noción de invariantes en el cambio complica todavía más la tarea del previsionista, pero se presenta como una precaución indispensable para la pertinencia del análisis. En efecto, es demasiado tentador confundir el interrogante sobre el futuro con la delimitación exclusiva de factores de «cambio» y de indicios del «progreso». Previsiones aparentemente rigurosas pecarán por exceso de optimismo al despreciar ciertos fenómenos de «freno» o de «bloqueo» que han sido clarificados en su mayor parte por los economistas: el previsionista debe meditar siempre las páginas, ya clásicas, de François Perroux y de Albert O. Hirshman a este respecto.

Se dirá asimismo que no hay que despreciar una prospectiva de lo permanente, pues es tan justa y necesaria como la prospectiva de lo que cambia. El previsionista se habituará a considerar el cambio como una ruptura, a menudo superficial, de una evolución larga que el tiempo irá reparando; y hará que el «progreso» constate sus afirmaciones, antes de considerarlo como tal. Pero la noción de elementos invariantes en el cambio también es interesante en otro nivel; sobrepasando el de la evidencia de todo aquello que no cambia, dicha noción introduce en todo estudio ciertas regularidades y también ciertas resistencias dentro de los mecanismos del mismo cambio: cambiar siempre del mismo modo es cambiar muy poco. La nueva distribución de las cartas tiene menos importancia que la modificación de las reglas del juego.

Desde este punto de vista, los trabajos realizados en Francia por los miembros del «grupo Darras», burbaquistas de las ciencias sociales aplicadas, testimonian un intento de análisis muy original; durante mucho tiempo los estudios de prospectiva que se realicen podrán inspirarse en ellos. Una obra como El reparto de los beneficios manifiesta claramente la rigidez de los mecanismos que rigen el cambio social y deberá obrarse con extrema prudencia cuando se analicen las tendencias difíciles de la evolución de las relaciones sociales. Se seguirán con igual interés los trabajos que se desarrollan actualmente en Estados Unidos dentro del campo, aún no muy bien delimitado, de la determinación de indicadores sociales del cambio (ver más adelante).

C) La prospectiva se familiariza con lo desconocido. Le otorgan un lugar, y por cierto no muy pequeño, en sus esquemas del mismo modo que debe escrutar con igual interés lo que cambia y lo permanente, así, en sus análisis, no debe conceder privilegio alguno a las relaciones causales que se dirigen obstinadamente hacia fenómenos aleatorios, es decir, rebeldes en principio a cualquier previsión. Según Cournot, tales fenómenos pueden ser «productos del azar», o bien «combinaciones accidentales entre diversas series de causas independientes entre sí». Y, a propósito de la extrema importancia que se concede al estudio prospectivo, añade: «Una inteligencia que profundizara mucho más que nosotros en la serie de fases por las que ha pasado el sistema planetario, encontraría al igual que nosotros hechos primordiales, arbitrarios y contingentes (en el sentido de que la teoría no los detalla), y a los que difícilmente se les podría aceptar a título, de datos históricos, o sea, como resultados obtenidos en la reunión accidental de causas que han actuado en una época mucho más lejana. Suponer que esta distinción no es esencial, sería admitir que el tiempo no es más que una ilusión, o nos colocaríamos en un tipo de

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realidades en las que el tiempo desaparecería» (Essai sur les fondements de la connaissance et sur les caracteres de la critique philosophique, 1851).

Debido a que fundamentalmente es el razonamiento de la duración, el estudio prospectivo ofrece, ante la propia imagen de la duración, una serie de «vacíos» que, poco a poco, llenan la historia que está haciéndose. A través de una amplia práctica de lo desconocido, el previsionista aprenderá a situarlos de manera cada vez menos arbitraria, pero no intentará llenarlos forzosamente con el pretexto de dar al análisis un rigor falso.

A fin de cuentas, la prospectiva tiende a constituir progresivamente una teoría general de las relaciones de incertidumbre. Inversamente a la futurología que elabora audazmente «proyecciones sin sorpresa»6, la prospectiva multiplica las precauciones ante ciertas explicaciones, pues son demasiado deterministas del futuro, y prefiere tratar habitualmente problemas correctamente planteados que respuestas demasiado claras. La prospectiva es una dialéctica de lo desconocido. Su razonamiento permanece siempre en suspenso ante un futuro al que no tiene que describir a priori, sino ayudarlo a introducirse en la historia, libre ya de todo prejuicio y misterio. La prospectiva tiene la misión de liberar a la aprehensión del futuro de las evidencias del sentido común: en resumen, la misión de constituirlo como objeto riguroso de una ciencia imposible.

3. Los ritmos de la duración y los «hechos portadores de futuro». ---Sin duda alguna, los filósofos de la historia continuarán discutiendo todavía durante mucho tiempo problemas que, aunque algunos de sus planteos sean interesantes, no llegarán a interesar a fondo a los previsionistas: por ejemplo, ciertas especulaciones indefinidamente replanteadas sobre la historia repetitiva, especulaciones que apenas se preocupan por la historia viviente. El hecho de que la historia vaya repitiendo o no eternamente el mismo propósito bajo formas engañosas es un postulado que puede ayudar al futurólogo a enunciar las «leyes» de una evolución probable.

Por el contrario, este hecho no tiene sentido para el especialista en prospectiva: las regularidades que este intenta sacar en el transcurso de un tiempo de larga duración no son del tipo de las explicaciones causales, sino del tipo del estudio de probabilidades difíciles, que se cree son bastante significativas. En el estudio prospectivo no tiene gran importancia el hecho de que la historia se repita, pero es indispensable medir el ritmo de su avance.

En este campo no se deberán tomar demasiado apresuradamente elementos de disciplinas ya constituidas; ello sucede, por ejemplo, con la abundante literatura económica sobre los ciclos. Primeramente deberán ser interrogados los historiadores, y especialmente aquellos que, a partir de Lucien Febvre y Fernand Braudel, han convertido a la constante reflexión sobre la «historia larga» en una de las reglas de estudio. No hay que olvidar tampoco a los sociólogos: sin embargo, muy pocos trabajos han ampliado hasta hoy los análisis pioneros de Georges Gurvitch, por ejemplo, sobre la «Pluralidad de los tiempos sociales»7. Feruand Braudel lo subraya: «Esta duración social, estos tiempos diversos y contradictorios de la vida de los hombres (...) no son sólo la subsistencia del pasado, sino también

6 Ver las surprise-free projections de Kahn, II. Y Winer, A. J., en The Year 2000, a framework for speculation on the next thirty-three years. 7 Balandier, G., Sens et puissaner, 1971

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el valor de la vida social actual. Razón de más para destacar con fuerza, en las disputas que se originan entre todas las ciencias del hombre, la importancia y el uso de la historia, o más bien, de la dialéctica de la duración...»8. Más adelante se tratarán estos problemas (Capítulo III).

En esta visión del tiempo de larga duración, y a fin de comprender su significado, hay que analizar también la noción ambigua de «hechos portadores de futuro»; numerosas observaciones verificables que, parece, constituyen una tendencia difícil de la probable evolución de cualquier actividad humana: por ejemplo, «estos tipos de patología social —uso de alucinógenos, multiplicación de las sectas esotéricas, generalización de las prácticas astrológicas, etc.— que se desarrollan en las sociedades postindustriales —con toda la prudencia que marca la distinción entre lo normal y lo patológico— tienen un enorme significado prospectivo»9.

Como primer intento de definición podríamos decir que un «hecho portador de futuro» es una partícula elemental de probabilidad difícil. Pero podemos analizarlo en otro nivel: el de la manifestación de discontinuidades y rupturas en procesos de evolución, que se consideran a priori evidentes. La verificación de cadenas de determinismos antes supuestos que constatados debe ser una de las principales preocupaciones del que practica la prospectiva.

4. El «estudio de proferencia». ---Bertrand de Jouvenel propone esta expresión

para caracterizar el conjunto de operaciones de la mente que, del estudio adecuado de los datos disponibles, deduce una probabilidad de futuro(s). Y añade, que esta expresión implica «la acción de dirigir(se) hacia adelante»10. Pierre Massé precisa aún más: «la lógica del estudio prospectivo es invertir el camino tradicional y partir de la exploración del futuro, no de un futuro deducido, sino de una pluralidad de futuros imaginados» (...); «en lugar de contentarse con lo previsto», la prospectiva «intenta imaginar lo imprevisto, para así evitarlo. Dentro de lo imaginario, busca además lo deseable, sea por sus elementos positivos, sea por su valor decisivo ante ciertos peligros»11.

A lo largo de este pequeño libro se encontrarán nuevamente los problemas normativos que puede plantear la gestión prospectiva en acción. Pero lo fundamental es que la actitud prospectiva es, en última instancia, la acción de ir hacia adelante, de salir de sí misma rechazando a su paso todos los acontecimientos cotidianos. La prospectiva no se elabora en las columnas de un periódico. Es un intento de ruptura, de salida de lo cotidiano, una toma radical de distancia: no es un ilusorio «salto en el futuro» —pues, se escribe en el presente, y no en el futuro—, sino, repitámoslo una vez más, una manera de tomar la duración como algo difícil de constituir teniendo en cuenta muchos factores. La distinción trivial entre pasado, presente y futuro le es extraña; y también la que pretende

8 «Histoire et sciences sociales. La loungue durée», Escrits sur l´histoire, pág.43,1969. 9 Plan et prospectives, vol. IV, pág. 15, Secretaría General del Plan, 1970. 10 L´art de la conjecture, pág. 79. 11 Le plan ou l´anti-hasard, pág. 33, 1965.

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separar lo posible de lo probable: la prospectiva se sirve de estos términos sólo como subcategorías y, tanto en unos casos como en otros, como comodidades de razonamiento.

II- —La organización de las conjeturas

A menudo la existencia de numerosos métodos utilizados para aprehender un objeto determinado está en razón inversa a la especificidad del mismo. Por lo tanto, no nos sorprenderemos ante los abundantes «métodos de la prospectiva» e intentaremos siempre juzgarla según sus realizaciones y no según sus técnicas; así evitaremos caer en las discusiones del nominalismo metodológico, que con frecuencia tiene un importante rigor epistemológico dentro de las ciencias sociales de reciente desarrollo.

Por otra parte, y tal como lo mencionaba antaño uno de los mejores especialistas americanos en prospectiva tecnológica, «en materia de previsión, la clave del progreso no está en el uso de un instrumento en particular. Al igual que en otros campos de investigación intelectual, se trata de adoptar el punto de vista justo; según términos de Whitehead, se trata de buscar la simplicidad y al mismo tiempo desconfiar de ella» (Irving H. Siegel).

La clasificación de las múltiples técnicas a que recurren los estudios prospectivos, tiene en sí misma poco interés. Hemos reservado tan sólo un pequeño número de procedimientos, prácticas y aproximaciones que tienen en común la virtud de plantear a niveles distintos el mismo problema: el de la función normativa de la gestión prospectiva.

Analizaremos sucesivamente los problemas de la puesta a punto de indicadores; los, de la elaboración de modelos; los de la práctica de los simulacros; los de la aproximación por medio del análisis de sistemas. Tras ello se llegará a una primera formulación del lugar y del papel posibles que puede tener la normativa dentro del razonamiento prospectivo.

1. Indicadores, umbrales y modelos. –Desde hace ya tiempo, los economistas y los estadísticos buscan el perfeccionamiento de un aparato de indicadores que sea cada vez más íntegro y de mejor manejo: índices de actividad, niveles de costes, índices de precios, previsiones a corto plazo de los importantes factores económicos, etc. Desde hace poco los sociólogos y los planificadores agudizan su ingenio para elaborar, en un intento más ambicioso, conjuntos de indicadores llamados sociales; estos tratan fenómenos que no se pueden medir tan fácilmente como las cantidades y los precios: niveles de salud, de pobreza, de educación, de participación, de alienación, etc. Ordenar este conjunto de nociones, a menudo confusas, es tan indispensable como difícil. Vamos a exponer a continuación algunas definiciones preliminares:

--Indicador Es la presentación, frecuentemente con cifras, de una situación particular en un momento determinado. La construcción de una indicador se basa principalmente en la reunión de un conjunto de datos estadísticos a los que intentará formular de la manera más cómoda y más significativa.

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--Umbral Es la presentación, también son cifras, de una ruptura o discontinuidad en los niveles de ciertos fenómenos que se pueden observar estadísticamente y que sobresalen dentro de una misma categoría

--Modelo Es la construcción teórica elaborada a partir de un número (generalmente) limitado de parámetros, que se expresan simbólicamente para ilustrar una hipótesis de trabajo que se puede aplicar a una situación concreta. Así pues, contrariamente a un error que puede producirse normalmente en su interpretación, un modelo no es una «representación simplificada de la realidad», sino la evidencia extremadamente simplificada de las relaciones fundamentales que hay entre las variables existentes en la elaboración de una hipótesis de trabajo.

A) Los indicadores que se usan normalmente en una previsión económica son bastante conocidos y por ello no vamos a tratarlos aquí12. Los indicadores llamados de común acuerdo sociales, plantean problemas de elaboración y de uso muy concretos y justifican, pues, un comentario específico.

Desde hace algunos años se multiplican las investigaciones fundamentales y aplicadas, en Francia bajo el impulso de la Secretaría General del Plan, en Estados Unidos, bajo la égida de la Administración Federal de la Salud, de la Educación y del Bienestar (Welfare); en los Países Bajos, en el Reino Unido, en Suecia, en varios países socialistas, etcétera, y también en los servicios especializados de las grandes organizaciones internacionales (ONU, OCDE). Se elabora un corpus de variables que pueden orientar el trabajo de los planificadores en el inmenso y hasta ahora demasiado olvidado campo de los factores «sociales» del crecimiento y desarrollo: nutrición, salud, educación, formación profesional, medio ambiente (lucha contra la polución, etc.), niveles de coste y de vida, hábitat, condiciones de trabajo, diversiones, etc. Y, cuando apenas los resultados de los primeros trabajos realizados contribuyen a que se lleven a cabo investigaciones mucho más profundas, ya se plantean importantes problemas; como por ejemplo, saber la manera cómo hay que estudiar los fenómenos de bloqueo y freno del avance socioprofesional, de la alienación, de la manipulación y de la violencia para que su estudio pueda originar actividades concretas. Algunas nociones que antaño eran evidentes —pobreza, cultura, etc.— han sido sometidas a un análisis nuevo y radical; así, difíciles tendencias de la evolución de las sociedades industriales, antes completamente seguras, han desaparecido, como por ejemplo la creciente «democratización» de las sociedades occidentales por los efectos de la extensión del derecho de sufragio y de la educación generalizada.

Es una consecuencia —y no la menor— de los estudios realizados sobre los indicadores sociales impedir que las ideas que uno recibe se disipen ante cualquier dificultad: la actitud prospectiva puede ser, esencialmente, un saber subversivo, pues nos revela los misterios que durante mucho tiempo han existido sobre la auténtica realidad de los mecanismos sociales y sobre lo que un lenguaje honestamente impreciso llama «procesos de decisión».

En varios países los intentos de puesta a punto de indicadores sociales han alcanzado un grado de avance suficiente -para que se pueda esbozar una

12 Sauvy, A., Conjoncture et previsión économique, col. «Que sais-je? », PUF, París

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panorámica general de los principales problemas con que se enfrentan. Quedarán al margen las dificultades de tipo técnico con las que, sin excepción alguna, se encuentran todos los equipos que investigan en este campo. La elección de los parámetros a tener en cuenta, la manera cómo agrupar y equilibrar las variables principales y las variables secundarias, la selección de los puntos de referencia, la de los individuos testigos, etc., son todos ellos problemas de tal complejidad que no permiten una efectiva puesta a punto de los sistemas técnicos hasta al menos, al cabo de dos años. Ello también sucede en Estados Unidos, aunque sea el país cuyos estudios son los más avanzados. Debemos admitir, pues, que los planificadores continuarán realizando sus estudios a través de aproximaciones sucesivas.

Pero, aparte de los técnicos, hay otros problemas, de los que se hablará brevemente a continuación:

a) Sin duda, el primer problema radica en la extrema ambigüedad de la noción de objetivos. El gobierno americano ha constatado este problema en las conclusiones de la Comisión presidencial sobre los objetivos de la nación (1957-60): en efecto, la Comisión ha procedido a la elaboración de objetivos importantes por su carácter extremadamente general (como por ejemplo «preservación y perfeccionamiento del proceso democrático», o «desarrollo del conocimiento e innovación en todos los sectores»), hasta el punto en que ha sido imposible traducir estos objetivos en acciones concretas. Pues, ¿cómo podemos estudiar la «necesidad de realizar un mejor uso de los recursos de que el hombro dispone», o bien, «la de usar al máximo el potencial de creatividad del individuo»? Contrariamente, se ha podido verificar hasta qué punto un objetivo fijado a la NASA —enviar un hombre a la luna antes de 1970 y devolverlo a la tierra sano y salvo— ha provocado una serie de decisiones y acciones rigurosamente combinadas y programadas. Evidentemente, las implicaciones de este objetivo, por numerosas y complejas que sean, sólo afectan a un campo relativamente limitado y fundamentalmente circunscrito a un conjunto de innovaciones tecnológicas. Cuando nos encontramos en el campo de los objetivos llamados «sociales», se nos acumulan ciertas variables que, a menudo, no permiten una clasificación. Algunos objetivos aparentemente más restringidos —como «la erradicación de la pobreza» o la inserción social de los individuos inadaptados— plantean a la experiencia unos problemas de categorización tan importantes como los de los objetivos globales anteriormente mencionados.

b) Otro problema, ya más importante, es el de la ambigüedad de la posible función de un sistema de indicadores sociales. Es relativamente fácil proponer al respecto una serie de problemas de tipo general y plantear, por ejemplo, y es así como lo hacen numerosos especialistas americanos, que dicha función abarca cuatro temas principales:

— a través de un sistema de contabilidad social adecuado, describir la situación general de una sociedad determinada en una época dada y mantener esta descripción al día

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— evaluar la manera como todo el cuerpo social realiza los objetivos que él mismo se ha asignado en relación al sistema de valores que rige la conducta individual y colectiva

— esbozar imágenes de posibles evoluciones, sea a nivel de la sociedad en general, sea a nivel de grupos en particular; y, por lo tanto, sugerir acciones específicas y globales que permitan la realización de objetivos sociales «considerados prioritarios»

— y, en último lugar, presentar al desarrollo del saber social (social knowledge) nuevas bases que movilicen todas las fuentes de investigación y constaten sistemáticamente todas las hipótesis imaginables de trabajo para que todo el cuerpo social pueda decir lo que es.

El intento de una ciencia social generalizada demuestra una vez más aquí su influencia; pero lo hace con cierta ambigüedad, pues las primeras investigaciones realizadas manifiestan su fundamental debilidad: en el estado actual de desarrollo de las ciencias sociales, «no existe ninguna teoría que defina, ni siquiera a nivel preliminar, la naturaleza de las variables que constituyen un sistema social, ni el tipo de relaciones que son capaces de mantener entre sí. Incluso es imposible disponer de teorías particulares que se refieran a un aspecto concreto de la sociedad y que tengan un valor heurístico convincente. Sin embargo, a falta de la ayuda del mencionado aparato teórico, es peligroso construir un conjunto de variables que puedan compararse con las de los economistas»13.

De esta manera se observa mejor la distancia que hay entre los objetivos que se pretenden alcanzar en contabilidad social y los problemas que caracterizan realmente una investigación concreta. Sin embargo, la enorme cantidad de medios empleados y la calidad de los equipos hacen esperar, incluso en caso de éxito parcial, resultados de vital importancia para el futuro del estudio prospectivo.

La puesta a punto de los modelos de desarrollo social a largo plazo podría formar una etapa ulterior de estos estudios: todavía es prematuro juzgar su posible orientación en dicho campo, en el que se encuentran ciertas arbitrariedades. En efecto, la elaboración de modelos normativos de desarrollo se basa en dos operaciones fundamentales:

— establecer un conjunto de proyecciones básicas (población, producto y renta nacionales, urbanización, niveles de educación, de formación profesional, de salud, de criminalidad, etc.), convenientemente distribuidas (por regiones, edades, categorías socioprofesionales, etc.)

— determinar cierto número de objetivos de política general, ligados entre sí por una serie de relaciones que revelen prioridades, alternativas o secuencias de acciones coordenadas.

Desde este punto de vista, el hecho de establecer un conjunto de indicadores sociales comporta una consecuencia evidente e indispensable: la recensión y exposición de datos estandarizados y programados en bancos de indicadores;

13 Sheldon, E. B. Y Freeman, H. E., Notes on social indicators: promises and potential, Policy Sciences, 1, págs. 97-111, 1970

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estos funcionan por medio de unidades elementales de información y por medio de sistemas de combinación de dichas unidades (esquemas de equilibrios, tablas de correspondencias o de equivalencias, gráficas de pertinencia, etc.), que van a desembocar en subsistemas de informaciones operacionales.

B) Sin duda alguna, cabe introducir la noción de umbral en un lugar preciso dentro del conjunto de los tipos de organización de conjeturas, pues traduce la importancia de esta prospectiva de lo permanente, cuyo papel de bajo continuo es muy útil en el ejercicio del contrapunto sobre el interesante tema de la «evolución», considerada esta como sinónimo de «progreso». Permite delimitar subconjuntos de variables relacionadas con la situación de un grupo o de una categoría particular de fenómenos y, colocar discontinuidades y rupturas en las cadenas de indicadores. Al mismo tiempo nos lleva a ordenar en series estadísticas, aparentemente lineales, escalones en los que pueden relacionarse y combinarse útilmente varios grupos de indicadores.

De este modo, el término umbral de pobreza, introducido primero en el análisis sociográfico como simple comodidad de lenguaje, ha permitido una notable profundización en el conocimiento de los fenómenos de marginalidad y exclusión social. En efecto, ha manifestado la necesidad de ir más allá de la trivial definición de pobreza debido a la localización de la relativa posición del individuo o del grupo en la escala general de las rentas, y ha provocado la aparición precipitada de indicadores de diversas procedencias cuya combinación ha ocasionado una imagen completamente renovada de la pobreza en las sociedades industriales. Lo mismo sucede en materia de prospectiva tecnológica, en donde el uso de dicha noción permite un sensible perfeccionamiento de los conceptos de espacio de transferencia de las innovaciones y de unión entre el estudio fundamental y el estudio aplicado (ver Capítulo II).

C) Hoy en día se sabe que el uso de modelos exploratorios se desarrolla considerablemente en el campo de la previsión económica14. Sin embargo, la «forma intrépida» (Jean Paelinck) en que se realizan algunos estudios no debe hacernos olvidar la prudencia con que los planificadores utilizan una técnica cuyas virtudes heurísticas, en numerosos casos, todavía tienen que probar su efectiva existencia.

François Perroux caracteriza así la contradicción que preside en la práctica actual de los modelos económicos: «Una planificación que no se inspire en modelos explicativos es poco inteligible. Un modelo explicativo que no nos lleve al enunciado concreto de posibles operaciones es tan sólo una inspiración de limitada fecundidad»15.

La misma contradicción reina en el estado actual del estudio de la prospectiva social y de la tecnológica, a despecho de espectaculares intentos, siendo una ilustración ya clásica en la prospectiva urbana los trabajos del previsionista americano Jay W.

14 Boudeville, J., Les programes économiques, col. «Que sais-je? », núm. 1.073, PUF, París, 1969. 15 Perroux, F., Les techniques quantitatives de la planification, pág. 34, 1965.

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Forrester (Urban Dynamics, 1969), y también en la prospectiva geopolítica (World Dynamics, 1971). A partir de un sistema básico de parámetros sobre el período que va de 1900 a 1970, el equipo de Forrester ha realizado una serie de simulaciones de tendencias difíciles de evoluciones posibles en vistas a horizontes lejanos, para algunos hasta el año 2100. Estas simulaciones conducen, por ejemplo, a evidenciar la probabilidad de cambios radicales en la «calidad de la vida» dentro de las sociedades industriales avanzadas, en función de una acelerada degradación del medio ambiente y de la evolución demográfica mundial.

Sea cual fuere la prudencia con que los autores de estos modelos expresan las hipótesis y los resultados de sus trabajos —presentados como provisorios por naturaleza—, no podemos hacer más que reivindicar a su favor los derechos indescriptibles de una «permanente vigilancia de la imaginación cuando tratan de adivinar lo que puede hacer fallar al modelo y hacerlo fracasar. Incluso podemos preguntarnos si la esencia de la prospectiva no reside en este estudio de los posibles bloqueos de los modelos y en el deseo de encontrar nuevas estructuras viables»16. Se volverá a encontrar varias veces sucesivas esta cuestión esencial de la actitud prospectiva.

2. Simulacros. —Nacida en Estados Unidos en el transcurso de la década de

1960, la técnica de los simulacros deriva de los ejercicios de simulación estratégica (wargames) ya practicados desde hace unos diez años por los equipos de la Rand Corporation. No pretende a priori ningún estatuto científico, y se presenta como un intento encaminado a introducir la mayor coherencia posible en una construcción de secuencias, establecida a partir de un cuerpo de hipótesis en la base y proyectada hacia el futuro. Así pues, ella misma está abierta permanentemente a todos los métodos susceptibles de asegurar dicha coherencia y no se definiría por referencia a ellos, sino por su propio objeto.

Puede definirse un simulacro como la combinación de secuencias de acontecimientos o de fenómenos anticipados, ordinariamente situados unos en relación a los otros en un doble sistema de relaciones diacrónicas y causales, y evidenciar así los probables caracteres de la evolución de una determinada situación a partir de un cuerpo de hipótesis fundamentales, formuladas ya desde el principio sobre las tendencias difíciles de esta evolución. El valor heurístico de un simulacro es pues función: a) de la pertinencia de las hipótesis elegidas desde el principio; b) y de la coherencia del sistema de relaciones diacrónicas y causales, cuya finalidad es integrar el conjunto de parámetros y variables de la evolución descrita.

El campo de aplicación posible de la técnica de los simulacros es considerable, y más adelante se darán ejemplos de ello. La mayoría de los simulacros actualmente practicados aparecen de nuevo bajo una u otra de sus dos categorías principales: los simulacros «tendenciales» y los simulacros «contrastados».

16 Les modeles et la prospective, 1971.

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A) El objeto de los simulacros tendenciales es la simulación de procesos de evoluciones posibles a partir de una situación existente dada, teniendo en cuanta hipótesis básicas que se formulan sobre la naturaleza y ritmo probables de dichos procesos. De ordinario, los simulacros tendenciales admiten un número de variables relativamente restringido; en particular, postulan la existencia constante del medio ambiente de todas las variables que ellos mismos combinan (por ejemplo, la permanencia de las instituciones o del sistema de producción en vigor). Se esfuerzan en tratar a grandes rasgos imágenes de situaciones futuras y se comprometen a manifestarnos los diversos caminos que pueden conducirnos a ellas. Pero, a diferencia de los simulacros contrastados, los tendenciales tienen poco interés en examinar el campo de lo posible, pero mucho en analizar uno o varios procesos de evolución, procesos a los que consideran significativos por la naturaleza de las premisas que admiten.

B) El objeto de los simulacros contrastados es elaborar la imagen futura de una situación dada a partir de hipótesis cuyas implicaciones son descritas progresivamente por referencia a un modelo secuencia que «vuelve a descender» progresivamente en el tiempo, tras la situación imaginada y simulada de un término hasta su situación actual. Por lo tanto, son un ejemplo particularmente claro del «estudio de proferencia», que se caracteriza por ser de la misma naturaleza que la prospectiva. Los simulacros contrastados admiten, al comienzo, dificultades de medio ambiente que, por regla general, son mucho más limitadas que en los simulacros tendenciales. Lo esencial de su estudio está en el rigor de las coherencias secuenciales que elaboran. Su libertad de elección es, pues, diferente a la de los otros simulacros, pero en la práctica no tiene mayor importancia.

En la práctica, los simulacros contrastados recurren con facilidad a oposiciones —que contrastan de una manera muy particular— entre situaciones anticipadas, a las que toman como punto de partida de su estudio, y la situación actual: de ahí su denominación. Su regla de juego es formular hipótesis criticadoras, descritas con caracteres acusados, de manera que el establecimiento del camino que pueda llevarnos de la (o de las) situación (o situaciones) imaginada (o imaginadas) a la situación presente pueda realizarse con la mayor claridad posible. La última ambición de un simulacro contrastado sería el intento de realizar la retrospectiva de la futurología.

Convenientemente preparados y construidos, los simulacros son, en realidad, lo contrario de los ejercicios sin fundamento alguno. Por último, y tal como lo destaca Erich Jantsch, su propósito «no es predecir el futuro, (sino) proporcionar una visión sintética de todos los desarrollos posibles (de una situación dada o imaginada) y susceptibles de ser sometidos a la simulación experimental de una realidad venidera». La técnica de los simulacros «concuerda particularmente con el estudio simultáneo de diversos aspectos de un problema. Sirviéndose de un simulacro relativamente completo, el analista puede deducir de él una "impresión" de los acontecimientos y de los puntos de bifurcación17, que dependen de elecciones

17 También se puede escribir «umbrales».

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críticas. Entonces es posible, pues, analizar más o menos sistemáticamente estas diversas derivaciones» (Herman Kahn).

3. Análisis de sistemas. —Generalmente se entiende por análisis de sistemas un intento de recensión tan exhaustivo como sea posible de los sistemas de todos los elementos de un problema o de una situación dada, que parecen mantener entre sí relaciones tales que permiten el establecimiento de este problema o de esta situación en un sistema de variables, cada una de las cuales no es estudiada en sí misma en cualquier etapa del análisis, sino más bien en su o en sus posiciones relativas dentro del sistema. Del mismo modo que la teoría de los juegos y los primeros intentos de construcción de modelos de simulación han sido en su origen técnicas más elaboradas como las del tipo de los simulacros, asimismo el análisis de sistemas puede considerarse como una aproximación básica a partir de la cual se elaboran progresivamente estudios metodológicos: como por ejemplo la racionalización de las elecciones presupuestarias (REP). Lo esencial de las prolongaciones prácticas está en la elucidación de los «procesos de decisión»: se comprende, pues, que pueda ser un recurso permanente para la prospectiva.

Las aplicaciones del análisis de sistemas se han multiplicado en el transcurso de los últimos años: de la reforma de los tipos de educación a la puesta a punto de redes de satélites de telecomunicaciones, pasando por la prospectiva de la salud18 o por la de las necesidades energéticas: la «aproximación sistémica» (Yves Barel) es omnipresente.

¿A qué se debe que, en sus primeros balbuceos, no sea todavía más que uno de los posibles lenguajes de la prospectiva? Sin duda alguna, la primera razón es que el análisis de sistemas no es en sí un método de investigación, sino tan sólo una actitud mental ante un problema, que desde Descartes todas las epistemologías recomiendan, aunque sin éxito aparente. Otra razón reside en que el privilegiado interés que se otorga —a muy justo título— al análisis de los procesos de decisión tiende a acumular todas las dificultades en el campo del observador: no sólo porque se trata de dominios que tradicionalmente están prohibidos a la investigación científica, sino también, y sobre todo, porque su conocimiento adecuado requiere sin duda alguna precauciones distintas a aquellas que consisten en intentar no olvidar nada en el punto de partida y en no estudiar nunca un problema sin referirlo continuamente a aquellos con los que mantiene alguna relación.

El análisis de sistemas tiene como privilegiado campo de aplicación el estudio, tan avanzado como sea posible, de las elecciones con que hay que tratar en una situación que viene caracterizada por la insuficiencia de los criterios de decisión disponibles. Dicho análisis rechaza a priori la distinción entre elementos cuantificables y no cuantificables. Sólo admite diferencias entre stocks de informaciones que puedan utilizarse en la elaboración de sistemas de variables susceptibles de llevarnos a la definición de prioridades y/o de alternativas.

18 Ver el informe del grupo de trabajos sobre la prospectiva de la salud, titulada Réflexions sur lávenir du systéme de santé, contribution á l´élaboration d´une politique sanataire, 1969.

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La opinión común qué admite que los progresos de la elaboración racional de objetivos a largo plazo dependen de los del conocimiento estadístico y del dominio de modelos formalizados, tiende a sustituir la creencia de que el ritmo de los avances del conocimiento estadístico, por más insuficiente que parezca, es muy superior al del arte de combinar los elementos —cuantificables o no— de una situación concreta, en vistas a realizar elecciones conscientes y con significado efectivo en relación con los objetivos elegidos. En definitiva, el principal interés del análisis de sistemas reside en el cambio en el que, en este terreno, él mismo impone a los criterios clásicos de la decisión.

Así, el análisis de sistemas es la forma más elaborada de una «prospectiva decisional» a la que, en este libro, no se le va a conceder un estatuto privilegiado, pero cuyo interés no hay que poner en duda: en la medida en que dicho análisis habitúa a los grupos de «decisores» a estudiar lo discontinuo, lo aleatorio y, mucho más ampliamente, lo desconocido a todos sus niveles, contribuye de una manera decisiva a liberar al «proceso de decisión» de una racionalidad aparente que no puede disimular la elección arbitraria de las variables y la de los criterios19.

4. —Prospectiva y normatividad. —La prospectiva representa la abolición de

las evidencias del sentido común, la derrota de las simplezas del entendimiento causal, la acusación permanente y radical de un determinismo mecanicista que no se pregunta a sí mismo por sus propias razones. Nobles ambiciones son estas, y, para no ser completamente incapaz de lograrlas, el estudio prospectivo debe disipar ya desde su punto de partida, incluso al nivel mismo de utilización de sus técnicas, un condenable equívoco: el de presentarse como un saber inocente, como una pseudociencia «pura», como un Corpus de técnicas neutras. Contrariamente, debe, si no «desear introducir desde un principio una óptica firmemente normativa» (Dennis Gabor), al menos explicitar sus normatividades: la normatividad de su propio estudio (explicar las reglas del juego al que se juega) y la normatividad de sus ambiciones (explicar los objetivos del ejercicio realizado y las dificultades de razonamiento aceptadas o rechazadas). Esta es «la mejor manera de evitar las afirmaciones vacías de sentido y las actitudes "amorfas" ante los problemas esenciales», como así lo subraya claramente Erich Jantsch.

Todo estudio prospectivo está necesariamente orientado hacia y por fines normativos: intenta preguntar a la duración sobre razones concretas y en función de objetivos determinados. Tanto estas razones como estos objetivos deben siempre enunciarse en el umbral de todo estudio prospectivo y con la mayor precisión posible. También deben plantearse una serie de formulaciones que se aproximen cada vez más a cada una de las etapas de dicho estudio; sólo de esta manera se verá realmente afirmada la credulidad del estudio de preferencia. El examen de las principales formas del estudio prospectivo lo mostrará con bastante facilidad.

19 Sobre todos estos problemas, ver Barel, Y., Prospective et analyse de systémes, 1971.

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CAPÍTULO II

LAS PROSPECTIVAS APLICADAS

«El enemigo de las ideas recibidas no es el pensamiento, sino el curso de los acontecimientos.»

John Kenneth GALBRAITH

(La Sociedad Opulenta)

Actualmente, en los principales países del mundo, se cuentan por centenares los centros de investigación en prospectiva. Europa también cuenta con buen número de equipos de trabajo en campos muy diversos8. Cada estudio prospectivo tiene su particularidad: en uno se intenta sobrepasar el horizonte de una planificación a corto plazo; otro se exige a sí mismo la realización de un proyecto concreto.

Sin embargo, en todas partes, tanto en Europa occidental como en la Unión Soviética, hay cierta impaciencia ante el presente que se nos escapa; en Estados Unidos y Venezuela, la urgente necesidad de avanzar y al mismo tiempo retroceder para así poder establecer posibles imágenes de ciudades futuras; en Japón y Suecia, una insatisfecha inquietud ante la visión de una sociedad industrial en transformación; en Irán y Chile, la urgente necesidad de volver a examinar, bajo una prospectiva más amplia, la posible evolución de las relaciones entre las potencias industriales y sus sociedades periféricas.

En primer lugar deben analizarse las estrechas relaciones que mantienen, por razones que merecen precisarse, la prospectiva y la planificación. Estas relaciones manifiestan al mismo tiempo la autentica naturaleza de la actividad prospectiva. Cabe mencionar tres nombres importantes de dicha actividad, que vamos a tratar sucesivamente: en primer lugar, el de prospectiva tecnológica, que cuenta ya con muchas y notables realizaciones; luego, el de prospectiva social, con ilimitadas ambiciones; y por último, el de prospectiva de la ordenación del espacio, cuyos primeros resultados presentan un vivo interés.

I. —Prospectiva y planificación

Gastón Berger escribía hace tiempo: «Ya hemos sufrido demasiado al ver cómo la sabiduría se mantiene separada del poder; por ello deseamos la colaboración de aquellos que indican lo deseable con los que conocen lo posible». En todas partes, la práctica de la planificación ha reducido la ambición del planificador —reconciliar el saber con el poder y aliarlos entre sí— a unas dimensiones mucho 8 Ver el catálogo de los Centres de Prospective et d'Aménagement du Territoire-en Europe, 1971.

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más modestas, que, debido a nuestra obsesión por los plazos concretos, las consideramos razonables a través de los semiéxitos y de los semifracasos. No se trata ya de racionalizar las decisiones colectivas en nombre de un imposible desarrollo de la especie, sino de reducir los conflictos de intereses y poderes, haciendo prevalecer, allí donde los «armisticios sociales» (Gérard de Bernis) la hacen casi inteligible, una concepción del bien común que aniquila las armas demasiado vivas —o demasiado visibles— de la lucha del dinero por más dinero, y del poder por más poder.

En varios países al estudio prospectivo parece que le llegue el momento de tomar, en alguna forma, la posición de este sueño imposible al que parece haber renunciado la planificación; sin duda, sería este uno de los capítulos más interesantes de una sociología de la prospectiva y no el que intentaría elucidar, un caso después de otro, las ambiguas relaciones entre los planificadores y los previsionistas; los primeros tienen cada vez más una mayor conciencia de los límites de su estudio; y los segundos se encuentran cada vez más fascinados por la ausencia de límites en todo lo que ignoran, o sea, en el campo del saber que deben establecer. Tanto en Europa occidental como en algunos países socialistas se desea caracterizar, a este nivel, las relaciones de la prospectiva y de la planificación.

1. Francia: fin de la prehistoria de la planificación. — Hace tan sólo unos diez años que en Francia la actividad prospectiva se concentraba todavía en dos equipos pioneros: el del Centre International de Prospective, creado en 1957 por Gastón Berger, y el de los llamados grupos Futuribles, establecidos e impulsados por Bertrand de Jouvenel a partir de 1960. Un impulso decisivo en los trabajos de planificación a largo plazo fue dado por Fierre Massé en 1963-64, entonces secretario general del Plan de un Groupe 1985, cuyo. presidente era Pierre Guillaumat y cuyo objetivo era «estudiar, bajo el ángulo de los hechos portadores de futuro, lo que sería conveniente conocer desde hoy hasta 1985, para así poder clarificar las orientaciones generales del Quinto Plan» (1966-70). El secretario general del Plan veía en ello el comienzo de un importante estudio, pues a partir de este momento, «la prospectiva y la planificación irían una al encuentro de la otra; la prospectiva centraría su atención en las propiedades del futuro útiles para las decisiones que se toman en el presente; y la planificación, a través de sus estudios a medio plazo y más allá de ellos, llevaría a cabo una especie de cuestionario sobre el futuro del hombre, el progreso técnico, el avance económico, los objetivos del desarrollo y las relaciones entre las naciones». A fines de 1964, un primer informe a manera de síntesis titulado Réflexions pour 1985, trataba sobre el presente y poco después inspiraba uno de los capítulos claves del Informe de orientación del Quinto Plan.

El movimiento había comenzado. Inmediatamente se le unió la Direction de la Previsión del Ministerio de Finanzas, que por un decreto de julio de 1965 estaba explícitamente encargado de realizar los trabajos de previsión económica y financiera a medio y largo plazo; también se asoció al movimiento el Institut National de la Statistique et des Etudes Economiques. En la misma época algunas de las principales administraciones centrales se proveían de servicios especializados en previsión a largo plazo: desde 1960, el Ministerio francés de Transportes (que luego se convirtió en el Ministerio de la Vivienda) creó un Servicio de Asuntos Económicos e Internacionales. En 1965, el Ministerio del Ejército (hoy Ministerio de Defensa Nacional) estableció un Centro de Prospectiva y de Evaluaciones. En 1971 todos los servicios públicos importantes disponían ya de un cuerpo de prospectiva.

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Sin embargo, lo fundamental de las grandes orientaciones de la prospectiva, que se aplicaba a objetivos susceptibles de ser planificados, sólo se garantizaba dentro el propio Commissariat General au Plan (y también, en la Délégation á l’Aménagement du Territoire et á l’Action. Régionale). Los trabajos de preparación del Sexto Plan (1971-75) han sido ampliamente reemplazados por estudios analíticos destinados a «explorar de una manera profunda cierto número de problemas de tipo sociológico, geográfico o sectorial, intentando en cada caso deducir las líneas de evolución tendencial, las incoherencias que de ello pueden resultar y los elementos de política a largo plazo susceptibles de llevarnos a un desarrollo más satisfactorio» (Rene Montjoie). Bajo el impulso de Jacques Delors, la reunión de grupos especializados de trabajo ha precedido a la creación de un grupo de estudios prospectivos, presidido por Paúl Delouvrier, cuya misión es realizar una síntesis a partir, de muchos temas de estudio: papel del progreso técnico en el aumento económico, evolución de la industria y de la agricultura en el «horizonte de 1985», problemas de movilidad socioprofesional y de costes de la adaptación al cambio, problemas de la «tercera época», prospectiva urbana, enseñanza, formación y evolución de los niveles de calificación, vivienda, modo de vida, diversiones, proyecciones demográficas, prospectiva de las relaciones económicas con el exterior, etc. De este conjunto de trabajos, extremadamente rico y algo inconforme, el Sexto Plan ha sacado algunas de sus principales orientaciones y es posible que aun veamos. a medida que vayan saliendo publicaciones, que su influencia continuará en los próximos años9.

Sin embargo, también debemos observar que, en Francia, a pesar de la existencia de estimulantes fórmulas sobre su indispensable unión, la planificación y la prospectiva continúan siguiendo cada una su propio ritmo de desarrollo, lo que se debe a que su relativa separación en cuanto a las estructuras de decisiones es muy diferente. En lugar de ser «una institución de diálogo y de creación colectiva» (Francois Perroux). el Plan es un punto de confluencias de arbitrariedades que con frecuencia son muy difíciles y en donde se manifiestan inevitablemente los conflictos de intereses y poderes, sea cuales fueren las distancias que, por razones estrechamente políticas, tornan con una insistencia calificada a priori de «tecnocrática». Por otra parte, se continúa considerando a los estudios prospectivos como divagaciones sin un autentico sentido «práctico»; los dirigentes políticos y sindicales a menudo los tratan con cierta indulgencia; lo cierto es que el incomprensible lenguaje con que se presentan algunos de estos estudios no puede familiarizarse con su aproximación. Un hecho grave sería que se produjera un malentendido en cuanto a la función y relaciones que mantiene con las decisiones diarias de los poderes.

2. Checoslovaquia: la «primavera de Praga» de la prospectiva. — Entre 1967 y 1968, la sociedad checoslovaca fue quizá la primera —y hasta hoy la única— en plantearse problemas concretos y al mismo tiempo utópicos de su propio devenir, y en intentar poner experimentalmente en practica social este proyecto colectivo: se ha interrogado a sí misma en tanto que es una estructura que acepta plenamente su historia, su presente y su futuro; y ha decidido de una vez por todas no desconfiar de sí misma, concibiéndose como una gran sociedad.

A partir de 1965 varios equipos habían emprendido el estudio multidisciplinario «de los problemas de la revolución científica y técnica de nuestra época, de sus condiciones y de sus incidencias sociales y humanas» (F. Sorm). La síntesis de sus trabajos debía ser

9 Ed. Armand Colin, colección «Plan et prospectives», cinco volúmenes aparecidos en 1970-71.

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publicada en 1966 bajo el título de La civilización en la encrucijada, tomando inmediatamente el rango de libros maestros de la prospectiva aplicada.

El «informe Richta» (del nombre de su principal redactor) examina sistemática y sucesivamente las transformaciones de las relaciones de producción ligadas a los «cambios en la estructura y dinámica de las fuerzas productivas» y analiza también los «súbitos cambios» que las innovaciones científicas y progresos técnicos provocan en el trabajo, en la cualificación profesional y en la educación. Y va aún más lejos al esbozar un cuadro sobre las incidencias de los mismos fenómenos en los modos de vida y hace «del hombre en su medio artificial» (o sea, en la naturaleza degradada por el «esfuerzo del hombre» y abandonada por las formas espontáneas de la creatividad humana) una imagen que contrasta particularmente con los propósitos marxistas sobre la «reconciliación del hombre y de la naturaleza». Con una lucidez implacable, destruye la «fría lógica arbitraria» de las condiciones de vida que la sociedad industrial se impone a sí misma por sus propias actividades: los conceptos de alienación y manipulación del hombre industrializado aumentan tanto que debilitan enormemente los modernos razonamientos sobre el tiempo fugaz de una pseudorrevolución (Francia, mayo de 1968).

3. Unión Soviética: de una futurología artificial a una prospectiva en peligro de convertirse en subversiva. — En la Unión Soviética el desarrollo de los estudios de prospectiva es bastante reciente debido a que los planificadores soviéticos han adquirido mucha experiencia en el campo de la exploración del futuro a medio plazo. Lo esencial de los trabajos efectuados está dentro de los centros de investigaciones directamente ligados a los organismos de planificación y a los grandes ministerios técnicos. Así, la actividad prospectiva está concebida explícitamente como elemento de un proceso de decisión cuya finalidad es el plan. Pero su mismo desarrollo, muy rápido, tiende a disolver este lazo demasiado rígido; y hay quien pide que la dirección de investigaciones sobre el futuro se sirva de la «capacidad de absorción» de las instancias de la planificación. Sin duda, se produce la polémica entre la prospectiva, cada vez más abierta, y la planificación, cada vez mas cerrada; y en los próximos años será de gran interés seguir sus incidentes.

Las investigaciones realizadas en la Unión Soviética abarcan capítulos básicos de la prospectiva aplicada: previsión económica por sectores, a largo plazo; aspectos y consecuencias de la «revolución científica y técnica»; prospectiva del nivel y modo de vida; evaluación de «nuevas situaciones económicas» susceptibles de dominar, a medio y largo plazo, la evolución de la sociedad soviética, etc.

II. —La prospectiva tecnológica Desde hace unos quince años, los industriales y los responsables de la

dirección de las investigaciones científicas han sido los principales «demandantes» de una prospectiva aplicada al análisis previdencia! del progreso del aumento de las llamadas sociedades «avanzadas»: la innovación tecnológica. Con ello, podemos explicarnos el hecho de que la previsión de los progresos técnicos de las sociedades industriales haya sido, para el avance prospectivo, un incomparable factor de aceleración. De hecho, la mayoría de las técnicas que actualmente usa la prospectiva social o la prospectiva de la ordenación del espacio han sido ya probadas por los especialistas de previsión tecnológica.

Su relativa importancia dentro de las investigaciones de la prospectiva se explica por la que tiene la «industria del conocimiento» en el mundo contemporáneo: bajo todas sus formas, desde su creación hasta su distribución, pasando por su aplicación en la producción, el saber se presenta actualmente

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como el «capital esencial, el centro de los costes y la fuente fundamental» (Peter F. Drucker) de las economías «modernas»: ¿hasta cuándo? Este es un problema que concierne sin duda alguna al especialista en prospectiva social y que deberá plantearse dentro de muy poco. De todos modos, la prospectiva tecnológica reina en casi todo el campo de la previsión.

Sus análisis giran en torno a algunos temas fundamentales, como son la previsión de las innovaciones, su aplicación y la planificación del progreso científico y técnico.

1. La previsión de las innovaciones. — Implica una profunda reflexión sobre su génesis, siendo verdaderamente significativa: debe interrogarse a los historiadores de las ciencias y de las técnicas y también a los especialistas en epistemología (desde Alexandre Koyré hasta Jean Piaget), así como a los economistas que han hecho de la reflexión sobre la innovación uno de los polos de la suya propia (Joseph Schumpeter, Francois Perroux, Jacob Schmookler,. Roland McKean, Charles Hitch, etc.). De esta manera la «revolución científica y técnica» podrá ser estudiada en su medio ambiente filosófico, económico y social (por ejemplo, los ya citados trabajos del «grupo Richta»): dicha previsión se despoja así de su aparente carácter de espontaneidad e inocencia.

Luego, a despecho de la persistente ausencia de una tipología de la innovación tecnológica (Erich Jantsch), esta previsión nos lleva a la recensión sistemática de las condiciones de desarrollo de la innovación y de su traducción al lenguaje principal del sistema económico que se considere: mercado, plan, «fuera de mercado» no planificado, etc. Se cree que muchas nociones ya establecidas se encontrarán un poco desligadas: por ejemplo, la de «necesidades» de la sociedad considerada en este o aquel campo de la tecnología, o bien la de «consecuencias necesarias» de un estado determinado de la evolución científica y técnica. La historia lleva consigo muchos testimonios de los cambios tecnológicos nacidos, sea por «crisis» de la actividad científica10 o bien por aparentes etapas muertas de dicha actividad.

El campo particular —y temible-— de la prospectiva tecnológica es. el análisis de las relaciones entre las creaciones libres del espíritu y las obras serviles de la acción social. Este estado de cosas ha provocado la aparición de técnicas y métodos —¿se debe decir, acaso, recetas?— que muchos especialistas en prospectiva, algo dudosos ante su propio objeto, envidian a la previsión tecnológica e intentan tomárselas para usarlas ellos; como por ejemplo brainstorming (creatividad colectiva espontánea), método «Delphi» (combinación perfeccionada de creaciones individuales), scenarii, extrapolaciones brutas o compensadas, investigación operatoria, analogías, matrices de decisiones, análisis de sistemas, etc. Esta mezcla de procedimientos de investigación ha producido hasta este momento mediocres resultados: y la previsión de las innovaciones es un ejemplo, digno de reflexión, de la vanidad con que se especula sobre el valor intrínseco de los elementos del razonamiento de previsión

2. Las transferencias de innovaciones. — En un sentido que aquí no vamos a tratar, esta expresión designa el proceso completo de la innovación, desde la intuición "hasta la elaboración del proceso o producto, pasando por la invención propiamente dicha y por las diferentes fases de su estudio y desarrollo. Desde este punto de vista, la previsión tecnológica puede definirse como la «estimación probabilista de las transferencias tecnológicas futuras» (Erich Jantsch).

10 En el sentido en que lo toma Kunh, T. S., The structure of scientific revolutions, 1962: intentos de reintegración en el razonamiento científico de anomalías constatadas por la experiencia.

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Asimismo, esta expresión alude —es su segundo sentido y el que vamos a tomar aquí— a la aventurada tarea de una tecnología que se siente aparentemente segura de su propio uso y sorprendida al ejercer los insospechados empleos de sus inventores11. La historia de las ciencias y de las técnicas tiene abundantes ejemplos de innovaciones de múltiples usos, como los «cambios» de las aplicaciones de las que hablábamos al principio: en la época actual todos los estudios importantes de las ciencias aplicadas testimonian la fecundidad de estas transferencias (dominio de la energía nuclear, informática, conquista del espacio, etc.). En este campo la misión del previsionista es informar ampliamente de la capacidad de imaginar aplicaciones derivadas o insólitas de una innovación determinada.

En las sociedades industriales una de las características principales de la innovación científica y técnica es que, en una medida cada vez más apreciable, se encuentra condicionada en sus posibles usos por la rigidez de los programas de investigación y desarrollo en los que ella es objeto, y por el desenvolvimiento de las informaciones disponibles que son cada vez más numerosas y completas: muchas evoluciones probables son descritas y puestas al día de este modo y el previsionista comprueba diariamente que la solidez de un fichero bien establecido no sucumbe a las virtudes de una inventiva desenfrenada.

3. La planificación de las innovaciones y su medio ambiente social.—Resulta, pues, que la planificación de las innovaciones es fácil y al mismo tiempo compleja. Fácil en el sentido de que progresivamente se pueden describir cada vez mejor los diversos caminos que sigue la innovación y en el de que, a medida que se amplía el campo del conocimiento, se pueden localizar más fácilmente —o no tanto— los lazos que unen el estudio fundamental con el estudio aplicado. Pero, al mismo tiempo, esta planificación se hace más compleja debido a que el número de parámetros susceptibles de intervenir en un proceso de desarrollo científico y técnico aumenta en función del progreso del análisis del medio ambiente social de una determinada innovación. Parece, pues, que la época inocente de la actividad científica ha evolucionado en gran manera: al saber exacto le ha llegado el momento de dar sus razones y los físicos de la generación de Einstein han sufrido esta amarga experiencia de una vez por todas. La prospectiva tecnológica se ha sumergido, inevitablemente, en el seno de una prospectiva social de grandes ambiciones12

III. —La prospectiva social Esta ambigua expresión comprende el inmenso campo de las prospectivas que

no toman su característica fundamental de las ciencias ni de las técnicas del ingeniero. Por ello, se ven permanentemente amenazadas por su propio estallido, que se producirá en el momento en que los trabajos realizados sean de una amplitud y pertinencia tales que impongan una nueva distribución de los temas tratados.

En primer lugar, trata sobre los temas clásicos de la política social: demografía, salud, nutrición, educación, formación profesional, trabajo, urbanización, etc. Y en

11 «La transferencia de una innovación se distingue, pues, de un proceso de difusión o de penetración dentro de una estructura de aceptación o de un medio ambiente tecnológico en donde la innovación es explotada normalmente», Ayres, R. U., Tecnological Forecasting and Long-range Planning, 1969. 12 Consultar el excelente enfoque de Mesthene, E. G., Technological change. Its impact on man and society, 1970.

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segundo lugar se ocupa de. temas nuevos, nacidos por las actuales crisis de las sociedades industriales: violencias, alienaciones, discriminaciones, frenos y bloqueos del ascenso social, medio ambiente, pobreza, participación, creatividad, etc. Este caos de nociones puede sumarse a la confusión inherente a este tipo de preocupaciones, pero ello no debe hacernos desistir de la idea de que es posible que muy pronto pueda presentársenos con mayor claridad13.

En principio cabe destacar dos problemas. El primero se produce por la persistente ausencia de una teoría del cambio social que sea capaz de promover una serie de investigaciones coherentes sobre las «invariables del cambio» y sobre las «nuevas formas sociales» (Merleau-Ponty). Un siglo después de los primeros volúmenes de El Capital, las ciencias sociales todavía deben situarse en relación con el discurso marxista insuperable en su rigor y completo en cuanto a su significado. Debemos releer y plantearnos preguntas sobre los autores siguientes: Weber, Pareto, Sorel, Durkheim, Dilthey, Mauss, Veblen, Schumpeter, Marc Bloch, Lucien Febvre y otros autores más de entre los vivos; y de los más antiguos: Renán, Cournot, el propio Comte, Malthus, Rousseau, Montesquieu, Vico y cien más de entre los muertos.

La prospectiva, discurso sobre la acción histórica, se ha escrito desde siempre; y este es el único consuelo que encontrarán sus practicantes ante la ausencia de una imposible teoría general sobre la evolución: tomarán al menos, y así se espera, las precauciones necesarias para evitar el pesado juego de las ideologías cargadas de pretextos pseudocientíficos. Durante mucho tiempo aún, la prospectiva deberá despojarse de todos estos desperfectos; no se tiene la seguridad de que ello disminuya sus aventurados estudios.

Tampoco podemos eludir otro problema: el que plantea el propio sentido de la prospectiva social debido a las distensiones que caracterizan a sus investigaciones. Su vocación es, en efecto, evidentemente totalitaria; puede intentar responder los problemas concernientes al devenir social, contribuyendo así poderosamente al advenimiento de una «sociedad programada» (Alain Touraine), cuyos modos y ritmos de evolución serían descritos ya antes y controlados por los que Adam Smith llamaba «los dueños de la especie»: «Las especulaciones sobre el futuro —decía Jean Meynaud en 1953— constituyen un intento de persuasión a favor del orden social existente»; indudablemente nos es mucho más difícil en 1971 confiar, como confiaba en 1932, R. K. Merton, en la «exasperación de una población que se vería completamente metamorfoseada en una gigantesca cobaya sociológica». Debemos denunciar los posibles peligros de los progresos de la informática aplicada a la preparación y ejecución de las decisiones. Así, en las democracias industriales estos progresos aceleran los cambios del poder, que tienden a desacreditar el saber desinteresado, que estaba en la propia base de las antiguas sabidurías de la ciudad, y que se interesan enormemente por el saber útil.

13 Decouflé, A. C. y Nicolon, A., Prospective et société, 1972.

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Si no prestamos atención, la prospectiva social puede verse reducida al papel de un incomparable instrumento de control social. Pero, en su punto de partida, es completamente lo contrario: se examina a sí misma sin consideración alguna, escribe su oculto razonamiento, expone abiertamente sus heridas y sus mensajes, descifra sus sueños v sus promesas.

Dos informes oficiales ofrecían ayer testimonio de ello. El primero, americano, planteaba problemas insólitos: en realidad, ¿ha mejorado la salud en Estados Unidos?; ¿cuáles son los caminos concretos de su mejora? (social mobility); ¿cuál es el impacto de la criminalidad y de la violencia en su existencia cotidiana?; ¿qué se les enseña, y qué tienen necesidad de saber?, etc. (Toward a social report, 1969). El segundo informe, italiano (Progetto 80, 1969), no dudó en plantear duramente el problema de la creatividad individual y colectiva como fuerza motriz del aumento a largo plazo de una sociedad industrial, aumento al que considera como un fenómeno esencialmente cultural: se manifiestan claramente las distorsiones del lenguaje primordial, común, vulgar y aceptado.

La prospectiva social intenta pensar y decir otra cosa. Es el lenguaje de la otra parte: no en el sentido trivial en que el esoterismo casual adquiere su significado, sino en el sentido puro en que se estudia y expresa la distancia en relación con el lenguaje cotidiano. La prospectiva representa la negación del «buen sentido». Es, antes que oposición y subversión, la negación de copiar algo, de sujetarse a un modelo, de inferir lo que será de lo que ha sido. La prospectiva —y primeramente la social, mucho más expuesta, pero menos dependiente de las técnicas de elaboración y de los tipos de expresión— es el saber que está continuamente en suspenso, la palabra segura de sí misma, pero al mismo tiempo se siente perdida cuando se oye a sí misma. Frágil saber, indefinidamente tratado a medida que va escribiéndose la historia y que va aumentando el campo de los conocimientos verificables.

En el curso de los dos últimos decenios se han ido multiplicando los difíciles estudios sobre las sociedades industriales «avanzadas», y a partir de una serie de reflexiones sobre la problemática del control colectivo del aumento económico y del progreso técnico, han evidenciado dos problemas centrales: por una parte, el de la persistencia de zonas de pobreza, marginalidad y exclusión, es decir, de tipos de actividades y modos de vida preindustriales, dentro de las sociedades de «consumo» y de «abundancia»; por otra parte, el problema de los caminos y medios para pasar a otro tipo de civilización, partiendo de preguntas decisivas sobre los objetivos que persigue todo el sistema industrial en general, sea capitalista o bien socialista.

Otras investigaciones, no tan adelantadas, permiten plantear dos problemas que complementan a los dos anteriores: por un lado, el relativo al modo de transmisión y uso de los conocimientos y a la aparición de una dudosa «sociedad del saber»; y, por otro lado, el concerniente a los nuevos peligros con que la industrialización acelerada amenaza a sus sociedades, peligros debidos a la acumulación de los desperdicios del consumo de las masas y a las graves rupturas que dicha acumulación provoca en el equilibrio biológico del medio ambiente.

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La prospectiva social puede orientar sus propios estudios, por referencia a estos importantes puntos que tanto preocupan a las actuales investigaciones; de este modo, puede formar tres grupos de problemas:

el de la función de la pobreza y de la exclusión social dentro de las sociedades más avanzadas14

el de la aparición de nuevas rupturas sociales, resultantes de la aceleración de los progresos técnicos: la dialéctica marxista fundamental sobre los «dueños» y sobre los «servidores de las máquinas» (Francois Perroux) parece perpetuarse de una manera más sutil que en el esquema marxista clásico, pero igualmente reveladora de los sistemas de dominio y dependencia

y, por último, el problema de la invasión del espacio natural de actividad humana por las poluciones y por los perjuicios, cuya incidencia es tal que pueden provocar muchas reacciones colectivas que plantearán problemas a la lógica misma de la industrialización.

Sin duda alguna, si reflexionáramos sobre todos estos datos, obtendríamos los fundamentos sólidos para elaborar una teoría general sobre los cambios sociales que se producen en las actuales sociedades industriales. La ausencia de estos fundamentos obstaculiza, a corto plazo, el desarrollo de las prospectivas aplicadas: la naturaleza de las cuestiones de la prospectiva social y la de los objetivos de acción social que persigue le obliga a contribuir, a través de sus propios trabajos, a elaborar una teoría sobre el cambio social.

El desarrollo de las sociedades industriales avanzadas no se caracteriza por la producción masiva, ni por el consumo, ni por las diversiones. Un número muy elevado, y siempre en aumento, de «beneficiarios», accede a un número, igualmente en aumento, de productos o conocimientos; este hecho modifica la atención de los problemas de control por grupos reducidos a razón de sus características particulares y distintos tipos de transformación progresiva de estas sociedades. Este control se ejerce dentro de un espacio social definido: el de los «beneficiarios» del progreso, en oposición a los marginados y excluidos: los pobres. Se apoya asimismo en un saber específico: el de la innovación. Y busca su legitimidad en un tema de creciente importancia; el de la protección y mejora del medio ambiente natural necesario para la plena expansión de las actividades humanas.

La noción de pobreza es un buen ejemplo de la dificultad de otorgar un carácter operacional satisfactorio a una categoría tradicional de la reflexión sobre los problemas sociales. Esta noción no puede precisarse de una manera adecuada ni a un nivel cuantitativo ni a un nivel cualitativo:

desde el primer punto de vista, si intentamos determinar los umbrales de pobreza, nos sumimos en una gran confusión: lo que explica la necesidad de buscar el nivel de pobreza según la evolución de la renta media o según el nivel de vida por habitante

desde el punto de vista cualitativo, la pobreza no puede incluirse dentro de una «cultura», como lo sugerían los primeros trabajos de Osear Lewis; sino que

14 Miller, S. M. y Roby, P. A., The Future of Inequality, 1970.

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parece adaptarse mejor dentro de una subcultura, lo que complica el análisis. En cuanto a sus posibles soluciones, la pobreza no puede reducirse a un problema trivial de establecimiento del nivel de renta, ya que primordialmente no se trata de un problema de dinero.

Los estudios, que recientemente han aumentado, subrayan la imposibilidad de analizar a la pobreza sólo en relación al nivel de vida. En primer lugar, la pobreza es la traducción social del juego de un determinado número de mecanismos institucionales que marcan una separación entre los beneficiarios y los excluidos del aumento del producto nacional y del progreso tecnológico. Se presenta de distinta forma según los individuos y según los grupos; por ejemplo, la «pobreza» del anciano aislado, que tiene como único medio de subsistencia una miserable pensión o una ayuda municipal, no puede compararse con la del adulto sin empleo o con la del adolescente sin escuela, que vive en el ghetto urbano, ni tampoco con la del campesino que vive de una tierra cada vez más deficitaria.

Hay que precisar también la noción cualitativa de la pobreza. Se distinguen, al respecto, tres nociones: las de pobreza, marginalidad y exclusión.

La pobreza es el estado de aquellos grupos sociales que, según la expresión de J. K. Galbraith15 «están fuera del sistema industrial», es decir, de aquellos grupos que no están integrados ni se ven afectados por el aumento del sistema, ni siquiera cuando se les usa como fuerza de trabajo. En efecto, la pobreza comprende dos categorías de «pobres»; los marginados y los excluidos.

Los marginados son aquellos pobres útiles para el funcionamiento del sistema industrial y, por lo tanto, susceptibles de ser «recuperados» por este. Por ejemplo, los trabajadores emigrantes al extranjero, indispensables para la realización de ciertas tareas que son demasiado penosas o muy poco remuneradas para los habitantes nacionales.

Los excluidos son aquellos pobres que, al contrario, no representan ninguna utilidad para el funcionamiento del sistema y que, por lo tanto, este no los recuperará. No sólo se encuentran más allá de la barrera de marginalidad, sino fuera del umbral de exclusión social. Como por ejemplo, y tomando los que Herbert Marcuse ya mencionaba, «razas de color perseguidas, internos de las prisiones y de los hospitales psiquiátricos»16, y considerados también después de su salida de la prisión y del hospital.

Renovar el análisis clásico sobre la pobreza, por más indispensable que sea, no es suficiente para satisfacer la curiosidad del previsionista, que se preocupa por descubrir las «tendencias difíciles» de la evolución de las sociedades industriales; también observa, por ejemplo, que esta evolución no se caracteriza por la creciente igualdad de los estatutos y conductas del hombre, sino por la sustitución de diferencias culturales que se centran en torno a los diversos tipos de distribución del conocimiento y a la práctica del poder principal, o sea, de la función de creación de objetos, de circuitos de información, de tipos de comportamiento y actitud, de sistemas de valores, etc., nuevos, todo ello dentro de 15 El nuevo Estado industrial. Ensayo sobre el sistema económico norteamericano 16 El hombre unidimensional. Ensayo sobre la ideología de la sociedad industrial avanzada.

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las diferencias naturales (ante la enfermedad y la muerte) y de las económicas (niveles de renta, tipos de actividad). La distinción entre los «que tienen» y los «que no tienen» desaparece ante la que separa a los que saben de los que no saben. Por lo tanto, estamos lejos aún del resurgimiento de una «sociedad del saber», en la que cada individuo tendría un libre e igual acceso al conocimiento. Contrariamente, y a despecho de una aparente generalización de la educación e información, nos encontramos con la aparición de diferenciaciones sociales nuevas, basadas en factores propiamente culturales: en efecto, son más discretos que estos en cuanto a sus manifestaciones externas (a nivel de conciencia colectiva), pero, al mismo tiempo, mucho más precisos en cuanto a sus efectos.

Indudablemente, esta tendencia va a acentuarse mucho en los próximos años. La creciente información de que se dispone está en vías de transformar incluso los vectores del conocimiento: lo impreso y lo audiovisual proporcionan un stock de informaciones operacionales mucho menos importantes que la ficha perforada, disco o cinta magnética que usan los ordenadores y acumuladores de datos; esta importancia se manifiesta al menos en el campo de aquel tipo de informaciones que pueden facilitarnos elecciones y objetivos optimistas y ordenados. En estas condiciones se corre el peligro de que se establezca una situación en la que el saber útil se reservará cada vez más a grupos restringidos y a cuyo nivel se situarán cada vez más claramente los problemas auténticos de la prospectiva social. Los avances de esta no tienen una información suficiente y la masa ciudadana no participa en la preparación y realización de una serie de decisiones, cuyos fundamentos esenciales desconoce por completo. Los avances de la prospectiva social deberían ampliar los grupos responsables de su información —evitándose así el establecimiento de monopolios del conocimiento—, y asimismo deberían disponer de procedimientos apropiados para controlar sus trabajos. Este control exige por sí mismo un gran esfuerzo de imaginación y de innovación, cuya importancia viene demostrada por los fracasos obtenidos hasta hoy en este campo.

En cuanto a la última categoría de problemas anteriormente mencionados —los relativos al medio ambiente—, cabe destacar que la creciente importancia que actualmente adquieren en la sensibilidad colectiva de las sociedades industriales avanzadas es señal de lo que designan y también de lo que esconden.

En primer lugar, estos problemas destacan la inquietud que uno siente al constatar que los productos industriales se ven amenazados por sus propios desperdicios; y, asimismo, los beneficios de la producción masiva quedan anulados por las poluciones y otros perjuicios.

En segundo lugar, nos hablan de la nostalgia que uno experimenta al recordar el tiempo, ya olvidado, en que las máquinas no enrarecían el aire ni el agua y en que las relaciones del hombre con su medio ambiente natural eran inmediatas y diarias.

Pero estos problemas han olvidado algo, que quizás es lo más importante: la noción de industrialización en sí misma, que no ha logrado hacer de un planeta gobernado por las necesidades de las máquinas concentradas en un pequeño

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número de sociedades a las que dominan, la tierra prometida que podía haber sido para todos los hombres. La sociedad industrial, ya desde sus comienzos, ha vivido la problemática de sus propios fines: primero, con las luchas obreras —del «ludismo» inglés de comienzos del siglo XIX al sindicalismo revolucionario francés del siglo XX—; luego, con las revoluciones silenciosas o no de los «cuellos duros» y de los trabajadores intelectuales. Se cometía un grave error al subestimar la aportación de estos movimientos sociales y sobre todo al interpretar mal la naturaleza de los mismos. Sin duda, al plantear problemas específicamente «posindustriales», ponían en entredicho la lógica misma de la industrialización: el problema del control social de las máquinas, el del renacimiento de una creatividad libre de todas las limitaciones que surgen de la «masificación» a cualquier nivel, el de volver a una etapa en la que las relaciones sociales no serían de violencia, sino en y por la paz, habiéndose reconciliado el hombre con la naturaleza. Esto es precisamente lo que la colectividad pone en juego al tomar conciencia de la necesidad de preservar al medio ambiente natural de sus actividades de una irremediable degradación, y allí donde sea preciso adecuarlo a las necesidades del hombre.

Estas han sido, aunque someramente tratadas, algunas de las actuales orientaciones de la prospectiva social. Todavía queda lo esencial: la elaboración de un sistema de conceptos apropiados a su objeto, elaboración que ya comienza a esbozarse en muchos lugares y que gira en torno a una noción, ya utilizada a pesar de su ambigüedad: la «sociedad posindustrial».

Esta sociedad se determina en el cuadro de una tipología cuaternaria de la evolución de las formas sociales, situándose ella misma por referencia a un factor de cambio que domina una buena parte de dichas formas: el maquinismo, que se define por la presencia, en una sociedad determinada, de un conjunto de máquinas que movilizan a su servicio —directa o indirectamente— a individuos y grupos que contribuyen a. aumentar el producto global de la sociedad en cuestión.

Desde este punto de vista, pueden distinguirse: — Unas sociedades anteindustriales, que se caracterizan por la ausencia de cualquier sistema de máquinas. No debe confundirse este tipo de sociedad con las «economías de subsistencia», ya que estas últimas, a falta de medios que aseguren un excedente neto de riquezas a sus miembros, pueden disponer de cierto grado de maquinismo (por ejemplo hidráulico, transportes, etc.). La antropología tradicional califica a estas sociedades de «primitivas» o «salvajes», en el sentido de que son inca-paces de adherirse al sistema de valores que constituye la principal fuerza de las sociedades en vías de industrialización.

— Unas sociedades preindustriales, en las que un número limitado y disperso de máquinas activan ciertas categorías restringidas de agentes económicos sin imprimir una fisonomía nueva a todo el aparato de producción y sin tener —en consecuencia, empleando términos marxistas— una influencia notable sobre las relaciones sociales.

— Unas sociedades industriales, en las que lo fundamental de su aparato de producción, transformación y distribución, está en el uso de máquinas ligadas

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entre sí, de tal manera que todo el cuerpo social parece formar una «gran mecánica» (Francois Perroux). Sus relaciones sociales se caracterizan por lo mismo: parece que, tanto en su vida profesional como en su existencia general, cada individuo se define en relación a una máquina (o a un conjunto de máquinas) que él cree dominar o a la que él se imagina que está sometido17.

La última etapa de la evolución de las llamadas sociedades industriales «avanzadas» es la automatización de los procesos de producción, transformación y distribución de las mercancías y de las informaciones de «consumo de masa». Esta automatización comporta la aparición de:

—Unas sociedades posindustriales, en las que el uso generalizado de sistemas de máquinas (o sea, de conjuntos de unidades mecánicas y electrónicas coordinadas entre sí para realizar operaciones en grupo) no determina ya de una manera unívoca la fisonomía de las relaciones sociales. Los individuos y los grupos no se definen entre sí según sus relaciones con las maquinas, sino por referencia a nuevos valores, sobre todo intelectuales y morales (Daniel Bell).

Es normal designar a este estado social con la expresión «sociedad del saber», cuya aparente precisión pretende calificar un proceso de acumulación y de redistribución de un stock de conocimientos de una amplitud mucho mayor que el de la masa, con todo impresionable, de los bienes materiales de que disfrutan los miembros de la sociedad «posindustrial». Es como si se olvidara que los sistemas de máquinas, sea cual fuere su grado de automatización y de integración, no pueden funcionar en «circuito cerrado» dentro del cuerpo social. Su uso comporta continuamente una serie de rectificaciones y de controles que se organizan en función de una mayor delimitación, ya indicada: la que separa a los detentores de un saber dominante, porque impone la innovación (técnica y social), con los de un saber ya desfasado. Actualmente, esta delimitación se puede observar perfectamente dentro de las sociedades transindustriales, o sea, dentro de las sociedades industriales avanzadas en vías de pasar a una «civilización pos-industrial»: Estados Unidos, Japón, Suecia. Además, refuerza el poder de las grandes organizaciones públicas y privadas (como las firmas «multinacionales») y provoca la aparición de nuevos tipos de dirigentes aptos para crear y dirigir nuevas formas de decisión colectiva.

Cuando dentro de una misma sociedad observamos paralelamente una creciente multiplicación de los procesos de discriminación y exclusión social y una deterioración acelerada del medio de vida, entonces debemos usar con extrema precaución la expresión de sociedad o civilización posindustrial: en principio, debemos rechazar la idea de designar con esta expresión a un estado social ideal, en el que cada individuo no deberá buscar los medios para su existencia cotidiana, sino tan sólo inventar y practicar un «arte de vivir». Estamos aún muy lejos de esta especie de sueño futurista.

17 El concepto «comodín» de la interpretación de las sociedades industriales es, como bien se sane, el de alienación.

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IV. —La prospectiva de la ordenación del espacio La ordenación del espacio puede definirse como la combinación de aquellas

decisiones cuyo objeto es «volver a modelar» un medio natural y cultural, inscrito en un territorio determinado, en función de cierto número de objetivos jerarquizados y complementarios18. Ya desde un principio se inscribe dentro de un «tiempo de larga duración» y dará una coherencia indispensable a la programación de sus actos, siempre que los sitúe dentro de un sistema de análisis y decisiones, sistema que contiene a su vez una serie de subsistemas secuenciales.

En Francia, en 1968, bajo el apoyo de la Delegación para la Ordenación del Territorio y la Acción Regional (DATAR), responde a este imperativo la creación de un Sistème d’Etudes du Schéma d'Aménagement de la France (SESAME), a partir del cual se han ido elaborando cierto número de simulacros tendenciales o contrastados. Estos simulacros, que tienen el mismo horizonte (Francia en el año 2000), tratan de los problemas demográficos —«Francia con 100 millones de habitantes»—, de los cambios de la agricultura —«La agricultura sin tierra en el año 2000»—, y también de algunos aspectos de la ocupación del territorio terrestre y marítimo —«La Francia costera»—. No se conciben como medios de previsión, sino como instrumentos capaces de llevar a cabo la investigación sistemática «no del fruto de este o aquel fenómeno, sino más bien de sus posibles implicaciones en un horizonte lejano»; los simulacros de este primer tipo de investigaciones prospectivas han permitido la puesta a punto, si no de un aparato metodológico, al menos de la práctica de elaborar esquemas de referencia y sistemas de orientación de indudable interés, tanto sí se les acepta total o parcialmente, como si se les rechaza, elaborando en este último caso nuevos esquemas de inspiración y nuevos tipos de construcción. En ambos casos —y esto es precisamente lo fundamental—, el análisis prospectivo de la distribución del espacio va progresando.

Actualmente, el ejemplo más completo de escenario tendencial de la ordenación del espacio es, sin duda alguna, el que, bajo el título de simulado de lo inaceptable, se ha propuesto esbozar una imagen de Francia en el año 200019.

A partir del análisis global (o al menos completo) de la situación del territorio francés en 1970 y de las tendencias de la posible evolución de la sociedad francesa, el escenario intenta caracterizar la serie de caminos susceptibles de dar forma y consistencia a la «imagen última» de Francia a fines de siglo. En su mismo enunciado, se aprecian ya las considerables dificultades de esta tarea; pero analizaríamos erróneamente el simulacro de lo inaceptable —esta denominación se debe a que la imagen que da de Francia subraya voluntaria-mente los peligros de bloqueos estructurales y las dificultades del crecimiento— si tomamos al pie de la letra, las hipótesis básicas que conlleva y las conclusiones a que desemboca. Como afirman sus autores, el simulacro no sólo tiene una función 18 Monod, J. y De Castelbajac, Ph., L’aménagement du territoire, col. «Que saís-je?», núm. 987, PUF, París, 1971 19 DATAR, colección «Travaux et Recherches de Prospective», 1971.

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de referencia, sino que también se le debe considerar como un elemento de «rechazo» que puede provocar, por reacción a sus «pesimistas» conclusiones, una serie de acciones capaces de movilizar y de renovar. En efecto, el simulacro sugiere que la naturaleza y ritmo del posible crecimiento de la economía en las próximas décadas pueden ser tales, que acentúen la separación, actualmente aún poco perceptible, de dos Francias; por un lado, una Francia «fuerte» (región parisiense, la del bajo Sena, norte y este, la de Lyon, Provenza y Costa Azul) íntimamente ligada a las mayores polarizaciones de la gran dorsal europea (Benelux, Alemania Occidental y norte de Italia) y con un gran dinamismo económico a largo plazo; y, por otro lado, una Francia «débil» (oeste, centro y sudoeste), en la que las pocas «microzonas de polarización», sitas a lo largo del litoral no son suficientes para orientar y provocar un desarrollo durante un largo período. El simulacro destaca igualmente que la relativa subpoblación de Francia frente a los otros países europeos persistirá realmente hasta fines de siglo, y asimismo que los conflictos latentes entre la sociedad urbana y la rural se intensificarán si no se intenta solucionarlos. En resumen, ofrece una imagen que, si bien no es «inaceptable», al menos es digna de preocupación y provoca, a partir de hoy, una serie de controversias que seguramente serán «constructivas».

La elaboración de simulacros no es el único camino que ha tomado la perspectiva de la ordenación del espacio en Francia. Hay otro foco principal de estudios a una escala territorial más reducida: viene representado por los libros blancos (es-quemas de ordenación) de las «metrópolis de equilibrio» (área metropolitana de Marsella, metrópoli lorenesa, metrópoli Lyon-Saint Etienne-GrenobIe, área metropolitana Nantes-Saint Nazaire, etc.) y de los subconjuntos regionales (bajo Sena, zona parisiense, zona mediterránea, zona Ródano-Alpes, etc.). Establecidos generalmente en relación a dos horizontes —1985 y 2000—, los esquemas de distribución se proponen objetivos explícitamente operatorios: pretenden situarse dentro de los procesos de decisión y así determinar, al menos en parte, el futuro de los espacios que describen.

Las prospectivas de la distribución del espacio contribuyen al planteamiento de los problemas que surgen en las relaciones entre el estudio prospectivo y la acción social. Estas prospectivas sugieren imágenes de posibles futuros, describen los caminos que pueden llevarnos a ellos (simulacros), determinan objetivos y programan las etapas y medios de las distribuciones deseadas (esquemas). Debido a todo ello, resulta que son estas mismas prospectivas las que sitúan las exigencias y los grupos de participación de acuerdo con una evolución y las que ponen en movimiento a sus propias representaciones del futuro. Constituyen, pues, el posible fundamento de nuevas formas de diálogo social: a pesar de que estemos todavía lejos, por una parte, de una práctica prospectiva plenamente abierta, y por otra lejos de la organización de una creación colectiva permanente, sin embargo no cabe duda alguna de que la publicación y difusión de los trabajos de prospectiva aplicada pueden desempeñar una función decisiva en el cambio, sea como fuere, de la mentalidad y conducta. En cualquier caso se puede observar que las discusiones sobre las formas y objetivos de regionalización están alimentadas, en gran parte, por las actividades prospectivas de los organismos de distribución del espacio: DATAR, OREAMS (Organizaciones de Estudios de

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Ordenación de Áreas Metropolitanas), servicios regionales del Ministerio del Equipamiento, Comités regionales y de Departamentos de Expansión Económica, etc.

Las actuales prácticas del estudio de preferencia se centran fundamentalmente en la planificación a largo plazo, en la previsión tecnológica, en la prospectiva social y en la prospectiva de distribución del espacio. Pero ello no significa que hayan agotado sus posibles aplicaciones.

Hace ya muchos años que los Estados Mayores de las grandes potencias militares están examinando a fondo las prospectivas que se centran específicamente en la evolución de los sistemas de armas y en el establecimiento de estrategias que se aplican a dicha evolución y a la de los sistemas geopolíticos mundiales, uno de sus miembros más importantes afirmaba que «el problema de la maniobra en el tiempo parece ser el papel esencial de la estrategia moderna, del mismo modo que la maniobra en el espacio lo ha sido para la estrategia clásica»; y asignaba a la prospectiva estratégica la misión de «descubrir todas las hipótesis posibles para así, a corto plazo, poder estar dispuesta a intervenir en el momento de apoyar la hipótesis preferida de entre todas las que se verifican»20. No cabe duda alguna de que los especialistas en planificación a largo plazo y en prospectiva social pueden sacar gran provecho al reflexionar sobre aquellos trabajos de prospectiva estratégica que por razones de interés nacional no permanecen en secreto.

A un nivel más general, es una prospectiva geopolítica la que se esboza a partir de la renovación profunda de esta disciplina que se practica, desde hace tanto tiempo, sobre todo en Alemania y en Estados Unidos, siguiendo sin ninguna clase de escrúpulos y por todos los medios las ambiciones del aumento del poder de un Estado-nación: hoy en día siempre se encuentran intelectuales bastante dóciles para aportar este tipo de tareas la garantía de su «ciencia», mediante cierta «propina» en dinero y honores21.

Pero es evidente que, en el estado actual de las cosas, la geopolítica, no es una ciencia y ni siquiera un conjunto coherente de métodos del espíritu que puedan controlarse a través de disciplinas que posean una vocación o un estatuto científico. Lo fundamental de sus sucesivos razonamientos no viene más que de su obsesión por determinar lo geográfico, lo climático o lo racial. Se tendrían ciertos escrúpulos al usar dicha expresión si no aludiera a una dimensión fundamental de la reflexión prospectiva aplicada en un marco geográfico lo suficientemente amplio para provocar una concepción, demasiado nacionalista, de los problemas del futuro en un espacio determinado. Una prospectiva geopolítica, libre de postulados implícitamente normativos —como por ejemplo el de la «vocación particular» de una nación en ejercer este tipo de influencia en su medio ambiente inmediato o lejano—, puede en algunas ocasiones violar las reglas implícitas de la investigación de preferencia por interesarse demasiado en objetivos muy poco inocentes.

20 General Beaufre, Dissuasion et stratégie, pág. 204, 1964. 21 Perroux, F., L'economie du vingtième siècle, pág. 393, 1964.

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Esta prospectiva puede obligar a los esquemas del futuro de las sociedades transindustriales a integrarse dentro de una visión más amplía de las relaciones entre dichas sociedades y las sociedades periféricas de mayor industrialización, estas últimas todavía llamadas «subdesarrolladas», término que no puede aceptarse en absoluto22. Merece destacar aquí la pobreza de la literatura que no está de acuerdo con ello. Los llamados análisis objetivos se limitan a menudo a examinar los temas más clásicos de las relaciones entre «ricos» y «pobres»: intercambios de productos agrícolas e industriales, emigración de la mano de obra, nuevos medios de producción extranjeros, políticas turísticas, etc.

También puede tener cierto interés ir más lejos primero con la elaboración de una tipología de los factores de dependencia de los países subindustríalizados frente a los grandes conjuntos industriales (déficit alimenticio, exceso de la mano de obra no cualificada, retraso tecnológico, etc.); y luego, con la elaboración de una tipología de los factores de dominación de los segundos países sobre los primeros: seguridad en el aprovisionamiento de materias primas, de productos semiacabados y de mano de obra; estrategias periféricas de las grandes firmas23; control de las estrategias en el crecimiento de los países pobres, llevado a cabo por medio de alianzas diplomáticas y de pactos militares, etc.

Así es como la prospectiva geopolítica es capaz de sobrepasar el nivel de los esquemas de Estados Mayores, intentando integrar, luego, a las nuevas e impacientes acciones de la «ciencia de las relaciones internacionales» dentro de un examen mucho más amplio de los sistemas de dominio y dependencia. Y, por último, esta prospectiva realizará un análisis sobre los aspectos propiamente estratégicos de estos sistemas, eliminando a su vez una serie de reflexiones exageradamente irresponsables de las «relaciones de civilización» entre los pueblos. El hecho de que la geopolítica carezca esencialmente de modestia es una auténtica lección para la prospectiva: pues esta carencia la libera de objetivos falsamente inocentes y al mismo tiempo la obliga a hablar su verdadero lenguaje: el del poder.

22 Decouflé, A. C., «De quelques précautions préalable á une prospective du developpement», Tiers Monde, vol. XII. núm. 47, 1971. 23 Esta expresión designa la implantación de filiales de firmas multinacionales en las regiones que se caracterizan por la superabundancia de mano de obra disponible y al mismo tiempo por la estabilidad política con la que se cuenta a medio plazo para la producción masiva de objetos con la finalidad de destinarlos a regiones industriales: la reducción de los costes y la «(extraversión» de las actividades determinan una serie de estrategias útiles que quizás están a mayor corto plazo de Io que puede parecer a primera vista.

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CAPÍTULO III

PROSPECTIVA Y CIENCIAS DEL HOMBRE

... «la sabiduría (es) el nombre con el cual se designa normalmente la suma total de la habilidad o facultad de conocer; pero es un error, pues los signos no son más que conjeturas; su certeza aumenta o disminuye si han fallado con mayor o menor frecuencia; no son nunca completamente evidentes».

Thomas HOBBES

(De la naturaleza humana). Ya hemos dicho que, en el estado actual de la práctica prospectiva, no tiene

sentido alguno discutir su carácter «científico» o «no científico»; lo que, por otra parte, contribuye a eludir un problema sin duda mucho más útil: el de su situación dentro de todas las formas de conocimiento que, a distintos niveles y títulos, reivindican su posición dentro del corpus de las ciencias del hombre.

Como cualquier razonamiento que intente constituirse en conocimiento susceptible de ser tratado, la prospectiva toma, sin dudarlo ni un momento, conceptos, métodos y aproximaciones de los conocimientos que están mejor constituidos: sociología, economía, estrategia, historia, etc. El balance de estas imitaciones revela el poco interés que tiene la prospectiva por ciertos campos del conocimiento o especulación, en los que, a priori, creeríamos que realmente lo tiene; por ejemplo: las teorías de los ciclos económicos, que casi no nos hablan de las dimensiones del tiempo que, por su parte, presenta un gran interés para el previsionista; y también las teorías del cambio social que constituyen una literatura «a menudo muy poco satisfactoria y en la que generalmente se sobrevalora el cambio»24: se ha llamado la atención a aquellos que consideran la práctica prospectiva como una figura de la teoría general de las crisis o bien como un tema de la física social, cuyo fracasado proyecto continúa obsesionando aún a muchos de los arriesgados estudios de la sociología25.

La característica del estudio de preferencia está primeramente en la precariedad de las relaciones conceptuales que puede mantener con las formas habituales del estudio sobre el futuro. Por lo tanto, no tiene gran interés analizar sucesivamente las posibles relaciones entre la prospectiva y cada una de las principales ciencias del hombre; mientras que será más pertinente analizar tres problemas mucho más generales en los que se estudian las relaciones de estas ciencias con el problema del «futuro»:

24 Dumont, L., Homo hierarchicus, essai sur le systeme des castes, pág. 274, 1966. 25 Cabe recordar la definición que daba Max Weber del sociólogo: «Pequeño profeta acreditado por el Estado (y) que se atribuye él mismo el derecho a proferir, desde lo alto de una cátedra y en nombre de la “Ciencia”, decisivos veredictos sobre ciertos problemas relativos a la concepción del mundo».

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el primer problema es el relativo a la noción de «larga duración» en la que se desarrolla por completo el espacio de la reflexión prospectiva

el segundo trata del obsesionante problema que representa el papel de la causalidad en las ciencias sociales y en donde el razonamiento prospectivo puede intentar, ya que no logra ponerlas de acuerdo, que se acepten al menos entre sí las relaciones que comporta continuamente una discusión

el tercer plantea, yendo más lejos de esta disputa determinista, la cuestión de saber si es legítimo –o no- establecer una teoría de las relaciones de incertidumbre que pueda conferir al estudio de la duración un rigor epistemológico capaz de darle un aspecto distinto que el de la justificación retrospectiva –o prospectiva—de lo cotidiano.

Es imposible tratar aquí cada uno de estos problemas; nos contentaremos con exponer algunos de sus aspectos que facilitarán una posible reflexión fuera de este libro.

I.--Prospectiva y larga duración

La prospectiva se preocupa mucho por distinguirse a sí misma del estudio sobre el futuro; pero asimismo debe salvar otros muchos obstáculos, por lo que puede permitirse el lujo de no conocer la historia. Sin embargo, es preciso destacar que en la práctica, el estudio prospectivo padece una «irremediable falta de imaginación sociológica e histórica» (I. Sachs) carece primeramente de este sentido de la duración que sigue faltando en muchos estudios de ciencias sociales. En estas condiciones, no es paradójico decir que la prospectiva debe asignarse como primer objetivo el intento de analizar un momento de la «larga duración», pues, de no ser así, no puede pretender asignarse un valor heurístico.

La larga duración es esta «historia de amplios ritmos, (que) concilia a la caótica oscilación de los hechos con la lógica de un gran saber»26, y Fernand Braudel definía así «el problema esencial de toda tarea histórica: ¿podemos hablar al mismo tiempo de una historia que cambia rápidamente, protagonista de sus propios cambios y realizaciones, y de una historia subyacente, más bien callada, discreta, casi insospechada por sus propios testigos y actores, y que se mantiene firme ante el obstinado paso del tiempo? Esta decisiva contradicción, que debe siempre explicarse, es un importante medio de conocimiento y de investigación»27.

Tomar la larga duración como el espacio de un razonamiento es considerar toda la amplitud de una perspectiva. Para empezar, es reconstruirla a partir de elementos aparentemente fijos, porque están fechados, y concernientes a la crónica histórica (establecer una sucesión de acontecimientos) y, por ello, esencialmente inconstantes.

Una vez admitido este principio, queda en evidencia la falsedad de la oposición que, durante tanto tiempo, ha existido entre la historia de los «acontecimientos» y

26 Berque, J., Les Arabes d’hier ä demain, pág. 268, 1969 27 La Méditerranée et le monde méditerranéen â l’époque de Philippe II, vol. I, pág. 12, 1966; también Historie et sciences sociales, La Longue darée, 1958

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la historia «profunda»: la larga duración representa, en historia, la reconquista de la sucesión y al mismo tiempo la llegada de la ruptura.

Los trabajos más recientes de Michel Foucoult, al respecto aluden a un punto muy interesante28. En principio, hay que admitir que «la historia, desde hace mucho tiempo, ya no intenta estudiar los acontecimientos a través del juego de causas y efectos dentro de la unidad de un futuro, vagamente homogéneo o realmente jerarquizado; tampoco trata de encontrar de nuevo estructuras anteriores, extrañas u hostiles al acontecimiento. Sino que hay que establecer los diversos sucesos, entrecruzados, a veces divergentes, pero no autónomos, que permiten circunscribir el “lugar” del acontecimiento, los límites de su probabilidad y las condiciones de su aparición» (L’ordre du discours).

Se encontrará de nuevo el problema de la causalidad en la historia y en otras disciplinas. En este punto lo importante del análisis está en la evidencia de que «a las sucesiones lineales, que hasta aquí habían sido el objeto de la investigación, se las ha reemplazado por un conjunto de separaciones profundas» (L’archéologie du savoir). La larga duración no es homogénea ni unívoca. Es esencialmente un conjunto de discontinuidades coherentes, un sistema de ruptura de sucesiones, un espacio abierto a la regularidad y al azar. Hace ya algún tiempo que Gastón Bachelard lo había sugerido: la duración esta llena de lagunas29. En primer lugar, lagunas en cuanto a la cronología, que poco a poco son llenadas por la historiografía. Y, sobre todo, lagunas en cuanto al tiempo, como si la historia estuviera en suspenso. Pero, en realidad, la historia continúa haciéndose en profundidad y simplemente permanece callada: razón de más, en caso de ser necesaria, para desconfiar de una causalidad demasiado simplista. La historia está llena de estas falsas lagunas de la duración, que a menudo nos dan la ilusión de que podemos disponer permanentemente de un tiempo para la realización de ciertas tareas a las que una filosofía muy complementaria califica de expresiones engañosas: «progreso», «regresión», «declive», «renovación», etc.

Las separaciones y rupturas de la duración forman, al igual que las regularidades y las series coherentes del tiempo de larga duración, el propio fundamento de las relaciones de incertidumbre, a las que el estudio de preferencia debe intentar analizar y describir. A su vez, estas examinan detenidamente, como lo indica Michel Foucault, los conceptos clásicos de la razón histórica: continuidad, causalidad, libertad, estructura, etc. De esta manera colocan en primer plano al acontecimiento y a la serie a través del «juego de las nociones a las que están ligadas: regularidad, azar, discontinuidad, dependencia, transformación (L’ordre du discours): indudablemente, no puede caracterizarse de una manera más ejemplar todo el aparato de conceptos claves del análisis prospectivo ni tampoco eliminarse al mismo tiempo y de una forma más radical las formas vulgares del razonamiento evolucionista y las especulaciones gratuitas sobre el futuro.

El acontecimiento: en lo realizado hasta ahora, hemos encontrado ya el «hecho portador de futuro» y el fenómeno aleatorio; y asimismo hemos destacado lo

28 L’ordre du discours, 1971; L’archéologie su savoir, 1971 29 La dialectique de la durée, 1963

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ambiguo que es clasificar anticipadamente un acontecimiento. Ante todo, en este campo el previsionista se impone a sí mismo respetar un principio elemental del trabajo del historiador: datar el acontecimiento y clasificarlo en una serie temporal a la que se considera como un elemento de la cronología a muchos niveles (ver más adelante). Lo contrario de la larga duración es la intemporalidad; dicha duración representa la cronología abierta y el tiempo respetado, la expulsión de la filosofía de la historia fuera del campo histórico y la negación de calificar a priori al acontecimiento en clases divididas: ¿cómo distinguir un acontecimiento «científico» de un hecho cultural, o una circunstancia «económica» de un movimiento social? Es muy comprensible que, ante tal confusión, se acuda a lo «interdisciplinario» y no a las apariencias; pero los repetidos fracasos que ha tenido comienzan a cansar, y por otra parte hay un hecho que ha evidenciado claramente que la solución no está aquí: el hecho de que sólo pueda realizar la yuxtaposición de un razonamiento celoso de su particular interés por la universalidad.

La serie: no es la simple sucesión de acontecimientos del mismo tipo, sino la construcción de un conjunto coherente de fenómenos de naturaleza y relación entre sí tan diversas como quieran ellos mismos. ¡Que los acontecimientos elijan, pues, libremente, su propio sistema de relación! Será preciso que el previsionista sea lo suficientemente humilde como para estar a la escucha y no deberá imponer ya desde un principio sus categorías; deberá dejar que los fenómenos se unan o dispersen por su propio movimiento, sin querer encontrar forzosamente algo en común entre ellos. El estudio prospectivo trabaja en el campo siempre inconstante de las regularidades discontinuas.

La regularidad: designa la coherencia de la serie y al mismo tiempo la repetición del acontecimiento. Lo que dura y lo que vuelve a suceder. Bachelard lo afirmaba con una claridad algo inquietante: «Del pasado histórico (...), ¿qué queda, qué perdura? Lo que tiene motivos para volver a comenzar»30. Es este un problema de gran importancia y que no se debe eludir. Proyecta en el amplio campo de la duración la problemática de las tendencias difíciles, de las regularidades y de los ritmos del tiempo. Y, en el estudio prospectivo —indisociable al de aquella «historia con largas fibras»—, designa nada menos que el descubrimiento y la constatación de los signos a través de los cuales la larga duración otorga un código a los acontecimientos.

Un ejemplo nos ayudará a comprenderlo: al sugerir que la idea de cruzada permanece todavía hoy como una dimensión fundamental del universo cristiano en el Mediterráneo, no tratamos sólo un enfrentamiento secular entre la Cristiandad y el Islam, sino que se plantea realmente otro problema: la idea de permanencia de una «baja continua» a partir del cual la evolución de las relaciones entre la Cristiandad y el Islam viene a desempeñar el papel de «contrapunto», sugiriéndose la noción de un código fundamental en la representación diaria de un sistema de relaciones entre civilizaciones. Un código que, específicamente, tiene su propia correspondencia (acaso su traducción literal) en el lenguaje del

30 La dialectique de la durée, pág. VII.

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otro: el Djihad, la Guerra Santa del Islam. Evidentemente, considerados en una larga duración, el Djihad y la Cruzada adquieren un significado que sobrepasa su sentido común de guerra entre fieles e infieles: ambos términos se presentan como el último intento de la búsqueda, siempre fracasada, de una autenticidad espiritual y cultural perdida31.

No se exigirá a ningún análisis prospectivo que se arriesgue a realizar interpretaciones tan generales. Pero, con el pretexto de que debería formular posibles imágenes del futuro, no se le negará nunca, al análisis prospectivo, el derecho y los medios de intentar, después de la historia, encontrar su propio camino dentro del laberinto de la duración.

Lo aleatorio: disolución, azar, insólita irrupción de un acontecimiento en una serie en la que no se le esperaba, aparición de la ruptura en un momento de la duración en que esta parecía estable. Insurrección, en su sentido propio, es el término apropiado: imprevisto que surge sin ningún signo anunciador y que rompe la continuidad del razonamiento, lo destruye y le obliga al mismo tiempo a recoger sus propios pedazos. Así, la historia, y mucho más la prospectiva, está continuamente condenada a permanecer en suspenso: está sujeta al azar del descubrimiento de un acontecimiento desconocido o de una serie insospechada; y además también se deteriora a medida que ella misma se va haciendo.

Por lo tanto, lo aleatorio es también aquel acontecimiento que el previsionista ha sido incapaz de predecir; este es el fracaso de la previsión y el desmoronamiento de la prospectiva. Sería imperdonable esconderlo detrás de todo lo que hemos formulado anteriormente: ¿es acaso algo más que precaución de lenguaje dar cabida en los esquemas de la previsión a todo lo desconocido, siempre posible? Seguramente, muchos estarán, de acuerdo en que ello sea indispensable; pero, ¿y luego? «Lo aleatorio» es aquel tipo de acontecimiento catalogado con retraso. Y el estudio de proferencia representa, en este sentido, el lugar indeciso en el que se encuentran lo a priori y lo a posteriori.

La discontinuidad: sin duda alguna, es la principal categoría del lenguaje de la larga duración. Michel Foucault la sitúa en el centro del «cambio epistemológico» que la historia sufre actualmente: y subraya asimismo la necesidad de formular su teoría general. Es absolutamente preciso «pensar en la diferencia, describir los errores o las disgregaciones, aniquilar la tranquilizante figura de lo idéntico» (L’archéologie du savoir).

No se trata sólo de admitir, junto con Fernand Braudel, que «no hay dos o tres temporalidades, sino numerosas decenas, cada una de las cuales implica una 31 Recordemos que la palabra Djihad designa «literalmente el esfuerzo para el reino de Dios: esfuerzo personal de dignidad o de meditación, pero, con mayor frecuencia, una participación en la obra comunitaria por excelencia: la lucha armada para la expansión o para la defensa del Islam» (Miquel, A., L’Islam et sa civilisation, pág. 52, 1968). En cuanto a la Cruzada, y así lo han indicado magníficamente Paul Alpliandery y Alphonse Dupront, es la «exaltación de la pobreza evangélica» antes que reconquista de los Santos Lugares. Es Cruzada desde el momento en que los pobres se ponen en movimiento, participan, y desde el momento en que Jerusalén está o no al filial del camino, como objetivo (La chrétienté et l’idée de croisade, 1954).

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historia particular»32. Hoy en día se encuentra desfasada la disputa que antaño surgía entre los historiadores y los sociólogos sobre la naturaleza y el significado de la noción de «pluralidad de los tiempos sociales». Se trata de encontrar de nuevo, detrás de cada una de estas amplias temporalidades, el sistema de discontinuidades y de rupturas de la duración (ver más adelante), de tal manera que se pueda establecer una historia global que rechace cualquier discriminación entre «pasado», «presente» y «futuro».

Debemos preguntarnos también por la naturaleza de esta historia «global». El historiador es el primero que reconoce esta rivalidad, sobre este punto, con mi dudoso y temible colega: el filósofo de la historia. Toda filosofía de la historia es un comenzar de nuevo: el filósofo que se hace historiador se libera de la gran seguridad que tiene este último de que todo ha sido hecho, dicho y escrito; y de que sólo resta examinarlo: esta seguridad se había convertido en una obsesión y era preciso que la historia fuera algo más que una infinita y humilde recolección de datos; debía encontrar su propio sentido por antelación y abandonar el campo de aquellas hipótesis que deben ser verificadas para poder acceder al sistema en una intemporalidad que, después de todo, tiene quizá su profunda naturaleza.

Al que practica la prospectiva le costará mucho admitir todas estas premisas, no porque el razonamiento del filósofo de la historia presente una dificultad de comprensión, sino, todo lo contrario, porque se presenta como una superficie lisa, como una masa homogénea de certezas detalladamente constatadas y a las que simplemente hay que tomar o dejar: en resumen, se presenta como un manual de sociología ideal. La reflexión de Pareto, Vico y Croce tiene sus ocultos atractivos, a los que debe resistir el estudio prospectivo si quiere escapar a la «arbitrariedad de los grandes sistemas», como decía Alain Touraine, y también a las relaciones ambiguas, entre la filosofía de la historia y la sociología. Observamos, una vez más, que la objetividad de una investigación científica no consiste en rechazar la normatividad, sino en asumir la suya propia, describiendo sus leyes y sujetándose a ellas; y de esta manera se reconocerá a sí misma con un escrupuloso respeto; Touraine afirma también que la objetividad de dicha investigación está en «llevar en sí misma sus propias orientaciones normativas»33.

La prospectiva logrará expulsar así de su práctica las suposiciones ilusorias y los detestables sobreentendidos. Para empezar, admitirá que todavía se encuentra completamente separada de la historia y de la utopía; en la conclusión volveremos a tratar este punto. El razonamiento prospectivo, obsesionado por la cuestión (a veces ingenua en cuanto a sus razones, pero carente de inocencia en sus ambiciones) del mañana, inmediato o lejano, de lo cotidiano, no puede aceptar el hecho de desenvolverse en el tranquilo ambiente de una duración inmóvil. Debe poder cerrarse el necesario paréntesis que el estudio prospectivo abre en las desordenadas circunstancias de cada día; de no ser así, la aparente intemporalidad del estudio de preferencia no podrá responder de sí misma, lo que le haría culpable. El hecho de que se introduzca en la duración no significa que esquive una temporalidad que puede constatarse en concreto. Cuanto más 32 Braudel, F., La Méditerranée..., vol. II, pág. 515. 33 Sociologie de l’action, pág. 56, 1965, Ver más arriba, Capitulo I.

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hablemos de «largo» y de humilde, más deberemos someternos a las reglas elementales del razonamiento histórico: «resumir, clasificar, sacar todos los elementos recíprocos, reunir regularidades, etcétera»34.

Comprendemos perfectamente el motivo por el que no se quiere discutir con una historia que, como dice Braudel, se establece «como conocimiento del pasado y del presente, de lo “sucedido" y de lo que “sucede"; como distinción, en cada "tiempo" histórico, sea de ayer, sea de hoy, entre lo que dura, lo que ha durado y lo que con fuerza durará, lo que no es más que provisorio, incluso lo efímero»; y también plantea «que hay que movilizar a toda la historia para comprender el presente (...) y también el futuro»35. Si esta historia practicara. Dios no lo quiera, ridículas ambiciones totalitarias, entonces la prospectiva, tal como se la concibe aquí, aceptaría sin dificultad alguna ser una de sus categorías.

II. —Prospectiva y causalidad Las disputas deterministas obstruyen la extensión de las ciencias del hombre; la

claridad del razonamiento marxista no ha resistido, ni en este punto ni en otros, a los oscurantismos de los críticos. Por lo tanto, la primera regla será evitar hacerle referencias, en principio muy poco escrupulosas, en cuanto a su sustancia36.

Jean Piaget lo constata ya desde un buen principio: «La causalidad nunca puede observarse, solamente deducirse»37. Bachelard va aún más lejos: «Efectivamente, toda causalidad se expone» —o lo que es lo mismo: se interroga a sí misma— «en la discontinuidad de los estados»38. En efecto, cualquiera que sea su forma (causalidad contingente o determinismo generalizado), postula un cambio epistemológico que viene caracterizado por un sistema de conceptos (tendencias, repeticiones, similitudes, antecedentes, etc.) que surgen en una concepción lineal y nomotética de la evolución. La causalidad admite que dos grupos de fenómenos estén ligados entre sí por «relaciones necesarias» completamente independientes del espacio y de la duración de su aparición y desenvolvimiento.

La tradición positivista ha llevado a esta actitud hasta sus límites. Gastón Berger precisa con claridad el proyecto de Comte al plantear que «siendo constante el orden, de los fenómenos, a partir del momento en que se conoce la relación que une una causa a su efecto, podemos tener la seguridad de que, más adelante, cuando las circunstancias sean las mismas, la volveremos a encontrar idéntica. No se profundiza en el misterio de las cosas, pues se sabe que se les podrá dominar desde el exterior. Al positivismo sólo le interesa la eficacia»39, o sea, la demasiado famosa trilogía de la acción: «saber para prever a fin de proveer». No tiene gran importancia que la diaria experiencia de la historia —por

34 Braudel, F., Civilisation matérielle et capitalisme, vol. I, pág. 11, 1967. 35 «L’histoire des civilisations: le pasée explique le présent», Ecrits sur l’histoire, pág. 255, 1969. 36 Rubel, M., Karl Marx, essai de biographie intellectualle, 1957 37 L’épistémologie génétique, col. «Que sais je?» pág. 101, PUF, París, 1970 38 La dialectique de la durée, pág. 52 39 Phénoménologie du temps et prospective, pág. 230.

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una vez indefinidamente repetitiva— conceda a este intrépido principio una validez muy acorde con lo que Marx llamaba la «dura realidad de los hechos». Las ilusiones de la «creciente intelectualización y racionalización» de la sociedad industrial nos habitúan, como ya lo decía Weber, a la idea de que «a cada instante podríamos, por el solo hecho de quererlo (...) dominarlo todo por la previsión. Al igual que el indígena que cree en la existencia de estos poderes, nosotros no debemos aludir, como él, a medios mágicos para dominar los espíritus o para implorarlos, sino que es mejor recurrir a la técnica y a la previsión. Este es el significado esencial de la intelectualización»40.

Nos gustaría poder afirmarlo: no hay nada que no sea más extraño a la problemática del análisis prospectivo. El objeto propio de este análisis —la exploración de una discontinuidad sumergida dentro de la larga duración— le obliga en lo absoluto a considerar el restablecimiento o la conjetura41 de cadenas de acontecimientos ligados entre sí, como un elemento extraño a la esencia de su propio razonamiento. No sólo se trata de recordar, como lo hacía Bertrand de Jouvenel, una evidencia —la de que «las relaciones de causalidad en el orden social no son claras ni sencillas42—, sino de rechazar en un razonamiento determinista el derecho a poseer un estatuto privilegiado dentro del análisis del tiempo de larga duración.

Sucede esto por una razón fundamental que Bachelard enuncia: la causalidad, debido a que siempre es deducida, es como un clavo hundido en el desarrollo de la duración, al que intenta bloquear para así hacer patentes los encadenamientos de los fenómenos de que está formada. La causalidad postula una sucesión de los estados del tiempo ligados entre sí por relaciones necesarias: además, «al afirmar que estos estados están unidos, la duración que los liga desaparece curiosamente. La causa es un fenómeno tan completo que parece que se produzca sola y que tenga su efecto en un tiempo más o menos largo cuya caracterización tiene poco interés»43.

Cuando se analiza una causa, cuando se intenta precisar sus condiciones de aparición y evolución, se desarrolla un razonamiento paralelo al acontecimiento, pero sin estudiarlo jamás. La causa de un fenómeno es exterior a él, debido a una petición de principio a la que todos los deterministas intentan, aunque en vano, escapar. La causa se sitúa en un sistema de explicaciones que busca perpetuamente el fenómeno sin llegar a alcanzarlo nunca, puesto que por naturaleza le antecede. De ahí surge la aporía esencial del determinismo, que rechaza la idea del comienzo absoluto para ceder, por distintos caminos, a la ilusión de la causa primera: todo razonamiento que no admita en absoluto que la discontinuidad y el azar sean categorías fundamentales, se sitúa necesariamente

40 Le savant et le politique, pág. 70, 1971. Subrayado por el autor. 41 Conjetura que Raymond Queneau define como la producción de «resultados sin demostración». «Conjectures fauces en theorie des nombres», Bords, pág. 31, 1963. 42 L’art de la conjecture, pág. 94. 43 La dialectique de la durée, págs. 52 y sigs. Deberemos recordar la formula de Lavelle según la cual «el tiempo no está en la relación de cada cosa con la que le precede o le sigue, sino en la relación de cada cosa consigo misma». Du temps et de l’éternité,, pág. 184, 1945

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«fuera del tiempo». Considera al tiempo como una «ilusión», o, según términos de Cournot, «se eleva a un tipo de realidades en las cuales el tiempo desaparece».

Por lo tanto, no hay prospectiva causal posible. Cualquier intento de asociación del razonamiento determinista con el estudio prospectivo hace que este se convierta en una futurología segura de sí misma, de sus relaciones entre causas y efectos y de sus esquemas tipos de reproducción y similitud. El historiador del tiempo de larga duración en lo que respecta a él, sólo puede indicar «la engañosa búsqueda de cierto determinismo» que intentaría agrupar las «causas» específicas de una situación histórica determinada, es decir, las «causas» específicas de una escisión del espacio y de la duración en torno a un grupo de acontecimientos: en otras palabras, intentaría dar a posteriori un aspecto de legitimidad a una elección arbitraria de fenómenos. Este determinismo afirma que; «para precisar un corto instante» de la historia, hay que «interpolar valientemente (...) y examinar imágenes, paisajes, realidades, que vienen de otras épocas, anteriores o posteriores, o incluso del tiempo actual. Todo ello contribuye, a través del espacio y del tiempo, a hacer surgir una historia más lenta, reveladora de valores permanentes»44. «Mientras este determinismo asignaba al historiador la gran tarea «de organizar en función de su presumible importancia el caos de los acontecimientos», por su parte Lucien Febvre evitaba incitarle a buscar las causas y efectos: le otorgaba como misión primera el «establecer un poco de orden en la masa confusa e indistinta de nociones y hechos, de lo permanente, coherente y contingente que, sin exigencias críticas y sin discriminación, se le pide a la historia»45.

En efecto, es una concepción más bien insuficiente de la causalidad que libera el estudio sistemático de la larga duración, tanto por la prospectiva como por la historia: este análisis ya no concede ningún privilegio al establecimiento de antecedentes y consecuencias, a partir del momento en que acepta la «masa confusa e indistinta» de los fenómenos de cualquier naturaleza y en que se asigna por único objeto poner en esta masa «un poco de orden» en función de un cuerpo de hipótesis preliminares continuamente reestablecidas. Cuando la masa de los materiales en cuestión disuelve la distinción, puramente escolar, entre diacronía y sincronía, el estudio adquiere mayor libertad y al mismo tiempo mayor flexibilidad: ya no se obsesiona por la demostración, por la captura y por el homicidio de una prueba, sino que abandona la historia abierta a todas las vicisitudes de la duración.

Una de las mayores ambiciones del análisis de sistemas es, como ya se sabe, provocar la ruptura de las barreras establecidas, en las ciencias sociales, por la confusión de las causalidades. Algunos de sus mejores practicantes (Walter Buckley, Yves Barel) acusan, al respecto, las confusiones de vocabulario que padece todo el pandeterminismo, el cual, por su parte, continúa inspirando muchos estudios «prospectivos»; y destacan también que «la aproximación sistémica, frente a algunas formas ingenuas de la causalidad (...), lleva a cabo un análisis diferencial» adecuado para contribuir «a eliminar de la "presencia del 44 Braudel, F., La Méditerranée..., vol. I, pág. 21. 45 «Vers une autre historie», Combats pour l’historie, pág. 433, 1953.

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futuro" el aire de metafísica finalista»46. Una etapa indispensable de este intento de rigurosidad será profundizar en un tipo de nociones como las de retroacción (feedback), tensión y transformación.

Leamos de nuevo a los lógicos más clásicos y preguntémonos: ¿qué nos enseñan?: que la idea de causa es oscura y que tiene muchos significados. A lo que hay que añadir que «es significativo el hecho de que los sabios se hayan interesado muy poco en las discusiones filosóficas sobre el sentido de esta noción, lo que se explica por la poca importancia que dicha noción tiene para ellos»47: de hecho, ya no se dan los ejemplos donde la «causa» y el «efecto» pueden tomarse uno por otro indiferentemente.

El razonamiento causal puede considerarse, tanto en prospectiva como en sociología y economía, como el ejemplo de la aporía de un saber puramente inductivo o exclusivamente deductivo: ¿podemos admitir que la larga duración escapa a las parciales destrucciones del estudio determinista?

III. —Hacia una teoría de las relaciones de incertidumbre Toda la labor de Comte es testimonio de ello. No basta alejar las discusiones de

la causalidad para haber acabado con ellas ni con el problema de la existencia de regularidades que puedan promover legítimamente leyes del futuro, estas «leyes naturales que están presentes en los movimientos» de las sociedades (Marx) y que el físico social debe conocer, no para poder «gobernar los fenómenos, sino tan sólo para modificar su desarrollo espontáneo»48.

Rechacemos, ya desde el principio, las filosofías de la historia: Vico, Spengler, Toynbee no nos enseñan nada que, a fin de cuentas, vaya más allá de los objetivos de un astrólogo un poco instruido. Todas las interpretaciones cíclicas del «destino de las civilizaciones» atraen tan sólo por la habilidad de sus autores en combinar tranquilamente algunos fragmentos de explicaciones causales. Si tomamos sólo estos ejemplos, no acabaremos nunca con las teorías totalizantes del «declive de Occidente» o del fracaso de la «civilización humanista»: incluso garantizamos, sin excesivo peligro, que se multiplicarán infinitamente hasta el segundo milenio. El sociólogo y el previsionista se interesarán, sin duda, en tratarlas en un aspecto principalmente, y en uno solo: estas teorías recobran y dan vida a una serie de ideologías sin misterios. La «salvaguarda de los valores occidentales» ya ha llevado a millones de seres humanos a diferentes tipos de exterminio, lo que debería obligar a omitir cualquier intento de enunciar leyes necesarias de la evolución si alguna de ellas no escondiera algún objetivo más serio: si, en lugar de analizar las series, las regularidades y las repeticiones de los fenómenos situados en la larga duración, estudiamos el grado posible de su pertinencia heurística, parece que rompemos con el análisis prospectivo. También puede parecer una prudencia excesiva si nos prohibimos inferir de una masa de acontecimientos convenientemente repartidos y clasificados esquemas probabilistas que pueden tener un gran valor. El miedo que tiene la prospectiva de 46 Barel, Y., Prospective et analyse de Sistémes, págs. 124 y sigs., 1971. 47 Goblot, E., Traité de logique, pág. 291, 1941. 48 Comte, A., Cours de philosophie positive, vol. IV, pág. 214, 1839.

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convertirse en futurología no debe obligarla a encerrarse detrás de las falsas certezas del razonamiento histórico que ha verificado, sus afirmaciones.

Debe ir más allá de las categorías de lo inmutable y de las del «cambio»; y asimismo abandonar el proceso de la historia y desdeñar la adivinación del futuro. En resumen, deben buscarse los medios para pensar en lo imprevisible y no en lo imprevisto, en lo que no puede conocerse y no en lo desconocido. O bien, demostrar que estos medios no existen, tal como están las cosas actualmente, nos basamos demasiado en reprochar a la práctica prospectiva el hecho de que no le interese ningún problema epistemológico de su estatuto y de sus ambiciones, y de que se limite a acumular las llamadas hipótesis de trabajo a las que es rigurosamente imposible ligar a un sistema conceptual un poco coherente. Ello tanto ocurre en la prospectiva como en cualquier tipo de conocimiento en vías de formación: el estudio prospectivo no podrá nunca pretender el estatuto de un saber científicamente controlado por la falta de un intento de elucidación y verificación de sus postulados, métodos, objetivos y límites.

Al insistir, con el esplendor ya conocido, sobre la vanidad de una «ciencia del futuro», Bertrand de Jouvenel ha planteado, en L’art de la conjecture, el primer principio a tener en cuenta en la reflexión necesaria para lograr este objetivo. La actual evolución de las ciencias sociales parece justificar un objetivo de este tipo: hay una serie de acontecimientos que modifican profundamente la naturaleza del saber del hombre sobre el hombre, como el esplendor de las categorías tradicionales del razonamiento histórico, la finalidad de una prehistoria de la sociología que atestigua la disminución de las disputas estructuralistas y funcionalistas, el acceso progresivo de la lingüística, y sin duda en los próximos años, de la economía al nivel de disciplinas científicas y la elaboración de los primeros elementos de una antropología general.

Este sistema conceptual es indispensable para consolidar el estudio prospectivo que se desearía realizar de acuerdo con la elaboración de una teoría de las relaciones de incertidumbre.

Esta expresión ya ha sido utilizada varias veces y se ha ido aclarando progresivamente —o al menos eso creemos— gracias a la referencia sistemática a nociones como las de discontinuidades, regularidades, umbrales y niveles, y también gracias a la crítica que se ha hecho a algunos conceptos por disminuir la importancia de la causalidad y de la necesidad.

Hemos introducido dos nociones nuevas, que es necesario comentar: lo que no puede conocerse, opuesto a lo desconocido, y lo imprevisible, opuesto a lo imprevisto.

«Lo que no puede conocerse»: lo desconocido es un artificio de la cartomancia; «lo que no puede conocerse» es una reivindicación de la razón analítica, no sólo porque, y así lo destaca admirablemente F. Braudel, «cualquier intelectual se detiene ante lo imposible»49, sino porque, al no considerar a «lo que no puede conocerse» como una categoría necesaria de su objetivo, el estudio prospectivo

49 «La longue durée», Ecrits sur l’histoire, pág. 57.

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se limita a priori a combinar lo verdadero y lo posible, y por consiguiente se limita a profundizar en un sistema de proyecciones probabilistas cuyos errores ya hemos indicado. Si la prospectiva renuncia a pensar en «lo que no puede conocerse», si no lo acepta en su amplio estudio, se niega a sí misma el único medio que posee para dominarlo, obligándolo a investirse las categorías marginales del no saber (lo aleatorio, la desaparición, el resurgimiento, etc.) en una serie de discusiones muy particulares. ¿Cómo podemos eliminar lo misterioso de «lo que no puede conocerse» si no lo analizamos en una larga duración? La prospectiva estudia las categorías formales de todo lo oscuro y no las falsas claridades de la razón natural.

Lo imprevisible: si lo consideramos como azar y ruptura, lo trataríamos de aleatorio, lo que sería admitir a priori que no lo podemos considerar como una categoría propia del estudio de preferencia que, una vez más, lo reduce a una disertación sobre lo que parece verdadero. En efecto, no hay nada que no sea rigurosamente previsible, ya que todo puede suceder y, de hecho, la opinión común admite como postulado que «todo sucede». Parece que se impone aquí, un estudio distinto, que no opone lo que es previsible a lo que no lo es, sino que establece la incertidumbre como fundamento sistemático50 del análisis de la duración. Seguidamente vamos a aclarar esta noción fundamental.

La incertidumbre: Bertrand de Jouvenal distingue las certidumbres del sujeto («El sujeto está seguro de algo que va a suceder cuando no duda de ello») y las certidumbres estructurales, a las que define como «caracteres inherentes de un orden en el que confiamos», como por ejemplo la regularidad y la reproducción de mecanismos que aparecen en «el orden de la naturaleza»51. Una distinción ya algo más importante es la siguiente: la certidumbre es la apuesta que un individuo hace sobre su futuro y, al mismo tiempo, la que hace sobre el futuro de los demás, basándose en la adhesión que concede a las leyes «naturales» de la evolución o en lo que confía en ellas. Pero la certeza no está inscrita en absoluto en el «orden de las cosas»; no es un signo que puede descifrarse en él. Es la figura de un posible razonamiento.

Toda la evolución de la ciencia actual lo atestigua: la mecánica celeste ha sido la primera que ha experimentado la relatividad de sus leyes, al admitir la existencia de regularidades; la física moderna, con Einstein y Heisenberg, ha borrado las relaciones del tiempo con el individuo; la biología actual incluso rechaza el concepto de certeza y, como lo expresa Jacques Monod, al pensar en lo viviente lo hace en términos de relaciones entre el azar y la necesidad; se asigna como objetivo aclarar las manifestaciones y los efectos de la «propiedad de invariancia», es decir, de «conservación» en un ser viviente del código de un sistema aleatorio de evolución que él mismo se encuentra sujeto «al juego de la selección natural». Y precisa aún más: «La selección actúa sobre los productos del azar; pero actúa

50 O sistémico, usando la terminología propia del análisis de sistemas. 51 L’art de la conjecture, págs. 56 y sigs.

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en un campo de exigencias rigurosas cuyo azar es rechazado»52. El reparto de las cartas es aleatorio, pero la ley de sus posibles combinaciones no lo es.

Por lo tanto, a nivel de un análisis epistemológico previo a cualquier nuevo método, se debe reivindicar fundamentalmente la prioridad de un esfuerzo que intenta «por la referencia indicada sustituir en el cambio —que abarca todos los acontecimientos y que al mismo tiempo es el principio abstracto de su sucesión— el análisis de las transformaciones»53. Hay que describir estos «sistemas de transformaciones» a partir del establecimiento de las leyes de la posible combinación de las incertidumbres. Son precisamente estos sistemas —y no otro artificio cualquiera del razonamiento— los que permiten asignar a «lo que no puede conocerse» y a lo imprevisible su estatuto y su función dentro de la teoría general de lo que Bachelard llamaba «el conocimiento aproximado»54.

El previsionista no sabría asumir él solo una tarea tan importante; sin embargo, es él quien debe proponer algunas orientaciones posibles a partir de un análisis profundo de los conceptos que acaban de ser mencionados.

En las páginas precedentes se ha insistido expresamente sobre los elementos de un estudio de la discontinuidad y de la ruptura: estudio que va íntimamente ligado al de la regularidad al de la reproducción. Una posible combinación de las incertidumbres sería un sistema de las discontinuidades y al mismo tiempo una teoría de las regularidades. Nos equivocamos si confiarnos en que la prospectiva puede proporcionar la ambición de reunir poco a poco los elementos de un estudio de la duración si esta se niega a ordenar, en conjuntos significativos, los productos de sus investigaciones empíricas.

Improvisemos por ejemplo, y a título de ejercicio escolar, un análisis superficial sobre las transformaciones de la estructura demográfica de los grandes tipos de sociedades que anteriormente hemos descrito55. Veremos cómo surgen, al menos al nivel de hipótesis de estudio, principios de explicación susceptibles de prescribir investigaciones a plazo lejano. También se sabe que «los fenómenos demográficos poseen una inercia considerable» y, por este hecho, «el tiempo pasa menos deprisa para el demógrafo que para el economista, pero (que) es mucho más denso, mucho más portador de profundas transformaciones»56.

52 Le hasard et la nécessité, págs. 37 y sigs. Y 135 y sigs., 1970 53 Foucault, M., L’archéologie du savoir, págs. 224 y sigs. 54 Essai sur la connaissance approchée, 1969. La elección de este aparato conceptual tiene una influencia determinante en el modo de empleo que el estudio de proferencia puede hacer de los instrumentos de investigación de que dispone. En particular, se admite que, a partir del momento en que reconoce lo discontinuo y lo aleatorio como categorías fundamentales, pierde gran parle de su interés el problema de saber a que nivel de precisión cuantificable deben situarse sus hipótesis de investigación y sus conclusiones (siempre provisionales): «Medir exactamente un objeto indeterminado o que se nos escapa» es, como lo destacaba Bachelard, aquel tipo de «ocupación vana que un estudio con vocación científica debe despreciar (La formation de l’esprit scientifique, pág. 213, 1970). Es la cesura radical entre prospectiva y previsión probabilista: el que practica la prospectiva considerará que aplicar el cálculo de las probabilidades a una previsión no puede definir lo que parece verdadero, sino delimitar un margen mínimo de error. 55 Ver págs. 63 y sigs. 56 Tabah, L., Population, pág. 10, marzo 1971

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Las características principales de la estructura demográfica de las sociedades transindustriales son: una fecundidad en continuo descenso, una débil natalidad, una mortalidad infantil muy reducida y una esperanza de vida en constante aumento. Estas características traducen fenómenos muy conocidos (elevación del nivel de vida medio, progreso terapéutico, mejor difusión de las prácticas de limitación de natalidad, etc.) y caracterizan un equilibrio demográfico-económico específico de las sociedades industriales avanzadas que los distingue claramente de los fenómenos que presiden la demografía de sociedades en vías de industrialización.

El equilibrio demográfico-económico de las sociedades anteindustriales —o bien, sí se prefiere, el sistema de las relaciones que rigen en el interior de estas sociedades la vida y la muerte del individuo y la supervivencia del propio grupo— se basa en el conjunto población-subsistencias. En este tipo de sociedades el individuo, el grupo familiar y toda la colectividad, luchan cada día para poder sobrevivir. La demografía de estas sociedades se caracteriza por la natalidad y mortalidad infantil muy elevadas y por una esperanza de vida muy baja.

Se produce un cambio decisivo, y así lo han mostrado los recientes trabajos históricos (Louis Henry. P. Goubert, Peter Laslett, D.E.C. Eversley y W. A. Armstrong, etc.), cuando los progresos de la agricultura y del comercio, favorecidos por la aparición de un espíritu «capitalista», hacen desaparecer el hambre y la escasez periódicas, al mismo tiempo que los progresos de la higiene y de la medicina contribuyen, por su parte, a luchar eficazmente contra las grandes epidemias y contra la mortalidad infantil: esta es la característica fundamental de la historia social de Inglaterra en el siglo XVII y de Francia en el siglo XVIII57.

Los comienzos de la industrialización vienen indicados por la aparición de un nuevo fenómeno de equilibrio demográfico-económico basado en otro conjunto; población y trabajo. Así lo escribía en 1820, Ricardo a Malthus: «la población depende de los capitales que siempre deben emplearla». El trabajo y sus connotaciones colectivas —el empleo y el paro— se convierten en los elementos esenciales que deciden la evolución demográfica. El ser humano en edad de trabajar debe contribuir al aumento de la riqueza pública, pero favoreciendo también al máximo el interés capitalista, es decir, implantar nuevos medios en la industria y controlar las fuentes de aprovisionamiento y los mercados en los países no industriales. El aflujo continuo de habitantes rurales a los centros urbanos asegura a la industria este «ejército de reserva industrial» que Marx describe en El Capital. Nace así una «civilización del trabajo» y, más allá de las teorías ideológicas sobre la «explotación capitalista» y de las auténticas luchas del proletariado obrero para liberarse del sistema que le domina, dicha civilización confiere el carácter central a las sociedades industriales —comprendiendo en ellas los socialismos burocráticos y obreros que, en contrapartida, se establecen en la Unión Soviética y en Europa occidental—: el establecimiento del trabajo como

57 Malthus el teórico más celebre del grupo población-subsistencias, lo explicitará en el momento en que dicho grupo desaparezca. En estas condiciones, se comprende la vanidad de las discusiones académicas sobre la «validez» o «no validez» de las tesis de Malthus sobre las sociedades en vías de industrialización.

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elemento de referencia principal de la vida diaria del individuo y también como el del destino del grupo.

Aquí hay un fenómeno de gran importancia, cuya explicación nos permitirá aclarar la súbita aparición de una «civilización posindustrial». La industrialización europea de los siglos XVIII y XIX ha establecido el trabajo de los dueños y de los esclavos de las máquinas como entidad autónoma y también cómo norma principal de utilización del tiempo diario y del espacio de vida del hombre occidental; así es como se ha producido la ruptura radical —fenómeno ampliamente descrito—no sólo con el concepto tradicional de la actividad de producción concebida como la participación el elaborar una obra (individual o colectiva) dotada de un gran contenido de creatividad (es el tema clásico del artesano frente al obrero de la fábrica), sino también con la práctica no menos tradicional de utilización del tiempo cotidiano en el que las actividades de producción no son más que uno de los elementos de participación en un proyecto colectivo dentro del grupo familiar o del grupo profesional. El profundo cambio introducido por el maquinismo ha provocado el hecho de que la duración e intensidad del trabajo cotidiano sean el punto de referencia central de los valores de la existencia humana, así como el punto de relación del individuo con la sociedad en general y —se trata en realidad del mismo fenómeno— han alienado la «fuerza del trabajo» del individuo, explotándolo hasta el máximo a nivel fisiológico58 en beneficio exclusivo de un proyecto que no le afecta a él: el proyecto capitalista de obtener el máximo beneficio y que surge de esta nueva «combinación de los factores de producción».

La larga lucha de las clases obreras contra el dominio del sistema maquinista ha consistido fundamentalmente en desalienar el trabajo, otorgándole de nuevo un lugar dentro del conjunto de las diversas formas de utilización del tiempo por los individuos y los grupos, los cuales, al mismo tiempo vuelven a poseer y controlar sus propios proyectos, es decir, sus libertades. Con razón Paúl Goodman insiste en el creciente desencanto del obrero americano ante el valor intrínseco del trabajo. André Varagnac y luego Joffre Dumazedier piden que no se considere a las diversiones como lo opuesto al trabajo industrial o al burocrático59. Por su parte, Marx había manifestado hacía ya tiempo que beneficio y trabajo son las dos caras de un mismo fenómeno: el de la explotación y alienación del ser humano en el proyecto industrial; y no es una aberración constatar en estas condiciones que la industrialización del «segundo siglo XX» (Francois Perroux) prescinde de estos personajes clásicos que son el capitalista de Weber y el empresario de Schumpeter, movidos ambos por la única preocupación de obtener el máximo beneficio.

Todavía hoy, en las sociedades transindustriales, el conjunto población-trabajo domina los sectores de actividades tradicionales, como por ejemplo en Europa 58 Paúl Bairoch ha indicado claramente que, en la Europa occidental de los siglos XVIII y XIX, «la primera de las condiciones sociales defectuosas que ha favorecido el desarrollo es la ausencia de otro freno que el representado por un mínimo vital fisiológico en la baja de los salarios o de las remuneraciones», Révolution industrielle et sous-developpement, pág. 122, 1964. 59 Goodman, P., Growing-up absurd, 1960; Dumazedier, J., Vers une civilisation du loisir?, 1962; Varagnac, A., Civilisation traditionnelle et genres de vie, 1948, etc.

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occidental «la agricultura con predominio neoartesanal» (Louis Malassis) o bien las industrias clásicas (minas, metalurgia, textiles). Dominan, pues, los grupos de población que tienen un elevado coeficiente de empleo en sus actividades y que se caracterizan esencialmente por tener un nivel de educación general y de formación profesional relativamente bajo.

Por el contrario, los sectores más importantes (agricultura moderna, nuevas industrias y servicios) afectan a una población activa regida por un equilibrio demográfico-económico dominado a su vez por el conjunto población-conocimientos, característico de la sociedad transindustrial. Consiste en que en dichas sociedades la estructura y el aumento de la población son gobernados por el conocimiento que los individuos y los grupos tienen de sí mismos: conocimiento del nivel y tipo de sus aspiraciones y previsiones, conocimiento de los métodos que limitan la natalidad, de las técnicas que luchan contra las enfermedades y en favor de prolongar la duración media de la vida, etc. Es así como la sociedad transindustrial puede controlar su propio aumento demográfico sin recurrir a elementos que no son suyos. Parece, pues, un cambio más importante en relación al estado de cosas anterior y sus incidencias colectivas son numerosas. Sin duda alguna, una de sus incidencias más importantes es la que ha borrado el papel tradicional del trabajo en la existencia cotidiana. Otra incidencia es: a medida que aumenta el papel autorregulador de la célula familiar (de tipo conyugal), disminuyen los medios de intervenir, a nivel público, en materia demográfica: actualmente se puede constatar en las clases medias de los países transindustriales la impotencia de las políticas de ayuda a la familia para salvaguardar su función estimuladora en la natalidad. En estas condiciones, las políticas demográficas de los países industriales avanzados deben diferenciar profundamente sus medios y objetivos si quieren conservar su significado colectivo. Tampoco deben despreciar, para poder reunir un óptimo de población a nivel nacional, este «ejercito de reserva» que representan, para estas políticas demográficas, los grupos y subgrupos todavía regidos por los equilibrios demográfico-económicos tradicionales: población-subsistencias (grupos «pobres») y población-trabajo (agricultura artesanal y neoartesanal, industrias y servicios clásicos). Se olvidan de los grupos-líder que acaparan las actividades nuevas: los elementos más avanzados de las sociedades transindustriales gobiernan, por sus propios conocimientos, su aumento cuantitativo.

Al previsionista le puede interesar, a despecho de sus insuficiencias y exageraciones, meditar este tipo de esquemas; al menos tienen la ventaja de obligarlo a sobrepasar el horizonte de ejercicios probabilistas indispensables, pero limitados, para acceder a un campo de hipótesis generales provocados por una interpretación, lo más rigurosa posible, de un conjunto de observaciones empíricas.

Por último, se verifica lo grave que sería confundir la formulación de estas hipótesis de trabajo que, por su propia naturaleza, son analizadas continuamente, con el enunciado de leyes de evolución a través de las cuales se podría descifrar el futuro.

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CAPÍTULO IV

PROSPECTIVA Y UTOPÍA

«Es más fácil ser “bobo y malo” que utópico» David E. Riesman

(Abundance, for what?)

La obsesión de un «mundo acabado», al que se llega por el aumento de los peligros fruto de la obra del hombre —exterminio del excedente de poblaciones pobres debido al hambre, a la enfermedad y a la guerra; universalización de la amenaza nuclear; autodestrucción de la sociedad industrial por el exceso de sus propios fracasos—, dicha obsesión desempeña un papel bastante importante en el destino de las preocupaciones actuales de «prospectiva» y determina los aventurados análisis de esta, a la que nos vemos casi obligados a escribir, en este libro, entre dos prudentes comillas. Pero, con todo, no es suficiente sugerir que la prospectiva es lo contrario de una actividad inocente, ni destacar que es un incomparable instrumento de control social, ni intentar cercar obstinadamente las sórdidas desviaciones de su estudio, ni negarla cuando está en las órdenes y cuando se pierde por los tortuosos caminos de la futurología. Sin duda, hay algo más.

El lugar del estudio de proferencia dentro de las diversas formas de conocimiento se ha precisado con relativa claridad a través de los análisis preliminares que acabamos de presentar. La prospectiva se sitúa en el límite de los conocimientos ya establecidos (ciencias), exactamente en el punto en que estos conocimientos no quieren ya proceder por medio de hipótesis sujetas a verificaciones experimentales y en que admiten el hecho de que deben contar con toda la fuerza de una duración ininterrumpida y sin divisiones.

En estos límites del conocimiento la prospectiva indica tímidamente los propósitos poco sólidos dentro de una serie de voces seguras de sí mismas como las voces de las múltiples formas de la adivinación, e intenta, sin éxito aparente, convencerlas de que disminuyan su tono. Cualquier tipo de control que se efectúa sobre el futuro —por medio de palabras mágicas, de la interpretación del signo o de la hábil utilización del último de los gadgets tecnológicos o metodológicos de moda— logra tener éxito en la opinión común. La práctica de la prospectiva libera muy pronto una serie de fantasías sobre las relaciones entre el conocimiento y la

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acción, y al mismo tiempo hace que sea indispensable aclarar el carácter de la duración, de manera que la historia debe abandonar sus evasivas y lo cotidiano sus mentiras.

En estas condiciones, ¿qué recurso se debe sugerir a un estudio siempre reprochado, pero que siempre vuelve a comenzar? Sin duda alguna, sólo hay uno, que tranquiliza, pero al mismo tiempo atemoriza. Es el de la única forma del saber absoluto: la utopía.

La prudencia extrema, favorecida por un suficiente rigor en el análisis, provoca un tipo de reflexión sobre las ambiguas pero necesarias relaciones entre prospectiva y utopía. Seguidamente, vamos a exponerlo a dos niveles:

— primero, el de la textura del razonamiento utópico — y luego, el de la utopía practicada, que permite plantear el problema de una

prospectiva de lo imaginario: la utopía, ¿es la propia cara de la prospectiva, o no es más que su espejo?

I. —El razonamiento utópico

La utopía es, fundamentalmente, lo contrario de un saber muy abierto. Es la palabra completamente cerrada y completamente sonada: el silencio.

Cerrada: el espacio reducido del razonamiento utópico está rigurosamente cerrado y, para empezar, situado en un tiempo convencional, es decir, fuera de la duración. La isla de Utopía (Tomás Moro), La ciudad del sol (Campanella), Bensalem, la ciudad ideal de la Nueva Atlántida (Francois Bacon) y diez más no son más que ideas puras v completas. El código que rige la organización de estos conjuntos ideales está encerrado en sí mismo: sólo libera la clave de su propia comprensión y, por ello, evita una lectura comparada. No hay una sociología posible de la utopía, sino tan sólo un catálogo de las amplias formas de socialización de lo imaginario.

Antes de aventurarnos a tratar algunos de sus principales temas, destaquemos la sorprendente conjunción entre el espacio cerrado del razonamiento y su exterritorialidad temporal. A priori esta conjunción puede parecer por sí misma evidente. A partir del momento en que la utopía no quiere inscribirse en el desarrollo de una duración, a partir, del momento en que se libra, ya desde el comienzo, de la obsesión del tiempo, por todo ello se ve obligada a trazar algo primordial: delimitar rigurosamente el espacio de su objetivo.

No hay una sociedad utópica, sino tan sólo una isla de los bienaventurados, una ciudad de los fuertes, un planeta de los puros, que sobresalen de la nada. Tanto en Platón como en Moro, Lucien y Cabet, la violenta crítica sobre el orden social «existente» no es el pedestal de la construcción utópica: es el argumento de su verosimilitud, el lazo mínimo que lo une al mundo real, el salvoconducto que le permite utilizar el lenguaje humano y tomar sus palabras para decir algo distinto.

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Se aventura a considerarse como el momento de una historia posible, a partir del instante en que se disuelve: no es más que una ciencia o política-ficción, como se observa claramente en Huxley. Orwell o en Koestler; en ellos la invención utópica está entre la sátira de las costumbres y la descripción de un mañana sin fantasías.

Sueño: la utopía no describe, sino que deambula al azar de las palabras. No construye un sistema de referencias: tropieza en cada curva de la autentica razón. Dentro del desorden no elige nada, simplemente acumula. No hace conclusiones anticipadas, sino que se extiende en sus propios errores; teoriza rápidamente algo, pero se preocupa mucho por dejar que lo esencial —el resto—siga su camino.

Sólo de esta manera se la acepta y en algunas épocas —-de «crisis», como dicen algunos previsionistas poco inspirados— se la estimula. Es buena consejera, pero le falta imaginación. El resultado es que Juan Huss sube a la hoguera y Tomás Moro al cadalso: ¿han roto, acaso, los puentes que unen lo que parece verdadero, el futuro seguro y lo razonable? ; ¿es posible que los juegos de sus palabras hayan molestado a los prudentes? ; ¿son subversivas sus amables profecías? ; ¿sus errores oníricos provocan sueños reales? El poeta y el crítico lo recuerdan: «Las palabras, si no se las vigila, ¿hasta dónde irán? Hasta las ideas. Este es el drama» (Serge Doubrowsky). Es preciso, pues, hacerlas callar: pero esta es una tarea irrisoria, puesto que la utopía es toda ella silencio.

Silencio: dueña del reino de las palabras, la utopía no sólo está cerrada y es sueño, sino que también está callada, en el sentido en que no se inscribe en ninguna «formación discursiva», usando la terminología de Michel Foucault en L’archéologie du savoír: no hay una tradición utópica, ni siquiera un objeto propio de un razonamiento que sería común a los llamados personajes «utópicos». Bacon no puede reducirse a Moro, ni Fourier a William Morris, ni Morelly a Sébastien Mercier. Reunir a todas las utopías, encerrarlas todas en una misma nomenclatura, intentar que unas se correspondan con las otras, todo ello es una idea de sociólogo que inspira obras muy estimables. Todo razonamiento utópico es singular y al mismo tiempo constituye su propio comentario. Ninguno de ellos se inspira en otro, ninguno responde a su congénere. ¿Cuál sería su preocupación, cuando se presenta todo él como una unidad discursiva completa y cuando él mismo constituye su propio universo?

En este sentido la utopía calla: no tiene nada que decir y tampoco nada que decirse a sí misma. No es más que el espacio a cuyos confines mueren los razonamientos demasiado repletos de sí mismos, las demostraciones seguras y los preceptos que no tienen nada que ver con el futuro. Le piden a la utopía algún «diálogo» que pueda alentarlos, que pueda consolidar su conocimiento, que pueda convencerlos de su propia racionalidad. Pero la utopía calla obstinadamente. No representa la transición al límite del razonamiento de la duración: es simplemente la promesa de su fracaso.

Georges Duveau confiaba de una manera conmovedora en las virtudes (en el sentido maquiavélico de la palabra: fuerzas, poderes ocultos que pueden

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liberarse) de la utopía. Este autor la considera como la dueña del mundo: «El entusiasmo con que el grupo social se aterra a una vieja utopía se convierte en un factor bastante poderoso para poder modificar el curso de la peripecia económica y social. Sea negativa o positivamente, la utopía intenta resolver los problemas efectivos que la sociedad se plantea consciente o inconscientemente»60. Son excelentes declaraciones de principios: pero, ¿qué más?

II. —La utopía practicada y la prospectiva de lo imaginario

Muchas de las formas sociales vividas exigen ellas mismas una utopía real y el catálogo de las utopías practicadas abarca un campo muy amplio de experiencias colectivas, desde los movimientos mesiánicos hasta las múltiples formas de comunidades cooperativas: no vamos a hacer ciertas descripciones, pues son sobradamente conocidas gracias, sobre todo, a los trabajos de Henri Desroche61.

El único problema que trataremos brevemente es el de la función de la experimentación societaria (Robert Jungk), es decir, de la práctica social de la anticipación62.

El mismo enunciado de esta proposición alude ya a una primera formulación: ¿hay que hablar de la práctica de la anticipación, o bien de la práctica de la diferencia, de la distancia, de la lejanía? Si tuviéramos la certeza de que cualquier obra arquitectónica de Claude Nicolás Ledoux o de Le Corbusíer —o, actualmente, de Oscar Niemeyer— intenta imponer una imagen de la ciudad del futuro, seguramente no se hablaría tanto de las comunidades evangélicas o neocomunistas de América del Norte, ni de los intentos de autogestión europeos.

En términos mucho más generales, no debemos confundir un movimiento revolucionario con una experimentación societaria: «cambiar la vida» equivale muy pocas veces a imaginar otra vida63, y el propio Lenin advertía a los soñadores de la revolución: inmediatamente después de haber evocado, en términos muy generales, la supresión de la división del trabajo y «la educación, instrucción y formación de hombres universalmente desarrollados y universalmente preparados y sabiéndolo hacer todo», añadía: «Intentar hoy anticipar prácticamente algo del resultado futuro del comunismo plenamente desarrollado y sólidamente constituido, en el apogeo de su madurez, es querer enseñar matemáticas elevadas a un niño de cuatro.... Faltan las hojas 112 y 113.

...análisis mucho más atento, se presentarán tan sólo como reminiscencias indecisas o como anticipaciones mucho más inconexas de lo que podía parecer: un reportaje muy inspirado, fruto de los primeros éxitos de la astronáutica, va adquiriendo mayor prudencia

60 Sociologie de l’utopie, pág. 7, 1961. 61 Citemos de ente los últimos aparecidos, «Voyages en Ucoopies», Esprit, págs. 222 y sigs., 1966; y Dieux d'hommes, Díctionnaire des messinnismes et millénarismes de l’ére chrétienne, 1969. 62 Ver el número especial de la revista 2000, octubre 1969, titulado «Pour une société exppérimentale». Ver también Bloch-Lainé, F., «Utopia for practical purposes», en la obra colectiva publicada por Manuel, F., E., Utopia and utopian thought, 1966. 63 Decouflé, A., C., Sociologie des révolutions, col. «Que sais-je? », págs 34 y sigs., núm. 1298, 1970.

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a medida que, al observar los hechos, se ve obligado a no romper las relaciones, establecidas con demasiada rapidez, entre las obras tecnológicas y los cambios mentales.

En términos más generales, sería muy conveniente volver a analizar, con un aparato crítico más adecuado, las relaciones entre las innovaciones tecnológicas y los cambios sociales, relaciones establecidas, a menudo con mucha rapidez e imprudencia, por los sociólogos y psicólogos. Por ejemplo, se podría indicar hasta qué grado las «teorías», como la de las mass media, han exagerado el alcance psicosociológico de una indudable «revolución» tecnológica de gran amplitud —la conquista espacial—. y. sin duda alguna, llegaríamos a la conclusión de que es necesario una gran prudencia para analizar los efectos del desarrollo de la informática sobre los procesos de decisión colectivos y sobre la evolución de la conducta cíe los individuos-líder y de los grupos gobernantes. En este campo, una prospectiva de lo permanente encontraría una de sus ilustraciones más útiles.

Debemos preguntarnos, pues, por la consistencia de la necesidad de conocer el futuro y de la necesidad de aspirar a un futuro, imaginado con plena libertad y construido con gran claridad. Esta necesidad, que se presenta como una exigencia del «hombre moderno» y como un imperativo de evolución de las sociedades ya «avanzadas», no puede destacarse con mayor claridad en un nivel más concreto que en el de las afirmaciones de proyectos: en último término, hace falta el material empírico que permitiría establecer con la suficiente precisión cuáles son los sistemas de representación del futuro de que disponen nuestros contemporáneos, y la manera cómo se sienten influidos por estas imágenes.

Sin embargo, hay algunas excepciones: la encuesta realizada en Francia en 1968 sobre una muestra de alumnos de escuelas secundarias y que la mayoría de ellos pertenecían a lo que se llama «medios acomodados»64, indica, aparte de los contrastes superficiales entre «esperas optimistas» y «visiones catastróficas», una incontenible tendencia al autoapaciguamiento y un conformismo providencial que plantea una vez más el primer y obsesionante problema de la función de la práctica prospectiva.

Al analizar estas encuestas, se observa claramente que el acto mismo de preguntarse sobre el futuro provoca en el sujeto un indudable malestar. El futuro no es una categoría familiar del entendimiento común y provoca reacciones «paseistas» cuya función de seguridad es evidente: sería imperdonable que el previsionista confundiera la imagen del futuro con la obstinada negación de separarse de los perjuicios de la realidad cotidiana. La práctica de una erudita prospectiva justifica una sociología de la previsión: la de la prospectiva espontánea alude a un psicoanálisis de la realidad cotidiana.

Al reflexionar sobre lo que no puede conocerse y sobre lo imprevisible, se observa claramente que es algo muy distinto de un procedimiento ingenuo de lo imaginario al que se le califica rápidamente como el posible creador de nuevas formas sociales o de categorías tecnológicas «nuevas». La investigación de proferencia es realmente lo contrario de una tarea escolar; se esfuerza enormemente, lo que repetimos una vez más, para poder establecer las leyes de una posible combinación de las incertidumbres y también los principios de una teoría de la duración.

El futuro de la prospectiva, al que es útil evocar, va ligado al éxito de una tarea de este tipo, de la que anteriormente ya hemos esbozado algunas de sus figuras. No tiene

64 Vieille, P., «Les enfants et l'an 2000», 2000, núms. 11, 1968 y 12» 13 y 14. 1969.

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relación alguna con la confusa imaginación que desconoce sus límites y los servicios que de ella se espera.

No deben tomarse todas estas observaciones como la condena de unos procedimientos verificados que estimulan la creatividad (brainstorming, método «Delphi», etc.): estos procedimientos tienen su utilidad en una fase preliminar de la reflexión colectiva sobre un problema insólito, e incluso nuevo. Pero su utilización no da lugar a un análisis ni dispensa una investigación epistemológica fundamental relativa a las formas de actividad del espíritu frente a los artificios de la larga duración.

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CONCLUSIÓN

«Por el hecho de que no se comprende nada, no se tiene el derecho de conjeturar lo absurdo. »

Jean Rostand

(Pensées d’un biologiste)

En todas las páginas de este libro hemos intentado no olvidar ninguno de los principales problemas que pueden inspirar una epistemología del conocimiento del tiempo de larga duración; pero, sin embargo, no hemos logrado tratar toda la nomenclatura de los problemas que esta epistemología debe abarcar para que podamos creer en el estudio de proferencia: como por ejemplo, en una teoría de la reproducción que, sin duda, podrá establecerse si se medita profundamente en los sucesivos enunciados de la biología; y también, en una teoría de las relaciones entre diacronía y sincronía que la lingüística, a partir de Saussure, ha colocado entre uno de sus objetivos más comunes. «Todo está escrito —dice la sabiduría de las naciones— y todo tiene su valor por la forma en que se dice»: es, una vez más, la sabiduría del astrólogo. Pero ello no se presenta tan sencillo, si se aventura a afirmar: «Nada nuevo bajo el sol, y sin embargo poco se puede prever».

La diaria aventura del previsionista ---este enemigo de la realidad— es descubrir hasta que punto se superponen los análisis sobre el acontecimiento añadiendo en su interpretación explicaciones de algunos esquemas ideológicos en boga. Aunque se intente rechazarlos, el «buen sentido» siempre renace en sus fracasos y, además, está dispuesto a proporcionar la explicación que falta para llenar así, las lagunas de la serie.

Tanto si se le denomina causalidad o repetición, como sentido del progreso o —a falta de una mejor etiqueta— intuición de una inevitable —¡desde luego!—evolución, está dispuesto a prestar todos los servicios posibles. No hay ningún servidor más fiel que él, pero tampoco hay ninguno que sea más torpe: a cualquier objeto que se aplique, se equivoca. Aunque haga conjeturas, se desvía de su camino. Parece como si el acontecimiento intentara incansablemente experimentar la fragilidad de los productos del entendimiento común.

El análisis de proferencia intenta escapar a todas estas mentiras: hemos pretendido ya decir cómo lo hace y mostrar algunos ejemplos. Además, este análisis sabe, él mismo, que está completamente acabado en el momento en que se enuncia: una vez esbozado, se escapa. Pero lo que no tiene es, repitámoslo una vez más, la descabellada pretensión de «servir al futuro», y mucho menos de «prepararlo»: estas expresiones reconocen el poco valor que tienen las ridiculeces

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de la anticipación, el loco reír del acontecimiento que se dirige hacia su propia predicción, el retroceso de la proyección ante la serie fracasada. A decir verdad, la prospectiva sólo aboga un grado elemental (pero tenaz) de lucidez en el examen de las cosas de este mundo: su análisis se aleja obstinadamente del oscurantismo del «presente», disfrazado de religión del «progreso».

A esta lucidez yo la definiría, con mucho gusto, como la combinación de la generosidad, de la circunspección y del rigor: de una ambición del filósofo, de una virtud del guardia y de una cualidad del sabio.

Generosidad: es una característica rarísima y, por ello, la trataré a media voz. Representa la negación de las degradaciones de la inteligencia, la abertura; el rechace de todos los intereses ( ¿me comprenden? ), la valentía; los brazos abiertos a todas las tonterías, la indulgencia; la paciencia , la longitud del tiempo. La generosidad tiene todo el tiempo para sí misma, lo tiene delante suyo. Acepta lo justo y rechaza al impostor amigablemente: pues este también juega su partida. Había poco, todavía menos que la circunspección.

Circunspección: exactamente, no habla en absoluto. Espera que alguien haga las verificaciones de sus decires y pregunta incansablemente. Es lo contrario de la vigilancia, a menudo sorprendida y siempre equivocada. No acepta relación alguna con el acontecimiento. Es esta una de las principales fuerzas del previsionista: saber tanto como sea posible, pero no decir nunca demasiadas cosas y escabullirse en el momento conveniente. Dejadme prever tanto como queráis, afirma el previsionista, e incluso, mediando algún escrúpulo complementario, predecir un poco: pero, por favor, no me obliguéis luego a rendir cuentas.

La circunspección escacha este razonamiento con la ecuanimidad de las viejas tropas. Se habitúa a las órdenes del día, a las proclamaciones y a las reprensiones. ¿ Por qué se molestaría, pues, por tan poca cosa? Vigila y espera. De vez en cuando, ya que estamos hablando de tiempo, se ríe con verdaderas ganas.

Rigor: es la peor dotada, pues debe aventurarse en medio de una gran confusión de métodos, técnicas, procedimientos y consejos, que se, le presentan como combinaciones de conceptos, encadenamientos heurísticos y como sistemas verificados para poder pensar correctamente: apenas resiste un examen profundo, puesto que ---tal como hemos intentado sugerir en este libro— carece, ya desde su punto de partida, de una reflexión epistemológica previa. El razonamiento de la duración no se improvisa.

El rigor es la exigencia más humilde, y también la más tenaz: no promete la verificación, sino la rectitud de la investigación. No anuncia la demostración, sino que garantiza la pertinencia del problema. No miente.

Generosidad, circunspección y rigor se unen entre sí para intentar establecer a la prospectiva como una moral de la especulación.

* * * * *

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ADMINISTRACIÓN Y PLANEACIÓN EDUCATIVA

Unidad 3 PLANEACIÓN PROSPECTIVA

Lectura 3.2

LA METODOLOGÍA PROSPECTIVA

Por Rogelio Salcido González Uno de los principales componentes metodológicos que se aplican en la planeación y la promoción de estrategias y proyectos de desarrollo institucional en la actualidad, es la prospectiva; su carácter dialógico y praxiológico permiten conjugar en procesos reflexivos las expectativas de sus integrantes y canalizar en proyectos viables su concreción. La multiplicación y diversidad de los aspectos que intervienen en el desarrollo ha vuelto complejos estos procesos, de manera que una planeación clásica sustentada en el análisis de tendencias, ya no resulta eficiente para guiarlos. La prospectiva en sus diversas variantes se ha constituido en un elemento renovador de los procesos de planeación, permitiendo que éstos se desarrollen sustentados en contextos de futuro generados participativamente, lo cual amplía cualitativamente la base para la toma de decisiones. El tratamiento metodológico del devenir (Pasado, Presente y Futuro) permite recontextualizar cada uno de estos momentos, dando lugar a una historia de futuro, que se constituye como la base de un desarrollo deseado y convalidado participativamente.

Una visión de futuro tiene fundamento en el reconocimiento de la pluralidad y la diversidad de las organizaciones, por ello se requiere una conciente actitud de cambio para lograr un verdadero y trascendente compromiso que permita desatar

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las transformaciones que exige el mundo actual, su dimensión y grandeza permiten sustentar un proceso de desarrollo sólido y congruente, que habrá de repercutir en el adecuado cumplimiento de su misión y en el mejoramiento continuo de sus procesos internos. Para dar congruencia a una visión de futuro, hemos desarrollado una propuesta metodológica cuyos componentes centrales son la participación y la reflexión colectivas, pues considera que el desempeño del trabajo cotidiano, el contacto directo con las problemáticas, y el conocimiento de fondo de los procesos de trabajo, son elementos que sólo puede aportar el participante, de ahí que cada opinión sea indispensable para lograr los objetivos institucionales. La visión de futuro tiene sentido pues nos prepara para estar en capacidad de dar respuesta no sólo a necesidades inmediatas, nos permite pensar en el devenir, como un futuro que podemos construir desde ahora, con intencionalidad y claridad del camino que hemos escogido para hacer realidad esa visión. 1. Antecedentes La incertidumbre sobre el futuro ha estado presente en la vida comunitaria desde tiempos remotos, cuando los profetas, utilizando medios que podríamos llamar mágicos, establecían el rumbo hacia donde la comunidad debía avanzar, se convertían en personajes con liderazgo social que como guías emprendían acciones para que su visión de futuro se realizara. La necesidad social de reducir la incertidumbre sobre el devenir dio lugar a un sinnúmero de formas de adivinación y desde luego a la proliferación de muchos charlatanes y simuladores que aprovechándose de la situación lucraban con la manipulación del futuro posible. Con la avalancha de la revolución industrial y el desarrollo de la ciencia, estas prácticas vinieron a menos, quedando materialmente liquidadas como fuente inspiradora del devenir social. La necesidad de prevención y pronóstico fundamentado, dieron lugar a una nueva forma de pensar el futuro, la prospectiva. En medio del conflicto que se dirimía con la Segunda Guerra Mundial, surge la prospectiva, como una posibilidad estratégica útil para ponderar cualquier alternativa que significara una posibilidad para superar al enemigo. Esto motivó el desarrollo de la investigación en torno a la prospectiva, la cual adquirió curso legal en las entidades militares como instrumento exploratorio de posibilidades. Los trabajos sobre prospectiva realizados en Europa por Gastón Berger y el Barón Huges de Jouvenel ampliaron los créditos de esta corriente en el mundo académico e intelectual, constituyéndose en un método en proceso de integración al surgir diversos trabajos e instituciones que buscaban diferentes aplicaciones y maneras de instrumentación. La Fundación Futuribles y el Club de Roma, fueron algunas de las instituciones pioneras de la prospectiva como instrumento metodológico.

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En la década de los ochenta surgen por todas partes del mundo entidades dedicadas al estudio prospectivo, como el Instituto del Futuro; las organizaciones de orientación futurista proliferan tanto en Londres, Moscú, Praga, Washington, como en Brasil y México. La necesidad de tener alguna idea sobre el devenir motiva a las universidades a integrar grupos académicos para el estudio exclusivo del futuro, difundiendo cursos y materias sobre previsión, pronóstico y pensamiento anticipativo; aparecen periódicos y revistas de orientación futurista en Inglaterra, Francia, Italia, Alemania y los Estados Unidos; se realizan asambleas futuristas internacionales en Oslo, Berlín y Kioto y se integran grupos como Humanidad 2000 y la Sociedad Mundial del Futuro. En México se han realizado investigaciones de carácter prospectivo desde fines de los ochenta: existen trabajos de la Fundación Barros Sierra y de algunas universidades y empresas privadas. No existe un modelo único de la metodología prospectiva, de hecho existen varios métodos cuyo propósito es anticipar un pronóstico sobre un evento futuro, y no se puede afirmar categóricamente que alguno es mejor que los otros, todos presentan ventajas y desventajas, y su orientación puede ser cuantitativa o cualitativa, objetiva o subjetiva, y su grado de certeza o credibilidad siempre está en función de la naturaleza y calidad de la información de que se dispone para sustentar el pronóstico sobre un evento en estudio. - El Método Delphi. Consiste en diseñar un bloque de preguntas que se hacen de la misma manera a un grupo de expertos en la materia, solicitando que expresen sus suposiciones sobre el futuro desarrollo del objeto estudiado. En el siguiente paso, el investigador hace un sumario de todas las respuestas que ha recibido, enviándolas a los expertos consultados y solicitando de ellos si desean revisar su respuesta original en función del bloque de respuestas que le proporcionan. El Método Delphi regularmente solicita respuestas de tipo cuantitativo como “¿Cuál será el precio del crudo dentro de 20 años?” Sobre la base de este tipo de respuestas, el investigador será capaz de calcular por ejemplo las medias y los rangos. Este es uno de sus mecanismos, ya que siempre se puede usar el rango como una medida de la fiabilidad del pronóstico. Aunque no hay nada que impida el uso de preguntas cualitativas, estas presentan dificultades de sistematización y presentación como un sumario a los otros expertos. El Método Delphi se ve limitado a la disposición de los entrevistados para estar rectificando sus respuestas, particularmente si difieren de la de la mayoría, ya que este procedimiento se repite normalmente hasta que los encuestados ya no tengan intención de ajustar sus respuestas. Históricamente el Método Delphi se ha manifestado como no muy fiable, aunque es muy conocido por su uso en prestigiados centros de investigación sobre el futuro. Los resultados de importantes proyectos que se llevaron a cabo con el Método Delphi se manifestaron bastante alejados de la realidad. La mayoría de

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expertos y eminentes especialistas suelen equivocarse, por otra parte aquellos pocos que podrían haber hecho una predicción correcta, tal vez nunca se habrían seleccionado para el grupo Delphi de expertos. Es celebre el cuestionamiento a un connotado experto en política internacional. “Si hubieras predicho el colapso del muro de Berlín un año antes de que ocurriera, habrías mostrado que no eres un experto en política”. - Método de la analogía La mayoría de los métodos de pronóstico utilizan algún referente como modelo donde encuentran aspectos, atributos, y variables similares a las que se quiere predecir. Regularmente se recurre a un modelo prestado de un sistema exógeno. Siempre se encontrarán fundamentos para suponer que el sistema estudiado se comportará de manera similar al original. El referente debe ser un sistema que ha demostrado cierta madurez y efectividad en su desarrollo, lo cual esperamos del sistema sobre el cual se está pronosticando (esto es el punto crucial en la lógica). Usualmente el sistema exógeno y su contexto presentan características que lo hacen diferente del que se va a predecir, lo que va en detrimento de la credibilidad de la predicción. Esto exige una serie de ajustes y correcciones respecto del sistema original. De hecho todos los sistemas son diferentes, aún aquellos que se reproducen como las franquicias, donde se utiliza una misma estructura, un mismo modelo organizativo y un mismo fin. El éxito de una unidad no puede garantizar el éxito de otra, ya que su contexto puede ser muy diferente. Sin embargo, el método de la analogía es muy socorrido en la planeación, el caso típico son los presupuestos económicos, el primer referente siempre es el del año anterior y a partir de ahí se hacen los ajustes necesarios, posteriormente se consideran las nuevas necesidades. Es común buscar los referentes exitosos como modelo para el sistema doméstico, y esto se presupone obvio, en el caso de las economías nacionales el sistema foráneo más atractivo será el de los EE.UU o cualquier otro país "desarrollado", antes que el de Bolivia o Haití, ya que este modelo se aplica entonces para predecir la economía nacional de un país "menos desarrollado". Las variables típicas pronosticadas de este modo están vinculadas a la producción industrial, el producto nacional bruto, y a cifras que describan el consumo, como el número de coches y la cantidad de tráfico. El Método de la analogía permite el uso de variables cuantitativas o cualitativas en sus pronósticos, dependiendo del tipo de sistema analizado. Un ejemplo del uso de la analogía cualitativa lo encontramos en el libro de Alvin Toffler “La tercera ola”, donde la analogía de la ola es usada para describir la evolución desde la sociedad agrícola a la industrial, y más tarde a la sociedad de la información. También se puede considerar como ejemplo la obra de Oswald Spengler “La decadencia de Occidente”, donde sugiere que la cultura occidental seguirá el patrón de desarrollo de las culturas antiguas de Egipto, Roma y muchas otras que se desarrollaron como plantas o animales que nacieron, crecieron, florecieron, declinaron y murieron.

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- Extrapolación Este Método parte del principio que supone que el comportamiento manifestado por un evento continuará en el mismo sentido y con velocidad constante (o con una velocidad creciente o decreciente a un ritmo constante, igual a una extrapolación logarítmica) La extrapolación es el método más habitual de pronóstico cuando se tratan variables cuantitativas, aunque no se excluyen los casos cualitativos.

La base para la extrapolación es la información que se tiene sobre el reciente desarrollo del evento. Se requieren al menos dos observaciones -aunque usualmente se cuentan más- series hechas en puntos conocidos en el tiempo. Las observaciones son habitualmente registradas como variables cuantitativas, medidas con algún tipo de escala, configurando una serie cronológica. Cuando existen más de dos observaciones, se puede elegir el número de observaciones que sustentarán la extrapolación. Regularmente las últimas observaciones tienen mejor capacidad predictiva que las anteriores, se pueden obviar las primeras sin perder de vista que constituyen parte del comportamiento histórico del evento. Aún así se prefiere dar más peso a las últimas observaciones que a las primeras. Cuando se utiliza un amplio número de observaciones se dice que se está extrapolando la tendencia, en estos casos se puede recurrir a un programa de análisis de regresión para hacer los cálculos con exactitud. Una de las ventajas que presenta el método de extrapolación es la construcción de apoyos gráficos en la presentación de resultados, siendo estos más ilustrativos para los no iniciados en el tema. La principal desventaja de toda extrapolación radica en que éstas sólo pueden atender a aquellos procesos o fuerzas que están ya interviniendo, es decir que ya tienen un comportamiento antecedente. El pronóstico de la extrapolación se puede extender hasta donde sea necesario, sin embargo, sus resultados han resultado útiles sólo para periodos de corto plazo, pues como se dijo anteriormente, la extrapolación se sustenta en que el evento conservará siempre su tendencia, si esta es de crecimiento en un momento dado presupone que así seguirá, por el contrario si se presenta a la baja, la extrapolación será también a la baja.

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- Modelo estadístico La estadística inferencial cuenta con varias herramientas a través de las cuales de pueden hacer pronósticos, los análisis de correlación y regresión de variables son algunas de estas, también se pueden aplicar las siguientes: La Curva de Gauss es una opción posible cuando se espera que el fenómeno tenga lugar sólo una vez. La Curva de seno cíclico es algo habitual cuando el fenómeno tiene lugar varias veces secuencialmente, como pueda ser cuando tiene lugar un ritmo anual. La Curva de seno decreciente, cuya oscilación disminuye su intensidad con el tiempo, aproximándose a una línea recta hacia su final.

La curva-s es habitual si el crecimiento tiene límites naturales, como es el caso de las plantas, y con los recursos naturales de la tierra, La "curva de catástrofe" describe el fin de un desarrollo que ha tenido un comienzo gradual, suave, pero para el que sin embargo, se prevé que irá al final hacia una completa extinción, tal vez abrupta.

Predecir sobre la base de modelos estadísticos suele ser factible y exitoso incluso cuando no sabemos la razón o explicación de la asociación matemática que hemos encontrado en los datos históricos. ¡El método podría dar una predicción correcta incluso en un caso en que la explicación que hemos supuesto para la asociación estadística existente estuviera bastante equivocada!

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Sin embargo, existen grandes riesgos en pronosticar sin saber las razones de las asociaciones estadísticas. La mayor parte de los pronósticos científicos de las economías nacionales son bien conocidos por su baja fiabilidad, lo que, desde luego, es un resultado de la falta de comprensión de las conexiones factuales de las variables de la economía. Hablando de modo general, se debe siempre tratar de descubrir la explicación racional que hay tras la asociación estadística que se va a usar como base de los pronósticos. Siempre es más seguro pronosticar sobre la base de un modelo causal (descrito más adelante), que pronosticar solo sobre la base de la asociación estadística. Suele ser ventajoso el usar un método para el pronóstico para el corto plazo y otro para los periodos de largo plazo. Para el futuro próximo, se usa con frecuencia la extrapolación lineal, mientras que ocurre con frecuencia que el sentido común, la investigación, u otra fuente de conocimiento general, nos dicen que la evolución que estamos pronosticando está sujeta a límites preestablecidos que dictan los acontecimientos más próximos, más bien que un futuro más distante. Podemos, por ejemplo, estar estudiando el crecimiento de una planta sabiendo que el crecimiento constante alcanzará en su momento un fin. - Modelo Causal Este método consiste en encontrar los atributos y variables que han de predecirse y su interdependencia. Requiere un trabajo previo de investigación para establecer las relaciones entre variables, es decir, establecer como cada variable determina el comportamiento de las otras, si esto es posible, se logra un modelo con gran exactitud de predicción. Digamos que si una de las variables en el modelo es el tiempo: entonces al introducir el año correcto en el mismo, inmediatamente se logra el pronóstico deseado. Si el tiempo no se incluye en el modelo causal, el modelo puede seguir siendo de ayuda, porque se puede predecir el desarrollo de sus variables más fácilmente que el futuro del sistema entero. Por su complejidad el modelo causal se maneja mejor utilizando una computadora. Con ella es posible realizar una presentación gráfica del modelo que ilustre las ideas y las haga accesibles en un informe. Un ejemplo conocido de la aplicación del modelo causal fue desarrollado por el Club de Roma en 1972. Publicado en el libro “Los límites al crecimiento”, el modelo presenta múltiples variables, que incluyen la población mundial, tasa de nacimientos, producción industrial y agrícola, los recursos no renovables y la contaminación. En el modelo, los niveles, o cantidades físicas que pueden ser medidas directamente, se indicaron con rectángulos, las tasas que influyen en esos niveles con válvulas, y las variables auxiliares que influyen en las ecuaciones de las tasas con círculos. Los lapsos de tiempo se indicaron con secciones dentro de rectángulos. Los flujos reales de gentes, bienes, dinero, etc. se representaron por flechas continuas y las relaciones causales con flechas discontinuas. Las nubes representan fuentes o "pilas" (salidas de material) que no son importantes para el comportamiento del modelo.

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Fragmento del Modelo Mundial

El "Modelo mundial" se desarrolló a través de cinco submodelos. Cada uno de ellos se concentró en las cinco "cantidades básicas": población, capital, alimento, recursos no renovables restantes (tomados como la fracción restante en el momento actual respecto de las reservas de 1900), y polución. Uno de los subsistemas incluyó las relaciones causales y los bucles de respuesta entre población, capital, agricultura y polución. Los resultados parciales de los submodelos fueron combinados dando lugar al modelo mundial. En el siguiente gráfico se presenta un diseño de las relaciones posibles entre las variables principales a través de sus articulaciones con variables secundarias, el modelo causal encuentra con la información dada los pronósticos del comportamiento futuro de la variable principal al considerar el peso de las determinaciones generadas por las otras variables concurrentes.

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Al utilizar un modelo causal como base de un pronóstico se debe considerar que el modelo ha sido diseñado en función de una población específica, por lo cual su validez es para ese contexto. Esto significa que el modelo tendrá que ser ajustado si se quiere usar en un futuro, pues sus condiciones iniciales habrán cambiado. Los modelos que se han revisado presentan especial preocupación por la “objetividad”, por ello buscan un sustento matemático como base de su credibilidad, sin embargo, cualquier pronóstico, lo que pretende es, por decirlo de alguna manera “adivinar” que va a pasar en el futuro y esto por ahora no es posible. La prospectiva en realidad no es un método de adivinación, es más bien una opción metodológica para pensar en el futuro como posibilidad, así que lo importante al pensar en el futuro debe ser el sujeto activo, actor de ese futuro. La propuesta metodológica que aquí se presenta, poco se parece a los métodos arriba analizados, es una propuesta que considera la importancia de la subjetividad en un proceso dialógico para lograr una visión de futuro de orden praxiológico.

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2. La Metodología Prospectiva∗ El futuro es incierto para todos. Pero resulta aún más incierto y caótico para quienes no piensan en él y no se orientan por él. En la actualidad no es posible planificar si no es a la luz de un futuro. Futuro que podremos acercar si somos capaces de romper nuestros esquemas tradicionales, de superar nuestras debilidades y utilizar eficazmente nuestras fortalezas. La propuesta metodológica prospectiva que se expone, más que una ciencia o una técnica; es una actitud ante el futuro capaz de transformar en el presente las relaciones de las personas y de las instituciones hacia sí mismas, hacia la sociedad y hacia el mundo. Es un instrumento que ayuda a clarificar las finalidades por las que se actúa, el para qué de la existencia y las posibilidades reales de modelar las circunstancias presentes trayendo hacia ellas las intenciones de futuro. Cierto es que sólo el pasado y el presente conforman lo concreto y que el futuro sólo se manifiesta como un conjunto de potencialidades y por ello es incierto, pero la incertidumbre del futuro depende de las limitaciones de la conciencia, y por tanto es supuesta. Si se asume conscientemente el futuro deseado, podemos apropiarnos de las múltiples potencialidades futuras con sus múltiples variables probables y colapsarlas en una y única actualidad que denominamos presente. La prospectiva como instrumento metodológico se desarrolla en cinco etapas, cada una sustentada en la acción común de los participantes, donde se propone vivenciar el pasado a través de un ejercicio de reconstrucción histórica, conformado con hechos de relevancia pragmática y asumidos desde la percepción actual; hacer un diagnóstico del presente detectando la problemática que determina retraso y estancamiento en los proyectos; presencializar el futuro mediante el establecimiento de grandes escenarios y escenarios futuros que permitan acercar al presente el futuro deseado, asumiendo desde ahora las decisiones estratégicas necesarias para ello. Formalmente, las etapas de la metodología prospectiva son: Reconstrucción Histórica, Diagnóstico Situacional, Construcción de Escenarios, Decisiones Estratégicas y Planeación Prospectiva.

2.1 La Reconstrucción Histórica

La sistematización de la historia tiene como fin poner en situación reflexiva a los miembros de los grupos de trabajo para reconstruir los hechos relevantes surgidos a lo largo de los últimos años; el análisis de tales eventos, el manejo que de ellos se hizo, y el comportamiento de la institución ante las situaciones que se dieron o las que no se dieron. Tal ejercicio de reflexión histórica obliga a los participantes, aún sin pretenderlo, a elegir los hechos con criterios de relevancia pragmática. Dicha selección pone

∗ Parte del texto que aquí aparece fue desarrollado por Luis Benavides y Rogelio Salcido en el Centro Internacional de Prospectiva y Altos Estudios (CIPAE)

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de manifiesto los valores y tendencias actuales de quienes seleccionan y correlacionan los hechos. Este acercamiento metodológico al pasado no pretende por lo tanto hacer un recuento exhaustivo de hechos, sino una interpretación de ellos y su ubicación en un contexto más amplio. Al relacionar los hechos se integra una estructura, desde la cual se pueden entender los mismos con mucha menos carga o importancia afectiva. Al interiorizar las experiencias vividas a lo largo de su historia, se puede proyectar al futuro en un afán de hacer frente a los retos de calidad, oportunidad e impacto que demanda el desarrollo. La información que resulta de la sistematización proporciona elementos para analizar críticamente los acontecimientos otorgándoles un sentido para la planeación y el desarrollo. Este ejercicio de Reconstrucción Histórica no representa de ninguna manera la única forma de entender y explicar el pasado, su relevancia radica en vivenciarlo desde una percepción actual lo cual permite ubicar el presente ante un panorama más amplio. “Captar a la realidad como presente, nos permite potenciar una situación mediante proyectos capaces de anticipar, en términos de posibilidad objetiva, el curso que seguirá.”1 Los productos que se obtienen de esta primera etapa son: Una síntesis estructurada que describe la interpretación de cada uno de los diversos ciclos de desarrollo. La estructuración así articulada permitirá establecer ciertos niveles de desarrollo interno, considerados a través de la determinación de grados cualitativos de evolución y complejidad; gráficas de la ponderación de los eventos denominadas "Línea del Tiempo" o “Gráfica de Vida” que dan una visión de bloque del desarrollo experimentado en la entidad analizada. Sin embargo, lo relevante de las gráficas no es el comportamiento manifestado en ellas, sea este positivo o negativo, ya que se debe considerar que los éxitos del pasado no garantizan éxitos en el futuro, así como los fracasos del pasado tampoco determinan fracaso en el futuro,* lo importante es reconocerse en ellas, así fuimos y parte de eso aun somos, es decir, la identidad es finalmente uno de los aspectos relevantes que se obtienen a partir de la reconstrucción histórica.

2.1.1 Instrumentación de la Reconstrucción Histórica

Esta etapa se desarrolla aplicando el siguiente esquema de acciones apoyándose en los formatos auxiliares que permiten la sistematización de la información obtenida.

- Integración del grupo reflexivo; - Inducción por parte del facilitador a la etapa a desarrollar; - Definición del periodo de análisis;

1 ZEMELMAN, Hugo, “Conocimiento y Sujetos Sociales”, COLMEX, México, 1997 * Esta divisa constituye una de los principios de la Metodología Prospectiva, que hemos

desarrollado.

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- Aportación colectiva de los eventos relevantes en el periodo; - Organización de los eventos agrupándolos por año; - Ponderación de cada evento por el colectivo; - Organización de los cuadros de concentración; - Sistematización de los datos ponderados en las graficas de vida; - Interpretación final del ejercicio.

Aspectos que se deben tener presentes en el ejercicio de la Reconstrucción Histórica:

- Los eventos se consideraran relevantes cuando uno o varios integrantes del grupo los recuerde sin realizar un gran esfuerzo memorístico;

- El número de eventos no está limitado ni se restringe el orden en que se van aportando, sólo se deben ajustar al periodo de análisis, el cual regularmente es de diez años hacia atrás;

- El grupo debe concensar la relevancia del evento; - Se pueden definir ámbitos de desarrollo del ejercicio sin que estos resulten

una limitante y siempre que aporten orden; - La ponderación del evento se hace a la luz del momento actual y aplicando

un criterio con tres posibilidades; evento positivo, negativo, o neutro, los que se describen así:

o Positivo: Cuando se refieren eventos que han significado el soporte del desarrollo y de las transformaciones de la institución, y que en el momento actual mantienen parte de su vigencia y son inspiradores de nuevos cambios;

o Negativo: Cuando se refieren eventos que se han promovido con las intenciones del anterior, pero en la práctica han resultado un perjuicio a la institución, aunque esta modificación se de en el proceso ulterior;

o Neutro: Cuando se refieren eventos que se han promovido con intenciones benéficas al desarrollo de la institución y que en la práctica no han logrado su propósito original, pero que tampoco han influido en forma contraria.

La historia tiene sentido cuando las personas se reconocen en ella, este ejercicio genera identidad y reconocimiento en el grupo logrando un ambiente propicio para el análisis prospectivo, pues se asume que la historia no constituye un campo cerrado con una única dirección, sino un campo de acciones alternativas capaces de crear realidades. La Reconstrucción Histórica nos permite también identificar en que grado existe capital social en un grupo o en la institución, pues pone de relieve sus lazos fuertes de cohesión.

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Cuadro de concentración de la Reconstrucción Histórica

La gráfica de vida es una representación de las tendencias que manifiestan los eventos aportados por el colectivo y evaluados por ellos mismos, no responde a ninguna regla matemática formal ni tiene sentido concluyente. Esto significa que no debe asignársele mayor peso que el que se da en la ponderación de cada evento, hacia donde apunte la tendencia, positiva, negativa o neutra, es sólo un referente resultante del proceso intersubjetivo que se genera a través de la reflexión, es una representación simbólica de lo que ha sido la entidad analizada reflejada en la opinión del grupo.

Ejemplo de Gráfica de Vida de una Institución

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Las tendencias manifestadas en los ámbitos de análisis en la gráfica de vida que sirve de ejemplo, son mayormente positivas, esto no debe significar que la tendencia seguirá positiva en el futuro, ya que la lectura de los resultados se deben hacer a la luz del principio prospectivo que establece que: “Los éxitos del pasado no determinan éxitos en el futuro; ni los fracasos del pasado determinan fracaso en el futuro”, ya comentado anteriormente. Las reglas para construir la gráfica de vida son sencillas, en un segmento de recta se establece el punto de origen el cual debe corresponder al año de inicio del periodo de análisis establecido, en el ejemplo 1983, cada evento corresponde a una unidad en la recta, las cuales seguirán un orden secuencial con tres posibilidades de avance: si el evento es positivo se avanza una unidad en ángulo de 45º ➹ hacia arriba, si el evento es negativo se avanza una unidad en ángulo de 45º ➴ hacia abajo, si el evento es neutro se avanza una unidad con 0º de inclinación ➵ se unen todos los eventos correspondientes al año analizado, no importa cuantos hayan resultado, se indica el siguiente año y se continúan uniendo los eventos donde terminaron los anteriores y así sucesivamente. Si en algún año no aparecen eventos se continúa la línea en forma neutra hasta el siguiente evento. El segmento de recta no corresponde a un eje cartesiano de manera estricta, aunque se estén utilizando pares de valores, sirve sólo como referente de manera que si se da una secuencia de eventos negativos que lo rebasen, esto no debe de interpretarse de manera especial. El eje vertical sirve de referencia para construir la gráfica a través de una computadora.

2.2 Diagnostico Situacional

Para iniciar un proceso de acercamiento del futuro de una entidad en análisis, es necesario reconocer los elementos con los que cuenta para ello. Esta fase pretende obtener una visión de la situación actual y elaborar un recuento cualitativo de la problemática que enfrenta cada uno de los subsistemas que conforman el sistema institucional en un contexto interno y externo al mismo. La identificación de la problemática actual del sistema, conduce a una reflexión cuyo propósito es identificar las fuerzas, debilidades, oportunidades y amenazas encontradas en los ciclos históricos para definir con qué recursos se cuenta y con cuales no, para modificar la realidad o con qué se querría contar para superar la problemática identificada. Las fuerzas o fortalezas, son aquellos recursos acumulados en el devenir de la institución, y son, además, la garantía para resolver los obstáculos que plantean las diversas situaciones internas y externas en el desarrollo de la misma. Las debilidades, identifican situaciones específicas de inconsistencia interna ante las exigencias del desarrollo institucional o del entorno; se manifiestan como falta de creatividad para resolver situaciones novedosas y representan el pretexto para no actuar. Identificar fuerzas y debilidades en un contexto problemático permite una clara ubicación para enfrentar los retos que exige un proceso de acercamiento del

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futuro. La prospectiva no pretende crear ilusiones, sino proporcionar elementos para que personas e instituciones se apropien del futuro, en la medida que esto sea posible. Se pretende ser positivo optimizando fuerzas y minimizando debilidades, pero sin ingenuidad. Los productos que se obtienen en esta fase son: un listado discutido y analizado individual y grupalmente de la problemática que confronta la institución, organizado por subsistemas y ámbitos y su interrelación para identificar fuerzas y debilidades. El análisis de estos productos permitirá establecer un marco de referencia para la construcción de escenarios futuros. El análisis de la problemática contrariamente a lo que pudiera parecer lógico, no implica en el momento la búsqueda de soluciones, pretende perfilar en el contexto actual los recursos favorables y desfavorables que interactúan con el desarrollo del sistema institucional. Al igual que la parte histórica, se constituye como un referente que solo no es tan importante como lo es en el conjunto del análisis prospectivo. Además, hacer una propuesta de solución a la problemática, en este momento del estudio, significaría anclar a una problemática del presente, a la visión de futuro, pues muchas de las determinaciones actuales pueden ya no existir en el futuro. La importancia de la idea de presente no pretende ajustar los ideales, sino encontrar la potencialidad en esa realidad que se está viviendo y en la que se actúa. No se trata de pensar lo imaginario, sino de usar la imaginación para encontrar aquello que se oculta. No se trata de forjar un modelo, sino de descubrir el futuro en la realidad actual. La conclusión de esta parte del ejercicio permite establecer otro de los principios de la prospectiva: “Tanto en la vida diaria como en el desarrollo de las entidades, los problemas se resuelven con los recursos que se tienen, no con los que se desea tener”. Esto implica que las soluciones que se buscan sean de tipo estructural, para que más que resolver problemas ahora, generen condiciones para acercar el futuro, resolviéndolos de raíz. “En este contexto, la apropiación del presente deviene un modo de construir el futuro, y a la inversa, un proyecto de futuro, ... se transforma en un modo de apropiación del presente. En realidad, el sujeto será realmente activo, sólo si es capaz de distinguir lo viable de lo puramente deseable, es decir, si su acción se inscribe en una concepción del futuro como horizonte de acciones posibles.”2

2.2.1 Instrumentación del Diagnóstico Situacional

Esta etapa se desarrolla llevando a cabo las siguientes acciones: - Inducción por parte del facilitador; - Definición de los ámbitos de análisis; - Aportación colectiva de los problemas significativos; - Organización de la problemática por ámbitos de análisis;

2 ZEMELMAN, OP CIT., pág. 17

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- Análisis colectivo de fuerzas y debilidades; - Organización de los cuadros de concentración; - Interpretación final del ejercicio.

Cuadro de Concentración del Diagnóstico

2.3 Construcción de Escenarios

Desarrollar el ejercicio prospectivo para poner al sistema o la entidad analizada en situación, abre una puerta a un futuro desde el cual es posible interactuar provisionalmente con el presente y construir situaciones contextuales que, sin ser descripciones totales de futuro, ofrecen una visión globalizadora sustentada en megatendencias que permiten proseguir con la elaboración de escenarios prospectivos.

2.3.1 Grandes Escenarios (Contextos para el año prospectado)

Reconocer que los tiempos actuales tienen una dinámica propia mucho más compleja que en el pasado no serviría de nada si no aceptamos que el mundo actual se encuentra íntimamente interrelacionado, económica, cultural y políticamente. Vivimos en un mundo global donde ningún acontecimiento ocurrido en el más remoto territorio deja de afectar el contexto universal.

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Los ejercicios de reconstrucción histórica y diagnóstico situacional dan elementos para formular desde la percepción actual un contexto futuro más amplio que permita trascender el sistema interno de la institución. En la medida que la misma se sitúa en contextos mayores y se consideran elementos globales, se tiene la capacidad de determinar futuros posibles para sí y la totalidad del sistema en que se inscribe social, política y económicamente, y donde los procesos de planeación trascienden su dimensión cerrada y lineal. Los Grandes Escenarios o contextos para el año en prospección establecen un referente tendencial, se pretende generar un medio para interactuar provisionalmente con el futuro, nada nos garantiza que esos contextos de futuro se vayan a concretar en la realidad, pero funcionan para el diseño de los escenarios prospectivos, pues el razonamiento no se limita ante la posibilidad de que el devenir pueda asumir diferentes modalidades de concreción. De aquí se deriva otro de los principios de la Prospectiva: “Es mejor tener una idea vaga de lo que puede pasar, que no tener ninguna”.

2.3.1.1 Instrumentación de los Grandes Escenarios

Esta etapa se desarrolla realizando las siguientes acciones: - Inducción por parte del facilitador; - Definición de los ejes o ámbitos de análisis; - Definición del nivel de análisis: El Mundo – La Región – El País - El Estado; - Reflexión colectiva en torno a las tendencias significativas en cada eje; - Sistematización en cuadros de concentración; - Interpretación final del ejercicio.

Los ejes de análisis pueden ser muy variados, el colectivo debe reflexionar en torno a los propósitos del proyecto para determinar los más adecuados al mismo. Algunos ejes que se sugieren pueden ser:

Poblacional Educacional Tecnológico Laboral Cultural Género Económico Social Información Político Ambiental Bélico

Los productos esperados de este ejercicio son: Cuadros de concentración organizados por ejes temáticos que permitan visualizar contextos futuros para el año en prospección, donde se describe virtualmente el gran escenario donde se desarrollaran los escenarios prospectivos.

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Grandes Escenarios (Contextos para el año en prospección)

2.3.2 Escenarios Futuros

La configuración prospectiva de diversos contextos permite un primer acercamiento a la presencialización del futuro de manera intencionada; poniéndose en situación ante las múltiples posibilidades se logra ubicar el gran escenario donde aparecen los protagonistas del proyecto. Para producir un conocimiento del futuro sustentado en lo vivencial, el intercambio y discusión grupales, se debe asumir que los sujetos que reflexionan desarrollan un ejercicio comprensivo que los sitúa como personajes ante distintos escenarios que son prospectados bajo cierta direccionalidad e intención. Las aproximaciones así construidas operan como una apertura a una realidad virtual que contiene diversas potencialidades. La asunción del futuro como conjunto de múltiples potencialidades susceptibles de ser colapsadas en un único presente da lugar al establecimiento de diferentes escenarios donde los sujetos reflexivos presencializan las distintas posibilidades de futuro en relación con la acción presente y las diferentes alternativas de modificación de la misma.

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El desarrollo del ejercicio prospectivo propone la elaboración de tres escenarios, los que se prefiguran como tres situaciones diferentes de desarrollo de la entidad en análisis. 2.3.2.1 Descripción de Escenarios

Escenario probable Conforma una descripción sintética de un futuro que tiene mayor probabilidad de ocurrir y al que se llegará lógicamente si no ocurre una alteración o cambio de rumbo en la entidad y sus políticas. Ocurre cuando existe una oposición a cambios estructurales por temor a lo desconocido o por la comodidad que da el seguir actuando con lo establecido por las normas y la tradición, en síntesis, haciendo más de lo mismo.

Escenario deseable Es una descripción sintética de lo que intenta reflejar el conjunto de los deseos de quienes participan en la configuración futura, sin considerar los obstáculos de la confrontación con la realidad, donde todas las condiciones son favorables y los recursos aparentemente ilimitados. El futuro así configurado es el ideal que se desea para la institución, no obstante, representa una utopía o un sueño irrealizable ya que supone personajes actuando en situaciones sin conflicto. Descubre, sin embargo los deseos positivos que mueven a los sujetos a la acción.

Escenario Posible Es una descripción sintética del escenario que conjuga las premisas realizables de lo deseable con lo lograble, para conformar lo posible - no sin esfuerzo- dentro de lo deseable. Los enunciados de éste escenario prefiguran un futuro congruente y coherente de desarrollo y dan lugar al establecimiento de mecanismos que sustentan y mantienen renovada la entidad en prospección.

Para que exista intencionalidad en la construcción de escenarios prospectivos, éstos se deben desarrollar en distintos ámbitos que le den sentido al futuro que se esta prefigurando. Los ámbitos se proponen en función de los propósitos del estudio prospectivo. Ejemplo de posibles ámbitos son:

• PRODUCTIVO

• FORMATIVO

• ADMINISTRATIVO

• SOCIAL

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2.3.2.2 Instrumentación de Escenarios Futuros

Esta etapa se desarrolla realizando las siguientes acciones: - Inducción por parte del facilitador; - Definición de los ámbitos de análisis; - Construcción colectiva del escenario probable en cada uno de los ámbitos; - Construcción colectiva del escenario deseable en cada ámbito; - Construcción colectiva del escenario posible a partir de la contrastación de

los anteriores; - Interpretación final del ejercicio.

En la construcción de estos escenarios no se debe perder de vista que se esta vivenciando el futuro, dentro de las múltiples posibilidades que se perfilan virtualmente, estas opciones permiten realizar una sistematización y contrastar el cómo percibe el grupo de análisis, como desearían verse en el año prospectado contra el cómo NO les gustaría verse y finalmente concluir el cómo SI es posible verse.

Escenarios Prospectivos

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2.4 Grandes Estrategias

Todo cambio para ser consistente exige modificaciones estructurales que le den solidez a su proceso de consolidación. La definición de grandes estrategias tiene por objeto fundamentar los cambios pensando en las innovaciones estructurales necesarias para acercar al presente el futuro posible prefigurado, desatando con ello un movimiento de transformación con direccionalidad; esto requiere desarrollarlas en distintas dinámicas asumidas como la fuerza que genera cambios o reformas en la sociedad o en sus instituciones. Para la construcción de las Grandes Estrategias se desarrollan las siguientes dinámicas:

Dinámica Teleológica: Encaminada hacia los fines óptimos a largo plazo. Dinámica Efectivista: Encaminada a mejorar los resultados prácticos o productivos. Dinámica Trascendental: Encaminada a la obtención de impacto social. Dinámica Instrumental: Encaminada a conseguir el mejoramiento permanente de la operación de la institución o entidad en prospección.

Las grandes estrategias son consideradas como la primera etapa de toma de decisiones para definir las líneas o ejes de acción del proyecto hacia el futuro. La base reflexiva para lograrlas son los escenarios anteriormente configurados. Los productos que se logran en este ejercicio son los cuadros de concentración de las Grandes Estrategias. Por dinámica se genera un listado de grandes estrategias de carácter generalizador inspirados en el postulado de la misma dinámica. Las grandes estrategias permiten articular una política de acción dentro de la institución o entidad en análisis, que servirá de base para la toma de las Decisiones Estratégicas.

Grandes Estrategias

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2.5 Decisiones Estratégicas

Una vez prefigurado el futuro posible de desarrollo de la entidad se lleva a cabo un análisis de las acciones –ruta retrospectiva- que se deben ejecutar para lograr que en el año prospectado se alcancen los objetivos contenidos en el escenario. Si se sabe a dónde se quiere llegar para ese año, qué decisiones se deben tomar en las etapas intermedias y cuáles es necesario tomar ahora. Las decisiones que se toman en el momento actual se definen como decisiones estratégicas y son la base para la Planeación Prospectiva del proyecto global que se diseña. Las Decisiones Estratégicas son el principal producto del trabajo prospectivo, en ellas se sintetiza la esencia de las reflexiones de cada una de las etapas ya recorridas. En esta fase es posible diferenciar con certeza entre lo meramente deseable y lo objetivamente posible pues se han transitado con intencionalidad espacios virtuales que nos abren las puertas del devenir con las fortalezas renovadas.

Los productos esperados en esta etapa son: Un listado jerarquizado de las decisiones estratégicas organizadas de acuerdo a la dinámica y gran estrategia generadoras y su matriz de vinculación.

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Decisiones Estratégicas

2.6 La Planeación Prospectiva

La Planeación es el proceso de sistematización de los resultados de todo el trabajo prospectivo que se plasma en un Programa o Proyecto principal que será la guía permanente del camino a seguir para acercar el futuro posible. Define las políticas y principios para el desarrollo actuando como ejes articuladores para dar lugar a proyectos, subproyectos y acciones significativas, relevantes, congruentes y coherentes con una visión de futuro construida intencionalmente. Los proyectos que se obtienen pueden ser clasificados según sus objetivos esenciales en:

ESTRATÉGICOS: cuya realización y proyección son a largo plazo y trascienden a quienes los generaron al proponer soluciones de carácter estructural. PRIORITARIOS: en los que la necesidad de su realización puede superar conflictos al interior de la entidad y que van más allá del ámbito productivo. DE IMPACTO: son los que sin ser prioritarios ni estratégicos, se requieren desde un punto de vista de imagen para promover acciones que permitan crear opinión favorable para la realización de otros proyectos.

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DE APOYO: Son aquellos que son instrumento para la realización de otros proyectos de mayor importancia.

Es importante señalar que la integración de la visión de futuro resultante del proceso prospectivo adquiere un carácter holístico, de manera que cualquiera de los proyectos o subproyectos configurados en esta etapa de planeación constituye un reflejo del todo y se articula con el todo. Para identificar las correlaciones existentes entre las partes en necesario desarrollar una o varias matrices de vinculación.

2.6.1 La Matriz de Vinculación

Es un instrumento gráfico que permite analizar y afinar la correlación entre proyectos, subproyectos o actividades resultantes de la planeación. Para obtenerla se construye una tabla de los elementos a relacionar realizando cruces de cada uno de ellos con los demás (todos con todos), estableciendo un criterio gradual de la relación: alta, media, baja o nula, para llenar los casilleros. Si bien el grado relacional se define de manera subjetiva, no se debe olvidar que el grupo reflexivo ha vivido cada una de las etapas del proceso prospectivo, lo que les autoriza como opinión calificada. Otro grupo llegaría definitivamente a resultados diferentes, sin embargo lo importante es que a través de los resultados se redefinen los apoyos entre responsables de los proyectos o actividades, afinando la posible ejecución.

Matriz de Vinculación

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2.7 Conclusiones Una de las virtudes de la aplicación de la metodología prospectiva, es el obtener productos y subproductos en cada una de sus fases que permiten su inmediata aplicación. También destacan como productos; la asimilación y manejo de la metodología por parte de los miembros del grupo base para su aplicación y reproducción en distintos niveles; el desatar procesos formativos en los participantes que les permitan relacionarse de manera nueva con su propio futuro y con el futuro institucional, de suerte que el cambio de actitudes, de relaciones y de decisiones tenga más sentido, más dirección y más coherencia. No se debe perder de vista que esta propuesta metodológica es un modelo que debe ajustarse a las condiciones donde aplica. Su aplicación exige una mente abierta y creativa, ya que sus resultados no constituyen un pronóstico del futuro ni se está tratando de adivinar los sucesos que integrarán el devenir. Esta metodología, para ser útil requiere que se cumplan las condiciones básicas de participación colectiva de las personas que estén relacionadas con el proyecto y de aquellos que puedan aportar su experiencia vivencial en torno al mismo. De acuerdo a los propósitos, algunas partes pueden simplificarse y hasta omitirse, lo que se sugiere es tratar de aplicar todos los pasos y hacer el esfuerzo reflexivo con intencionalidad y plena conciencia.

Puebla, Pue. Diciembre de 1998 Rogelio Salcido González

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2007

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