Antología Problemas ç

GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ

DR. JAVIER DUARTE DE OCHOA GOBERNADOR DEL ESTADO DE VERACRUZ

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

LIC. ADOLFO MOTA HERNÁNDEZ SECRETARIO DE EDUCACIÓN

MTRA. DENISSE USCANGA MÉNDEZ SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA VERACRUZANA

MTRO. FRANCISCO ALFONSO AVILÉS RECTOR

MTRA. CITLALLI SOLEDAD POZOS CUEVAS DIRECTORA ACADÉMICA

C.P. MARTHA ALICIA TIBURCIO MANZANO DIRECTORA DE ADMINISTRACIÓN

DR. FABIO FUENTES NAVARRO DIRECTOR DE CENTROS REGIONALES DE ESTUDIO

DRA. PIEDAD BEATRIZ PEREDO CARMONA JEFA DEL DEPARTAMENTO DE POSGRADO Y FORMACIÓN CONTINUA

MTRA. MARISABEL LÓPEZ CALLEJAS JEFA DE LA OFICINA DE ESPECIALIDADES, MAESTRÍA Y POSGRADOS

MTRA. MARIA AMALIA VALLINA MALAGÓN COORDINADORA DE LA MAESTRÍA EN DESARROLLO INFANTIL

Maestría en Desarrollo Infantil

Problemas actuales de la educación infantil

Selección de lecturas

Mtra. María Guadalupe Malagón y Montes

ÍNDICE

Pag.

Lectura 1. LA HETEROGENEIDAD CONCEPTUAL Y OPERATIVA DE LA EDUCACIÓN

INICIAL EN AMÉRICA LATINA. María Victoria Peralta Espinosa 9

Lectura 2. LOS GRANDES CAMBIOS DEL SIGLO XX. María Victoria Peralta

Espinosa

15

Lectura 3. UNA PROPUESTA DE CRITERIOS DE CALIDAD A NIVEL DE EDUCACIÓN

INICIAL. María Victoria Peralta Espinosa 25

Lectura 4. TENSIONES DEL CURRÍCULO ANTE EL ESCENARIO MUNDIAL.

María Victoria Peralta Espinosa 41

Lectura 5. EL CURRÍCULUM ANTE EL DESAFÍO INTERCULTURAL.

Lyle Figueroa de Katra 47

Lectura 6. LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS EN SUS PRIMEROS TRES AÑOS DE VIDA:

SU SITUACIÓN EN AMÉRICA LATINA EN LOS CURRÍCULOS OFICIALES. AVANCES Y DESAFÍOS EN FUNCIÓN AL NUEVO SIGLO.

María Victoria Peralta Espinosa

51

Lectura 7. CONTEXTOS PEDAGÓGICOS QUE FAVORECEN APRENDIZAJES

SIGNIFICATIVOS EN LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS. Carolina Muñoz 75

Lectura 8. LA TELARAÑA EMOCIONAL DEL PROFESORADO. LA FORMACIÓN

ANÍMICA: UNA HERRAMIENTA IMPRESCINDIBLE PARA SOBREVIVIR DENTRO DE LA DOCENCIA. Imma Cases.

83

Lectura 9. ¿PROGRAMAR EMOCIONES? Ma. Luisa Pérez Cabani 89

Lectura 10. ¿ES POSIBLE ENSEÑAR Y APRENDER ESTRATEGIAS EN EL PARVULARIO?

Ma. Luisa Pérez Cabani 109

Lectura 11. CRECER CON EXPERIENCIA FORO EDUCATIVO NACIONAL

“METODOLOGÍAS EDUCATIVAS” QUERÉTARO, QUERÉTARO ENERO 29, 30, 31 DE 2009. Ma. Guadalupe Malagón y Montes

113

Lectura 12. LA METODOLOGÍA Y EL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN EL PCC.

Víctor Rodríguez Muñoz 127

Lectura 13. LA PLANEACIÓN EN EL JARDÍN DE NIÑOS.

María Guadalupe Malagón y Montes 133

Lectura 14. CONSTRUYENDO PROYECTOS PARA GENERAR APRENDIZAJES DE

CALIDAD. Miriam Oyaneder 147

Lectura 15. MÉTODOS DE PROYECTOS. María Guadalupe Malagón y Montes 163

Pag.

Lectura 16. ALGUNAS PROPUESTAS PARA REFLEXIONAR SOBRE LA PRÁCTICA

DOCENTE. Ma. Guadalupe Malagón y Montes 173

Lectura 17. OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE EN LA

EDUCACIÓN INFANTIL:DIMENCIONES Y VARIABLES A CONSIDERAR. María Lina Iglesias Foreriro

189

Lectura 18. EL PROCESO DE EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR.

Eva Moreno Sánchez, Liliana Morales Hernández, Ma. Teresa Sandoval Sevilla, Angélica Zúñiga Rodríguez

205

Lectura 19. UNA INTRODUCCIÓN AL USO DEL PORTAFOLIOS EN EL AULA.

Charlotte Danielson y Leslye Abrutyn 215

Lectura 20. EL NIÑO Y LA FLOR. Helen Buckley 223

E stá antología pretende ser una guía para la discusión sobre los problemas actuales de la educación infantil. Dado que la propuesta para el presente curso es de carácter teórico-práctico se susten-tará en la lectura, análisis y reflexión –discusión de la problemática en que está inmersa la edu-cación infantil. La selección de textos actuales que cuen-tan, con información relevante al respecto a la educación infantil, tanto a nivel mundial como local, permitirá aproximarnos a las temáticas vigentes en este nivel educativo. Al apropiarse, el alumno, de estos ele-mentos podrá reflexionar y discutir acerca de los grandes problemas de la educación infantil a nivel mundial y latinoamericano, tales como: La heterogeneidad conceptual y operativa de la educación inicial; ¿Qué implica la calidad en el nivel de educación inicial?; ¿A qué nos referi-mos cuando se habla de currículo en nuestro nivel educativo?; Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en la educación infan-

PRESENTACIÓN

Mtra. Guadalupe I. Malagón y Montes

til; La educación de los niños en sus primeros tres años; Las estratégicas en el parvulario; así como también, aspectos sobre El currículo y su operacionalización; el proyecto y sus nive-les de especificidad; La metodología; la planifi-cación; la evaluación, ; y finalmente, se abor-dan algunas propuestas para reflexionar so-bre la práctica educativa y Una introducción del uso de el portafolios en el aula. Esta antología que apoya el programa de Problemas actuales de la educación infantil de la Maestría en Desarrollo Infantil que ofrece la Universidad Pedagógica Veracruzana no exclu-ye la posibilidad de ampliar y diversificar los textos necesarios durante el desarrollo del cur-so, ya que la temática se relaciona constante-mente con nuevas investigaciones y hechos educativos.

8

PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

9

MAESTRÍA EN DESARROLLO INFANTIL

LA HETEROGENEIDAD CONCEPTUAL Y OPERATIVA DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN AMÉRICA LATINA


Tomado de PERALTA Espinosa, María Victoria (2002). La heterogeneidad conceptual y operativa de la educación inicial en América Latina en una pedagogía de las oportunidades. Edit. Andrés Bello, Santiago de Chile, Edit. Andrés Bello. pp. 26-30.

Lectura 1

U na de las características que tiene la Educación Inicial o Parvularia en

Latinoamérica, es su gran heterogeneidad conceptual y práctica. Este rasgo ha llegado a ser una fortaleza en algunos planos, ya que permite contar con una diversidad de modalidades a través de las cuales puede operar, pero en otros aspectos se ha constituido como una limitante. Ello, en especial cuando se aspira a hacer algo tan básico como es construir una base de datos común que considere sus principales avances cuantitativos y sus coincidencias teóricas y prácticas. En esta parte se presenta esta diversidad y se aborda la necesidad de llegar a ciertos consensos, como forma de avanzar a una conceptualización más compartida, que permita unificar ciertos criterios básicos en lo que sea necesario, respetando la diversidad y flexibilidad en todos aquellos aspectos requeridos. La diversidad de la conceptualización en el sector se encuentra en particular en dos temáticas básicas: su denominación central y sus modalidades operativas. Ambas son importantes, porque definen, el campo que comprende este nivel educativo. La heterogeneidad conceptual que se detecta en los distintos países no apunta sólo a un ámbito netamente semántico, sino también a una variedad de posiciones sobre lo que es en definitiva la Educación Inicial y cómo se

implementa en la región. Las implicaciones de estas diferencias, en lo que se refiere a las estadísticas básicas del sector, la han afectado en forma importante ya que algunos recuentos o censos incluyen ciertas acciones y otras las excluye. Por esto, no es menor exponer y analizar brevemente esta primera situación, en función de ir aportando al debate en el sector y a sus necesarias clarificaciones, lo que es fundamental si se trata de construir una pedagogía de párvulos actualizada y operante. Sobre su denominación principal Cuando se analiza la bibliografía producida en la región sobre las denominaciones básicas que se emplean para identificar este nivel, se recoge una amplia gama de expresiones: “Estimulación Precoz o Temprana”, “Educación Maternal”, “Educación Inicial, Educación Infantil, Educación Preescolar, Pre-Básica o Pre-Primaria, Educación de la Primera Infancia, Educación Parvularia”, y “Nivel Cero” entre otras.

La expresión “Estimulación Precoz o Temprana”, en general, hace referencia a programas centrados en los dos o tres primeros años de vida. Por lo tanto no identifica a todo el período desde el nacimiento hasta los seis años que es la etapa que pretende abordar las normativas o intenciones de los países hacia este nivel. Esta expresión, extraída inicialmente desde la biología y posteriormente desde la

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por tanto, a su propia identidad como nivel. Igual connotación de poca validez de este tramo educativo, tendría la denominación de “Nivel Cero”.

Esta situación de falta de identidad del nivel, no se produce con el término “Educación Infantil” que algunos países han empezado a utilizar más recientemente2 , aunque cuando éste se utiliza subsiste el problema de que no identifica con claridad la etapa de 0 a 6 años, ya que lo “infantil” se extiende más allá de este período.

En cuanto al concepto “Educación Inicial”, de creciente empleo en la región se detecta como menos confuso, ya que está indicado el período de inicio de la acción educativa dentro de un planteamiento de Educación permanente o continua, aunque tampoco clarifica hasta qué etapa se extiende3. A su vez, tiene también la limitación de que no indica necesariamente que es una educación referida sólo a los primeros años.

En efecto, dentro de los procesos educacionales de todo aprendiente, que se desarrollan en diferentes momentos y ante distintas situaciones a lo largo de la vida, puede darse una “Educación Inicial”, por ejemplo, en el aprendizaje de un idioma nuevo o de un instrumento musical no conocido. En todo caso, por ser esta la denominación de mayor empleo en América Latina, y cuidando que su aplicación no se haga en otro contexto, sería válida su utilización, junto con la de Educación de la Primera Infancia o Educación Parvularia. En todo caso, esta última denominación –que se utiliza sólo en algunos países4 – sería aparentemente la más adecuada por identificar en forma explícita al educando al

psicología –la cual hace referencia básicamente a un incentivo externo que opera sobre un organismo, el que reacciona como resultado de dicha opción–, está recibiendo cada vez más cuestionamientos sobre su empleo, en particular desde el campo de la educación.

En efecto, el concepto de Educación que implica una interacción entre el enseñante y el sujeto-aprendiente, reconociendo el carácter activo y constructor de aprendizaje de este último, se ofrece como más rico en sentidos y protagonismo humanos respecto al primero. A esto se agregan las objeciones que desde este campo se hacen a los términos “precoz” y “temprana”, ya que se señala que tienen connotaciones limitantes en función al derecho del (la) niño(a) a la Educación desde que nace.

Referirse a una “estimulación” o a una Educación “precoz” o “temprana”, implica que se realice “antes de tiempo” o “adelantándose al momento adecuado”, enfoque que evidentemente no se condice con el concepto de Educación Permanente, que postula que las personas están en un continuo proceso de Educación, acorde a cada etapa de vida. Por ello, más bien corresponde referirse a una “Educación Oportuna” a cada etapa de la vida.

La denominación “Educación Maternal”1 hace referencia por lo general a aquella referida a los primeros tres a cuatro años de vida, y si bien recoge una tradición histórica de un enfoque “maternal”, cariñoso y cuidadoso hacia los niños y las niñas, es cierto que hoy connota un problema de estereotipos y de responsabilidades educativas limitadas sólo a la madre. Este enfoque no se condice con lo que se concibe como lo maternal y lo paternal en la actualidad. Por lo que esta expresión no sería la más adecuada para denominar este nivel.

A su vez, los conceptos de “Educación Preescolar”, “Pre-Básica” o “Pre-Primaria” que se encuentran entre los más empleados en Latinoamérica, tienen las limitaciones de identificar al nivel educativo, como “pre” a “algo”, lo que indica que se está en “espera de algo más importante”, disminuyendo su valor en sí. Es decir, atenta al valor del sentido y la relevancia que tiene esta etapa por sí misma, y

1 Esta denominación se utiliza en especial en Argentina y Uruguay. 2 Brasil lo emplea ampliamente y en forma oficial; en República Dominicana y Chile, se utiliza ocasionalmente. Guatemala lo tiene como propuesta en su “Transformación Curricular”. 3 Se ha estado a punto de utilizar en algunos países co-mo en Chile en el ámbito universitario, para identificar además del ciclo de 0 a 6 años, los primeros años de la Educación Básica: es decir; se extiende hasta los 8 años aproximadamente. 4 Chile, en partes de Ecuador, Nicaragua, Honduras y México.

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cual atiende: el párvulo, es decir, desde su base etimológica proveniente del latín: parvus, el niño de corta edad.

Por lo señalado, dentro de las expresiones empleadas en Latinoamérica, las de “Educación Inicial, de la Primera Infancia y Parvularia”, serían las más adecuadas para identificar a la Educación que se genera en función a los niños y niñas de 0 a 6 años. Se refiere a los procesos educativos intencionados, oportunos y pertinentes, que se seleccionan a partir de sus necesidades, fortalezas y características, a fin de favorecer aprendizajes significativos que aporten a su desarrollo integral, dentro de una concepción de ellos y el las como personas en continuo perfeccionamiento.

Sobre la diversidad operativa del nivel La Educación Inicial en América Latina se desarrolló, como se ha señalado, desde sus comienzos básicamente a través de la modalidad formal del “Kindergarten o Jardín Infantil”, tomando diferentes sub-niveles e incluso denominaciones5 en los diversos países. Sin embargo, en las últimas tres décadas, se ha ido ampliando de modo significativo la atención a través de los llamados programas “no-formales”, “no-convencionales”, “no-escolarizados” o “alternativos”6. El aporte de estas últimas modalidades es muy importante, ya que han permitido llegar con una propuesta de atención a los ámbitos más vulnerables de la región7. Al revisarse su orientación teórica y operatoria, muchas veces se descubre una serie de situaciones algo confusas que se derivan –entre otras– de los diversos enfoques que se les han dado. En efecto, en algunos casos estas modalidades aparecen como propuestas asistenciales y de segunda categoría, debido a que no sólo se consideran erróneamente que deben ser necesariamente más baratas asignándoseles menos recursos sino también a que se les visualiza como alternativas totalmente aparte de los planteamientos técnicos que nutren las propuestas “formales” de la Educación Inicial. Esta dicotomía es, además, alimentada muchas

veces por la denominación en negativo, (no-) que se hace de ellas en la mayoría de los casos, lo cual las fuerza a presentarse como contrarias a todo lo que sustenta este ámbito del desarrollo educacional8. Sin embargo, si se revisa la historia de la Educación Inicial en el mundo occidental, se descubre que esas modalidades fueron las primeras en crearse por parte de los educadores fundantes de este nivel9 (Convenio Pestalozzi, Froebel). Por eso, siempre se nutrieron de los criterios técnicos que se planteaban para toda propuesta educativa dirigida a los menores de seis años, variando sólo su operatoria y los agentes educativos que las implementaban. A raíz de lo anterior, en algunos países se han estado buscando otros conceptos para denominarlas, tales como “innovadoras”, “alternativas” o “indirectas” o “no-presenciales”. De éstos, cabe hacer presente que quizás los más adecuados sean los dos últimos si se considera que en estas modalidades el rol del educador, como profesional de la Educación, no es permanentemente presencial en el trabajo con los niños y las niñas, sino compartido con otros agentes educativos, siendo entonces “indirecto” o “no-presenciales”. No correspondería aplicar la característica de ser “innovadoras”, acorde a los aportes de la investigación histórica, ya que ellas fueron las primeras en crearse. Además, tampoco corresponde a un rasgo exclusivo de

5 Escuelas de Párvulos, Jardines Maternales, Creches, Casas de Niños, Salas Cunas, etc. 6 Algunos ejemplos de estas modalidades son los “Hogares Comunitarios”, “Educa a tu Hijo”, “Conozca a su Hijo”, “Jardines Familiares”, “Sala Cuna en el Hogar”, los “Wawa-wasi”, los “PRONOEI”, “Jardín a distancia”, etc. 7 Estas modalidades se encuentran en especial en Chile, Perú, Bolivia, Ecuador, Venezuela, Colombia, Nicaragua, Guatemala, México, Cuba, aunque en todos los países hay experiencias de este tipo. 8 Para una mayor información sobre el debate semántico y de fondo de estas modalidades, consultar libro: “Calidad y modalidad alternativas en educación inicial”. V. Peralta y R. Salazar (compiladores). Ediciones CERID/MAYSAL. La Paz, Bolivia, 2000. 9 Peralta, Victoria “Los paradigmas fundantes de la Edu-cación Párvularia”. JUNJI/ASCHED. Stgo., 1995.

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Lo fundamental es tratar que todas estas modalidades, en forma independiente de su operatoria diversificada –que siempre debe existir para atender las necesidades distintas de los niños y las comunidades–, se sustenten en un ideario común que resguarde su carácter educativo y su calidad, de manera de no afectar la equidad de las ofertas. La construcción de la pedagogía de párvulos en sus comienzos históricos da luces al respecto, y es un antecedente que puede contribuir a clarificar las distorsiones que se han producido, en función de tener una base común para la elaboración teórica y práctica a la que ahora se aspira. Por lo tanto, la construcción de una pedagogía de las oportunidades para los párvulos de hoy y del mañana, acorde a los desafíos del siglo XXI, se observa como una opción para todas estas modalidades, en la medida en que se identifiquen como educativas y que se desee resguardar la equidad para todas las niñas y niños de América Latina. BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO I

-CINDE. “Atendiendo las necesidades de la niñez.

Alternativas para el diseño de políticas”. Medellín,

1986.

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Caribe”, OEA, Washington, USA. 1993.

-JUNJI. “Memoria institucional 1990 y 1994-1998”. Stgo.

de Chile.

-Magendzo, Salomón: “Análisis de tendencias y

prioridades en Educación Inicial y Preescolar”. UNESCO,

Stgo. 1984.

-Ministerio de Educación/UNICEF-Perú. “Guía de

programas especiales de Educación Inicial”. Perú, 1983.

-Misle, Óscar (Coord.): “Más cerca de lo que creemos. La

atención preescolar en manos de la comunidad: Alcances

y barreras en México, Guatemala, El Salvador,

Nicaragua, Colombia y Venezuela”. Caracas. 1995.

-Myers, Robert: “Panorama general de la Educación

Inicial y Pre-escolar en América Latina”. Encuentro

Latinoamericano de Innovaciones Educativas en el Medio

estas modalidades; la denominación “alternativa” se podría aceptar como tal, en la medida en que intencional y explícitamente no se plantee como ideológicamente opuesta a lo establecido, opción que se encuentra en algunas experiencias derivadas, en especial, de las líneas de “Educación popular” o de “pedagogía crítica”. Más allá de la discusión semántica y teórico-práctica que involucran estas diversas denominaciones, que no es menor, la mayor consecuencia en el quehacer concreto que ello ha implicado, se observa en la cuantificación de la cobertura real de la Educación Inicial en América Latina. Unos países sólo abarcan “lo formal o directo” e incluso sólo con algunos sub-niveles o ciclos de edad; mientras otros incluyen lo “indirecta”, pero ambas categorías consideran programas con enormes diversidades en cuanto a responder afectivamente a algunos indicadores mínimos de calidad educacional, que permitan señalar que es una atención educativa la que se presta, y no un mero sistema para “cuidar o guardar” niños y niñas. Sus formas de operar pueden ser muchas, ya la experiencia de América Latina muestra una gama que va desde el empleo de la radio y televisión10 , hasta las más estables11 , pasando por algunas evidentemente itinerantes, como es el caso del “Bus sobre ruedas” en Chile12.

10 Países como Chile, Perú, México se encuentran entre ellos, los que alternan estos medios con educadores itinerantes a las comunidades o domicilios. 11 Casi todos los países cuentan con estas modalidades, recibiendo distintos nombres: Jardines Familiares en Chile, C.I.D.I.S. en Bolivia, Wawa-wasi en Perú y Ecuador, Hogares Comunitarios en Colombia, Venezuela, Nicaragua, Guatemala, por mencionar algunas alternativas. 12 Modalidad operada por Fundación Integra.

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Rural. 11-13 Sept., México, 1996.

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experiencias en Latinoamérica”. Informe final, México,

1991.

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-OEA/Ministerio de Educación: “Segundo Simposio

Latinoamericano: Participación familiar y comunitaria para

la atención integral del niño menor de seis años”. Lima,

Perú. 1994.

-OEA/Ministerio de Educación Pública: Tercer Simposio

Latinoamericano: “Programas de desarrollo integral para

la infancia en contextos de pobreza”, San José, Costa

Rica. 1995.

-OEA: “Memorias: La atención Integral al niño menor de

seis años en el contexto de las comunidades indígenas”,

Seminario-Taller realizado en Ecuador en 1992. Dossier,

Stgo. de Chile. 1996.

-Peralta, V. Documento: “Alternativas de atención al niño

menor de dos años”. Departamento de Educación

Preescolar. U. de Chile, Stgo. de Chile, 1980.

-Peralta, V.: “El Desarrollo Cualitativo de la Educación

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su Expansión Cualitativa”, en “La Educación Preescolar

en Chile y en América Latina”, C.P.U., Chile. 1988.

-Peralta, V. y G. Fujimoto: “La atención integral de la

primera infancia en América Latina”. O.E.A., Stgo de

Chile 1998.

-Peralta, V, y R. Salazar (Compiladoras): “Calidad y

Modalidades alternativas en educación inicial”. Temas

cruciales de educación en Latinoamérica”. La Paz,

Bolivia, 2000.

-REDUC: “La educación preescolar en Costa Rica.

Algunos de sus problemas y propuestas de solución a los

mismos”, San José. 1986.

-Salazar, Roxana. “Los C.I.D.I. ”. ONAMFA, La Paz,

Bolivia, 1996.

-Schiefelbein, E; Tedesco, J.C: “Una Nueva Oportunidad:

El rol de la Educación en el desarollo de América Latina”,

Ediciones Santillana S.A., Argentina 1995.

-SEP: “Educación Preescolar en México 1880- 1982”,

México. 1988.

-Seguel, Ximena. “Modalidades no-convencionales en

Educación Inicial. La experiencia chilena”. Seminario

sobre Educación Inicial: Modelos no-convencionales”.

Uruguay, 1993.

-Siverio, Ana María. “Las alternativas no-formales en

Cuba”. 1er Congreso de Educación Inicial. La Habana,

Junio, 1998.

-Siverio, Ana María. “Reseña histórica de las ideas

educativas de la educación preescolar en Cuba”. III

Congreso de Educación Inicial, La Habana, 2000.

-UNESCO/UNICEF: “La prioridad es la infancia.

Cumplimiento de las metas de la cumbre mundial a favor

de la infancia”. Stgo. 1996.

-UNESCO/Documento de trabajo: “Declaración Mundial

sobre Educación para todos y Marco de Referencia para

la Acción encaminada a lograr la satisfacción de las

necesidades básicas de aprendizaje”. Tailandia, 1990.

-UNESCO: “Situación Educativa de América Latina y El

Caribe 1980-1994”, Andros Ltda., Chile, 1996.

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LOS GRANDES CAMBIOS DEL SIGLO XX María Victoria Peralta Espinosa

Tomado de PERALTA Espinosa, María Victoria (2002). Los grandes cambios del siglo XX en América Latina en Una pedagogía de las oportunidades. Santiago de Chile, Edit. Andrés Bello. pp. 36-49.

Lectura 2

“Afirmamos que esta nueva autocomprensión de quienes somos y en qué mundo

vivimos, sólo ha sido posible lograrla en la época de la fluidez y la fragmentación

que hemos empezado a vivir en este siglo. Nunca antes en Occidente había sido posi-

ble re-pensar lo que somos desde la necesidad de una caracterización explícitamente

ontológica, centrada en nuestro “‘ser’ haciendose”.

F. Flores y F. Varela – 1995

A corde a la velocidad creciente que tienen los cambios socio-culturales en los tiempos actuales, favorecidos

por la globalización y la facilidad de información, es claro que el siglo XX ha sido comparativamente el que ha ofrecido las mayores transformaciones a nivel mundial. Cualquiera sea el ámbito histórico, político, social o cultural que se aborde de los cambios experimentados en este siglo ya pasado, cada uno muestra lo trascendental que éstos han sido, aunque no siempre han contribuido necesariamente progreso. Ya lo decía Erich Fromm: “el progreso sólo podrá ser efectivo cuando se operan simultáneamente determinados cambios en las esferas económica, sociopolítica y cultural… todo progreso limitado a una sola de estas esferas resulta destructor del progreso en todas ellas”. Por ello, es que si bien se puede abordar el análisis de los cambios desde cualesquiera de estos ámbitos, para poder medir su efecto en función de un real progreso, cabría ver sus consecuencias en otras áreas, y en particular en las personas a través del tiempo. Si pensamos, por ejemplo, que en el plano histórico-político, a comienzos de

siglo existían grandes imperios: el británico, el ruso, el autro-húngaro, el japonés o el chino –por mencionar sólo algunos de los que dominaban con poderes casi absolutos vastos sectores del mundo–, y saltamos a lo que es hoy el mundo –con muchas y nuevas naciones independientes, con regímenes democráticos en su gran mayoría, agrupadas en diversas comunidades culturales o económicas continentales o regionales, que han suscrito mundialmente declaraciones internacionales de respeto a los “Derechos Humanos”, “ o del Niño”, o del “Medio Ambiente” entre otras–, es notoria, la amplitud y relevancia de los cambios que se han generado. Si analizamos otra de las dimensiones: los cambios sociales centrados sólo en el rol de la mujer y su incidencia en la familia, es evidente también lo significativas que han sido estas transformaciones.

En efecto, cabe recordar que a comienzos del siglo XX, la mujer casi no tenía acceso a la Educación, menos a la profesionalización y a desarrollar actividades económicas fuera del hogar, lo que unido al hecho de no ser ciudadana y de no tener derecho a voto, entrega una imagen bastante de disminuida de lo que era su posición en la sociedad. Ello, comparado con la situación

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Sin embargo, es en el plano de la cultura ideacional, donde diversos autores concuerdan que se han hecho las mayores transformaciones que han permitido todos los demás cambios. Autores como Flores y Varela (1995) señalan que uno de los cambios más significativos ha sido superar el “espacio cartesiano”, que tenía como supremacía la racionalidad y la concepción del mundo como un lugar externo, al cual accedemos a través de una representación mental. Agregan que ha quedado demostrada la ineficiencia de la planificación global, y se ha desarrollado la interdependencia global de los mercados, la inestabilidad y el flujo en el mundo laboral, a lo que se suman los cambios democráticos y el impacto alarmante de la presencia humana sobre la tierra. Señalan: “es nuestra convicción que en medio de tanta perplejidad, existe una dirección que contiene respuestas deseables para todos: la hemos llamado la construcción de la flexibilidad auténtica o verdadera”2 .

Explicitan, aclarando que la “flexibilidad verdadera” contrasta con la “rigidez” , que significa reaccionar con lentitud y considerar los problemas del presente como dificultades transitorias; tampoco implica abogar por una hiperflexiblidad en la cual todo está permitido. La “flexibilidad auténtica” apunta a hacerse cargo de la complejidad de los problemas, con una profunda base ética y filosófica que apunta a lo humano, a su esencia. Así plantean una concepción antropológica-filosófica diferente, e identifican al nuevo actor social con el nombre de “agente transformador”, que tiene claro que en la actualidad siempre hay flujo y movimiento. No le preocupa no saber, porque puede contactar y fundar redes de personas que le aporten las capacidades necesarias: trabaja en equipo, moviliza y forma. Aprovecha las situaciones de ruptura para proponer, y considera la innovación como un fenómeno

actual, evidencia lo importantes que han sido estos cambios no sólo respecto a ella, sino a su rol en la familia, la economía, la cultura y la sociedad en general, aunque existen temas aún pendientes, como es el llamado “doble rol”1 . Igualmente, a fines del siglo pasado se observaba lo radical que han sido estas y otras transformaciones sociales, si se considera, por ejemplo, la intensa emigración de las zonas rurales a las urbanas, y la vida cada vez más compleja en las ciudades, donde coexisten grupos sociales muy diversos. El campo de lo cultural es un enorme ámbito que muestra los cambios que se han producido y sus efectos en relación a la familia. Si se piensa, por ejemplo, en la cultura material, a comienzos del siglo pasado el transporte era básicamente terrestre o marítimo y de lento desplazamiento; las viviendas respondían a otros cánones estéticos y de construcción, donde habían grandes habitaciones con iluminación principalmente a vela, carbón, parafina, gas o, en el mejor de los casos, a una incipiente instalación eléctrica en las principales ciudades. Los medios de comunicación eran básicamente escritos, ya que ni la radio existía, todo lo cual muestra una familia muy circunscrita a su medio inmediato. Lo anterior, unido al invento de nuevos materiales, entre ellos el plástico, y de otras técnicas de construcción, ha incidido en forma importante en el hábitat de la vida diaria de las familias. Igualmente, se inventaron nuevos y diversos medios de comunicación, que hoy permiten –a través del sistema digital– integrar lo escrito con la imagen y el sonido, como se observa en Internet, y ser transmitidos a la velocidad de la luz. Los medios de transporte han ganado también rapidez, comodidad y facilidad, llegando incluso mas allá de la Tierra, lo que ha ampliado la visión de los espacios de conocimiento. La creación de satélites, computadores, unidos al descubrimiento de la penicilina, de diversos medicamentos y tecnología médica, por mencionar sólo algunos elementos creados, evidencian los enormes cambios que se han producido en la vida humana alargándola y mejorándola en muchos casos.

1 Hace referencia al hecho de que la mujer, junto con el trabajo externo al hogar, igualmente debe hacer, en la mayoría de los casos, la totalidad del quehacer de la ca-sa. 2 Flores, Fdo. y F. Varela. “Reflexiones para el Chile del siglo XXI”, en: “Revista de educación” N° 228, Ministerio de Educación, septiembre 1995, págs. 25-26.

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asociado al trabajo y no como una oportunidad de ciertas élites.

Este planteamiento supone nuevos enfoques a la corporalidad, al lenguaje y a la interpretación de la historia. Para esta mirada ontológica, el ser biológico es inseparable de una actividad de configuración del mundo, lo cual es muy diferente de la visión cartesiana, donde el cuerpo es una exterioridad sujeta a su ambiente, por “lo que el conocer es representar el entorno de manera correcta”3. Respecto al lenguaje, éste deja de ser “un instrumento de transmisión de información de una mente a otra. Para la mirada ontológica, el lenguaje es una coordinación de acciones que trae mundos a la mano, que genera las realidades que habitamos”4.

Respecto a la historia, comparan su concepción cartesiana como una configuración o sucesión de eventos que ocurren en un tiempo objetivo, con la visión ontológica que la entiende como “el transfondo recurrente de prácticas sociales que hacen que el mundo aparezca con distinciones tales como familias, empresas, ciudades, religiones, etc.”5. De esta manera, la historia “no ocurre en un tiempo exterior sino en una temporalidad donde nos encontramos ya lanzados como seres humanos, insertos en un devenir histórico que tiene siempre posibilidades nuevas, pero que no escogemos a voluntad”6.

En forma independiente de que se acoja total o parcialmente el planteamiento de estos autores, es cierto que en términos generales, ellos apuntan a importantes cambios en las concepciones del ser y del conocer que se han producido en este siglo. El reconocimiento de la subjetividad humana en todos los campos, revalorar la importancia de los valores, el reconocimiento del lenguaje como vehículo de pensamiento, comunicacional y de coordinación de acciones, la concepción de la cultura y, por lo tanto, de la historia como una construcción social, son algunas de las transformaciones que están orientando nuestras concepciones sobre la sociedad, la cultura y, en consecuencia, de la Educación.

Por mencionar ciertos ejemplos de los grandes aportes al mundo ideacional sustentados en algunos de estos grandes

cambios, se podrían incluir desde las teorías de Freud -quien develó nuestro subconciente y por ende la interioridad humana- hasta el planteamiento de la teoría de la relatividad, a través de la cual el tiempo y el espacio son insolubles.

A su vez, otros autores como R. Flecha y I. Tortajada (1999) caracterizan el cambio que se está produciendo desde la década de los setenta, centrándolo en el paso de una “sociedad industrial a una informacional” , expresando que es “una realidad económica y cultural y no una abstracción intelectual”7. Explicitan que, entre otras formas, se expresa en el cambio de una sociedad “segura” a una “plural llena de incertidumbres” , por lo que requiere ser constantemente pensada, y que aspectos tan centrales como la familia nuclear y patriarcal, que organizaba las relaciones de pareja en la sociedad industrial, donde la mujer se relegaba más al ámbito privado, está dando paso “a una gran diversidad de formas familiares”8 , donde los valores hegemónicos y apropiados desde el punto de vista de la cultura dominante, tienen muchas respuestas.

En lo que respecta a la Educación, señalan que esta “sociedad de la información” prioriza el dominio de ciertas habilidades y que “las personas que no poseen las competencias para crear y tratar la información o aquellos conocimientos que valora la red, quedan excluidas”9.

¿Qué sucede en este ámbito con las sociedades de los países en desarrollo, y cuáles son sus derivaciones a la Educación en general y a la infantil en particular, en cuanto a posibles cambios paradigmáticos?

3 Flores y Varela. “Mapas fundamentales” en: Revista de Educación N° 228. Opus cit. pág. 28.

4 Loc. cit. 5 Loc. cit. 6 Loc. cit. 7 Artículo: “Retos y salidas educativas en la entrada de

siglo”, en “La Educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato” . Biblioteca de Aula. Barcelona, 1999, pág. 14.

8 Ibíd. Pág. 18. 9 Ibíd. Pág. 16.

PC

Resaltado

18


es cierto que cabe tener una actitud alerta a las limitaciones que ésta implica, como lo señalan diversos autores. Francisco Imbernón (1999), desde el mundo hispano, señala la dificultad de poder enfocar la globalización como un fenómeno similar en los distintos contextos. Expresa: “vemos día a día que la economía hegemónica, crea interdependencia entre los países del primer mundo y profundiza la dependencia y subordinación de los del tercero, fortaleciendo en el gobierno del mundo a las empresas multinacionales y a la gran banca”11. Agrega: “la manipulación del proceso educativo en un sentido uni formador por minor ías transnacionales puede ser un hecho cada vez más irreversible”... “este proceso globalizador favorecido por las nuevas tecnologías puede dejar fuera de juego (excluir) a países y quizá continentes enteros”12. La mirada desde Latinoamérica surge habitualmente cr ít ica, dramática y esperanzadora a la vez. Abraham Magendzo (1996) hace una síntesis de las principales posiciones existentes al respecto, las que identifica como muy encontradas. Señala que hay muchos que observan la globalización con desconfianza, ya que “Latinoamérica resulta una teoría de laboratorio surgida en las universidades de Estados Unidos y difundida por el capital financiero internacional que tiene como impulsor principal al gobierno norteamericano y a los funcionarios del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional”13. Por ello, el neoliberalismo sería “una teoría que fortalece a los grupos económicos más poderosos, la cual la convierte en la teoría de la

Las sociedades latinoamericanas, con sus respectivas diferencias, de una u otra forma han entrado mediante la globalización y ciertos modelos económicos, en parte de estos cambios que se perfilan en especial en los países desarrollados. Distintos autores latinoamericanos (Viola Soto, 1998; Luis Rigal, 1999) coinciden en esta coexistencia de diferentes tipos de modernidades en la región, lo que ha implicado una diversidad de situaciones nuevas para las familias, y por ende, para los niños y las niñas. No se puede obviar, por ejemplo, que la tecnología y en especial el campo de las comunicaciones, están generando contextos diversos para las personas; así, no es extraño encontrar en la sierra de los Taraumaras en México, en plena selva amazónica o en los australes canales de Sudamérica, una antena parabólica que trae señales televisivas o telefónicas desde lejanos ámbitos, llevando otros valores, costumbres, e información muy diversa a lo que han sido las tradicionales formas de vida de las comunidades.

En los medios urbanos, los cambios producidos son mayores aun: las familias actuales tienen mas estudios y mejor salud que ninguna otra generación de latinoamericanos, a pesar de las limitaciones existentes todavía en amplios sectores; las mujeres, por diversas razones, salen mas del hogar, asumiendo oficios o profesiones que las convierten también en “proveedoras”, cambiando los roles tradicionales de la pareja o generando otros tipos de familias (uniparentales); los niños y las niñas nacen y “viven”10 en un medio donde hay a lo menos una radio o un equipo de música (con casetes y control remoto) o en mejores casos, una máquina fotográfica, un televisor, un teléfono, un video o un computador conectado en algunas ocasiones a Internet. Las ciudades, con sus plazas, parques, museos, acuarios, zoológicos, anfiteatros, salas de exposición, etc., están generando también contextos diversos de relación e información para los niños y las niñas, y sus familias. Sin embargo, si bien es cierto que la globalización ha implicado una serie de aperturas al mundo latinoamericano, también

10 Con ello, hacemos mención a la disminución de los niveles de mortalidad, y a los mayores índices de sobrevi-vencia de la población infantil a pesar de los amplios sec-tores de pobreza. 11 Imbernón, Fdo. (coord.) “La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato.” GRAÓ, Barcelona, 1999, Pág. 6. 12 Ibíd. pág. 74. 13 Magendzo, Abraham. “Currículo, Educación para la democracia en la Modernidad” . PIIE, Colombia, 1996, pág. 152.

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importantes para la selección cultural, además de los lemas de identidad y valores propios, el desarrollo de ciertas actitudes, habilidades y contenidos determinados para poder analizar, criticar y participar de los procesos de globalización en forma más conciente y satis-factoria.

¿Qué está implicando todo esto en la formación de nuevos aprendizajes en los párvulos? Este tema de los cambios socio-culturales, y sus derivaciones en el desarrollo y Educación de los niños, es una de las fuentes que podría inducir a una revisión de los paradigmas de la pedagogía infantil. Si bien es cierto que aún se está en una “época fronteriza”17, utilizando una expresión de Giroux, cabe desde ya reflexionar qué desafíos implican estos cambios, y si es del todo adecuada o suficiente la Educación que se está desarrollando para aprovechar las oportunidades que éstos generan y los resguardos necesarios, o si por lo contrario, se está excluyendo a sectores importantes de la población infantil al no repensar los tiempos en que se vive.

Dentro de este cuadro, cabe considerar también lo que ha significado que partes importantes de las sociedades latinoamericanas hayan sido parte de un “proyecto de modernidad” que, se señala, comenzó en el siglo XVII en Europa, y generó una serie de transformaciones relevantes persistentes hasta la actualidad. Lo central de la modernidad ha sido la visión del mundo como una realidad factible de ser conocida y ordenada, que por lo tanto es posible de ser revelada. Por ello, el conocimiento puede ser transmitido en un cuerpo pre-constituido de conceptos universales, estables, y auto-suficientes, que se ofrecen como “verdades”, y que es independiente de los individuos.

marginación y deshumanización”14. Entre estos pensadores menciona a Carlos Esteves (1993), Luciano Pellini (1992) y Asdrod Torres (1995). Sobre las consecuencias de la globalización, este último expresa que no sólo ha generado pobreza, sino exclusión social, y que en “Centroamérica ser pobre no es sólo un problema de carencia de los satisfactores básicos, es impotencia para actuar, ineptitud para la organización propia, inercia al aceptar la desesperanza”15.

Por otra parte, dentro del grupo de

autores que tienen una visión de aceptar la

globalización por ser un proceso inevitable, hay

algunos que muestran una actitud de mayor

confianza, y otros mas crítica. Señala Magendzo

respecto a los primeros que “los que favorecen

esta posición de aceptar de manera irrestricta

el mercado globalizante y la competitividad

internacional como única vía de desarrollo,

advertirán que las cosas no tienen la

connotación alarmante y trágica que le desean

imprimir aquellos que se oponen al modelo.

Sostendrán que la demanda y la competencia

se dan en torno a bienes que aumentan la

productividad del trabajo o bienes de consumo

marginales, pero no necesariamente respecto a

valores o tradiciones”16. Respecto a la segunda posición, que se

sustenta en la postura de Alain Tourine, quien expresa: “todos estamos embarcados en la modernidad; lo importante es saber si lo hacemos como galeotes o como pilotos con bagaje y brújula propios”, se señala que para “cerciorarnos acerca de nuestra calidad de pasajeros modernos, tenemos que someter a examen nuestros referentes teóricos, nuestras experiencias de seres históricos y nuestros valores propiamente humanos” (Viola Soto, 1998).

De estas dos aproximaciones a la globalización presentadas por Magendzo, se desprende que ambas derivan situaciones muy opuestas para ser consideradas en la Educación. De la primera surge más bien una posición de resistencia, con énfasis en los temas de identidad y valores propios. De la segunda se desprenden como aspectos

14 Loc. cit. 15 Citado por Naythe Tabas, en: “Globalización y Currícu-lo” Revista Educación. Universidad de Costa Rica. Vol. 23 No 2, 1999. pág. 91. 16 Opus cit. Pág. 151. 17 Entre los dos siglos o entre diversos tipos de socieda-des y culturas.

20


LOS CAMBIOS EN EL MUNDO INFANTIL Y

SU INCIDENCIA EN SU

CONCEPTUALIZACIÓN, EN EL

DESARROLLO Y EN EL APRENDIZAJE

Uno de los aspectos que se visualiza de gran interés en el análisis de los cambios, son las transformaciones que se han producido en el ámbito de la concepción de la infancia, de sus derechos y campos de acción.

Al igual que otras construcciones sociales, las concepciones sobre el niño y la niña son realizadas colectivamente, acorde a las tendencias histérico-culturales de cada sociedad. En ello hay que agregar, en este caso, el hecho de la escasa participación que han tenido los propios actores, ya que hasta ahora han sido los adul tos quienes han determinado principalmente lo que es un infante, y qué es lo que puede y lo que debe hacer.

Sin embargo, dentro de los cambios sociales significativos de fines del siglo XX, cabría mencionar las ganancias que han tenido los niños y las niñas en diferentes ámbitos: en sus derechos, en el mayor conocimiento de sus necesidades e intereses, y en la ampliación de sus campos de decisiones y de actuación. En efecto, si sólo tomamos una imagen del (la) niño (a) expresada en una foto o postal de comienzos del siglo pasado en cualquiera ciudad latinoamericana, se detectan los enormes avances que ha habido.

Para empezar, cabe considerar que todo el período de gestación era bastante privado en cuanto a la evolución del niño, oculto en ropas con muchos vuelos, que permitían “el darse cuenta” del embarazo para los externos sólo en la etapa final. De hecho, los niños y las niñas “nacían de repollos” o los traían las cigüeñas desde París”, lo que evidencia el tratamiento del tema en la sociedad de aquella época.

A su vez, el “proyecto de post-modernidad” –que reconoce la pluralidad del mundo, por lo cual acepta las incertidumbres, la complejidad, la diversidad, lo no-lineal, la subjetividad– asume que no existe una realidad absoluta esperando “ser descubierta”. Por ello, el planteamiento es que hay diferentes sociedades humanas que pueden proveer construcciones éticas, valóricas y de conocimiento, que tienen su relevancia en su propia elaboración histórica.

Respecto al complejo tema de la globalización y a sus implicaciones en la vida diaria, el sicólogo social Roberto González señala: “aun cuando la globalización conlleva una serie de ventajas respecto a la integración económica y política, desde el punto de vista de conectar necesidades genera temor en torno a la pérdida de los valores culturales y las identidades de las naciones”18. Agrega que este fenómeno puede afectar a la familia, “si ella no trata estos temas en la mesa: si los integrantes dejan de interactuar, de comer juntos y contar sus experiencias cotidianas, si ese elemento mínimo se pierde y cada miembro (con su propio televisor, computador, etc.) crea en su pieza su mundo propio”19.

Por tanto, cabe asumir el siglo XX como una centuria de grandes realizaciones, con temas pendientes aun, pero que en su conjunto parece ofrecer condiciones o una base cada vez mejor para la mayoría de la especie humana, en la medida en que se aquellas se aprovechen, se redistribuya la riqueza en forma más equitativa, y se democratice el conocimiento, lo que es labor de la política, la Educación y de los medios de comunicación.

En este sentido, es importante que cada comunidad educativa reflexione a partir de su ámbito e historias personales y colectivas, sobre los cambios más significativos que han detectado en sus existencias, comparando para ello sus recuerdos más mediatos en las formas de vivir, en lo que se conocía, lo que se sabía, etc., con la situación actual y las proyecciones que se derivan para el trabajo educativo con los niños.

18 Citado en artículo de “El Mercurio”: “La Globalización y el Individuo”. Domingo 12 de agosto, 2001, Cuerpo A, pág. 8. 19 Loc. Cit.

21


Las posibilidades de los niños y las niñas de interactuar con sus padres también eran bastante limitadas; muchas veces eran amamantados por “mamas” y básicamente se mantenían en el “tercer patio”, participando en ciertos momentos determinados con sus mayores. Su derecho a hablar y opinar era bastante reducido, y había un gran énfasis en los consejos, mora le jas y otras recomendaciones “morales” o ejemplificadoras dentro de su formación. Las expresiones de afecto eran también limitadas, en especial, en lo que a los padres se refiere, quienes eran básicamente los “proveedores” del hogar.

Saltando a lo que es la vida de los niños y las niñas actualmente, son claros los cambios que se han producido; se conoce en detalle todo el proceso evolutivo del niño en su período de gestación y el bebé recibe su nombre incluso antes de nacer, por las posibilidades que ofrece la ecografía. Si bien es cierto que los nombres se siguen asignando por parte de los adultos21, cada vez corresponden más a su época y tienen menos complicaciones para ellos22. Estos niños y niñas nacen a su vez en condiciones higiénicas mejores y son tempranamente vacunados y controlados en su crecimiento, por lo que ha disminuido en todos los países los niveles de mortalidad infantil y maternal23.

La formación de los padres y de la familia en general, ha mejorado: el analfabetismo ha disminuido notoriamente en la región, y ya hay tres o cuatro generaciones

Una vez que nacían los (las) niños (as), principalmente en las casas y con altos niveles de mortalidad infantil y maternal, se iniciaba su crianza, dentro de la cual su inmovilidad física era bastante buscada, a través de sistemas de “lulos”, “taquitos” o “puritos”20, mediante los cuales se les envolvían las piernas, en especial al dormir.

Los niños y las niñas de clase media y alta a comienzos de siglo, podría decirse, eran un tanto “indiferenciados” en cuanto a sus diferentes etapas de desarrollo, e incluso en su sexo. Se les concebía como “adultos en miniatura” y en los primeros dos años de vida se les vestía como tales, tanto a los niños como a las niñas, y en forma relativamente similar: con largos y delicados vestidos, con el pelo largo, práctica que desconocía entre otros, los diferentes procesos de cambio que los niños y las niñas experimentan en esta etapa. Sus nombres eran muchas veces asignados de antemano, como una forma de honrar a abuelos u otros personajes destacados, además de las respectivas figuras religiosas a las cuales se ofrecía el niño o la niña para su protección. El vestuario, bastante elaborado y decidido por los adultos, era muy poco facilitador de movimientos y juegos propios de la etapa, y los colores eran generalmente suaves, como era la concepción -un tanto angelical- de los niños y las niñas en definitiva.

Los juguetes no eran siempre adecuados a las características de los niños y las niñas, debido -entre otros factores- a los materiales con los cuales se contaba, pero también al concepto de infante que se tenía. Cabe recordar al respecto las hermosas, pero delicadas muñecas con cabezas de porcelana, con finos trajes similares a los de sus dueñas; los niños jugaban con soldaditos de plomo (bastante tóxicos y belicistas al concepto actual), amplios aros para rodar, pesados caballitos de balancín: en fin, eran objetos generalmente grandes, pesados, rígidos, muchas veces peligrosos o, por lo contrario, tan delicados, que no podían ser manipulados por los niños y las niñas.

Cabe recordar que los “peluches” nacieron sólo a comienzos del siglo pasado, y que se masificaron a partir de la segunda mitad de la centuria.

20 Expresiones usadas en el Cono Sur, en Centroaméri-ca y en el Caribe respectivamente. 21Al respecto cabría señalar que en algunos pueblos indígenas americanos como los «kawashkar» en los ca-nales australes chilenos, el nombre no le era asignado de los niños hasta que ellos manifestaran alguna característi-ca personal, o algún sonido, que permitiera identificarlo realmente. 22 Con ello, hacemos alusión a los compromisos difíciles que a veces implicaban ciertos nombres para los niños, porque respondían a intereses políticos, religiosos, artísti-cos u otros de los padres. 23 Los mayores niveles de mortalidad en Latinoamérica actualmente, se dan en las zonas rurales y en algunas poblaciones indígenas.

22


ambientes, en los alimentos, en las bebidas, etc., indudablemente todo ello ha implicado importantes avances en la salud y protección de los niños y las niñas, sin desconocer también la artificialidad de algunos productos, en especial los alimentos, que afectan con hormonas y otros, su crecimiento.

Sin embargo, son otros los cambios –mas de índole social y cultural– que están determinando que niños y niñas de fines del siglo XX y comienzos del XXI, sean muy diferentes a los de comienzo de siglo XX, e incluso hasta hace poco tiempo atrás. Por ejemplo, ¿qué involucra para un niño o una niña nacer en un hogar donde sus padres tienen mayor educación que las generaciones anteriores y donde supuestamente se lee más? o ¿nacer en casas donde tempranamente hay objetos llamativos a la vista, música de diferente tipo, juguetes fáci lmente manipulables y variados?

¿Qué ocasiona que el niño o la niña descubra tempranamente las posibilidades de volumen, de cambio de los tipos de música que le ofrece la radio y otros aparatos electrónicos a su alcance? ¿Qué efectos produce al amplio ámbito de lugares de paseo a los que tempranamente puede ahora acceder un niño o una niña por la facilidad de transporte y por haber lugares especialmente adecuados a ellos? ¿Qué implicaciones tiene que un niño o una niña vea televisión desde muy tempranamente, o hable por teléfono con diferentes miembros de su familia? ¿Qué significará formarse en un ambiente donde, desde muy temprano, conoce a través de diferentes medios (sobre todo la televisión) que en otros lugares y tiempos hay otros vegetales, animales”24, personas, los que observa en colores, con movimientos y en forma muy real?

que han tendido diversos grados de escolaridad, lo que ofrece un contexto diferente a las niñas y los niños. La lectura de diarios, folletos informativos, revistas, libros de diferente tipo, etc., se encuentra dentro de las posibilidades de casi toda familia latinoamericana, aunque existen según el nivel socio-económico grandes diferencias.

La cultura material (mobiliario, juguetes, vestuario, pañales, mamaderas, chupetes, y otros) que se ha creado en torno a las necesidades y características de los niños es enorme, y sin duda les ha facilitado la vida tanto a los padres y las madres, como a los propios niños y niñas. Especial mención habría que hacer al vestuario: lavable, cómodo, resistente, de colores fuertes, que posibilita el movimiento. Asimismo, cabe destacar otras actividades, entre ellas: “hacer cosas” y ensuciarse. A ello se suma, además, la posibilidad que tienen los niños y las niñas de escoger su ropa de modo bastante temprano, al igual que sus juguetes, sus espacios de juego, sus paseos, y otros.

Acerca de los juguetes, cabría hacer un especial análisis, ya que si pensamos en todos aquellos que se hacen con propósitos “didácticos”, es cierto que tanto sus materiales y diseños, como sus propósitos, son aportadores a la creatividad y al juego, además de seguros. Sin embargo, también hay juguetes que “vehiculan” todo tipo de mensajes a los niños y las niñas, desde estereotipos sociales hasta contenidos culturales no siempre adecuados para infantes. Al respecto, sin duda, cabe hacer un especial análisis sobre los tipos de industrias que en general se han montado en función a satisfacer supuestas necesidades de los niños y las niñas, que favorecen en muchos casos actitudes consumistas en ellos y ellas: éstas van desde vestuario con marcas de moda, comidas “chatarras” acompañadas con juguetes, hasta todo tipo de juegos de videos destructivos, competitivos, u otros. Todo ello implica que niños y niñas se han constituido también en “objetos del mercado”, lo que sería otra construcción ideacional del siglo XX.

Introduciéndonos más al interior de los hogares, si se analizan las condiciones existentes de mayor higiene y seguridad en los

24 Al respecto, es notable el conocimiento de los párvulos de dinosaurios, microbios y otros, que sólo han conocido por representaciones y digitalizaciones de diferente tipo.

23


años. Ello implica que hay que estar especialmente abiertos a aprovechar las oportunidades que el medio entrega, propiciando además otras situaciones enriquecedoras, pero sobre todo a detectar los variados aprendizajes que se pueden favorecer, dentro de un concepto más flexible del desarrollo, como se analizará más adelante.

Por lo tanto, los contextos socio-culturales han cambiado y sin duda se está perfilando social y culturalmente un concepto de niño (a) mucho más enriquecido y potenciado, en relación al que tradicionalmente se ha manejado; además de un mayor conocimiento de las posibilidades educativas de las niñas y los niños. Frente a ello, como señalan A. Marchesi y E. Martín (1998), están los educadores, a quienes les caben dos posibilidades: o mirar al pasado con añoranza y buscar posiciones inmovilistas, o buscar “la alternativa de salir al encuentro de las transformaciones sociales e incorporarse al proceso de cambio”25. Esta última posición es básicamente la que se debería asumir, en función a propiciar una Educación para la transformación que tanto requieren los niños latinoamericanos.

En este sentido, cabe repensar y reconstruir la pedagogía de párvulos que se ha desarrollado en Latinoamérica, desde sus fundamentos o bases, hasta sus prácticas, a fin de aprovechar las mayores oportunidades que este nuevo siglo ofrece a las niñas y los niños, en especial, de aquellos que más lo requieren. Esta temática se aborda en los capítulos siguientes.

¿Qué significaría en el desarrollo cognitivo del (la) niño (a) y en su representación del Universo, conocer que hay otros planetas, satélites, estrellas, galaxias, los cuales se observan a través de diferentes medios, y a los que se accede a través de diferentes vehículos espaciales? ¿Qué incidencia tendrá que existan museos interactivos para los niños y las niñas, espacios públicos especialmente adecuados para ellos (plazas, parques, zoológicos, etc.) y las facilidades para llevarlos allí? ¿Qué sucederá afectiva y cognitivamente con los niños y las niñas que tempranamente se desplazan en vehículos marinos, trenes, aviones?

De esta manera, si se analiza este entorno socio-cultural que ha experimentado fuertes variaciones, sin duda, se detecta que los niños y las niñas de hoy, presentan ciertas características diferentes, y que son producto de un medio distinto, muy dinámico y, la mayoría de las veces, enriquecedor, en el cual se desenvuelven. Junto con lo señalado, no se desea desconocer tampoco los problemas en los cuales también ellos y ellas se mueven en diversos contextos: la pobreza, la violencia intrafamiliar, los estados de guerra interna y externa, el estrés de los padres, la nuclearización familiar, la globalización forzada; todo lo cual, sin duda, afecta fuertemente su vida. Sin embargo, también cabe reconocer que existen mayores instancias legales para su protección (leyes especiales, códigos de menores, convenciones internacionales, etc.) e instituciones de todo tipo dedicadas a ello (fundaciones, asociaciones y agencias internacionales tales como UNICEF, O.P.S., P.M.A., etc.), que van velando por mejores condiciones de vida para ellos y ellas.

A todo lo expresado sobre las influencias socio-culturales, habría que unir el conocimiento que hoy se tiene de las posibilidades cada vez mayores de aprendizaje de los párvulos en los primeros años, como lo están avalando plenamente entre otros, las neurociencias. En efecto, desde esta área se ha fortalecido el conocimiento de la importancia del desarrollo del cerebro infantil desde que el (la) niño (a) nace, confirmándose que 3/4 partes de las conexiones neuronales de todo el sistema humano se establecen antes de los dos

25 Marchesi, Álvaro, y E. Martín “Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio”. Alianza Edi-torial. Madrid, 1998, pág. 29.

24


BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO II -Chavarría, M. C. y M. Pérez. “El reto de la educación preescolar en una sociedad cambiante”. Editorial de la Universidad de Costa Rica, Costa Rica, 1991. -Dahlberg, G, P. Moss y A. Pence. “Beyond Quality in Early Childhood Education and Care”. Falmer Press, London, 1999. -Donoso, Roberto. “Mito y educación. El impacto de la globalización en la educación en Latinoamérica”. Espacio Editorial. Argentina, 1999. -Hargreaves, A. “Changing teachers, changing times”. Cassell, Great Britain, 1994. -García, J. et R. Pulido. “Antropología de la Educación”. Eudema, Madrid, 1994. -Magendzo, Abraham. “Curriculum. Educación para la democracia en la modernidad”. PIIE, Stgo/Bogotá, 1996. -Marchesi, A. y E. Martín. “Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio”. Alianza Editorial, Madrid, 1998. -Peralta, V. “Currículos educacionales en A. Latina. Su pertinencia cultural”. Editorial Andrés Bello. Stgo., 1996. -Peralta, Victoria. “El tema del cambio en educación parvularia”. JUNJI, Stgo., 1998. -Peralta, Victoria. “La educación de los niños en sus primeros dos años de vida: avances y desafíos en función al nuevo siglo”. Temas pedagógicos. JUNJI, Stgo., 2000. -Schlechty, P. “Schools for the 21 Century”. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, U.S.A., 1990. -Tapscott, Don. “Creciendo en un entorno digital. La generación Net”. McGraw-Hill, Colombia, 1998. -Woodhead, Martin. (Ed.) “Growing up in a changing society”. The Open University, Routledge, London, 1991.

Revistas: -“Educación del siglo XXI”, en: Revista Mexicana de Pedagogía. Año VI N° 25, sep-tiembre y octubre 1995. -“Reflexiones para el Chile del siglo XXI”, en: Revista de Educación No 228, Ministerio de Educación, septiembre 1995. -“Hacia la escuela del siglo XXI”, en: Zona Educativa. Año I, No 4. Ministerio de Edu-cación, Argentina, junio 1996.

25


UNA PROPUESTA DE CRITERIOS DE CALIDAD A NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL


Tomado de PERALTA Espinosa, María Victoria (2002). Una propuesta de criterios de calidad a nivel de Educación Inicial en América Latina en Una pedagogía de las oportunidades. Santiago de Chile,Editorial Andrés Bello. pp. 224-243.

Lectura 3

C omo ya se ha señalado, los países latinoamericanos han estado desa-rrollando un importante esfuerzo de

ampliación de cobertura en el sector parvulario, a través de las vías formales o directas, como en especial a través de las denominadas “no-formales’’, “no-convencionales’’, o indirectas. Para ambas vías, que pretenden responder con diferentes alternativas a las necesidades -también distintas- de los niños y las niñas, y de sus familias, se visualiza como importante tener presente ciertos criterios comunes, que aseguren la calidad curricular de cualquiera de estas modalidades programas, y la inversión que ellos implican.

Diversos antecedentes e investigaciones expuestos en trabajos anteriores’’1, evidencian que no siempre todos los currículos que se desarrollan para este nivel, reflejan las cualidades esenciales que permitan valorarlos como aportadores para los párvulos. Pensamos que estos criterios, relacionados con resguardar lo cualitativo del desarrollo curricular, son -a lo menos- los siguientes: actividad, integralidad, participación, pertinencia cultural y relevancia de los aprendizajes. El criterio de actividad del niño Si se busca en la historia de la Educación Inicial, cuál es el criterio que se asentó desde el inicio de su existencia como esencial de su planteamiento, el de “actividad’’ aparece claramente señalado. Derivado del movimiento educacional que nacía, “La Escuela Activa’’, y

de la forma en que se concibió al niño y a la niña -como un (a) activo (a) constructor (a) de sus aprendizajes en el plano de sentir, pensar y actuar-, este postulado evidencia lo visionario que fueron estos primeros educadores, en cuanto a que aun sus planteamientos son fuertemente postulados por la investigación actual.

Este criterio es, sin duda, un factor eminentemente cualitativo, que debe guiar el desarrollo de todo currículo en Educación Inicial, ya que por medio de él se asienta el concepto de ser humano, y de niña y niño, que se desea favorecer: transformador, con iniciativa, creador, con criticidad, en definitiva, un descubridor y realizador, que asume su rol protagonico en sus destinos personales y colectivos.

En tal sentido, debe ser una preocupación permanente procurar que todo tipo de currículo parvulario promueva este enfoque de una niña o niño-activo en el pensar, sentir y actuar, ya que es coherente con el concepto de hombre y de ciudadano deseado para nuestras sociedades. Sin embargo, estos currículos propiciadores de la actividad del educando en sus aprendizajes no son los únicos que se pueden dar. A la par de ellos, surgen habitualmente otros, que privilegian el rol pasivo de la niña o el niño, y que se caracterizan por ser rígidos, verticalistas y que se consideran mas bien un concepto reduccionista y restringido del ser humano, que por cierto no es el que se desea en función a

26


TIPOS DE CURRÍCULOS

PARÁMETROS PASIVOS

(“Rígidos, Verticales, Reproductores’’)

ACTIVOS “HUMANIZANTES’’

(“Abiertos, Flexibles, Transformadores’’)

FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS

a)GENERALES:

No se aplican o se aplican sólo se aplican todos correctamente

libertad, singularidad,

socialización, realidad, empoderamiento)

No se aplican o se aplican sólo

parcialmente o desvirtuados.

Se aplican todos correctamente

complementándose unos con otros.

b) PROPIOS: (Definiciones de

marcos teóricos más particulares)

No hay una definición acabada

al respecto, por lo que no son explicitados.

Se explicitan como producto de

un proceso de búsqueda, estudio y crítica reflexiva.

CONCEPTO Y ROL DEL NIÑO Visión reduccionista y limitada.

Pasivo:básicamente receptivo. El niño es objeto de la

Educación. Prima su inmovilidad afectiva,

intelectual y motora.

Visión potente de la niña y del

niño. Activo, son agentes o sujetos

del currículo que se está desarrollando, por lo tanto,

participan en todo momento de

sus posibilidades, que se reconocen ampliamente.

ROL DEL EDUCADOR Directivo, impositivo; él es el

centro de todas las acciones; no permite la participación de otras

personas en el proceso, o en un rol muy secundario.

Orientador, facilitador, acogedor

da aportes y sugerencias. Posibilita una participación

organizada de otros adultos y niños en partes importantes del

currículo.

Es un profesional crítico-reflexivo-constructivo de su

quehacer.

los niños y las niñas, y los pueblos lati-noamericanos. Estos dos tipos de currículos se podrían diferenciar en términos generales como se establece en el cuadro de la página siguiente.

27


TIPOS DE CURRÍCULOS

PARÁMETROS PASIVOS, COSIFICANTES

(“Rígidos, Verticales, Reproductores’’)

ACTIVOS,

“HUMANIZANTES’’ (“Abiertos, Flexibles,

Transformadores’’)

RELACIÓN EDUCADOR-NIÑO Básicamente vertical, unilateral,

distante, homogénea.

Horizontal, cercana, hay

interrelación, calidez. El amor y la confianza es la base de la

relación.

AMBIENTE FÍSICO E s t á t i c o , p o c o e s t i m u l a n t e ;

básicamente en función del adulto, y hecho exclusivamente por él.

Estimulante, acogedor; en

función de los niños, con significados para ellos. Éstos

participan en su organización, a m b i e n t a c i ó n ,

enriquecimiento y cambio.

TIEMPO DIARIO En función del adulto; rígido,

normativo, rutinario. Priman los períodos de rutina, aprovechándose

poco del tiempo.

En función a los niños, por lo

que se desarrolla basado en sus necesidades, lo que

implica que se va renovando permanentemente.

Es flexible, variado, pero

consistente.

PLANIFICACIÓN Escasa, repetitiva, poco creativa,

uniforme, sin coherencia.

Permanente, creativa, flexible;

en función a atender aprendizajes relevantes de las

niñas y los niños en función a l a f u ndam en ta c i ó n y

propósitos explicitados.

E S T R A T E G I A S O

M E T O D O L O G I A S UTILIZADAS

De tipo directivas, donde todo está

decidido de antemano por el adulto, aplicándolo rigurosamente y en forma

homogénea.

De t ipo partic ipativas:

básicamente sugerentes, abiertas, con opciones

alternativas aplicadas con f lex ib i l idad según las

necesidades individuales y

grupales que se detecten. Se basan en el juego, y en la

búsqueda de sentido para las niñas y los niños.

EVALUACIÓN Casi no existe. Si la hay, se basa en

medir, pero sin que haya una clara decisión al respecto.

Considera sólo algunos aspectos de desarrollo. No se cuida que haya

relación entre los objetivos y los

instrumentos seleccionados.

Se desarrolla todo el proceso

evaluativo y se realiza en función de todos los agentes

y elementos del currículo. Es participativa. Se centra en

e v a l u a r a p r e n d i z a j e s

relevantes. Se busca una coherencia entre objetivos y

los indicadores de los instrumentos de medición.

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Respecto a este cuadro, cabe señalar que, si bien es cierto, es factible presentar un paralelo tan marcado entre un currículo que aplica o no ciertos criterios básicos de calidad en función a favorecer un rol pasivo o activo del niño o la niña, es muy difícil que en la realidad se den tan excluyentes el uno del otro. Ello, porque el currículo, como toda obra humana, tiene fortalezas y limitaciones, por lo que nunca es perfecto, ya sea en su presentación declarada o real: más bien, se dan como tendencias principales. Sin embargo, hay un aspecto que cabe destacar, y es lo que podría llamarse el “resultado de la implementación’’ de cada uno de ellos y en particular del “cosificante’’. En este último caso, hay que tener presente que el tipo de niño o niña que se va favoreciendo con la aplicación reiterada de un currículo de esa naturaleza, es un párvulo sumiso, inseguro, poco confiado, con escasa iniciativa, pasivo tanto en el plano afectivo e intelectual como en lo motor, y con poca autoestima, todo lo cual contradice profundamente la esencia misma de lo que debe ser un (a) niño (a), sus derechos básicos y de una propuesta que se plantee como educativa.

Siendo todos los aspectos señalados importantes en el desarrollo de una niña o niño, en especial en la primera etapa de su vida, hay uno de ellos que cabe subrayar, ya que si se une a la condición socio-económica baja de muchos de los niños y las niñas de la región, crea una situación de desigualdad social que está fuera de lo que la Educación plantea como deseable: es todo lo referido a la autoestima.

Estudios y aportes como los realizados por el sicólogo social Jorge Gissi”2 , señalan cómo se hace especialmente importante trabajar en los sectores pobres con todo lo concerniente a superar el sentimiento de inferioridad y de fatalismo que muchas veces existe, ya que esa actitud, al pasar a ser per-manente, inhibe toda posibilidad de cambio afectivo de su condición. En tal sentido, todo lo que se haga por aumentar la “dignidad personal’’, la “autoestima’’, el “autoconcepto’’, se evidencia como un factor básico de desarrollo humano. Expresa: “La mayor autoestima aumenta el sentimiento de que el

centro de control’’ se va haciendo interno, más que externo o ajeno al yo. Esto disminuye la alineación y aumenta dialécticamente la búsqueda de información y de participación, superándose así la “desesperanza aprendida’’. Los progresos en la autoestima tienden a satisfacer la necesidad de identidad que los pobres tienen (como todos los hombres), lo que aumenta la capacidad de buscar soluciones no solamente inmediatistas e individualistas, y mejora la motivación para las organizaciones grupales, y para los fines y acciones mediatas.

El fortalecimiento de la autoestima viene a ser justamente una de las con-secuencias más importantes de los currículos humanizantes, razón por la cual su implementación, como un continuo en todo el sistema educacional, se presenta como fundamental, y más aún a nivel de Educación Inicial, cuando se forma la confianza básica y las bases de la personalidad. Con una buena autoestima, toda persona genera iniciativa, seguridad y creatividad, y es por ello que se plantea como un primer criterio básico, que todo currículo parvulario formal o no-convencional, tome en cuenta los diferentes parámetros que facilitan su existencia, en la convicción de que los currículos “cosificantes’’ lesionan fuertemente a las niñas y los niños en su esencia de tales, y más aún cuando pertenecen a sectores históricamente excluidos.

Esa toma de conciencia del problema y el desarrollo de currículos transformadores y no reproductores de inequidades, puede romper definitivamente el círculo de la pobreza y de la dependencia, lo que aparece como fundamen-tal en Latinoamérica.

Si se asume esta tarea como región, sembrando la semilla del cambio desde la primera infancia, se habrá contribuido fuertemente a superar este factor limitante que, entre otros, ha hecho que los latinoamericanos sean ciudadanos de segunda clase en los destinos personales, nacionales y mundiales. Por lo expresado, la aplicación del criterio de actividad, mediante el cual el niño asuma un rol protagónico en sus aprendizajes, aparece como sustancial a la creación de un currículo de calidad.

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El criterio de integralidad Plantear el criterio de integral¡dad, supone tener presente las dos dimensiones que puede asumir: por una parte, que toda acción educativa debe abarcar e integrar los diversos aspectos del desarrollo y aprendizaje del educando, ya que así actúa y el niño/la niña se vincula con su entorno; por otra, evidenciar que para ello es necesario la participación de diferentes agentes e instancias formativas en los diferentes contextos en los que participa el niño/la niña, ya que a través de ellos se va a posibilitar esa vinculación con lo real, que no se puede obtener de la acción aislada de un miembro de la sociedad. Esto último se fun-damenta en que, por muy bien intencionada que sea la actuación educativa de una persona, no puede suponerse que ella conjugue los aportes que otros miembros, instituciones de la comunidad y contextos pueden ofrecer. A esto se suma el hecho de que la labor de educar a las nuevas generaciones debe ser siempre una responsabilidad compartida de todos, partiendo por la familia.

Debido a que el segundo aspecto se va a considerar en otros criterios, como el de participación y de pertinencia cultural, se profundizará en este punto el de integralidad, en el sentido de búsqueda de un desarrollo integral del niño, a través de cualquier currículo que se implemente.

Al respecto, no deja de llamar la atención –a pesar de lo obvio que resulta ser la aplicación de este criterio– la dificultad que existe en su implementación real, debido posiblemente tanto al problema teórico como práctico que implica.

En el plano teórico, existen muchas variables, aún no del todo despejadas sobre qué es un desarrollo “integral, equilibrado y armónico’’, y sus implicaciones en el aprendizaje. De hecho, la pregunta básica pareciera ser: si éste se da como tal o es una construcción social dinámica y variante que nunca se alcanza del todo, ya que siempre el medio ambiente natural, social y cultural, más los intereses de cada persona, va privilegiando unas concepciones y dominios sobre otros.

Junto con ello, surge la relatividad de lo que se entendería por “desarrollo integral’’, lo que cambiaría de un medio socio-cultural a otro.

Al respecto, se detecta nuevamente como fundamental el estudio del desarrollo de nuestros niños y niñas latinoamericanos (as), en los distintos contextos, por parte de los investigadores de nuestros países, labor que ya se ha empezado, pero en forma muy inicial. ¿Será el desarrollo integral que se espera de un párvulo aymará o quechua, el mismo de un niño de Brasilia o Buenos Aires, o de un niño en la Amazonia o en un pequeño pueblo en Nicaragua o México? ¿Qué aspectos favorece y a la vez requiere cada uno de estos contextos? Estas preguntas, todavía no del todo resueltas son, sin duda, sustanciales para aplicar a fondo este criterio de calidad.

Analizando el problema a nivel práctico, surge la pregunta sobre si los objetivos y actividades que se propician en los currículos ¿favorecen realmente todos los aprendizajes que cada contexto requiere?, ¿o sucederá que se repiten indiscriminadamente ciertos modelos de desarrollo supuestamente universales para todos, producto de tradiciones educacionales que predominan? Por otra parte, cuando planificamos, ¿existe realmente un cierto equili-brio entre los aspectos motores, afectivos o intelectuales en los currículos que se desarrollan? o ¿se tiende a reproducir “el currículo de escritorio’’ cargado más a las actividades sicomotoras finas, como se evidencia a través de las actividades y materiales que permanentemente se repiten en planificaciones y prácticas? ¿La expresión, la música, y la creatividad intelectual y artística, tienen un lugar recurrente en los currículos parvularios? o ¿son actividades ocasionales, de relleno o espera, entre actividades reiterativas en el plano de la manualidad tradicional?

En síntesis, no se desea hacer mayores juicios sobre la aplicabilidad de este criterio, porque ello tiene que ser la labor que cada comunidad educativa realice con los currículos que implementa, de manera que se vele efectivamente por un cierto equilibrio entre las competencias afectivas, motoras e in-telectuales. Ello, considerando que el niño/la niña está en una etapa en que se estructuran

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las bases de estos comportamientos, y que por ende, debe darse una variedad y alternancia de ellos con un enfoque holístico, a lo que debe apuntar el equilibrio de objetivos, actividades, materiales, recursos intangibles e indicadores de medición, que son los medios a través de los cuales el currículo puede desarrollar su acción. El criterio de participación Este criterio apunta a otro factor de calidad curricular, esencial para el adecuado desarrollo de cualquier propuesta educacional para párvulos: el de participación permanente de la familia y la comunidad, configurando comu-nidades educativas que tengan como foco común de su actual el aprendizaje relevante y significativo de los niños y las niñas.

Lo anterior plantea que los primeros educadores son los padres y las madres, y que ellos siempre deben y tienen mucho que aportar en todo proceso educacional con sus hijos, ya que su rol, sobre todo en el plano afectivo y de significados, es irreemplazable, se sustenta en la Educación Inicial desde sus comienzos históricos. Al respecto, hay que tener presente que tanto Comenio y Pestalozzi como Froebel, al ofrecer las dos grandes vías a través de las cuales se atienden a los párvulos: la formal y la no formal, consideraron plenamente la participación de los padres. En la no-convencionalidad a través de las actividades que las propias madres hacían con sus bebés en el hogar a través de una especie de “Manual de Estimulación’’ que crearon, y a través del “Jardín Infantil’’, establecimiento que funcionaba en el caso de Froebel con él como director y organizador del currículo, pero con la colaboración de las madres en el desarrollo mismo de las actividades con los niños.

Entonces, al implementar cualquier tipo de modalidad que se desarrolle en Educación Inicial, habría que considerar este criterio, especialmente importante en este nivel, puesto que la atención al niño y la niña pequeño (a) requiere que concurran coordinadamente todos los agentes involucrados en la atención a sus diferentes necesidades: de salud, nutrición, protección, Educación y, en especial, en la

entrega de amor. A esto se une el hecho de que es este el período en que la familia y la comunidad se sienten más vinculadas en el plano afectivo con el niño/la niña y, por lo tanto, están más sensibles y abiertos a acciones de este tipo que pueden tener efectos replicadores y permanentes. En este sentido, la participación coordinada y activa de todos esos agentes en la educación del niño y la niña, es básica.

La participación realmente activa de la familia y la comunidad es esencial de destacar, ya que también, por diversas situaciones reales y carenciales de nuestra región, se la confunde con un mero “estar’’ o un “colaborar en acciones secundarias’’, como son –por ejemplo– las de aseo y cuidado. Incorporarse al proceso educativo con una comprensión y actuación desde el diagnóstico, la toma de decisiones, su ¡mplementación, ejecución y evaluación, le da a la familla una dimensión diferente que es necesario rescatar y apoyar.

Al respecto, ya existe en Latinoamérica amplia experiencia sobre participación de la familia en experiencias formales y no-convencionales’’3, por lo que acorde a los nuevos tiempos de mayor apertura y democratización, se hace necesario enfatizar esta vertiente que permita no sólo un mejor currículo para los niños y las niñas, sino el crecimiento de todos a través de el. Ello, porque mejorar la autoestima, la autogestión, la responsabilidad y la búsqueda de soluciones para los diversos problemas que la familia popular y de sectores medios enfrenta, debe ser también una tarea que como región se debe ir asumiendo, en beneficio de las niñas y los niños.

En definitiva, se trata de que junto con el educador, la familia y la comunidad reflexionen juntos sobre qué tipo de niña y niño se aspira a favorecer, y en función a ello se analicen las posibilidades y responsabilidades de cada uno, planificando, aplicando y evaluando el currículo de los niños y las niñas, donde todos aportan lo mejor de cada uno para ese propósito.

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El criterio de pertinencia cultural Este criterio dice relación con favorecer una adecuada selección cultural de los contenidos que los currículos priorizan. Dicho de otra manera, significa desarrollar currículos culturalmente pertinentes, es decir: “apropiados a la cultura’’. Frente a ello, urge de inmediato un conjunto de preguntas que parecieran ser las esenciales a resolver en función a este criterio de calidad: -¿Pertinentes a qué cultura? -¿Es que no lo han sido? -¿Por qué es importante que sean culturalmente pertinentes? -¿Cómo se puede favorecer esa pertinencia?

Con el fin de responder, es necesario establecer un marco teórico básico previo, que se desprendería, fundamentalmente, de un análisis del concepto de cultura, enfocado desde un punto de vista antropológico-cultural.

Para efectos del desarrollo que se pretende hacer, se entiende por cultura: un conjunto relacionado y acumulativo de creaciones ideacionales y materiales, que han sido producidas por una comunidad en respuesta a un sistema de necesidades, y que al ser seleccionadas a través de una práctica histórica se constituyen como patrimonio social significativo para su funcionamiento, por lo cual son transmitidas, empleadas y modificadas en una perspectiva dinámica.

Aspectos importantes que contiene esta definición, y que se hace necesario entrar a explicar, serían:

a) Que toda cultura es esencialmente una creación. Por lo tanto, siempre es valiosa, en especial para quienes la originaron. Supone una respuesta singular a problemas esenciales de una comunidad humana, lo que implica asumir una actitud de respeto hacia ella, acorde a los planteamientos de un “relativismo cultural’’.

b) Que toda cultura, al estar configurada por un conjunto vinculado de factores, es básicamente un sistema

donde sus diferentes componentes tienen relaciones entre ellos y, por lo tanto, mantienen niveles de interdependencia y sustentación. En tal sentido, habría que considerar el equilibrio que existe en un sistema cultural, y que cualquier elemento clave que es afectado, produce directas consecuencias en otros, pudiendo llegar a desestructurarse ese lodo armónico, que en definitiva es una cultura.

c) Que toda cultura es un fenómeno colectivo de una comunidad humana, que ha determinado ciertas condiciones mínimas de concordancia y que comparte ciertas maneras generalizadas de pensar, sentir y actuar. Por lo tanto, ese patrimonio, que es a la vez herencia social y que se ha configurado a través de la práctica histórica con el aporte de muchas generaciones, tiene una serie de significados implícitos y explícitos, que son sentidos como importantes para esas personas, quienes los valoran y transmiten.

d) Que la cultura genera respuestas muy diversas, ya que los seres humanos tienen necesidades que van desde lo más concreto, como serían las referidas a lo básico para la existencia de la vida física: subsistencia, protección, etc., hasta aquellas que se refieren a aspectos de realización, trascendencia, etc., y que se manifiestan en ideologías, creencias, valores y otros, que tienen que ver con las llamadas necesidades de “desarrollo’’ o “humanas’’, porque apuntan a lo más distintivo del género humano.

e) Que habrían ciertos bienes culturales compartidos por grupos mayores de personas, porque apuntan a significados relativamente comunes a todos, y que por otra parte, habría otros de carácter más específicos y diferenciados, que tienen que ver con sentidos más particulares. Este aspecto introduce la dimensión “espacial de las culturas’’, y es lo que permite referirse a sus diferentes ámbitos o extensiones, los que irían desde una “cultura global’’, que sería aquella que comparten todos los hombres, hasta una “cultura local’’, que sería la propia de un grupo determinado, pasando además, en el caso de Latinoamérica, por una cultura occidental, latinoamericana y nacional.

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f) Que la cultura es un proceso de permanente creación, lo que invalida el carácter de estática que a veces se le da, ya que está permanentemente renovándose en función de ir respondiendo a los satisfactores –también cambiantes– de las comunidades que las crean. Al respecto, habría que considerar que si bien es cierto que hay en ella factores de estabilidad, dada por elementos centrales que la caracterizan, esto no significa tampoco que su esencia sea el “estancamiento’’, porque de ser así no podría tener la flexibilidad necesaria para evolucionar a través de los tiempos. De esta manera, se introduce la dimensión “temporal de la cultura’’, en cuanto a que existiendo una continuidad, también posibilita la presencia de bienes nuevos o de interpreta-ciones diferentes. Es importante tener presente este antecedente respecto a la cultura latinoamericana, nacional y las locales. A veces, cuando se postula desarrollar currículos pertinentes a estos ámbitos más cercanos y propios, se tiende equívocamente a restringirlos a su dimensión en el pasado, la cual es importante y enraíza sin dudas, pero que no significa que se deban olvidar los aportes de estas culturas en el presente, e incluso las

proyecciones que ya están surgiendo de su continuidad a futuro.

En síntesis, las ideas principales que se han destacado del concepto de cultura presentado, y que dan una base importante para la comprensión del planteamiento o continuación, podrían graficarse de la siguiente manera, para su mejor comprensión:

Retomando la primera pregunta planteada, y relacionándola con estas ideas que se desprenden del concepto de cultura, cabría decir que cuando se postula desarrollar un “currículo culturalmente pertinente’’, implicaría que se debe hacer una selección en función a lo mejor y más valioso de cada uno de los ámbitos espaciales (global, occidental, latinoamericano, nacional y local), e incorporando a la vez los aportes más significativos del pasado, del presente, y de los proyectos a futuro.

En todo esto habría que cuidar en especial en los currículos parvularios, en cuanto a que no se desmerezcan aquellos referidos a las culturas más diferenciadoras (local, nacional y latinoamericana), que es lo que ha sucedido habitualmente. Este problema lleva a abordar

CULTURA

NECECIDAD DE HU-

MANIZACIÓN

LOCAL NACIONAL

LATINOAMERICAN OCCIDENTAL

GLOBAL

BIENES

IDEACIONALES

BIENES

METERIALES

PASADO PRESENTE

FUTURO

COMUNIDAD

CONCEPTO FUNCIONAL DE CULTURA

NECESIDAD DE

SOBREVIVENCIA

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la segunda pregunta planteada, sobre la pertinencia o impertinencia de los currículos que se han desarrollado.

Al respecto, cabría decir que la revisión tanto de las bases teóricas como del quehacer práctico de los currículos que se aplican, refleja que esta pertinencia ha sido escasa. Para fundamentar esta aseveración, cabe revisar las fuentes en que habitualmente se nutren los currículos iniciales en América Latina, detectándose que el ámbito cultural que se privilegia preferentemente es el occidental, en desmedro casi total de autores e investigaciones surgidas en la región. Esta situación no deja de ser curiosa cuando se está tratando de considerar fuentes teóricas que ayuden a atender mejor el complejo problema que encierra la formación del hombre, que en definitiva es de lo que se preocupa la Educación. Para esto pareciera evidente la necesidad de basarse en aquello que sea más cercano y significativo al educando que se pretende atender, lo que no es el caso, en general, de la Educación latinoamericana. Es un hecho que se sabe más de la filosofía, sociología, pedagogía y sicología construida en los más diversos lugares del inundo, menos en los más propios.

Por otra parte, si se revisan los aspectos sociales que consideran los currículos, se detecta que lo que plantea A. Magendzo, en cuanto a que “capten las pautas de socialización familiar y comunitaria, que valoricen la cotidianeidad, los estilos de vida que tienen los hombres de carne y hueso para resolver sus problemas’’4 no es siempre lo mas frecuente, rayón por la cual los currículos no adquieren significados y relevancia para los distintos grupos sociales en los cuales están insertos.

Lo mismo sucede si se analizan las formas mediante las cuales se operacionalizan los currículos en este nivel. Si se revisan los objetivos, actividades, recursos, procedimientos de evaluación, etc., se detecta nuevamente que, en forma mayoritaria, están permanentemente transmitiendo elementos de otras culturas, siendo lo propio, el gran ausente de los currículos educacionales. Si se revisa sólo las imágenes que ven los niños en los

centros infantiles, o los cuentos, canciones, rimas que escuchan y dicen, cabe por tanto preguntarse: qué concepto de niña o niño se favorece: ¿el de su comunidad o aquellos que transmiten los medios de comunicación social, y que son tan ajenos a su realidad, atentando una vez más a su autoestima y valoración personal v colectiva?

Aceptando en general, en base a los antecedentes expuestos, que los currículos desarrollados han sido un tanto “impertinentes’’ con las niñas y los niños, cabría “fundamentar’’ por qué esta pertinencia se plantea como deseable, lo cual se puede analizar desde diferentes perspectivas: a) Desde el punto de vista del niño:

-Porque dentro de la singularidad que se plantea como básica de respetar, están las diferencias propias del medio cultural del que es partícipe. -Porque posee -como todo ser humano- una necesidad de identificación cultural y de pertenencia, que es necesario satisfacer.

-Porque entre sus principales características de aprendizaje está la de desprenderse de situaciones lo más concretas posibles y vivenciales, siendo el medio que debería proveer aquello, su entorno natural, cultural y social más próximo. -Porque su familia es parte de una determinada cultura y, por lo tanto, en la medida en que se favorezca esa relación, se afirman también los lazos de valoración y estima de ella. -Porque toda cultura implica un conjunto de recursos de toda índole, que posibilita un mejor actuar dentro de un determinado medio, que es la situación inicial que le corresponde vivir al niño/la niña pequeño (a). b) Desde el punto de vista de la cultura: -Porque toda cultura, creación humana, merece respeto y el derecho a ser transmitida y renovada, por lo que el rescate y valorización deben ser parle de una actitud general de la humanidad.

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-Porque el niño es un continuador de una cultura específica, siendo éste uno de los roles que le corresponde desarrollar socialmente, por lo que debe permitírsele que lo ejerza. -Porque el niño está en una etapa de enculturación temprana, que es frágil a los elementos no coherentes, por lo que hay que cuidar este delicado proceso de formación. -Porque cada cultura crea sus sistemas de socialización y enculturación propios, necesarios de considerar en toda propuesta educacional, ya que llevan consigo un conjunto de símbolos y códigos importantes, tanto en el proceso de transmisión como en los contenidos que se desarrollan. c) Desde el punto de vista del currículo: -Porque todo curr ículo debe ser “contextualizado’’, de manera que pueda responder adecuadamente a las necesidades, características y fortalezas de cada comunidad educativa. -Porque el currículo pierde artificialismo al vincularse mejor con la realidad del niño/la niña, configurándose también como un mejor puente entre la Educación familiar y la formal. -Porque se aprovechan otros recursos, tanto humanos y materiales como intangibles, que habitualmente se desestiman, y que son de más fácil obtención y significado para los niños y las niñas. -Porque se incorpora un conjunto de aprendizajes de entrada, resultado de los aspectos que privilegia cada medio cultural, lo que posibilita un diagnóstico más completo de los recursos de los niños y las niñas, y de los aspectos que habría que favorecer.

Finalmente, en relación a la ultima pregunta planteada, referida a cómo favorecer esta pertinencia, que supone algo mucho más profundo que una mera “folclorización’’ del currículo, habría nuevamente que considerar tanto las bases teóricas como lo operacional del currículo. En lo que se refiere a las bases teóricas, un aspecto que se ha analizado en detalle en otras obras’’5, cabe reiterar una vez más el llamado a algo que es obvio, aunque de hecho no lo ha sido siempre así: es esencial, en función de una Educación culturalmente per-

tinente, rescatar y conocer profundamente el saber creado en América Latina. No se puede seguir con lo que ha sido hasta ahora la tónica en la formación de educadores en la región, ser especialista de la cultura filosófica, sicológica, pedagógica y del saber en general creado en otros ámbitos, y a la vez unos grandes desconocedores del quehacer teórico y práctico construido en los propios contextos. Si se pretenden educandos creativos, seguros, autónomos y con autoestima, los propios educadores tienen que serlo, en primer lugar, a través de su reflexión y crítica, contextualizada y constructiva.

Con relación a incorporar los procesos de socialización y enculturación que las comunidades han creado, junto con los símbolos, códigos y elementos mas valiosos de su vida cotidiana, habría que empezar por ser concientes del etnocentrismo general que se tiene en cuanto a ciertas culturas (las domi-nantes) y en particular el etnocentrismo educativo, que no hace ver otras Cormas a través de las cuales se realiza la educación, que es entre otros aspectos lo que implica la aplicación de este criterio.

F i n a lm en t e , e n f u n c i ó n a operacionalizar todos estos planteamientos en un currículo educacional, se proponen las siguientes sugerencias: A. Cada educador, que actúa como agente externo de una comunidad, debe realizar una reflexión y cuestionamiento personal, tendiente a detectar sus actitudes y postura general frente a la cultura local de la que va a ser partícipe, con el propósito de identificar sus posibles prejuicios o tendencias hacia ella. Dicho en otros términos, esto implica efectuar una evaluación diagnóstica de tipo personal, del grado de comprensión y conocimiento que se tiene de esa cultura. B. Recolectar antecedentes sobre los valores y características esenciales de la cultura en estudio y de sus relaciones con los otros ámbitos culturales, a través de: -Revisión bibliográfica. -Reuniones con miembros significativos de la comunidad. -Entrevistas con las personas más cercanas a

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los niños y las niñas, tendientes a conocer sus formas educativas, y mediante observaciones en terreno de las costumbres, códigos y forma de vida de las personas de esa comunidad. C. Realizar un proceso de integración de toda esta información obtenida. y de selección, en el sentido de distinguir lo más valioso y significativo de esa cultura. Para ello, aparece como importante dialogarlo con las personas más representativas culturalmente de esa comunidad, por ejemplo, los “patriarcas’’ o líderes naturales. D. Filtrar los aportes más significativos de la cultura, a la luz de las características generales de desarrollo del párvulo, de manera de favorecer todo aquello que es adecuado para el aprendizaje del niño y la niña. E. Analizar la compatibilidad de los aportes culturales seleccionados con los de las otras fuentes culturales, como son las nacionales, regionales y la global, y en el caso de haber discrepancias, hacer las opciones que se requieren, teniendo presentes las ventajas y limitaciones de cada decisión. F. Respecto al ambiente humano, detectar los agentes educativos de la comunidad, y organizar su participación periódica y/o permanente en distintas etapas de trabajo de la modalidad respectiva (abuelos, hermanos mayores, “tíos’’, etc.). Para que sean ellos quienes incorporen las formas de socialización, enculturación y etnoeducación de las comunidades. G. Organizar el ambiente físico, considerando aportes que, en cuanto a este aspecto, sean propios de esa comunidad: ambientes educativos externos, estilos arquitectónicos, materiales, criterios de distribución del espacio, de ornamentación. También, se hace referencia con este criterio a incluir mobiliario local, artesanías: tejidos, cestería, alfombras, baúles; imágenes, colores significativos, juguetes tradicionales, utensilios, instrumentos musicales, etc. H. Estructurar una jornada de trabajo diaria, que en su organización considere, entre otros aspectos: el ritmo de trabajo de esos niños, las valorizaciones con relación al tiempo que tienen en esa comunidad, junto con períodos de

actividades propias de la vida cotidiana de esas personas. I. Referida a los niños específicamente, realizar una evaluación diagnóstica, tendiente a detectar los aprendizajes alcanzados por los niños que se han seleccionado como fundamentales de atender con relación a los requerimientos que plantea ese medio. A su vez, detectar aquellos aspectos necesarios de favorecer en otros contextos a frecuentar por las niñas y los niños. J. Integrar los productos de todos los procesos anteriormente puntualizados en una planificación que considere: -Objetivos tendientes a facilitar la relación de los niños y las niñas con su cultura (en los planos afectivo, motor e intelectual), y el aprendizaje de otras. -Actividades vivenciales a través de las cuales el niño/la niña tenga una interacción plena y concreta con todas las expresiones de esa cultura. Esto supone, entre otros, lo verbal, lo musical, lo lúdico, lo motor, lo culinario, lo festivo, etc., a la par de otras actividades preparatorias de otros ámbitos culturales. -Estrategias acordes a las formas valoradas en su cultura de pertenencia y de su etapa de párvulo. Entre ellas aparece como importante el que personas de la comunidad participen con una cierta frecuencia en las actividades que se realizan. -La incorporación de los diferentes recursos materiales de esa cultura y del medio natural donde ésta se ha creado. Por ejemplo, juguetes tradicionales, instrumentos musicales, utensilios, artesanías. Junto con ellos, los colores, formas y aportes concretos del lugar: tierras de colores, piedras diferentes, conchas procesadas, fibras vegetales, etc., que aporta ese medio, como de otros, contrastantes. -La integración de los recursos intangibles de todo tipo que aporta la comunidad: lúdicos, verbales y musicales, que pueden ser incorporados a través de cuentos, juegos, rimas, leyendas, cantos, bailes, chistes, fiestas, etc., además de conocer los de otras comunidades.

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K. Realizar un proceso evaluativo que: -Considere algunas prácticas evaluativas de la comunidad y algunos criterios importantes como marco referencial. -Detecte el nivel de logro de los niños y las niñas, en cuanto a los aprendizajes afectivos, motores e intelectuales que se seleccionaron respecto a su cultura. -Establezca el grado en que se ha favorecido la relación de diversas culturas-currículo, a través de la revisión de los diferentes factores y elementos del currículo que se han considerado.

En síntesis, cabe enfatizar que lo fundamental en la aplicación de este criterio es que no significa considerar solamente las culturas mas próximas en la selección cultural de los currículos –como a veces erróneamente se ha interpretado–, sino considerar los mejores aportes de todos los ámbitos cul-turales, tanto del pasado y del presente, como de las proyecciones a futuro. En ello, y en particular en la Educación Inicial, deben estar en forma importante aquellas que van formando el sentido de pertenencia más próximo, pero a la vez se debe ir facilitando además la adecuada participación a la cultura global, que es parte también del entorno de los niños y las niñas desde que nacen, y donde van a interactuar intensamente en su vida futura. El criterio de relevancia de los aprendizajes Asentados los criterios de calidad que se han señalado, es decir, aquellos que posibilitan que el niño o la niña sea eje y actor o actriz de la construcción curricular en un ámbito de desarrollo integral, participativo y culturalmente pertinente, uno de los temas que surge con mayor fuerza en la reflexión sobre el quehacer educativo actual, es el de la significancia de los aprendizajes que se desean favorecer. Visualizado este aspecto desde la perspectiva de un gran avance del conocimiento, en lo que se refiere a cómo aprende el ser humano en

general y el párvulo en particular, y en cuanto a contar constantemente con nuevos saberes y exigencias en todos los ámbitos culturales (ciencias, arte. tecnología, etc.), implica para la Educación un gran desafío. Éste obliga una revisión permanente de los objetivos, contenidos, actividades y estrategias que se seleccionan en función a los educandos.

El problema de favorecer una mejor relevancia de los aprendizajes que se desean propiciar, tiene sin duda una serie de fundamentaciones y de dimensiones necesarias de considerar, para poder aplicar en forma adecuada este criterio curricular. En forma paralela, se visualiza la necesidad de abordarlo como una importante tarea de renovación pedagógica permanente para el educador, que genera la posibilidad de introducirse más activamente y junto con el niño/la niña, en la cultura y en las oportunidades que ofrece el siglo XXI.

Se trata, en definitiva, de abrir a los niños y las niñas todos los horizontes que este mundo actual ofrece, lo cual permite –más que en cualquier otra época histórica– que muchos aspectos antes llamados “sueños’’, se hagan realidad. Para ello, junto con reforzar aprendizajes siempre valederos (valores, autoestima, identidad cultural, relación, etc.) es importante que se ofrezcan nuevas situaciones que en el contexto cultural de hoy son relevantes para un desarrollo pleno de los niños y las niñas, sobre la base de sus propias necesidades, fortalezas e intereses.

La pregunta central que cabe hacerse es qué aprendizajes son realmente importantes para las niñas y los niños, en función a los requerimientos y oportunidades que les plantea la época en que a ellos le ha tocado vivir.

La respuesta implica un proceso de análisis de los diferentes contextos donde las niñas y los niños pueden desenvolverse, mayores que los tradicionales, y de selección de aprendizajes más apropiados para los variados escenarios y situaciones que se presentan en la actualidad.

Entre estos análisis hay diferentes aspectos a abordar, en el pensar, en el sentir y en el actuar. Entre ellos, cabe considerar en forma especial la amplitud, diversidad y

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dinamismo del conocimiento actual, y la necesidad de propiciar competencias valederas y generativas en ese escenario. De allí surge la necesidad de objetivos relacionados con “aprender a aprender’’, que implica saber buscar información en diversos tipos de fuentes y a través de diferentes medios, saber procesarla y utilizarla adecuadamente. También, implica analizar qué contenidos y tecnologías son válidos e interesantes para los niños y las niñas, por su carácter generativo de otros y por su contemporaneidad.

Este último aspecto es particularmente importante a nivel de la Educación Inicial, ya que por la mayor distancia generacional que tienen los adultos respecto a ellos, y por la concepción restringida de la infancia que se ha tenido, se tiende a limitar los contenidos que se seleccionan. En la actualidad, los párvulos que han tenido posibilidades de interactuar abiertamente con el mundo actual, abordan todo tipo de temas, desde los próximos hasta aquellos distantes en el tiempo y en el espacio, haciendo diversas relaciones, formulando sus hipótesis sobre las cosas, y empleando términos que anteriormente los niños y las niñas no utilizaban.

En el plano de lo valórico y de la formación afectiva, el tema de respeto a la diversidad, de responsabilidad ecológica planetaria, de valorización de la democracia y de las identidades culturales como contraparte de una globalización hegemónica, surgen como nuevas orientaciones curriculares a considerar. Igualmente, los temas de mayor autonomía, de autoestima, de apertura y comunicación con los muchos círculos de comunidades próximas y distantes, junto con los de resguardo frente a diferentes riesgos (drogas, abusos, etc.), y la adaptabilidad y funcionalidad en diferentes situaciones, surgen como posibles orientaciones a tener presente en los nuevos currículos.

En síntesis, el criterio de relevancia de los aprendizajes lleva un importante llamado a remirar la selección de los objetivos, contenidos y recursos que se hacen en todo currículo parvulario, de manera de poder actualizarse y asumir los importantes cambios producidos tanto en las mayores posibilidades e intereses de las niñas y los niños, así como también en

los escenarios y conocimientos que se renuevan permanentemente. Ello no significa acelerar aprendizajes o disminuir en los niños y las niñas su delicada etapa de vida, que es corta y única: sino que implica, desde esa perspectiva, analizar qué es lo que ellos requieren y les interesa, y que les permitirá vivir mejor en un mundo que no podemos del todo precisar, requiriéndose una mayor amplitud y funcionalidad de los aprendizajes.

Si este conjunto de criterios presentados, se consideran con toda su flexibilidad y en todo currículo parvulario en modalidades formales y no-formales, se estarán asentando firmemente sólidas bases que aportarán a su calidad educacional. Ello, porque sintetizan aspectos que se consideran necesarios para Latinoamérica: niñas y niños más activos, confiados, creativos, seguros, mejor desarrollados y vinculados con lo más aportador de su medio social y cultural, próximo y distante. A su vez permiten n avanzando en una postura más abierta sobre el tema, que es lo que se expone en el punto a continuación. AMPLIANDO LAS PERSPECTIVAS DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN INICIAL En relación con los cinco criterios de calidad curricular propuestos, cabe señalar, por una parte, que no pretenden “agotar” lo que implica este tema en la Educación Inicial, ya que como se ha señalado, ésta es multifactorial, por lo que intervienen muchos otros aspectos en ella: desde la formación y remuneración de los educadores, hasta los temas de gestión administrativa de los programas, pasando por el apoyo permanente de la familia en el trabajo educativo. Sin embargo, en función a lo pedagógico, la investigación en el sector evidencia con diferentes sesgos y grados, que es importante que en los currículos estén presentes los criterios expuestos. Cada uno de estos criterios involucra, a su vez, una serie de considerandos a tener en cuenta que se han tratado de profundizar para lo cual se han presentando en forma separada. Sin embargo, en función a un desarrollo cunicular, deben

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estar integrados en una propuesta coherente y funcional entre sí, junto con otros criterios de calidad no-curriculares.

Por otra parte, esta propuesta en función a la calidad de la Educación Inicial se ha hecho en términos de “criterios’’ y “considerandos’’ que permiten contextualizarla y revitalizarla, en función a las diversas y variadas situaciones que se pueden presentar en este nivel, más que señalar estándares o indicadores precisos; todo ello, con el propósito de acercarse a una perspectiva más postmoderna del tema que permita un mayor enriquecimiento de su enfoque. En efecto, la tendencia que ha tenido el tí atamiento de esta problemática en los últimos veinte años, que ha intentado –en función de la supuesta objetividad de la modernidad– encasillar la calidad en “estándares racionales y universales, definidos por expertos sobre la base de un conocimiento incuestionable y medido en formas que reducen la complejidad de las instituciones de educación parvularia a criterios estables de racionalidad’’6, con “métodos’’ que han enfatizado y priorizado a expensas de la filosofía el “cómo’’ por sobre el “qué’’7, deben ir cediendo el paso a una mayor apertura sobre el tema.

El problema central radica en cómo reconceptualizar la calidad educacional, considerando la diversidad, la subjetividad, las múltiples perspectivas de los actores y de los contextos espaciales y temporales. Sobre el particular, algunos autores dan “pistas’’ en este sentido. Dahleberg et. al. (1999) señalan que la salida estaría en “buscar los sentidos’’. Ello significa abordar primero las razones o entendimientos que busca cada institución de Educación Parvularia y sus proyectos, con sus respectivos significados. Sobre la base de ello, podrían hacerse “juicios’’ acerca del trabajo en sus distintas etapas, tratando finalmente de buscar ciertos acuerdos con otros sobre esos juicios. En el fondo, la idea central es “co-construir’’ con otros, los sentidos y juicios sobre el valor de una experiencia educacional para definir su calidad.

Para realizar un proceso de este tipo estos autores señalan que es fundamental construir con toda la comunidad educativa, y a través de un proceso crítico y reflexivo, la búsqueda de los sentidos básicos de la propuesta que se desea. En la aplicación de las ideas, es fundamental la problematización sobre la base de una buena documentación pedagógica, donde el encuentro y el dialogo son fundamentales. También, ayuda la participación de facilitadores que apoyen al grupo-base en su camino de búsqueda, análisis y construcción, a partir del contexto histórico-espacial de cada experiencia.

Esta forma de analizar la calidad de la experiencia educacional que se desarrolle, ¿invalida la posibilidad de utilizar ciertos parámetros comunes y tener ciertos referentes comparativos?

Las investigaciones más recientes sobre el tema indican que salvaguardando estas características de construcción y de análisis de la calidad señaladas, es posible encontrar ciertos parámetros amplios, comunes, que deben ser siempre contextualizados. Por ejemplo, el clásico criterio de relación “cantidad de adultos-niños” habitualmente considerado como factor clave, debe ser “interpretado con los significados de cada país sobre los medios pedagógicos que son adecuados para los niños, junto con la contraparte financiera y organizacional”8. Es sabido, y lo han recogido investigaciones transculturales de Educación Parvularia, que en algunos países del Oriente, se busca intencionalmente los grupos más grandes para facilitar la adaptación a sociedades de alta población, donde los espacios individuales son más excepcionales.

Así, es posible tener presente ciertos parámetros o criterios de calidad, que al respetarse los sentidos de cada proyecto, el dinamismo de ellos y la diversidad de actores y opiniones, den cuenta de aspectos centrales e importantes del tema. Al revisarse la investigación mundial al respecto, estos aspec-tos son de una u otra forma señalados por los estudios, aunque se interrelacionan criterios de

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calidad curricular con otros referidos a administración y gestión. Tratando de hacer una integración final de estos criterios, en función a toda la puesta en práctica de un programa, se hace la siguiente propuesta:

-Definición de los sentidos y líneas básicas del proyecto educativo que se plantea, que le sirva como marco orientador para revisar su aplicación y definir los focos de la evaluación. En ello, es básico el diálogo, y el establecimiento de ciertos consensos sobre qué es lo mejor para cada grupo de niñas y niños en particular, definiendo propósitos básicos y criterios de calidad curricular.

-Definición de aspectos de gestión

básicos, que permitan una administración democrática y en función al proyecto pedagógico, y que provea los recursos necesarios que le den sustentabilidad a la propuesta, generando la flexibilidad necesaria para hacer las decisiones y readecuaciones del caso.

-Definición, socialización y explicitación de los aprendizajes más relevantes que se plantean para el grupo y para cada niña o niño en particular. Asumir con claridad los aspectos que se ocultan o anulan curricularmente, y las razones para ello.

-Definición coherente de ciertos aspectos estructurales con relación al proyecto educativo (forma de organizar los grupos, adultos que participan, espacios que se van a utilizar y su organización, organización y buen aprovechamiento del tiempo diario, formas de encuentro del equipo y perfeccionamiento, etc.)

-Definición de criterios vinculados al proceso de implementación, tales como: forma de participación de la familia, tipo y calidad de interacciones de los adultos con los niños; tipo de respuestas de los adultos frente a determi-nadas situaciones.

-Formación y mantención de redes de apoyo profesionales, comunitarias y nacionales, en función al proyecto educativo que se

pretende desarrollar. -Definición e ¡mplementación de un sistema de seguimiento y documentación de la aplicación, coherente, factible y aportador, que permita revisar y evaluar permanentemente el proyecto y los aprendizajes deseados, para su mejoramiento.

Finalmente, como forma de cerrar la reflexión que se ha querido favorecer sobre este tema de calidad, destacamos lo que expresa el brasileño Pedro Demo sobre este tema, cuando señala:9

“En la calidad no vale lo mayor, sino lo

mejor. No lo extenso, sino lo intenso. No lo violento, sino lo acogedor. No la opresión, sino la acogida’’.

Ojalá que los currículos que se

desarrollen en Latinoamérica con los párvulos, impliquen una reflexión y búsqueda intensa de lo mejor, y sobre todo sean acogedores, en relación a lo que las niñas y los niños y sus familias son y requieren en este nuevo siglo.

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NOTAS DE PIE

1 Peralta, V. “El currículo en el Jardín Infantil’’. Un análisis

crítico’’. Opus. cit.

2 Gissi, Jorge. “Algunas tesis sobre pobreza, cultura y

educación’’, III Encuentro de especialistasen Currículo, Asociación Chilena de Currículo Educacional, Stgo., 1987, pág. 11.

3 En Chile, en lo formal, las experiencias de educación personalizada, y de los Jardines Infantiles de JUNJI, son ejemplos de este tipo de trabajo. En lo no-convencional, lo

realizado por diferentes O. N. G.s y el Programa “Conozca a

su hijo’’ del MINEDUC, son algunas muestras de este tipo de trabajo.

4 Magendzo, A.“Currículo y cultura en América Latina’’. P.I.I.E.; Stgo., 1986. Pág. 139.

5 Peralta, V. “El currículo en América Latina. Su pertinencia

cultural’’. Opus cit.

6 Dahlberg, G. et. al., Opus cit. pág. 99.

7 Loc. cit.

8 O. E. C. D. Opus. cit. pág. 65. 9Demo, Pedro. ’’Ciencias Sociales y Calidad“. Narcea, Madrid, 1988. Pág. 249.

41


TENSIONES DEL CURRÍCULO ANTE EL ESCENARIO MUNDIAL María Victoria Peralta Espinosa

Tomado de PERALTA E., María Victoria (2002). Tensiones del currículo ante el escenario mundial Encuentro Nacional Diversidad, Conflicto y Currículum para la convivencia, en Asociación Chilena de Currículo educacional. Santiago, Chile, Págs.7.

Lectura 4

E l título de este panel dirigido por el

Dr. A. Magendzo, comprende dos

temas que se hace necesario de

abordar desde la perspectiva de los campos

que cada uno estudia. En mi caso, lo voy a

hacer desde una perspectiva cultural y de la

educación parvularia. Voy a dar vuelta el

título para empezar a abordarlo, y en ese

sentido las preguntas orientadoras para

empezar la reflexión serían: ¿cuál es el

escenario mundial, desde la perspectiva

cultural, frente a la cual se enfrentan los

párvulos latinoamericanos? y, ¿qué tensiones y

desafíos ello implica en la selección cultural de

los currículos para este nivel?. Esta reducción

al campo cultural, no implica no considerar los

contextos histórico-políticos-socioeconómico

que enmarcan la vida de los párvulos y sus

familias, los que mayoritariamente establecen

en la Región situaciones de alta exclusión; sin

embargo, a pesar de esta situación, nuevas

oportunidades se están generando en la vida

de los niños latinoamericanos, que es lo que

queremos destacar en el corto tiempo de esta

exposición.

I.- EL ESCENARIO MUNDIAL-CULTURAL,

EXPRESADO EN LA VIDA COTIDIANA DE

LOS PÁRVULOS LATINOAMERICANOS DEL

SIGLO XXI.

El tema desde los párvulos, tiene algunos

matices diversos a lo que sería el abordaje en

otros niveles, debido a su dependencia del

mundo de los adultos y a su supuesto campo

de acción más limitado. El “escenario mundial”

de los niños, es básicamente aquel que le llega

a través de su familia y su comunidad más

inmediata. La respuesta a la pregunta sobre el

escenario cultural en el que se mueven los

niños, hace 20 años atrás habría sido, la

evidencia de una escasa presencia de la

mundialización en sus vidas, y una gran

presencia de su cultura de pertenencia como

“nicho y nido” cultural fundamental, en el cual

desarrollaba sus experiencias formativas y

educativas. Sin embargo en la actualidad, estos

escenarios culturales han estado cambiando

fuertemente en la Región y más aún en Chile,

por ser uno de los países más globalizados de

América Latina. Los efectos negativos1 y

positivos2 de la globalización, la influencia de

la tecnología, de los medios de

comunicación3 y transportes4 , un mundo de

fronteras mas bajas5 , los avances socio-

culturales de las familias (mayor alfabetización,

acceso a la cultura6 y bienes tecnológicos)

han estado generando nuevos escenarios en la

vida de los párvulos que se hace necesario

evidencias, y analizar curricularmente.

Las limitaciones de acceso a bienes

culturales de otros ámbitos que tenían los

párvulos, están cambiando notoriamente, y no

es extraño encontrar en Chiapas, México en los

jardines infantiles imágenes del Haloween

junto con las del Comandante Marcos, o en

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Cuba, escenas de los cuentos de Walt Disney

en las paredes de los Círculos Infantiles, o al

Ratón Mickey en un humilde Hogar de Cuidado

Diario en Lima, o encontrar a los niños de un

Centro Infantil de Desarrollo Infantil en la

Chiquitania Boliviana, viendo televisión

venezolana, donde los personajes de la

telenovela, hablan con sus propias expresiones

lingüísticas a las de su país. Similar situación

sucede con los niños de Puerto Edén en los

canales australes chilenos, donde ven más

televisión argentina que chilena, lo que sucede

con mayor énfasis aún en cuanto a esta

profusión de mensajes diferentes en forma y

contenido en las grandes ciudades de toda

América Latina.

¿Cómo se refleja este escenario

mundial tan heterogéneo en la vida de las

niñas y niños? Su vestuario7 , intereses,

conversaciones, cantos, cuentos, bailes, dibujos

lo demuestran, y en estas expresiones se

evidencia lo complejo del mundo cultural al que

se enfrentan los niños, que puede ir desde la

cultura “chatarra” y todo lo creado por las

industrias trasnacionales del juguete masivo de

fácil consumo rotuladas como “supuestamente

infantiles”, hasta expresiones de buen cine,

literatura, software y juegos vinculados con la

exploración, el conocimiento de otras formas

de vida, la preservación de la naturaleza, por

mencionar algunas manifestaciones.

2.- LAS TENSIONES CULTURALES DEL

C U R R Í C U L O E N E D U C A C I Ó N

PARVULARIA.

Este cambio de escenarios en la vida de los

párvulos, donde coexisten todo tipo de

expresiones culturales, incluso aquellas que

antes estaban distantes en el tiempo y en el

espacio8 , está implicando fuertes tensiones en

la construcción curricular. Si el currículo es

básicamente “selección cultural valorada y

legitimada por la institución escolar”, cabe

preguntarse qué se explicita, qué se anula y

cuál es el currículo oculto que se introduce en

los cantos, imágenes, bailes, y que no se

reconoce como tal.

Los currículos oficiales de casi toda

América Latina en educación parvularia han

tomado una opción al respecto. Por lo general,

se indica, que se reconoce la cultura de

pertenencia, como la esencial en la labor

formativa, en la cual los niños encuentran los

códigos básicos, los recursos adaptativos

esenciales, los primeros significados para

interpretar el mundo y su propia identidad; sin

embargo, también se reconoce a necesidad de

abrir el mundo infantil a otro contextos

regionales, nacionales, zonales, hasta llegar a

la cultura global. Esta última que anteriormente

no aparecía en los currículos del nivel, supone

un conjunto de tensiones que cabe analizar.

Estableciéndose en general que ese

“deber ser” de seleccionar lo mejor de cada

ámbito cultural es válido, surgen sin embargo

un conjunto de tensiones teórico-prácticas, no

fáciles de resolver; entre ellas señalamos las

siguientes:

· Conceptualmente hay un

t r a t a m i e n t o e d u c a c i o n a l relativamente similar de la globalización con otros fenómenos relacionados : mundial izac ión, universalización, planetarización, cultura global, homogeneización, sociedad informacional, tecnológica o mediatizada, modernidad, post-modernidad, los que si bien no son excluyentes, a la hora de emplearlos como una fuente para extraer orientaciones curriculares, otorgan mayor complejidad y poca claridad sobre los principales énfasis a favorecer.

· A su vez, la forma de abordar la globalización como fenómeno del cual surge una cultura global que sería la que se abordaría c u r r i c u l a r m e n t e , d i f i e r e

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n o t a b l e m e n t e e n v a r i a s dimensiones: en su carga ideológica y subjetiva (satanización o divinización), en su enfoque (unidisciplinario o multidisciplinario) y en su extensión (parcial o integral). Esta diversidad de opciones que generalmente no es explicitada en las def in ic iones educac iona les y curriculares, hacen difícil detectar cuál es la posición que se tiene frente a ella y establecer bajo qué perspectiva se hacen las explicitaciones que formulan.

· La polaridad en que gran parte de América Latina se mueve respecto a los ejes riqueza-pobreza; Dominancia –dependencia, que plantean en definitiva el problema inclusión-exclusión, hace que sea difícil abordar la globalización a nivel de vida de los educandos, desde una misma perspectiva. Para sectores externos a la Región o acomodados nuestros, la globalización es una oportunidad “para que el mundo trabaje para nosotros”; para la mayoría es una dificultad mas de acceso a las oportunidades, que es difícil de abordar lo que genera resistencia, rechazo y exclusión.

· Al ser considerada la globalización como “cultura global”, genera mayores posibilidades educativas que ser considerada como un conjunto de patrones económicos. Sin embargo, esta aproximación en las revisiones realizadas, presenta una visión reducida, no habiendo sido tomada en la integralidad que ella implica, que conlleva desde una ética, hasta una visión planetaria de los problemas, además del desarrollo de diversas competencias para poder asumirla cabalmente. (Desarrollo de una identidad cultural que unido a un relativismo cultural permita valorar todo sistema como válido para quienes participan de él; afirmación de valores como la solidaridad, la justicia y el respeto a otros; el desarrollo de una

seguridad básica y autoestima que permita a partir de lo propio salir sin temores al mundo; el dominio de hab i l idades comun ica t ivas e instrumentales que permitan tener acceso a las diversas fuentes de información y de procesamiento de ella; el desarrollo de una actitud crítica ante contenidos que responden a intereses alineantes o consumistas; desarrollo de la creatividad, etc.)

· La falta de un tratamiento de la globalización como cultura, ha llevado a tratamientos poco adecuados de ella, dándole en algunos casos el carácter de un sistema estereotipado, fijo, acabado y perfecto, en contra de lo que es efectivamente: un fenómeno cultural complejo, en permanente dinamismo, perfectible e inacabado. Al desarrollarse además en escenarios tan plurales como son los de Latinoamérica, donde coexisten modernidades diferentes, con esbozos de post-modernidades y sobremodernidades, hace que el estudio de ella se haga imperativo, asumiendo mayores niveles de profundidad que lo que hemos podido hacer hasta el momento para el ámbito educacional.

· Por las razones anteriormente expuestas, la tensión entre lo local y lo global, no se ha resuelto curricularmente en forma adecuada en la mayoría de los casos; hay currículos que privilegian lo primero con gran desmedro de lo global o viceversa. Sin embargo, también hay experiencias educativas interesantes en la Región como las de los otavaleños en Ecuador, que muestra en la práctica, que se puede ser indígena con todo lo que ello implica, y ser un hábil ciudadano y comerciante a nivel mundial con manejo de lenguas y tecnologías necesarias para ello.

· El tema del poder y de los intereses que están detrás de toda propuesta educacional y curricular

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es un tema escasamente abordado aún. Si bien los críticos de las Reformas Educacionales alertan en general sobre si la intención de éstas en América Latina es el “desarrollo pleno y humano de sus nuevas generaciones en un escenario que objetivamente ofrece mayores oportunidades”, o si el propósito es contar con “mano de obra mejor calificada” o “mayores consumidores” de los bienes que producen las compañias transnacionales que auspicia la Banca Mundial, o los Tratados de Libre Comercio. Investigadoras como Flavia Rosenberg de la Fundación Chagas en Brasil, son algunas de las que escasamente han abordado este tema en la Región.9 La revisión de los currículos ocultos o nulos, ofrece algunos avances en ciertos niveles educativos 10 .

· A su vez, las relaciones entre c u l t u r a l o c a l , n a c i o n a l , latinoamericana, occidental, universal , global , y las contradicciones que existen entre ellas, no se han resuelto del todo en términos de su apropiación en las personas y en los niños en particular.

Abordando por ejemplo el tema de lo global y local en fuentes más específicas del currículo como son las filosóficas y sicológicas, surgen importantes tensiones sobre cómo compatibi l izar una concepción antropológica-filosófica surgida de la reflexión académica, con una cosmovisión indígena o popular, donde el Hombre tiene a veces un sentido muy diferente al occidental en el cosmos. Lo mismo podría decirse de una base sicológica que nos plantean diversas teorías sobre los niños, sus etapas de desarrollo y cómo aprenden, la que a veces difiere notablemente en función a los comportamientos que privilegian los distintos contextos de Latinoamérica y que hacen que los

niños manifiesten comportamientos que no están en los libros, o que aprendan a través de medios no estudiados por la cultura supuestamente universal. (a través de la ensimismación o de los sueños).

· Otro tema es la distancia entre los

discursos, las declaraciones y lo que evidencia la realidad. Las investigaciones comparativas realizadas recientemente en aspectos básicos de Lenguaje y Matemáticas, han evidenciado que salvo Cuba, la mayoría de los escolares de la Región no tienen las habilidades básicas que se pretenden. La formación de actitudes planetarias de respeto a la naturaleza, a la diversidad y otras aspiraciones que se observan en las Reformas Educacionales de los diversos países respecto a una cultura global y que en la mayoría de los casos están expresadas como “ejes transversales” se pierden en las planificaciones y en la práctica. Ello va mas allá de falta de recursos para implementar estas intenciones o de incoherencias, como la existencia de computadores y de falta de luz eléctrica. Pasa también por los sistemas de control curricular y de evaluación del proceso en su totalidad.

· La escasez de “modelos

curriculares” explícitos que aborden mas allá de las buenas intenciones la forma de compatibilizar y operacionalizar toda esta problemática, es quizás la muestra mas evidente de las tensiones expuestas anteriormente. La coherencia metodológica de estos modelos con los enunciados de una cultura global, se evidencia también como una necesidad no resuelta del todo.

Estas tensiones, de difícil resolución,

son las que evidenciamos como relevantes de instalar para poder generar una verdadera educación del siglo XXI, en la cual, junto con

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favorecer los aspectos que generan identidad, sentido de pertenencia, diversidad, que pareciera ser lo esencialmente humano y necesario de reconocer en otros, se favorezcan niños y niñas que sean sujetos protagonistas de la época y espacio que les ha tocado vivir, para lo cual requieren conocer de otros códigos y herramientas conceptuales e instrumentales que son las que les proveen los otros ámbitos culturales, pero por sobre todo, valores y una ética global.

Las palabras del gran filósofo mexicano,

Leopoldo Zea son iluminadoras al respecto:

“¿Qué es entonces lo que hay que afirmar? No lo que divide, separa, lo que hace Distinto, sino lo que es propio de lo humano de todo hombre. Lo que hay que afirmar es lo que unifica, lo que da sentido a la diferencia propia de todo hombre; el ser expresión concreta de los humano. Porque todo hombre posee una contextura, una etnia, un sexo, un modo de conducirse, una cultura, un pasado y horizonte nacional. Esto es lo común a todos los hombres y es lo que unifica, eso es precisamente ser hombre. Simplemente hay que afirmar y reconocer la propia y concreta humanidad, y que por ser concreta se expresa diferente; pero no tanto que se pueda negar a un hombre su ser hombre a partir de esa misma diferencia”.11

Ojalá, seamos capaces de “globalizar

esta esperanza”, empleando el título del II Foro

Mundial de Porto Alegre12 , a favor de una

mejor educación y calidad de vida para

nuestras niñas y niños. Hoy existen mayores

oportunidades que hay que aprovechar.

BIBLIOGRAFÍA:

Gimeno Sacristán, J. “Educar y convivir en la

cultura global”. Morata, Madrid, 2001.

Magendzo, A. “Currículo, Educación para la democracia en la Modernidad”. PIIE. Colombia, 1996. Marchesi, Alvaro y E.Martín. “Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio”. Alianza Editorial, Madrid, 1998. McLuhan, M. y B.Powers “La aldea global”. Gedisa Editorial, Barcelona, 1996. Peralta, V. “Globalización y Construcción Curricular”. Doctorado en Educación, UNED, San José de Costarica, 2001. Peralta, V. y R.Salazar. ( Compil.) “Calidad y Modalidades alternativas en educación inicial. Temas cruciales de Educación en Latinoamérica”. CERID/MAIZAL, La Paz, Bolivia, 2000.

Peralta, Victoria. “Una pedagogía de las

oportunidades en el siglo XXI. Nuevas

ventanas para los párvulos latinoamericanos”.

Ed. Andrés Bello, Stgo, 2002. Soto, Viola. “Teorías y enfoques del currículo. Teorías críticas y Currículo”. Curso OEA/JUNJI, Stgo, 1998.

UNESCO. “Educación y diversidad cultural”, México, 2002. Zea, Leopoldo.”Fin de Milenio. Emergencia de los marginados.” Tierra Firme, F.C.E, México, 2000.

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NOTAS:

1 Nos referimos a la dominancia cultural de ciertos bienes que difunden transnacionales y que podrían sintetizarse en una cultura “chatarra, light, y consumista” que excluye los grandes valores culturales.

2 Estamos hablando básicamente dentro de una perspectiva de una “cultura global”, a valores éticos, a los grandes hallazgos de la ciencia y de la tecnología, entre otros.

3 Cabe tener presente, que en Chile el 100% de las casas de todos los sectores económicos tienen equipos de radio y sobre el 90 %, televisores.

4 En el sur de Chile, son muchos los niños de sectores de escasos recursos, que vuelan frecuentemente con sus padres en aviones, o viajan en transbordadores para ir y volver de sus lugares de residencia a centros más poblados.

5 Hoy día las emigraciones de un país a otro son más frecuentes y masivas que en el pasado. Muchos de los Jardines Infantiles y Escuelas en Chile, tienen niños peruanos, bolivianos, argentinos, ecuatorianos, cubanos, lo que no era común hace 20 años atrás.

6 Nos referimos acceso a bibliotecas públicas, museos, espectáculos culturales gratuitos, etc.

7 Una de las mejores expresiones es que casi todos los bebés en Latinomaérica, que pueden llevar pañales desechables con velcrok, que surge de la tecnología espacial, llevan a la vez, una medallita con una cintita roja para evitar el “mal del ojo”.

8 Es habitual en la actualidad, que los niños hablen de contextos en los cuales nunca han estado, no estarán, como son los que traen los medios de comunicación. El espacio sideral, la profundidad del mar, culturas distantes espacialmente y en el tiempo, son parte de las

experiencias de los niños de hoy.

9 En el Congreso Internacional de la Asociación Europea de Educación Infantil, que se realizó en la Universidad de Londres en Septiembre del 2000, presentó una exposición sobre la influencia del Banco Mundial al respecto.

10 En Chile se han hecho tanto por el P.I.I.E. algunas investigaciones de la cultura escolar y en ciertas universidades a nivel de educación parvularia, donde se observa que en general, los currículos que se desarrollan reproducen las desigualdades sociales y no quiebran el sistema.

11 Zea, Leopoldo.”Fin de Milenio. Emergencia de los marginados.” Tierra Firme, F.C.E, México, 2000.

12 Foro realizado entre el 30 de Enero al 5 de Febrero del 2002, al que concurrieron más de 50.000 personas de 130 países, representando a 4.909 organizaciones de la sociedad civil, donde hubo fuerte representac ión latinoamericana. “Le Monde Diplomatique”, N° 17, Marzo, 2002.

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EL CURRÍCULUM ANTE EL DESAFÍO INTERCULTURAL

Lyle Figueroa de Katra

Tomado de FIGUEROA de Katra, Lyle (2000). El currículum ante el desafío intercultural en Revista Sin recreo, pp. 39-41

Lectura 5

Reflexiones La globalización como condición de los procesos educativos y curriculares

V ivimos en un mundo globalizado, con tecnología, ciencia, mercado globalizados; sin embargo, los

seres humanos, las culturas se hallan más distantes entre sí; y, a su vez, de la sociedad, de su entorno. El diálogo ¡ntercultural casi está ausente.

Al fenómeno de la globalización no se lo podría asumir sólo en la dimensión económica. Penetra en todos los ámbitos de la sociedad (Giddens, 2000) aún en las regiones más lejanas y pobres, en la vida cotidiana. Se nutre del neoliberalismo cuya ideología no sólo acepta las jerarquías sociales; las promueve. Clasifica a los sujetos según capacidades, sin advertir su origen socio-cultural. Propicia sistemas que marcan la desigualdad.

Podría considerarse como señal identitaria de la globalización, de la modernidad, del neoliberalismo, el mercado, al cual lo constituyen en el fundamento social; en consecuencia, se asume el trabajo como una mercancía más. La lógica del mercado libre no sólo rompe toda frontera económica; destruye formas originales de organización y de convivencia cultural con serias consecuencias en los procesos educativos, porque busca una cultura homogeneizante, el pensamiento único, el mercado único. En esto perspectiva, se promueve un reordenamiento mundial que ocasiona más que beneficios problemas sobre todo en el Tercer Mundo. El desarrollo no

podría asumirse sólo en el ámbito técnico-económico. Es necesario virar el enfoque hacia el despliegue del ser humano, de la cultura, de la sociedad para promover un crecimiento que las sustente en sus condiciones de sociabilidad, de humanidad. Corresponde a la educación, a los currícula asumir una mirada abierta, pero cuestionadora de los procesos globalizadores para enriquecer equilibradamente los procesos curriculares, con aportes universales y locales; para replantear políticas y criterios educativos que posibiliten dinamizar procesos más justos y equitativos; para promover programas que favorezcan la construcción de sociedades plurales, de identidades críticas, resistentes, constructoras.

La Interculturalidad, dimensión ineludible en todo proceso educativo y curricular La educación es proceso eminentemente socio-cultural, axiológico. Atiende a todas las dimensiones del sujeto (físico, afectiva, mental, social) de modo global y diversificado. Y por otra parte, en sus componentes constitutivos incorpora los diversos problemas y tópicos emergentes que confronta nuestra sociedad: derechos humanos, diversidad cultural, género, migraciones, medio ambiente, etc.

En esta perspectiva, la interculturalidad es elemento constitutivo y constituyente del proceso educativo que posibilita a los y las

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estudiantes la adquisición de actitudes, habilidades, valores, competencias culturales para comprender la complejidad, las tensiones de los procesos de interrelación humana, signados por raza, género, etnia, cultura; entender el sentido y significado de insertarse en una sociedad democrática, multicultural. Por ello, el elemento pedagógico nodal es el diálo-go intercultural, asumido como el encuentro de sujetos para comunicarse, interrelacionarse, aprender de las culturas singulares y de la cultura universal, porque son ciudadanos locales, nacionales y a la vez, planetarios. El yo crece, se desarrolla, se fortalece en la confluencia con el tú y éste en la confluencia con aquél. Tal interacción está fundamentada en la apraxis valoral, pero siempre estará signada por la tensión, por el conflicto. El diálogo intercultural implica : Actitud crítica para reconocerse y reconocer en el otro, potencialidades subjetivas iguales y a la vez, especificidades singulares, únicas. Asumirse como identidad compleja, inestable, que sólo en la interacción con el otro, con la diferencia, nos construimos.

En este marco, en el currículum como construcción sociocultural, que busca contribuir en la constitución de los educandos como sujetos sociales, las concepciones de cultura, identidad, diferencia, ¡nterculturalidad, diversidad cultural, multiculturalidad cobran relevancia, porque el proceso curricular se nutre de valores, de cultura.

Es de destacar la importancia de la dimensión subjetiva de la cultura; ésta no podría entenderse como objeto, como cultura global que homogeneiza. Se la caracteriza como espacio de fortalecimiento de las identidades con respeto o las diferencias; como proceso abierto a las posibilidades humanas de apropiación, recreación, creación.

La cultura es la fuente que nutre a las identidades y a las diferencias. Castaño, et. al. (1999, p. 15) conceptúan a la cultura como “organización de la diversidad, de la heterogeneidad intragrupal, inherente a toda sociedad humana’’, la cual está integrada por diferentes culturas, la diversidad cultural refiere

condiciones concretas de existencia. En esta línea, en el currículum se busca

qué elementos culturales seleccionar, proceso sumamente complejo, delicado, en el cual no podría descuidarse el bagaje cultural, lingüístico de los educandos, en articulación con la cultura universal en una perspectiva de construcción multicultural: Gimeno S. (1998, p. 356) señala al respecto:

“La idea de una realidad cultural unitaria orgánicamente es un mito... El currículum para lo integración de diferencias tiene que dar cuenta de las agregaciones que con tiene cada cultura y fomentar actitudes de apertura hacia el cambio del s i s t e m a d i n á m i c o , h a c i a l a “contaminación’’ de otros sistemas, sin despertar el fantasma de miedo o la pérdida de los orígenes, o arriesgando la identidad fijada por alguien”.

La interculturalidad exige a los currícula: Una revisión profunda de los paradigmas que los sustentan. Pensar lo educativo, lo curricular desde una perspectiva social, cultural, con enfoque global y multidimensional. Planeta, sociedad, cultura, educación, sujeto, currículum, etc., son realidades complejas. Sus múltiples elementos, problemas, incertidumbres están tejidos inextricablemente. Por ello, los abordajes parcializados reducen, simplifican, crean más problemas. Lo complejo exige una aproximación diferente: asumir la indetermina-ción, la incertidumbre, la interrelación de los diversos elementos que estructuran una realidad.

Sustentar la propuesta curricular en la diversidad cultural como condición constitutiva y constituyente del proceso educativo; en la lucha por la igualdad social, por el pluralismo, por la democracia, como conquista de la educación. Ø Asumir a los educandos como seres

sumamente complejos, contradictorios, con sus fracaso y esperanzas; como proyectos inacabados, inconcluso, muchas veces amenazados, desgarrados.

49


Ø Interrogar sobre la complejidad en las

interrelaciones de raza, clase social, cultura, lo cual implica eliminar todo tipo de discriminaciones.

Ø Rebasar todo límite que obstaculice el

ubicarse en ámbitos de apertura, de valoración, de cambio, en un permanente proceso de construcción-reconstrucción.

Ø Promover la interdisciplinariedad y la

transdisciplinariedad. Ø Incorporar temas socioculturales que

faciliten el entendimiento de la problemálica cultural y educativa de nuestro tiempo.

Ø Asumir la inclusión de las minorías, de los

marginados, desde un marco de construcción de sujetos protagónicos.

Ø Centrar su acción en el diálogo intercultural

para propiciar el encuentro con el otro, con la diferencia en un ambiente de igualdad y respeto, de crítica constructiva, de tolerancia, de pluralismo.

Currículum y construcción de identidades. Perspectivas Toda identidad nace en un contexto histórico-cultural concreto. Se entreteje en una historia particular, en una peculiar narrativa cultural. Difícil definirla. “Nosotros es “nuestra’’ identi-dad; ellos son las identidades diferentes que determinan la nuestra ...nosotros somos quienes somos, y como somos, en función de quienes o como no somos’’ (Sartori, 2001, p.48). La identidad está siendo. Es una configuración eminentemente subjetiva. Es abierta, contingente, incierta, indecible.

Los sistemas dominantes, los grupos de poder manipulan a los individuos para producir identidades “mercantiles’’, “legitimadoras’’, sujetos “huidizos’’, “débiles’’; disciplinan las formas de pensar, de actuar, a través de

ideologías, imágenes, las respuestas o estos procesos son diversas. Hay quienes se resisten, cuestionan y luchan. Son identidades de “resistencia’’. (Castells, 2000). McLaren propone las identidades “de borde’’, las cuales se caracterizan por ser dialógicas. Están ancladas en las narrativas propias y en las de los otros culturales. Requieren de la dialéctica de la diferencia. Se forjan en el cuestionamiento a las narrativas que afectan las condiciones del sujeto, en la praxis valoral en la que anidan múltiples valores. Corresponde a la educación, al currículum contribuir en esta construcción. Conclusiones

La globalización constituye una compleja

condición que signa los procesos educativos; por lo mismo es necesario analizarla críticamente para cuestionar sus desventejas y limitaciones y rescatar sus aportes culturales.

La ¡nterculturalidad es parte constitutiva

y constituyente de todo proceso educativo. Descuidarla afectaría profundamente al mismo.

La educación requiere un currículum que

asuma a la ¡ntercultaralidad y la promueva a través del diálogo intercultural, el cual implica la práctica de la comunicación, de la crítica constructiva, del respeto, la tolerancia, la solidaridad, la participación democrática, etc.

Las condiciones culturales, sociales

económicas, políticas del III Milenio desafían a los procesos educativos y curriculares a contribuir en la construcción de identidades personales y de grupos sociales capaces de reorientar el rumbo de nuestra sociedad, del planeta, hacia horizontes más civilizados y solidarios.

50


BIBLIOGRAFÍA CASTELLS, Manuel (2000) La era de lo información: economía, sociedad y cultura. Madrid, Alianza, Vol. II. FIGUEROA de KATRA, Lyle (2001) “Internalización del currículum. Una mirada Prospectiva’’ en Rev. Educación Global No. 5 Asociación Mexicana para la Educación Internacional, AMPEI, Guadalajara, Jal. México, pp.17-21. GIDDINS, Anthony (2000) “Un mundo desbocado efectos de la globalización’’ en Nuestras vidas, Madrid, Taurus. GIMENO, S. J. (1998) “Cambios culturales transformaciones curriculares’’ en Daniel Filmus (Compilador) Las transformaciones educativas en Iberoamérica. Tres desafíos: Democracia, desarrollo e integración, Troquel, Buenos Aires. GARCÍA CASTAÑO, j. et. al. (1991) “Reflexiones en diversos ámbitos de construcción de la diferencia’’ en Lecturas para educación ¡ntercultural, Madrid, Trota. pp. 1-29. SARTORI G. (2001) La sociedad multiétnica. Pluralismo, Multiculturalismo y Extranjeros, México, Taurus.

51


LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS EN SUS PRIMEROS TRES AÑOS DE VIDA:

SU SITUACIÓN EN AMÉRICA LATINA EN LOS CURRÍCULOS OFICIALES. AVANCES Y DESAFÍOS EN FUNCIÓN AL NUEVO

SIGLO.


Tomado de PERALTA Espinosa, María Victoria (2002). La educación de los niños en sus primeros tres años de vida: su situación en América Latina en los currículos oficiales. Avances y desafíos en función al nuevo siglo en Ministerio de Educación. División de Educación General. Santiago, Chile. Págs.32.

Lectura 6

I.-SÍNTESIS.

“Nos ha costado siglos reconocer que el aprendizaje comienza desde el nacimiento”1 . Esta aseveración planteada en el último documento estratégico quinquenal de UNICEF para América Latina y El Caribe, ejemplifica en forma certera la enorme dificultad que ha tenido la Humanidad de reconocer que, aprendizajes oportunos y pertinentes, son un derecho que tienen los niños desde que nacen o quizás desde antes, y que por tanto son tan relevantes como lo son su identidad, nacionalidad y la satisfacción de diferentes necesidades básicas.

Este planteamiento tan básico y que se

relaciona con la idea de una educación

permanente, en la Historia de la Pedagogía

Moderna tiene una larga trayectoria tanto en la

teoría como en la práctica. De hecho, desde A.

Comenio, prosiguiendo con Pestalozzi y Froebel

fue un postulado esencial surgido desde la

construcción del saber pedagógico, en una

época en que no existían muchas de las

ciencias que en la actualidad sustentan este

quehacer; en efecto, la sicología y las

neurociencias que entregan en el presente un

gran respaldo a este sector de la pedagogía, no

existían en los siglos XVII y XVIII, lo que

magnifica una vez mas el pensamiento y hacer

iluminado y de avanzada de estos educadores-

pioneros tan visionarios.

Lo destacado, es que no sólo

plantearon la importancia de una educación

desde el nacimiento que ya había sido

abordado anteriormente tanto por Platón, como

por Quintiliano entre otros, sino que

profundizando la idea, la operacionalizaron

creando las primeras modalidades de trabajo

con bebés, que fueron, dadas las

características de la sociedad de esa época de

tipo: “indirectas, en el hogar, y a través de los

padres”.

Hoy, a casi cuatro siglos de estas

primeras experiencias educativas, y cuando la

evidencia científica que existe sobre los

importantes procesos mentales que ocurren en

el cerebro infantil durante los primeros meses

de vida son constatables ya que por primera

vez los podemos “ver”2 , es paradojal, que aún

se esté discutiendo en muchos foros e

instituciones del sector a nivel mundial y

latinoamericano si cabe considerar estas

experiencias como “educativas».

Una de las evidencias de esta falta de

reconocimiento del derecho a la educación que

tiene el niño a partir del nacimiento es la falta

de inclusión de esta etapa en los

Departamentos, Secciones, Unidades o como

52


se denominen este tipo de organización

administrativa, en los Ministerios de Educación

de los diferentes países, ubicándose esta área

generalmente en los Ministerios de Salud o de

Bienestar Social. Por esta misma razón,

orientaciones curriculares expresadas a través

de “marcos, guías o programas oficiales”

surgidas desde el sector educación para el

trabajo en este nivel son escasos aún. A nivel

mundial y latinoamericano algunos de los

países que lo han hecho, son Chile, Argentina,

Brasil, Ecuador, Venezuela, Costa Rica, México,

Cuba, España, el Reino Unido, Australia del Sur,

y Nueva Zelanda.

En este sentido, la presentación que se

hace en el presente documento pretende

sintetizar algunos de los importantes aportes

que la pedagogía infantil ha producido en esta

materia, y relevar algunos de los antecedentes

actuales que otras ciencias están entregando a

este quehacer, a fin de propiciar que se aborde

definitivamente el trabajo educativo en esta

etapa como tal, a través de desarrollos

curriculares pertinentes como corresponde a

cualquier nivel educativo.

En especial, se hace un análisis del

desarrollo de este nivel en algunos de los

principales “currículos oficiales” desarrollados

en América Latina, tanto para relevar este tipo

de trabajo a favor de los bebés, como para

extraer algunas tendencias importantes que

podrían servir a otros países o instituciones a

realizar una labor de este tipo. Lo esencial, es

avanzar de la etapa de “manual de

estimulación” que la Región realizó como una

primera instancia de aproximación al tema, los

que teniendo un valor en sí para el trabajo

directo con los niños, son diferentes a contar

con referentes curriculares oficiales. En efecto,

éstos últimos con una visión macro,

actualizada, orientadores en lo esencial con

flexibilidad para las acciones en este campo,

deben hacer además el rol de sensibilizar a la

sociedad entera de la importancia de una labor

verdaderamente educativa en los primeros

años de vida.

De esta manera se espera ir avanzando

en ampliar y mejorar la atención a las niñas y

niños en sus primeros tres años de vida, la que

es crucial para potenciar todas sus

posibilidades, en un marco de una “pedagogía

de las oportunidades” que permita aprovechar

los nuevos escenarios que ofrece el siglo XXI. I.-LA PEDAGOGÍA DE LOS PRIMEROS AÑOS EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL.

En la historia de la Educación Infantil que nace

con la configuración de la Educación Moderna

en el mundo occidental, se identifica desde sus

primeros postulados el reconocimiento de “una

educación oportuna y pertinente” para el niño

desde que nace. En efecto, en A.Comenio se

encuentra ya en su “Didáctica Magna” (1640)

varias menciones en cuanto a tener una

preocupación educativa por el niño desde los

primeros meses debido a su plasticidad. En

efecto no deja de llamar la atención que dado

el conocimiento de la época haya señalado:

“La condición de todo lo nacido es que mientras está tierno fácilmente se dobla y conforma”.... “evidentemente se obtienen todas estas cosas de igual modo en el hombre mismo, cuyo cerebro está húmedo y blando en la edad pueril, dispuesto a recoger todas las impresiones”....3

Pos ter io rmente en su obra

“Pampedia” (1662) desarrolla el tema con

mayor profundidad y especificidad, como parte

de lo que él entiende que implica este

concepto: “una educación universal de todo el

género humano”4 en la cual esperaba que

“aprendan todos, todo y totalmente»5 . Por ello

es que en función a la educación del niño

pequeño expresa:

“Desde muy temprano hay que abrir completamente los sentidos a los hombres de hoy que tienen que conocer, experimentar y ejecutar tantas cosas a los largo de su vida. Y no es únicamente la multitud de cosas que hay que hacer lo que nos apresura, sino también su variedad ”.6

53


“La autopraxia (autoactividad) es el gran secreto o la llave de toda actividad ”..... “Hágase lo mismo con los niños, para que ellos, buscando, eligiendo, recogiendo, se ejerciten ”.7

Sin embargo siendo muy iluminador

todo lo que señala Comenio respecto a la

educación infantil en sus diferentes obras, es

en “La escuela maternal” donde hace sus

mayores aportes no sólo a la teoría sino a

la práctica de estos postulados, al escribir

a diferentes grupos de madres,

orientaciones educativas específicas a

aplicar con sus bebés. En efecto, escribió

primero en checo un libro para las madres de

su país, el que después fue publicado en

alemán en 1633, posteriormente en polaco, y

finalmente en Latín para los círculos mas

educados de Europa. Lo interesante de la

edición de estos libros –además de su

contenido– es que cada una de ellas fue

preparada para un público en específico, por lo

que si bien tienen similitudes, se detectan

diferencias propias de una intencionalidad

didáctica de responder a lectores y actores

distintos. El contenido de este libro tiene

orientaciones que asombran por su validez,

como se detecta en las citas a continuación:

“Los niños no se entrenan así mismos espontáneamente, ellos son formados sólo por una no menos cansadora labor”.8 “La acción de enseñar y aprender es por su propia naturaleza agradable, una entretención y una delicia mental ”.9 “Cómo los niños deben ser acostumbrados a una vida activa y a un perpetuo uso de ella”.10

El desarrollo de estas y otras ideas

acompañadas de ejemplos simples

secuenciados por edades acompañados con

ciertos recursos tales como rimas y pequeñas

canciones, le otorga a esta obra una valor muy

especial, ya que vendría a ser lo que hoy

algunos llamarían “un manual de estimulación

temprana”11 , aunque con una dimensión mas

integral. Ello, porque aborda desde temas

valóricos hasta actitudes religiosas de quienes

lo aplican al decir por ejemplo: “los niños, el

regalo mas precioso de Dios, son un

inestimable tesoro, que clama nuestra atención

mas vigilante”12 .

Siendo todos estos aportes teóricos y

prácticos sumamente valiosos, cabe en todo

caso señalar que lo fundamental fue el

reconocimiento y aplicación del principio que

hoy postulamos como derecho, que la

educación es un proceso permanente de

perfeccionamiento humano que comienza

desde el nacimiento. Ello se sintetizó entre

otros en el título de uno de los capítulos de “La

Escuela Maternal”:

“En qué cosas los jóvenes deben ser ejercitados gradualmente desde su nacimiento, o en qué ellos deben hacerse expertos en los seis primeros años de vida ”. 13

A estos aportes sin iguales por ser los

primeros y tan pioneros, les seguirían la obra y

la práctica de H.Pestalozzi. Este destacado

autor vuelve a tomar la idea de una educación

desde el nacimiento, y junto con señalar la

importancia de la “educación doméstica” en

ello, y que “el amor maternal debe ser utilizado

en forma instrumental en educación temprana

más que cualquier otro agente”14 , escribe en

específico el “Libro de las Madres” o

“Instrucciones para las madres que quieren

enseñar a sus hijos a observar y hablar”. Esta

obra publicada en 1803, que se planteó como

la primera de una serie de dos, incluye

orientaciones en versos, para realizar siete

grupos de ejercicios vinculados con el cuerpo

del bebé (la cabeza, las manos, etc.) Lo

interesante, es que este libro tuvo también una

edición en español, realizada por Luzuriaga en

Madrid a comienzos de siglo, lo que permitió

que este tipo de orientación llegara también a

Latinoamérica.15

54


Sin embargo, uno de los aportes más

destacados en la teoría y práctica de la

educación con los menores de dos años los

hizo F. Froebel, página de la Historia de la

Educación Inicial o Parvularia que no ha sido la

mas relevada cuando se hace mención a las

contribuciones de este autor.

Como hemos señalado en trabajos

anteriores16 , a raíz de una investigación

histórica reciente que hemos realizado en este

campo17 , Froebel antes de crear el

“Kindergarten” en 1840, continuando con el

estilo de educación que habían establecido sus

predecesores de complementar la educación

que la familia hacía en el hogar con sus hijos,

crea otra «modalidad indirecta» en 1838. Hace

llegar al hogar un set de materiales que el

mismo elabora, acompañado de un catálogo

donde ejemplifica cómo usar estos “dones”,

actividades que apoya además a través de la

publicación de un semanario dominical, donde

fundamenta la importancia del juego, de los

materiales, entre otros, entregando además

recursos de apoyo como canciones. Lo

interesante en función a los menores de dos

años, es que en el catálogo donde sugiere

actividades a hacer con los materiales,

aparecen bebés en sus cunas mirando algunos

de sus dones en movimiento, por lo cual es

clara su intención educativa con ellos.

Este pensamiento educativo respecto a

la educación desde el nacimiento en todo caso

había quedado claramente expresado

anteriormente al escribir “La educación del

Hombre” (1826) cuando señalaba: - “Conviene que, desde su más tierna edad, la criatura, aún en su lecho o en su cuna, no sea jamás abandonada durante mucho tiempo a sí misma, sin objeto ofrecido a su actividad” 18 .... “Si no se aplican todos los cuidados al desarrollo del hombre en los primeros grados de su vida, dificúltese para más tarde la marcha de la educación ”.19 - “A la par que se desarrollan los sentidos del niño, desarróllanse también el uso de sus miembros, con arreglo a su índole y a las propiedades del mundo físico....El deseo de sentarse o acostarse, de andar o de saltar, de

palpar o de abrazar un objeto, provoca en el niño el uso de sus miembros. La acción de estar de pie es capital para él; es el descubrimiento del centro de gravedad de su cuerpo y el uso de la multiplicidad de sus miembros ”.20

Sin embargo, su mayor aporte a la

educación de los menores de dos años los hace

en 1844, cuando publica el libro “Cantos de la

madre” (Mütter -und Kose- Lieder), con el

subtítulo: “Un libro para la familia”, el que por

sus características asume un rol especial en su

bibliografía. En efecto, es un libro

eminentemente didáctico: de 28 centímetros de

alto, portada azul en relieve, que contiene 50

Juegos ilustrados para que los realice la madre

con sus bebés, acompañados de orientaciones

y cantos. Cada ilustración está separada de las

demás por papel de seda, en colores amarillo,

celeste y rosado. Sin embargo, su contenido es

lo más importante; Por ejemplo, en la

introducción del libro que hace en versos,

algunos de los sub-títulos que plantea, son: “la

madre mientras juega con su niño” y “la madre

cuidando el desarrollo de su niño”. En este

último, expresa entre otros: “Con sus manos

aprende a abrirlas y golpearlas, sus dedos

comienzan a tomar, con placer él toma su

pelota, amor, no la dejes caer”. Después del

conjunto de ilustraciones, incluye explicaciones

de ellas a las madres. Señala: “estos juegos y

canciones para la madre con las láminas

complementarias, proveen un pequeño e

imperfecto comienzo; no sólo sugieren que la

etapa de bebé del niño es un período de

brotes, el primer período de desarrollo de toda

la vida humana; pero es también el comienzo

del conocimiento común, de la verdadera

percepción y del reconocimiento profundo de

todo, lo cual tú, ¡Madre! has hecho para tu

querido.”21

Importante es el significado que el

propio Froebel le otorga a este libro. Expresa:

“En él he conseguido lo más significativo de mis

procedimientos educativos; es el punto de

partida para lograr una educación que esté de

acuerdo con la Naturaleza, puesto que señala

el camino que debe seguirse para cultivar y

55


proteger el germen de las disposiciones

humanas, de forma que se desarrollen sana y

completamente”22 .

Por las características de este libro en

cuanto a su profundidad en el tema, y su

orientación tan didáctica, sin dudas implica un

mejoramiento sustantivo a la propuesta de

Comenio y Pestalozzi, pero siempre dentro de

la línea de apoyar educativamente a la familia

en su rol a través del aporte del saber

pedagógico que genera el profesional de la

educación.

La difusión de esta obra, fue mayor de

lo que actualmente se reconoce; la cantidad de

ediciones23 es enorme, por lo que ha de

suponerse un importante impacto en especial

en el ámbito europeo, americano y asiático de

fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX. En

específico, en el caso de Latinoamérica,

además de la obra traducida y difundida en

México, se ha encontrado una de las versiones

en alemán en Chile, todo lo cual sustenta que

este tipo de propuesta fue conocida en la

Región.

En síntesis, con los antecedentes que

hemos presentado, pensamos que queda

suficientemente fundamentada la existencia de

una pedagogía de los párvulos desde el

nacimiento, tanto en sus aspectos teóricos

como prácticos, por parte de los educadores

fundantes del nivel. Igualmente se perfila la

introducción de estas ideas en Latinoamérica a

través de sus obras originales y traducciones al

español, además de la formación directa que

tuvieron en algunos casos los educadores que

instalaron este nivel en la Región. El ideario

producido en la Región evidencia esta

continuidad de planteamientos como se detecta

en las citas a continuación: “La educación del hombre, que expone los fundamentos de su sistema, no se refiere sólo a ese período (3 a 6 años), sino a todo el que pertenece al desarrollo, que empieza con la lactancia ”...24 “Como el desarrollo físico e intelectual es más enérgico en la primera época de la vida, debe empezarse la educación en el momento en que viene el hombre al mundo”... “Así

vemos que la naturaleza emplea en el primer año, la mayor cantidad de medios para despertar esas fuerzas que el ser tiene solo en germen cuando viene la vida ”. “¿Conviene dejar el desarrollo de los gérmenes del niño expuesto a las casualidades? ”25 “...no hay que olvidar como esencial y de importancia suma, las escuelas de párvulos, pues que si el niño y el adulto en edad escolar y el adulto, tienen derecho a educarse, el párvulo a su vez, tiene derechos que no pueden desconocerse, tiene el derecho de vivir conforme a su naturaleza, de instruirse paulatina y metódicamente aprovechando la curiosidad y actividades mentales que impulsan al párvulo a darse cuenta de lo que lo rodea preguntando lo que ignora”...26

Sobre la implementación de estas ideas

en Latinoamérica a comienzos del siglo XX,

sabemos poco aún en relación a cuánto y cómo

se dio, si es que ello ocurrió respecto a los

bebés. Al parecer los mayores esfuerzos se

dieron en el ciclo siguiente (3 a 6 años), ya que

hasta donde hemos podido indagar las

primeras experiencias se centraron en instalar

“Kindergartens” que al parecer produjeron una

mayor impresión en quienes los conocieron o

supieron de ellos en Europa. De hecho en la

Región existieron “Salas Cunas” en Hospicios y

otros (industrias nacientes), pero el enfoque

que venía de antes fue de asistencialidad. La

visualización de estos establecimientos como

inicio de un sistema educacional junto con

otras modalidades en el hogar por ejemplo, ha

sido una lenta y dura tarea de implementación,

como lo demuestran los intentos que algunas

de estas educadoras hicieron27 . La misma

situación actual de no ser considerada esta

atención en el ámbito educacional y en las

estadísticas respectivas de gran parte de los

países de la Región siguen mostrando la

dificultad de asumir estos años con un enfoque

educativo. Sin embargo, la evidencia científica

es acumulativa en este sector sobre lo crucial

que son estos años desde el punto de vista

educativo y no sólo en lo asistencial o en los

56


cuidados. Por ello, nos parece importante,

sintetizar algunos de estos aportes, a fin de

contribuir en la extensión de este derecho de

los niños, lo que hacemos en el punto a

continuación.

II.-LOS APORTES DE LA INVESTIGACIÓN

ACTUAL A LA PEDAGOGÍA PARA LOS

BEBÉS.

Señalábamos al comienzo de este documento,

que los avances que se han producido en

torno al conocimiento humano en especial en

los primeros años de vida han sido enormes.

Las investigaciones tanto en el campo de la

“sicología cognitiva” como de las

“neurociencias” en particular, nos entregan

cada día nuevos elementos que hacen

necesario que se actualicen y operacionalicen

los currículos educacionales que diseñamos

para esta etapa. Siendo muy amplia la

bibliografía al respecto, algunos de los aportes

básicos que cabe tener presente son los

siguientes.

Frente al aprendizaje en general,

desde el campo de las neurociencias,

diferentes investigadores señalan la

importancia de tener presente las

posibilidades que ofrece el cerebro en los

primeros años de vida. Los neurobiólogos

explican que el número de neuronas que

disponemos al nacer oscila entre 30 y 100

millones y que las sinapsis (puntos de conexión

entre las neuronas) también pueden ser

innumerables. Sobre esta base, el cerebro

selecciona, filtra y establece los circuitos con

los cuales va a funcionar. Sin embargo, “para

que una sinapsis se establezca y mantenga, es

necesario un acontecimiento para que una

neurona desee comunicarse con una neurona

vecina”28 . La ejercitación y prioridades que se

establecen, hacen una “estabilización selectiva”

de estas conexiones, a través de las cuales se

organiza el mundo exterior.

Similar planteamiento hace la

“Corporación Carnegie”29 , como resultado

de sus investigaciones señalando que el

estímulo externo en el que se desenvuelve la

vida del recién nacido, influencia el número de

células y las conexiones entre ellas mismas que

éste retiene. Destaca que los recién nacidos

cuentan al nacer con millones de células

cerebrales, muchas más que las que tienen en

el tercer año de vida y el doble de las que

tendrán como adultos, y que durante los

primeros meses de edad, las conexiones entre

células denominadas “sinapsis”, se multiplican

rápidamente hasta llegar a mil billones, dando

lugar a las estructuras que permiten configurar

las condiciones para el aprendizaje. Da a

conocer experimentos que demuestran que el

cerebro se desarrolla de manera diferente en

un ambiente externo más rico y estimulante,

por lo tanto, desarrollan más sinapsis. A su vez,

se observa que los niños nacidos en ambientes

de pobreza, pueden llegar a tener déficits

cognitivos a los 18 meses, considerados como

irreversibles. Junto con ello enfatizan que las

situaciones de stress, tienen un efecto negativo

en las células cerebrales relacionadas con el

aprendizaje y la memoria.

Por tanto, las investigaciones de esta

Corporación destacan que:

- el desarrollo del cerebro antes del

primer año de vida es más rápido y extenso de

lo que antes se conocía.

- el desarrollo cerebral es más sensible a

factores del medio ambiente que lo que antes

se sospechaba.

- la influencia del medio ambiente a

temprana edad, deja huellas para siempre.

- existen evidencias científicas del

impacto negativo del stress en el

funcionamiento del cerebro.

A una conclusión parecida llega el

Premio Nobel de Medicina y Fisiología: Gerald

Edellman (1972), quien explica cómo se

desarrolla este proceso de conexiones

neuronales, y su importancia en el desarrollo

humano. Señala que al comienzo las neuronas

están aisladas y que desde el nacimiento

57


muchas de ellas empiezan a morir, pero que a

la vez, comienza a ocurrir un proceso selectivo

de permanencia de otras a través de

interconexiones, en la medida que hay

situaciones interesantes alrededor del niño con

una cierta frecuencia y con variaciones.

Enfatiza que este proceso es singular ya que es

absolutamente distinto en cada niño, y por

razones que no se saben exactamente, escoge

unos tipos de estímulos sobre otros,

empezando a establecerse estas redes en el

cerebro.

Una reciente investigación en el ámbito

auditivo ejemplifica las características de este

proceso. Isabelle Rapin, profesora de

neuropediatría del Albert Einstein College de la

Escuela de Medicina de N.York, señala que los

componentes del lenguaje son disociados por el

cerebro de un bebé. La fonología (los sonidos y

el lenguaje) activan el hemisferio izquierdo, en

cambio la melodía de las palabras, se ubican en

el derecho. Posteriormente el niño hace sus

preferencias, distribuye esta información hacia

diferentes zonas y neuronas y establece las

conexiones que le parecen más interesantes

para cuando las llame según sus prioridades.

Esto es lo que hace que cada persona sea

única, porque sus “encadenamientos”

cerebrales son diferentes dentro de ciertos

órdenes comunes.30

Hay autores que han denominado a

este proceso como un “cableado neuronal”,

siendo la relación que a mayor cantidad de

“cableado” estable, mayores posibilidades de

inteligencia y de aprendizaje tiene el ser

humano. La importancia de estos hallazgos, es

que en todo este proceso de conexión

neuronal, al no establecerse ciertas relaciones

hay neuronas que desaparecen, lo que tiene

relevante implicaciones si se considera que hay,

a los dos años de vida tres cuartas de redes

neuronales posibles ya están establecidas y que

el proceso restante casi se completa hasta los

diez años de edad aproximadamente.

Por lo tanto, hay que tener presente

que el cerebro humano es mucho más potente

que lo que pensamos y conocemos aún, y que

según señalan todo tipo de investigaciones, el

ser humano es muy versátil en sus

aprendizajes lo que nos plantea desafíos

relevantes, ya que fundamentan que realmente

hay que preocuparse en forma muy exhaustiva

de lo que sucede educacionalmente con los

niños antes de los tres años. En tal sentido las

características de las posibilidades cerebrales

detectadas son: recursos amplios, complejidad,

no-linealidad, conectividad, asociación y

selectividad, siendo esta base la que debe guiar

toda acción pedagógica.

Sin embargo, el trabajo pedagógico con

los bebés, no debe pensarse que debe

centrarse sólo en una amplia posibilidad de

estímulos interesantes auditivos, visuales y

táctiles desde los primeros días; el

condicionante básico para los niños es el

amor y el afecto estable y manifiesto

como lo han señalado múltiples investigaciones

en el área, lo que se sigue corroborando en

investigaciones recientes. Por ejemplo, en el

Colegio Médico de Baylor, se observó una vez

mas, que aquellos niños que son tocados

escasamente o que tienen pocas posibilidades

de jugar, desarrollan cerebros un 20 a 30 %

mas pequeños que aquellos que las tienen, lo

que ratifica la relevancia de un amor

propositivo, ingenioso, entretenido y

generador de confianzas y oportunidades

para los bebés.

Además junto con posibilitar amplias

posibilidades de aprendizaje en los bebés, en

un ambiente de amor propositivo y de

estabilidad afectiva, también la investigación

señala que es importante tener presente ciertos

criterios generales de higiene cerebral. Se

indica que los factores que facilitarían un mejor

crecimiento y desarrollo en función al

aprendizaje serían:

- La oxigenación, que le proporciona el

elemento indispensable para el funcionamiento

orgánico y cerebral.

- La luz natural, que facilita la

producción de neuromelamina, molécula

indispensable para la organización cerebral.

- Una nutrición variada y rica en lecitina

y fósforo.

58


- Una vida de alternancias: vigilia/

sueño; act iv idad/reposo; proyecto/

realizaciones, etc.

En síntesis, desde el campo de las

neurociencias, surge una importante base para

la formulación actual de currículos actualizados

para los bebés. A ello se suma todo lo que la

sicología ha ido aportando desde su campo.

Relevante en función a aprovechar las

potencialidades de los bebés y de ampliarles

sus posibilidades es el mayor conocimiento de

su desarrollo desde los primeros días de vida.

En relación a la vista, al nacer el niño

no puede aún ver con nitidez, pero reacciona a

la luz cerrando fuertemente sus ojos. Lo que

más le llama la atención es el contraste claro-

oscuro, por lo que le atraen las situaciones

donde se opone a la luz, algo sólido como la

cara, la mano o una pelota. En esas situaciones

cabe colocarse muy cerca de los ojos del niño

con un foco de luz atrás y hacer pequeños

movimientos para ver si fija levemente la vista

por algunos segundos. A partir de esta

actividad tan básica, se pueden ir haciendo

diversas variaciones que vayan complejizando

la situación, teniendo presente que sean

siempre momentos gratos, afectivos y en los

cuales el niño se sienta seguro para “explorar”

este medio que se le presenta. Las variaciones

pueden ir desde cambiar el tipo de objeto que

se le presenta, la distancia en la que se ubican,

el tamaño, el contraste, la posición y el grado

de “interés afectivo» que producen. Con este

último criterio queremos hacer referencia a que

el propio estímulo que implica su madre o las

personas que lo cuidan, es más atractivo para

el niño que un material especialmente

elaborado, que puede ser muy adecuado

técnicamente, pero que no ocasiona la

conjunción de sensaciones que le producen

ciertas personas. Por ejemplo, el mirar la cara

de su madre haciendo contacto visual con sus

ojos que se mueven, abren y cierran es de gran

interés para el niño, y favorece la relación

madre-hijo.

A los 15 días el niño percibe los objetos

que se presenten a 25-30 centímetros de su

cara, y ya puede distinguir los contornos pero

no los colores, capacidad que se desarrolla

rápidamente ya que a los tres meses percibe

todos los colores y los objetos situados a tres

metros y medio. Por tanto, cabe ofrecerle al

niño diferentes objetos que sean interesantes

visualmente en cuanto a su distancia, posición,

movimiento, reflejos, contraste de forma y

color, etc., mediante juegos de diverso tipo.

Respecto al olfato, los niños

rápidamente reconocen a su madre a través del

olor de la leche materna y de su olor corporal.

Por ello les produce mucho placer el apoyar su

cabecita cerca del cuello, aunque también hay

otros olores que les agradan como los de las

flores, de ciertos alimentos o de otras

personas. Es importante que el niño vincule

siempre el olor con el objeto real que lo

produce, y no crear «situaciones

experimentales” donde se les ofrecen olores de

todo tipo a partir de frascos u otros

contenedores artificiales.

En cuanto al gusto, se señala que tiene

gran sensibilidad y capacidad de discriminación.

Puede diferenciar lo dulce de lo salado y lo

agrio de lo amargo. Por razones no del todo

claras, se ha detectado que prefieren lo dulce,

frente a lo cual, habría que tener presente la

gama existente en cada uno de estos sabores.

Sin embargo, al igual que lo señalado frente al

olfato, no se trata de “someter” al niño a una

gama de sabores aislados de los alimentos que

los producen a fin de favorecer este sentido.

El criterio de naturalidad sigue

siendo siempre el esencial en toda situación de

aprendizaje en esta etapa de la vida, y ello se

va dando en este caso, en la variedad de

alimentos que el niño va incorporando como

parte de una dieta adecuada y equilibrada.

Una especial referencia habría que

hacer del tacto. Es aún un sentido bastante

poco estudiado, pero es evidente el placer que

le produce al niño las caricias y el masaje en su

piel, por lo que es esencial ese contacto piel a

piel con su madre y otras personas. A ello hay

que agregar, que es uno de los sentidos claves

en su conocimiento de las propiedades de los

objetos, primeramente a través de sus

59


terminaciones táctiles en la boca, y

posteriormente en la palma de las manos, la

yema de sus dedos, la planta de los pies y la

columna vertebral.

Respecto al contacto directo piel con

piel, es la situación mas adecuada para

desarrollar la sensibilidad del niño: al

estrecharlo contra el cuerpo percibe calor,

suavidad, tensión de la piel, además del olor.

Posteriormente se le pueden proporcionar al

niño diferentes objetos que le ofrezcan

variación de texturas, peso, presión, efectos

(brillos), etc.

A lo expresado habría que agregar

todos los aportes que surgen a raíz del

concepto de “períodos óptimos” para los

aprendizajes, que ha sustituido al de “períodos

críticos” que se utilizaba anteriormente, y que

implicaba una posición más determinante de

PRIMERAS VENTANAS DE OPORTUNIDADES PARA APRENDIZAJES

APRENDIZAJES P.SCHILLER31 M.McCAIN y

J.FRASER.32

M.NASH33

VISIÓN:

- GENERAL - BINOCULAR

0 - 24 MESES

PRIMEROS MESES

PRIMEROS MESES

DESARROLLO MOTOR:

- GENERAL - APTITUDES

MOTRICES BÁSICAS

- HABILIDADES

MOTRICES

0 - 24 MESES

PRIMEROS MESES

3 A 10 MESES

DESARROLLO

AUDITIVO: - PRIMEROS SONIDOS

- MÚSICA - DESTREZA MUSICAL

DIGITAL

4 A 8 MESES

0 A 36 MESES

6 A 10 MESES

NTELIGENCIA EMOCIONAL

CONDUCTAS COGNITIVAS:

- SÍMBOLOS

0 A 24 MESES

0 A 48 MESES

7 MESES A 2 AÑOS

16 MESES A 3 AÑOS

0 A 10 MESES

los aprendizajes a la vez que mas rígida. En

efecto, la investigación actual hace ver que hay

muchas mas posibilidades para los niños, tanto

para un mismo período, como en el tiempo. El

siguiente cuadro evidencia las “primeras

ventanas de oportunidades”, existiendo otras

posteriores para los mismos aspectos.

Por tanto, acorde a estos antecedentes

básicos, se evidencia que se puede y debe ir

variando las posibilidades de conocimiento de

los bebés aprovechando todo ese potencial de

aprendizaje que tienen y que nos señalan las

investigaciones, cuidando que sean siempre

situaciones lo más naturales posibles, gratas,

integradoras, sostenidas en el tiempo,

interesantes, gradualmente variadas y donde

puedan elegir entre diferentes posibilidades.

Ello es lo que corresponde a una instancia

realmente educativa como es lo que deseamos,

60


donde el niño es una persona, sujeto de sus

aprendizajes, y no un objeto de

experimentaciones, ya que ese no es el

propósito de la pedagogía.

Lo fundamental, es tener presente que

la investigación nos fundamenta y nutre el

quehacer pedagógico por lo que debemos

acudir a sus hallazgos, pero que el desarrollo

curricular se mueve por otros principios y

criterios que son los que debemos implementar

en nuestro trabajo, tomando en cuenta además

otros antecedentes como es por ejemplo, el

contexto socio-cultural en que se desenvuelven

los niños. Se hace fundamental ir avanzando en

el plano de la diversificación en el desarrollo y

el aprendizaje que generan los contextos

culturales diferentes, y los respectivos sistemas

de crianza35. Aún son pocas las investigaciones

en este campo y la bibliografía, pero deben

hacerse los esfuerzos del caso, en especial en

el diagnóstico pedagógico. A ello, queremos

aportar en el punto a continuación, ya que ha

sido también uno de los campos de mayor

variación en las últimas décadas.

III.-LOS CAMBIOS EN EL MUNDO

INFANTIL Y SU INCIDENCIA EN SU

C O N C E P T U A L I Z A C I Ó N , E N E L

DESARROLLO Y EN EL APRENDIZAJE.

Uno de los aspectos que se visualiza como de

gran interés en el análisis de los cambios, son

las transformaciones culturales que se han

producido en el ámbito de la concepción que la

sociedad tiene de los niños, de sus derechos y

campos de acción.

Al igual que otras construcciones

sociales, la concepción sobre el niño es

construida colectivamente acorde a las

tendencias histórico-culturales de cada época, a

lo que continúa agregándose el hecho de una

escasa participación de los propios actores, ya

que hasta ahora hemos sido los adultos

quienes hemos determinado principalmente lo

que es un infante, qué debe hacer y cómo.

Sin embargo, dentro de los cambios

sociales significativos del siglo XX, cabría

mencionar las ganancias que tuvieron los niños

en diferentes ámbitos: en sus derechos, en el

conocimiento de ellos, y en la ampliación de

sus campos de decisiones y de actuación. En

efecto, si sólo tomamos una imagen del niño a

comienzos de siglo en cualquiera de nuestras

ciudades latinoamericanas, detectaremos los

enormes avances que han habido respecto a

ellos.

Los niños a comienzos del siglo XX, los

“traía la cigüeña” o “nacían de un repollo”;

ANTIGUOS PARADIGMAS NUEVOS PARADIGMAS

- Énfasis está en los contenidos y en adquirir un

cuerpo de conocimientos válidos. - El aprendizaje es un producto, un fin.

- El proceso de aprendizaje tiene una estructura relativamente rígida, y hay un currículo

prescrito.

- El aprendizaje está relacionado con la edad. - Hay una prioridad en la presentación de los

aprendizajes.

- Énfasis está en aprender cómo aprender.

– El aprendizaje es un proceso, un viaje. - El aprendizaje tiene estructuras flexibles,

variados puntos de partida, experiencias mixtas de aprendizaje.

- El aprendizaje no es específico para una edad

y hay una integración de ellas. - La prioridad es dada por el autoconcepto

como una llave determinante de un aprendizaje exitoso.

Los siguientes “cambios paradigmáticos” en el campo de las teorías de aprendizaje sintetizados por. Ashman y Conway ( 1997)

establecen esta mayor riqueza para el trabajo educativo con los bebés.34

61


imágenes que nos indican lo “tabú” que era

aún todo el tema de la concepción que en

general se ocultaba bajo los vueludos trajes de

sus madres. Nacían en los hogares, ayudados

de una «comadrona», con graves riesgos de

vida tanto a las madres como a los niños.

Respecto a la dentidad, los bebés eran niños un

tanto «indiferenciados” en cuanto a sus

diferentes etapas de desarrollo, e incluso su

sexo, y tenían escasos nivel de participación en

aspectos que les concernían. Por ejemplo, en

los primeros dos años de vida se vestía a los

niños y niñas de forma similar, con largos

vestidos, y peinados comunes, que desconocían

-entre otros aspectos- los diferentes procesos

de cambio que los niños experimentan en esta

etapa. Sus nombres muchas veces, eran

asignados como una forma de honrar a abuelos

u otros personajes destacados, además de los

respectivos personajes religiosos a los cuales se

ofrecía el niño para su protección. El vestuario

un tanto elaborado y decidido por los adultos,

era muy poco facilitador de movimientos y

juegos propios de la etapa, y los colores eran

generalmente suaves y/o muy formales, como

era la concepción de los niños que existía en

definitiva. La práctica de envolver a los niños

en “lulos”36, o en “taquitos”37 , o en

“puritos”38 para dormir es una clara evidencia

del concepto de niño “tranquilo” al que se

aspiraba.

Los juguetes no siempre eran

adecuados a las características de los niños,

debido entre otros a los materiales conque se

contaba, pero también al concepto de infante

que se tenía. Cabe al respecto recordar las

hermosas pero delicadas muñecas con cabezas

de porcelana, con finos trajes similares a los de

sus dueñas; los niños jugaban con soldaditos

de plomo (bastante tóxicos y belicistas al

concepto actual), amplios aros para rodar,

pesados caballitos de balancín, en fin, objetos

generalmente grandes, pesados, rígidos,

muchas veces peligrosos o por lo contrario tan

delicados que no podían ser manipulados por

los niños.

Las posibilidades de los niños de

interactuar con sus padres en especial en los

sectores mas acomodados, también eran

bastante limitadas; muchas veces eran

amamantados por “mámas” y básicamente se

mantenían en el “tercer patio”, participando en

ciertos momentos determinados con sus

mayores. Su derecho a hablar y opinar era

bastante reducido, y había un gran énfasis en

los consejos, mora le jas y otras

recomendaciones «morales».

Saltando a lo que es la vida de los niños

actualmente, son claros los cambios que se han

producido; el niño nace en un medio donde sus

padres corresponden a la tercera o cuarta

generación de alfabetizados, o de una

educación mucho mayor. El nacimiento se

produce en situaciones de mayor control

médico, aunque aún en muchos sectores

rurales de Latinoamérica, el parto se produce

en el hogar, con riesgos importantes para la

madre y el niño. Las vacunas, empiezan junto

con otras medidas a resguardar

tempranamente la vida de los niños, por lo que

la sobrevivencia es mayor.

Culturalmente, el niño recibe su nombre

incluso antes de nacer por las posibilidades que

ofrece la ecografía que incluso permite ya

verlos tridimensionalmente; los nombres si bien

es cierto que se siguen asignando por parte de

los adultos39 , cada vez corresponden más a su

época y tienen menos complicaciones para

ellos40. La cultura material (mobiliario,

juguetes, vestuario, pañales, biberones,

chupetes, y otros ) que se ha creado en torno a

las necesidades y características de los niños es

enorme, y sin dudas le ha facilitado la vida

tanto a los padres, como a los propios niños. El

ejemplo de la creación de los “ositos de

peluche” es un buen caso del cambio del

juguete “tieso” poco “amigable” a uno

“apretable”, “adaptable”, y por tanto “muy

querible”. Especial mención habría que hacer al

vestuario actual: lavable, cómodo, desechable

en algunos casos ( pañales ), de colores

fuertes, que posibilitan el movimiento, y otras

actividades, entre ellas: el “hacer” y ensuciarse.

A ello se suma además la posibilidad que tienen

los niños de escoger su ropa bastante

tempranamente, al igual que juguetes, espacios

62


de juego y otros.

Sobre los juguetes cabría hacer un

especial análisis, ya que sipensamos en todos

aquellos que se hacen con propósitos

«didácticos», es cierto que tanto sus

materiales, diseños, como propósitos son

aportadores a la creatividad, además de

seguros. Sin embargo, también hay juguetes

que «vehiculan» todo tipo de mensajes a los

niños, desde estereotipos hasta contenidos

culturales no siempre adecuados para infantes.

Al respecto, cabe hacer sin dudas un especial

análisis sobre los tipos de industrias que en

general se han montado en función a satisfacer

supuestas necesidades de los niños, que

favorecen en muchos casos actitudes

consumistas en ellos que van desde comidas

«chatarras» acompañadas conjuguetes, hasta

tipos de juego de videos u otros.

Introduciéndonos mas al interior de los

hogares, si analizamos las condiciones

existentes de mayor seguridad en el ambiente,

en los alimentos, en las bebidas, etc.,

indudablemente que todo ello ha implicado

importantes avances en la salud y protección

de los niños; sin embargo, son otros los

cambios –mas de índole cultural– que están

determinando que los niños de comienzo del

siglo XXI sean muy diferentes a los de

comienzo del siglo pasado, e incluso hasta hace

poco tiempo atrás. Por ejemplo, ¿Qué involucra

para un niño nacer en un hogar donde

tempranamente hay objetos llamativos a la

vista, música de diferente tipo, juguetes

fácilmente manipulables y variados? ¿Qué

efectos produce al amplio ámbito de lugares de

paseo a los que tempranamente puede ahora

acceder un niño por la facilidad de transporte y

por haber lugares especialmente adecuados a

ellos? ¿Qué ocasiona que el niño descubra

tempranamente las posibilidades de volumen,

de cambio de música que le ofrece la radio y

otros aparatos a su alcance? ¿Qué

implicaciones tiene que un niño vea televisión

desde muy tempranamente, o hable por

teléfono con diferentes miembros de su

familia ? ¿Qué significará formarse en un

ambiente donde desde muy temprano conoce a

través de diferentes medios (sobre todo a

través de la televisión) que en otros lugares

hay otros vegetales, animales, personas, las

que observa en colores, con movimiento, en

forma muy real? ¿Qué significará en el

desarrollo cognitivo del niño y en su

representación del universo conocer que hay

otros planetas, satélites, estrellas, galaxias, los

cuales se observan a través de diferentes

medios y a los que se accede a través de

diferentes vehículos?

De esta manera, si seguimos analizando

este entorno socio-cultural que ha

experimentado fuertes variaciones, sin dudas

podemos detectar que los niños de hoy,

presentan ciertas características diferentes, y

que son producto de este medio distinto, muy

dinámico y en la mayoría de las veces,

enriquecedor en el cual se desenvuelve. Junto

con lo señalado, no queremos desconocer

tampoco los problemas en los cuales el niño

también se mueve en nuestros diversos

contextos: la pobreza, la violencia intrafamiliar,

los estados de guerra interna y externa, todo lo

cual, sin dudas, afectan fuertemente su vida;

sin embargo también cabe reconocer que

existen mayores instancias legales para su

protección (Leyes especiales, Códigos de

Menores, Convenciones Internacionales, etc.) e

instituciones de todo tipo dedicadas a ello.

(Fundaciones, UNICEF, OPS, P.M.A., etc.)

En síntesis, lo que queremos establecer,

que para poder diseñar una pedagogía del siglo

XXI para nuestros bebés, no sólo cabe tener

presente los aportes que entrega la

investigación sobre sus posibilidades de

crecimiento, desarrollo y aprendizaje, sino

también el contexto socio-cultural en que se

desenvuelve, tanto en función a sus

limitaciones, como en especial, en cuanto a las

oportunidades que ofrece.

63


IV.- ALGUNAS PROPUESTAS PARA EL

TRABAJO PEDAGÓGICO CON LOS BEBÉS.

4.1.- La necesidad de conceptualizar con

mayor riqueza y expectativas las

posibilidades de desarrollo y aprendizaje

de los bebés.

El conjunto de antecedentes expuestos

anteriormente desde el campo de la

investigación y del contexto histórico-cultural

en que hoy día son partícipes los bebés, nos

muestran que socialmente se esta

reconstruyendo un concepto mucho mas

potente de la infancia en general y de los

bebés, en particular. Cabe tener presente como

lo señalan Rinaldi, Proust, Didonet entre otros

autores, que la infancia es también un

concepto construido socialmente, por lo que

cabe repensar nuestra imagen de niña y niño,

y la derivación que de ello se expresa para el

campo de la educación.

Considerar efectivamente que un bebé

es también un sujeto-persona, protagonista de

sus intereses de toda índole, pareciera ser una

base necesaria en todo currículo nacional y

específico que se diseñe para ellos. En tal

sentido, varios de los currículos nacionales de

reciente construcción como son el de Nueva

Zelanda, Reino Unido, Ecuador, Chile, recogen

explícitamente este planteamiento.

4.2.- Haciendo algunas distinciones

básicas sobre las modalidades de

atención.

Cabe también establecer que, cuando se

plantea el «derecho del niño a una educación

oportuna y pertinente desde el nacimiento», no

se está postulando ofrecer como única

modalidad de atención la asistencia del niño a

un establecimiento fuera del hogar, llámese

éste «Sala Cuna», «Casa Cuna» , “Jardín

Maternal” o cualquiera que sea el nombre que

se le otorgue. La revisión que hemos hecho de

la Historia de la Educación Infantil en lo que

respecta a la atención de los primeros meses

de vida, es clara al respecto: el mejor lugar

donde va a estar el bebé es siempre su

hogar, en la medida en que éste cumpla

ciertos requisitos básicos de seguridad, afecto y

generación de oportunidades, situación que por

lo general, se cumple en Latinoamérica, salvo

en sectores altamente deprimidos. Sin

embargo, este planteamiento tampoco significa

que una familia sea totalmente autosuficiente

en la atención de todas las necesidades de los

bebés en la actualidad. De hecho, una familia

no tiene porqué saber -por ejemplo- todos los

aportes de la investigación actual sobre las

posibilidades del cerebro infantil, siendo esta la

instancia de actuación del educador o maestra

profesional, en cuanto a apoyar a la familia en

el enriquecimiento de la labor formativa que

ellos realizan.

Ejemplos de programas educativos

realizados en el hogar, en los centros de salud

o en otros espacios comunitarios, hay ya

muchos en Latinoamérica41; sin embargo cabe

tener presente que estamos refiriéndonos a

modalidades educativas, y no sólo de

cuidado como es la mayoría de la atención

que se brinda a los bebés en la Región, lo que

va en desmedro de las posibilidades de los

niños, en especial de los de sectores de

pobreza.

Por tanto, ya sea un desarrollo

curricular que va a llevarse a cabo en el hogar,

en un centro de salud, o en un lugar

comunitario, lo importante es la definición

de aprendizajes relevantes y

significativos para los niños. Estos deben

favorecerse en un ambiente humano de

gran acogida, afecto, seguridad y

confianza, y en el que se considera al

bebé, sujeto-persona, es decir un activo-

aprendiente. Las estrategias pueden ser

múltiples, los recursos variados, los escenarios

diferentes; lo esencial es la calidad de las

experiencias educativas que se le ofrecen

a los bebés.

4.3.- La calidad educacional, implica

básicamente la aplicación de criterios

técnicos, lo que tiene que basarse en un

cambio cultural, mas que recursos

64


sofisticados para atender a los bebés.

Cuando se aborda el tema de la calidad

educacional en educación inicial, generalmente

la primera aproximación al tema es pensar en

sofisticados y costosos materiales y

equipamientos. Si se consideran los aportes de

la investigación que hemos revisado, vemos

que actitudes básicas de confianza en las

posibilidades de los niños, de amor propositivo,

de creatividad en las opciones, no requieren

necesariamente de grandes recursos

materiales, sino de un cambio cultural en los

adultos sobre las posibilidades de los

bebés.

En efecto, creer que tiene sentido

hablarles clara y afectuosamente desde los

primeros meses contándoles lo que pasa a su

alrededor, o hacerles variaciones de altura,

intensidad, velocidad en los sonidos que se le

ofrecen en los cantos, juegos musicales y otros,

no involucran mayores recursos, que los de la

confianza en que todo ello es necesario y que

le aporta al niño. El ofrecerles diversidad en lo

que ve, toca, huele u oye, implica la mayoría

de las veces detectar lo que ofrecen las

personas y el medio (olores, expresiones, flores

de colores fuertes, objetos que ofrecen

diferentes efectos, etc.) y posibilitarles:

mirarlos, tocarlos, chuparlos, etc., según

corresponda. Es decir, implica simplemente la

aplicación desde el inicio de los antiguos pero

vigentes principios de autoactividad,

singularidad, libertad , realidad, los que siguen

siendo potentes en sus orientaciones, pero que

requieren de adultos que efectivamente están

convencidos que el niño es un sujeto

aprendiente, que tiene sus propios intereses y

formas de actuación.

Si sustentamos las experiencias de los

bebés con los principios de relación e

in tegra l idad , agregándo les e l de

«naturalidad42» y bienestar, e incorporamos

criterios de calidad como el de «pertinencia

cultural» , «relevancia de los aprendizajes» y

“significado”, al igual que otros niveles

estaremos desarrollando currículos adecuados a

sus necesidades, y a las de las sociedades de

las cuales son partícipes. En definitiva, se trata

de tener presente que el desarrollo curricular

en este ciclo, no se diferencia en cuanto a sus

criterios técnicos de los de otros; el problema

es - paradojando el planteamiento de UNICEF

con el que hemos iniciado este trabajo, que nos

sigue costando reconocer que los bebés tienen

derecho a una educación, y que ella, se rige

por criterios técnicos generales y específicos

del ciclo.

4.4.- Una educación para los bebés del

siglo XXI en Latinoamérica, no implica

por tanto, rebuscadas situaciones y

recursos; implica esencialmente

confianza y oportunidades para los niños,

aprovechando la riqueza humana de las

familias, y los recursos y oportunidades

que ofrece el medio natural y cultural.

Acorde a los planteamientos que hemos

expuesto, queremos finalmente establecer, que

lo fundamental para desarrollar una educación

para nuestros bebés implica:

A.- Ser consciente de los cambios socio-

culturales que se han generado, y de

las posibilidades educativas que éstos

ofrecen en cada medio.

B.- Conocer permanentemente las

posibilidades de aprendizaje de los

niños, y desarrollar un proceso de

aplicación de esos aportes.

C.- Generar una actitud de confianza en las

personas que se vinculan con los

bebés, en las posibilidades de

aprendizaje que tienen los niños desde

el nacimiento.

D.- Aplicar principios y criterios de calidad

en el desarrollo curricular (planificación,

implementación y evaluación) de

cualquiera de las modalidades que se

implementen.

65


E.- Establecer un sistema de observación

permanente de los niños en función a

sus avances, a fin de retroalimentar

todo el proceso.

4.4.- Un currículo educacional actualizado

para bebés debe y puede por tanto,

generar mayores oportunidades que se

pueden incorporar en todos sus factores o

componentes.

Acorde a lo expresado se podrían planificar

situaciones como las siguientes respecto a cada

uno de ellos:

Ambiente humano: En la medida en

que los bebés se sientan en confianza con las

educadoras que lo atienden en la Sala Cuna o

Jardín Maternal, y estables emocionalmente, se

puede ir incorporando paulatinamente nuevas

personas a su ámbito de conocimientos y

afectos. Estas personas pueden ser otros niños

u otros adultos, que lo pueden visitar en sus

ambientes de juego, como igualmente ellos

pueden concurrir a algunos otros lugares donde

ellas se encuentran.

En el caso de otros niños,

particularmente interesante es favorecer la

interacción del bebé con sus hermanitos

mayores, si éstos asisten al mismo

establecimiento o si pueden concurrir en algún

período consensuado, si son escolares y tienen

otro horario. La posibilidad que concurran otros

familiares (abuelos, tíos, etc., en el caso de la

imposibilidad de los padres) es un recurso que

debe ser considerado importantemente.

Aportadoras pueden ser también otras

personas adultas del Jardín Infantil que

alternen periódicamente con los bebés en sus

ambientes de juego, o «ser visitadas» a su vez,

en sus lugares habituales de trabajo, a fin que

el niño(a) vaya asociando también personas

con lugares, todo lo cual enriquecen el

ambiente humano de los niños.

No está demás señalar la importancia

de la expresión afectiva y verbal de todas estas

personas, ya que ellas, representan junto con

su familia y educadores mas estables, las

primeras relaciones humanas, teniendo un rol

clave en la generación de confianza, y de

interés por los demás.

Ambiente físico: Partiendo de la base

que el niño está en un ambiente que tanto en

sus aspectos de seguridad como pedagógicos,

cumple con los requisitos básicos que le

permitan atender sus diferentes necesidades,

podría pensarse en su enriquecimiento a través

de medios tales como:

- Incorporar elementos significativos de

su medio familiar que le permitan establecer

vínculos entre su hogar y el establecimiento.

Ellos podrían ser: juguetes significativos

afectivamente (peluches u otros), cajitas de

música con melodías similares, fotos propias y

de su familia, plantas con flores parecidas a las

de su casa, cojines u otros objetos similares,

etc. Favorecer espacios diferenciados en sus

salas, que generen ambientes mas íntimos,

mas hogareños, pero a la vez interesantes en

cuanto a: sus contrastes de colores en las

paredes, elementos que poseen (tules, móviles,

objetos pegados con diferentes efectos:

luminosos, brillantes, reflectantes, etc.)

- Generar en las salas de actividades o

de juegos, áreas o rincones donde hayan

elementos de exploración realmente

interesantes y diversos a lo que se ofrece

habitualmente en los hogares o en las

jugueterías: por ejemplo, superficies con

diferentes texturas, objetos transparentes con

diferentes rellenos sonoros, visuales, de distinta

consistencia y peso; pelotas de todo tipo con

efectos diferentes (transparentes, saltarinas,

blandas, duras, etc.); ruedas de distinto tipo

que giren sobre ejes fijos, o que permiten al

tener dos o mas discos semitransparentes,

producir efectos visuales interesantes al

moverse. Objetos colgantes entre los cuales se

muevan los niños y se produzcan efectos

interesantes (tiras de papel celofán, de

envolver, campanitas amarradas en cordeles,

etc.) Cajas con orificios, tapas, puertas,

ventanas con celofán de colores, superficies

diferentes, objetos diversos, por ejemplo:

botones, pegados con elástico, para que

66


ofrezcan resistencia, etc.

- Crear ambientes exteriores

interesantes a través de jardineras o

sembrados que produzcan plantas aromáticas,

de hojas diferentes en: tamaño, textura, forma,

color; flores de colores, tamaños y olores

distintos; frutos de colores, olores y formas

diversos. Tener en especial, flores que ofrezcan

efectos interesantes (maravillas, rayos de sol,

etc.).

- Seleccionar ambientes de la

comunidad, que podrían proporcionar otras

experiencias a los bebés (Plazas, Jardines de

ventas de plantas con flores llamativas,

fruterías, lugares donde hayan animales, etc.)

Organización del tiempo: A los períodos

básicos de toda jornada de actividades con los

bebés, considerar por ejemplo períodos de

«relación» con otros, o con la naturaleza, los

que deberían ir cambiando también en la

medida en que vayan creciendo los niños, y

cambiando las estaciones del año. Salir a

pasear al jardín o a la plaza cuando todo se

está en primavera, es muy diferente al otoño u

otra estación, teniendo a su vez el niño

diversas posibilidades de exploración en cuanto

a su movilidad.

Planificación de objetivos, actividades y

recursos: Lo fundamental es planificar

situaciones que enriquezcan lo que

habitualmente se hace en un marco de afecto,

seguridad y confianza para los bebés, con las

nuevas posibilidades que ofrece el contexto

actual. Si se planifican por ejemplo,

experiencias auditivas, jugar no sólo con los

fonemas o sonidos musicales habituales, sino

ampliar las oportunidades a sonidos de otras

lenguas o lugares del mundo que ofrecen

timbres y armonías diferentes a las nuestras. Si

se planifican experiencias en la naturaleza,

como por ejemplo, jugar con diferentes tipos

de arena (tienen efectos distintos: gruesa-fina,

de colores diversos, con objetos y sin ellos

(conchas, cernidores, palitos, contenedores

diversos con distintas perforaciones), recordar

que tan importante como la variación de

situaciones es la reiteración de ellas, para que

se vayan formando los recuerdos y las

asociaciones.

Especialmente interesante es favorecer

objetivos vinculados con «relaciones causa-

efecto», aprovechando los recursos nuevos que

ofrece el medio actual:

- Utilizar interruptores para prender y

apagar la luz, o un equipo musical o un

televisor.

- Interactuar con juguetes que se

mueven cuando se hace un ruido.

- Utilizar llaveros que avisan al generar

un sonido agudo.

- Utilizar un control remoto para prender

artefactos.

- Pintar en libros que le sale el color al

pasarle agua con pincel o la mano.

- Rayar sobre diferentes superficies y con

distintos materiales, y ver efecto del borrado:

tierra, papel y plumones, pizarras verder y

blanca.

- Pegar stickers en diferentes superficies,

y observar efectos.

- Hablar por teléfono con personas muy

conocidas.

- Pintar con lápices que cambian de color

al pasarles otro especial.

- Ponerle pilas a diferentes objetos y

observar que funcionan o se paran según su

presencia o ausencia.

En objetivos vinculados con el «buscar

nuevos medios para solucionar problemas»,

tener presente el generar situaciones que

ofrezcan varias posibilidades de resolución, ya

sea con actividades provistas, u otros

materiales que se le ofrezcan para su propia

búsqueda. Por ejemplo, frente a la «clásica»

situación de acercar un objeto fuera de su

alcance, ponerle no sólo el juguete encima de

un género que cuelga, sino otras posibilidades,

como una pelota que pueda lanzar, un bastón,

una sillita para subirse, etc.

Evaluación: A todos los procedimientos

habituales de medición, se hace fundamental

aprovechar los recursos fotográficos, de

grabación sonora y de video, a fin de poder

67


recoger cabalmente las respuestas de los niños

a las diferentes situaciones, en especial, el

proceso que ellos realizan. Este medio, ayuda

importantemente a visualizar a los padres, la

importancia de ciertas actitudes y procesos,

que muchas veces son mas significativas que

las actividades terminales que se esperan.

V.- LAS PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS

DE LOS CURRÍCULOS OFICIALES DE

EDUCACIÓN INICIAL A NIVEL MUNDIAL.

Uno de los procesos más interesantes que se

ha desarrollado en el umbral del siglo XXI, ha

sido el contar con currículos oficiales en los

cinco continentes. Su análisis oermite detectar

un conjunto de características que hemos

agrupado bajo las denominaciones

«estructurales» y de «contenido».

5.1.- Características estructurales. El análisis de las características estructurales de los currículos oficiales analizados43 detecta una diversidad de opciones, aunque se detectan algunos consensos mayores en ciertos componentes y enfoques que son los que se señalan a continuación. A.- Tipo de referente. El análisis de los currículos revisados detecta diversidad en cuanto al nivel de amplitud de los documentos elaborados. Algunos son instrumentos muy amplios44 y por tanto generales y otros, mas determinados o específicos45, aunque la tendencia mayor está en la elaboración de currículos de tipo intermedio46. Estos últimos que han recibido diferentes nombres: “Diseño Curricular Base”, “Bases Curriculares”, “Currículum framework”, se caracterizan por entregar orientaciones esenciales en todos los componentes, pero ofreciendo a la vez, niveles importantes de flexibilidad, adaptación o contextualización. Esta decisión depende en la mayoría de los casos del tipo de agente educativo al cual están dirigidos -más o menos profesionalizado- que tiene cada país, y de la experiencia anterior que se tiene en el manejo de documentos de este tipo. En efecto, países donde se desempeñan educadores profesinales

o técnicos, ofrecen currículos conmayores niveles de flexibilidad o apertura, que aquellos donde laboran agentes comunitarios o las propias familias de los niños. B.- Ámbito de aplicación. A nivel mundial se observa una abierta transición de instrumentos referidos solamente al ámbito formal: escuelas de párvulos, jardines infantiles, jardines maternales, salas cunas, salas nido u otros, a currículos oficiales que apoyen el trabajo de todo tipo de modalidad educativa, incorporando por tanto, a las «no-convencionales», «no-formales», «no-esxolarizadas» o «alternativas»47. Algunos de los países que han adoptado este enfoque son Chile, Cuba, Portugal, Nueva Zelanda, lo que implica una exigencia de contrucción mayor, ya que toda la definición de sus componentes (Objetivos, criterios, orientaciones, etc.) debe hacerse pensando en la diversidad de situaciones que podría abarcar. Ello tiene a su vez la dificultad que quienes operacionalizan estos currículos deben hacerse mayores adaptaciones, aunque tiene la ventaja, que se favorece un desarrollo más equitativo de las diversas modalidades al apoyarlas a todas con criterios esenciales y de calidad. C.- Grupos etáreos que comprenden. En este aspecto, se detecta una mayor tendencia a superar los currículos que se hicieron inicialmente destinados al sub-nivel o ciclo de 5 a 6 años o de 4 a 6 años. Dada la investigación a nivel mundial, en especial la surgida desde el ámbito de las Neurociencias, y en función a un mayor reconocimiento del Derecho a la educación del Niño desde el nacimiento, se ha estado avanzando significativamente en elaborar currículos desde los primeros meses de vida, hasta el ingreso a la Educación Primaria o Básica. Algunos ejemplos de estos países son: Cuba, Costa Rica, Brasil, Argentina, Chile, España, Reino Unido, Nueva Zelanda, Australia del Sur. D.- Tipo de fundamentos que incluyen. En el ámbito de los fundamentos, fuentes o Marco teórico a partir del cual se desprende la propuesta, se observa una ampliación de los fundamentos básicos, que caracterizaban tradicionalmente los currículos

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anteriores: filosóficos, sicológicos y pedagógicos. En la actualidad, se detectan los siguientes fundamentos:

·Histórico-situacionales. ·Jurídicos.

·Filosóficos y/o epistemológicos. ·Socio-antropológico-culturales.

·Ecológicos. ·Biológicos: neurociencias.

·Sicológicos. ·Pedagógicos.

E.- Concepto de párvulo que se plantea. Uno de los mayores enriquecimientos que se detecta como eje transversal de los currículos, es la sustentación a través de diferentes fuentes o fundamentos de un concepto mas potenciado del niño pequeño y de sus posibilidades de aprendizaje. Ya sea que surja del ámbito de la Convención de los Derechos de Niño, o de una concepción antropológica-filosófica del niño como “persona-sujeto-protagonista”, o de una construcción social sustentada en los aportes de las neurociencias y de la sicología, o de una pedagogía que ofrece mucho mas posibilidades de aprendizajes a los niños, lo cierto es que hay una mayor confianza en sus potencialidades, sin que ello implique un aceleramiento de sus aprendizajes o el adelantamiento de otras etapas de desarrollo. Más bien, se ha ampliado el conocimiento de sus intereses, fortalezas y potencialidades en general, lo que ha llevado a objetivos mas variados y que indican puntos de partida, pero no necesariamente de llegada a una determinada edad como sucedía anteriormente. F .- Organización de los aprendizajes. Acorde a los aportes de las neurociencias y de sicología en especial, otra de las variaciones que se han producido es el cambio de ofrecer aprendizajes lineales estrictamente determinados por la edad cronológica como sucedía anteriormente, a aprendizajes mas flexibles que ofrecen variados puntos de partida y formas diferentes de realizarse e integrarse. De esta manera se presentan organizados en: áreas, ámbitos, ejes o sectores de aprendizaje, los que

integran y secuencian con bastante libertad los objetivos esperados, en especial en el ciclo de 3 a 6 años. En el ciclo anterior ( 0 a 3 años) donde hay mayor influencia del desarrollo que los factores externos, los aprendizajes son mas secuenciados. G.- Tipo de objetivos que se plantean. Acorde a los cambios anteriormente reseñados, se ha producido también una importante variación en el planteamiento de objetivos para este nivel, tanto en sus aspectos formales como de fondo. En los temas de fondo, los objetivos tratan de acentuar aspiraciones o logros que son efectos del impacto de programas pedagógicos, y no resultado del mero desarrollo evolutivo. De esta manera se plantean por lo general como “ c o m p e t e n c i a s ” , “ a p r e n d i z a j e s esperados”, “experiencias claves”, expresando un tipo de formulación mucho mas abierta y flexible que lo que se realizaba en las décadas pasadas como consecuencias de las diferentes taxonomías en boga. Ahora, se formulan mas libremente, teniendo cuidado que expresen aspiraciones que el niño puede lograr y que pueden manifestarse a través de diversas formas.

Sus contenidos difieren por tanto notablemente a lo tradicional; pretenden favorecer tendencias, actitudes, habilidades, capacidades en general, mas que la retención de conocimientos estáticos o motricidades parcializadas y con poco sentido para los niños como se trabajó en cierto tiempo. En tal sentido, no es inusual encontrar formulaciones como “formular hipótesis de trabajo para darle sentido a las cosas”48 , “Emplear cualquier medio a mano para comunicarse y dar sentidos a las cosas” 49 , “emplear pensamiento crítico”, “Reconocer rasgos de identidad personal y en relación a sus grupos de pertenencia”, “Valorización del diálogo como una forma de enfrentar los conflictos”,50 etc. H.- Los contextos de aprendizaje. Otro enriquecimiento importante de las propuestas curriculares actuales, ha sido la ampliación de los agentes educativos, escenarios de aprendizajes y medios didácticos, por tanto. En un mundo de fronteras bajas, de mayores oportunidades

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culturales favorecidas por museos, galerías de arte, parques, zoológicos, además de los medios de comunicación, los contextos de aprendizaje no se limitan a las cuatro paredes de una casa o de un centro educativo por interesante que éste sea; la diversidad de personas que ahora se encuentran en todas partes que hablan, visten diferente, que tienen experiencias y saberes muy variados, unidos a los muchos escenarios directos e indirectos del mundo actual, ofrecen a los niños, una diversidad de recursos, que permiten responder a sus muchas preguntas que hoy van desde los dinosaurios hasta el universo sideral, e incentivar otras. Toda esa riqueza de recursos naturales y culturales al alcance de losniños de hoy tienen mayor facilidad de movilización y acceso a diversas personas e instituciones se observa en los currículos actuales, incluso en países con supuestas mayores dificultades económicas como es el caso de Bolivia y Nicaragua. I.- Las «salidas» o resultados de los uno de los currículos actuales. Uno de los temas más controversiales en los currículos actuales, donde pareciera no haber una discusión más a fondo, es el de las «salidas» o resultados de los currículos que se formulan. El problema surge cuando se quiere compatibilizar la flexibilidad y apertura de «ventanas» que se quiere ofrecer a los niños, con ciertos resultados que deben supuestamente exhibir al finalizar el proceso o al ingresar a Educación Básica. frente a ello, se observa todo tipo de situaciones; desde países que no plantean estos supuestos resultados en ninguna de las formas en que otros lo hacen (perfiles de salida, standards, outcomes, enlaces-links, indicadores) aduciendo que ello implicaría desvirtuar el respeto al niño y a su desarrollo y aprendizaje singular, hasta aquellos que fijan estos patrones de salida con diferentes referentes. Para ello, unos utilizan aquellos aspectos evolutivos que suponen que tendrían todos los niños en cierta etapa; otros toman como referentes los «in-put» de educación Básica o Primaria.

Sobre el particular cabría decir que estos indicadores, deberían ser coherentes con el marco teórico de la propuesta curricular, y

ser evaluados en función a su aporte a los niños y a su aprendizaje. Si van a suponer una búsqueda de indicadores esenciales que aseguren equidad de oportunidades para todos, podrían considerarse; si van a implicar un factor de discriminación de los niños a partir de patrones que no corresponden a su etapa de desarrollo y a sus posibilidades personales, o se van a constituir en una limitación a avanzar mas allá de esos indicadores-techo, es evidente que no sería adecuado su empleo.

En todo caso en los currículos actuales, se encuentran todas estas diferentes posiciones, lo que evidencian que es un tema no consensuado aún. 5.2.- Principales tendencias de contenido que se detectan en los currículos oficiales. Sintetizando los diferentes aportes que han surgido de la revisión realizada, se detectan básicamente a nivel mundial las siguientes tendencias generales en la Educación Inicial: a) Una importante preocupación por el aprendizaje desde el nacimiento, aprovechando todas las potencialidades que en especial se han señalado desde el área de las neurociencias. b) Un énfasis en la calidad de la educación inicial, expresada en: -Un mayor énfasis en la identidad, autoestima o autoconcepto en el niño, lo que incluye un mayor desarrollo del sentido de pertenencia. -Una mayor amplitud de las habilidades cognitivas, en función a las oportunidades y desafíos que ofrece el mundo actual. -Una mayor consideración del niño como protagonista de sus aprendizajes traducida en un mayor desarrollo y conciencia de sus capacidades y posibilidades. - Una mayor consideración de la diversidad, expresada en sus distintas formas: personal, cultural, étnica, lingüística.

70


- U n a e d u c a c i ó n m á s contextualizada en las oportunidades que ofrece el mundo actual, por lo que se consideran todos los temas desde las artes audiovisuales hasta la tecnología. - Una incorporación de los llamados “temas emergentes”: género, medio ambiente, “buen trato”, “seguridad”, etc.

c) Cambio de eje desde una pedagogía compensatoria o centrada sólo en las necesidades o de modelos carenciales, a una pedagogía que potencie las fortalezas de los niños, generando un mayor «empowerment» o potenciación de ellos. d) Una mayor valoración de las diversas modalidades de atención a los niños, en la medida en que favorezcan con propuestas de calidad su desarrollo y aprendizaje integral. e) Un fuerte énfasis en la evaluación de aprendizajes, como factor básico de un currículo mas pertinente. f) Una mayor preocupación por la articulación de la educación inicial con la Básica, sin que ello implique el que ese sea el único referente que le otorgue su valor al nivel inicial. g) Una mayor valoración de los instrumentos curriculares a nivel nacional, como vía de apoyo a un quehacer de mayor calidad.

VI.- LOS AVANCES DE AMÉRICA LATINA

EN LOS CURRÍCULOS NACIONALES PARA

LOS PRIMEROS TRES AÑOS DE VIDA.

Este conjunto de antecedentes que se han

expuesto desde los campos de la investigación,

de lo contextual y de la pedagogía, han llevado

a diversos países de la Región ha avanzar

significativamente en hacer propuestas

nacionales para los primeros tres años de vida.

Inmersos estos currículos en procesos de

“Modernización Educativa” o de “Reformas

Educacionales”, están generando cambios no

sólo en las prácticas educativas de los

educadores, sino en los contextos sociales de

los países. Ello puede llevar a mejores

oportunidades para las niñas y niños, y en

especial para los bebés, por los mayores

recursos y esfuerzos de diferente índole que

ello implica.

Dentro de la historia de la Región,

cabria señalar que varios países desarrollaron

currículos nacionales para los primeros tres

años de vida desde hace mas de diez años, lo

que constituye un hito a nivel mundial. Entre

ellos habría que mencionar a Chile (elaborado

en 1979 ), México, Cuba y Costa Rica.

En la actualidad, otros países se han

incorporado (Argentina51 , Brasil, Perú52,

Ecuador, Honduras, Venezuela, Bolivia53) ,

construyendo sus primeras propuestas, y a su

vez, los países que se iniciaron tempranamente

han elaborado nuevas versiones recogiendo

aportes mas actuales. Costa Rica y Chile han

hecho sus segundas versiones siendo

publicadas en el año 2001.

Lo importante de todas estas versiones

más actuales, es que en diferentes grados, se

observa la consideración de los antecedentes

que hemos expuesto. Ello implica que:

· Tienen fundamentos más amplios que

los tradicionales, incorporando aportes contextuales y en especial de las neurociencias y de la sicología cognitiva.

· Consideran implícita o explícitamente un concepto mas potente de los bebés y de sus posibilidades de aprendizajes.

· Ofrecen mayores posibilidades educativas para las niñas y niños, entregando orientaciones de diferente tipo en un marco de flexibilidad, abandonando el concepto de “manuales de estimulación”.

· Se hace mención a la diversidad étnica, cultural, y personal de los bebés, favoreciéndola en distintos grados y formas.

· Se han hecho avances en ir planteando “objetivos de aprendizajes” y no solamente “aspectos de desarrollo”, postulado ello en organizaciones curriculares mas pertinentes.

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· Se evidencian primeros intentos en desarrollar también una “evaluación de aprendizajes”, mas que de desarrollo.

Respecto a los últimos dos puntos que

hemos señalado, nos parecen de fundamental

importancia en relación a la “reconstrucción

de una pedagogía para los primeros tres

años de vida”, ya que hasta el momento, ésta

no abordaba mucho este enfoque que tiene

características propias, y mas bien, se hacia

una “estimulación para el desarrollo”, que tiene

otros enfoques. El considerar al bebé como una

persona-sujeto y protagonista de sus propios

aprendizajes, es distinto que ser un “objeto de

estímulos” a los cuales él reacciona.

Sin embargo, este es un inicio. Aún

quedan países de la Región que no consideran

oficialmente como valiosa educativamente

estos primeros tres años de vida, no

incorporándolos en las propuestas del sector.

Otros a su vez, lo han hecho a través de algún

organismo que atiende este ciclo, pero no

necesariamente con los criterios generales para

todo el nivel, lo que no facilita su articulación y

valoración como parte de un sus-sistema

educacional que recoge el derecho a una

educación oportuna y pertinente desde que

nace. A su vez, los que lo han hecho, debemos

seguir avanzando en la construcción de una

verdadera pedagogía para los bebés, con un

enfoque humanista que los considere como lo

que son: “personas” con derechos de toda

índole desde antes de nacer, y que en el campo

educacional “ellos tienen mucho de hacer”, en

la medida en que nosotros se los posibilitemos.

VII.- A MODO DE CONCLUSIÓN.

En este documento hemos querido

fundamentar una vez mas la importancia

educativa que tienen los primeros años de vida

del ser humano, en especial en lo que a los

bebés se refiere. Considerando los importantes

cambios socio-culturales que se han dado,

como asimismo el mayor conocimiento que

tenemos de las posibilidades de los bebés, urge

implementar propuestas educativas que

posibiliten este derecho y aprovechen las

amplias potencialidades que ofrecen los niños

en esta etapa.

Hemos establecido que mas que una

búsqueda de sofisticados medios, lo

fundamental es el cambio cultural por parte de

la sociedad en general, de creer en las

posibilidades de los bebés, y en organizar todas

las amplias posibilidades que ofrecen las

personas y los entornos naturales y culturales,

a lo que pueden aportar los currículos oficiales

que elaboren los países. Para ello, se requiere

de una permanente actualización del

conocimiento en este campo y de manejar

criterios técnicos comunes a toda la pedagogía

de párvulos, además de aquellos específicos del

ciclo.

Si somos capaces de generar estos

camb ios e fec t i vamente , es taremos

desarrollando transformaciones importantes

para el siglo XXI, ya que la mejor inversión de

amor, inteligencia y recursos que puede hacer

la Humanidad, está en sus nuevas

generaciones en especial, en sus primeros años

de vida.

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2Hacemos alusión a todos los aportes que la tecnología actual está permitiendo en función a ver la mayor profusión de redes neuronales o los cambios de temperatura que se ocasionan en la corteza por actividad mental como producto de una situación educativa. 3Comenio, A. “Didáctica Magna”. Akal, Madrid, 1986, págs.62-63. 4A.Comenio. “Pampedia”.UNED, Madrid. 1992, Pág.41. 5Loc. cit. 6Comenio, J.A. “Pampedia”. UNED, Madrid, 1992, Pág.190. 7Ibíd. pág.200. 8Comenio.A.The school of infancy». Chapel Hill, USA, 1956.pág.68. 9Loc.cit. 10Ibíd. pág.91.

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11Ya cuestionaremos este tipo de denominación por su carácter restringido. 12Ibíd. pág.59. 13Ibíd. pág.69. 14Pestalozzi,H. «Letters...»Opus cit.p.127. 15De hecho, la edición «in comento», se encontró en la Biblioteca Central de San José, Costa Rica. 16Peralta, Victoria. «Los paradigmas fundantes de la educación parvularia». II Seminario de Curriculum en Educación Parvularia. ASCHED/JUNJI, Stgo de Chile, Noviembre 1995. 17Peralta, Victoria. «Calidad en Educación Parvularia». Tesis para obtener el grado de doctor en educación, U.A.H.C., Stgo de Chile, en curso». 18Froebel, F. «La Educación del Hombre».Opus cit.p.32.

19Ibíd.p.23. 20Froebel, F.»La Educación del Hombre».Opus cit.p.31. 21Froebel, F. «Mother-Play....».Pág. 162. 22Froebel. Citado por Prüfer.Opus cit p.123. 23Entre las que hemos logrado conocer están las siguientes: En Alemania, en 1865 y 1911, además de la original. En Austria, Viena, en 1883. En inglés: 1878 (Boston); 1885 ( Londres), 1888, 1890, 1895, 1901, 1902, 1906 y 1914. También hubo ediciones en francés y en español. En este último caso en 1917, en edición conjunta en París y México, en una versión de la educadora mexicana Elisa Nuñez, con el nombre de «Teoría y práctica del Kindergarten. Interpretación de los «Juegos de la madre». Recientemente hemos conocido una versión en Japonés que al parecer se difundió en la primera mitad del siglo XX. 24Compte, Enriqueta.»El Jardín de Infantes de Montevideo».Informe presentado a la Dirección General de Icia y compromiso». O.M.E.P., Montevideo, 1992.p. 268. 25Maluschka de Trupp, Leopoldina. «El Kindergarten. Su organización, adopción e instalación». Ed.Ivens, Stgo, 1909. 26Castañeda, Estefanía, y otros.»Carta al Presidente del H. Ayuntamiento sobre la reforma al artículo 37 de la Constitución». México, 3 de Junio 1921. Publicada en «Estefanía Castañeda», obra de C.Reyes, México, p.283. 27Por ejemplo, doña Leopoldina Maluschka en Chile, diseñó una Sala Cuna Educativa por los años 20-30; sin embargo, no pudo obtener recursos para su instalación. 28Gourlat, Cathernie: «Entre 0 et 2 ans il active les 3/4 de son cerveau». Enfant Magazine, N° 253, France, September 1997, pág. 89. 29Carnegie Corporation: «Starting points, the report of the carnegie task force on meeting the needs of young children.. USA, 1994. 30Gourlat, Cathernie: «Entre 0 et 2 ans il active les 3/4 de son cerveau». Enfant Magazine, N° 253, September 1997, págs 90-91.nstrucción Pública», Montevideo, 1909. Publicado en «Vigen

31 Schiller, Pam. «Start Smart». Gryphon House, Maryland,

1999, pág.9.

32 Margaret McCain y J.Fraser. “Early Years Study. Final

Report”. Ontario, April 1999, pág.31.

33Nash, Madeleine. “Desarrollo del cerebro del niño “TIME/

LIFE LEARNING .U.S.A., 1997 34Ashman, S. y R.Conway. “An introduction to cognitive education”. Routledge, London, 1997.pág.15.

35La obra: “Family and human Development across

cultures” de la sicóloga turca Cigdem Kagitcibasi, Lawrence

Erbaum As.Publisherers, New Jersey 1996, es una de las

que aborda esta temática.

36Expresión chilena.

37Expresión mexicana. 38 Expresión cubana. 39Al respecto cabría señalar que en algunos pueblos indígenas americanos como los «kawashkar» en los canales australes chilenos, el nombre no le era asignado a los niños hasta que ellos manifestaran alguna característica personal, o algún sonido, que permitiera identificarlo realmente. 40Con ello hacemos alusión a los compromisos difíciles que a veces implicaban ciertos nombres para los niños, porque respondían a intereses políticos, religiosos, artísticos u otros de los padres. 41En el caso de Chile, son importantes los de JUNJI, ya que demuestran cómo una institución pública puede emplear varios medios con flexibilidad. «Sala Cuna en el Hogar», «Sala Cuna en el Consultorio», «Sembrando futuro (a distancia), son algunos ejemplos de ello. En Cuba, está el programa “Educa a tu hijo”, que atiende a la mayoría de la población de 0 a 2 años. 42Entendiendo por ello, el desarrollar situaciones educativas lo mas cercanas a la vida cotidiana, sin caer en artificialismos de tipo «experimentales». 43Ver bibliografía al final del documento. 44Por ejemplo, Portugal, España, Francia, Japón. 45Ejemplo de ellos serían: Nicaragua, Costa Rica, Israel. 46Ejemplo de ellos serían: Chile, Nueva Zelanda.

47Utilizamos las diferentes denominaciones que se utilizan

en el campo, sin entrar a discutir sobre aquellas

denominaciones que serían mas adecuadas.

48Ministerio de Educación. “Te Whariki”. Nueva Zelanda,

1996 49National Center of Education. University of Pittsburgh. USA. 50Ministerio de Educacao e do deporto. “Referencial Curricular nacional para a Educacao Infantil”. Brasil, 1998. 51Hacemos referencia a la Provincia de Bs.Aires y a Río Negro, que han elaborado currículos para el ciclo maternal. 52Está elaborado, en proceso de aprobación. 53A través del Programa P.A.N.

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1. COMUNIDAD EDUCATIVA: UN CONCEPTO CLAVE PARA POTENCIAR APRENDIZAJES DE CALIDAD1 ¿Qué es una Comunidad Educativa?

E l concepto de Comunidad Educativa alude a una visión integral de la labor educativa, como proceso en

que participan una variedad de actores sociales, en un trabajo coordinado, colaborativo y participativo, en función de un propósito común. Este propósito es lograr aprendizajes de calidad en los niños/as, que sean relevantes y significativos para su bienestar, desarrollo y trascendencia como personas.

Componen la Comunidad Educativa todas aquellas personas que directa o indirectamente están involucradas y participan, desde sus distintas competencias, en este proceso educativo, es decir: los niños/as, sus familias, los apoderados, los agentes educativos que conforman el equipo del jardín infantil o unidad educativa, y los miembros de la comunidad social que colaboran de una u otra forma al trabajo educativo con los niños/as.

¿Cómo se genera y cómo funciona? La Comunidad Educativa se construye a partir del aporte colectivo de los diferentes actores sociales, acogiéndose en el la las particularidades de los niños/as, sus familias, y el contexto sociocultural en el que se desarrollan, y dando, de esta forma, sentido y

pertinencia a la labor educativa en que estos actores participan.

Para que esta Comunidad Educativa actúe efectivamente como tal, debe funcionar organizada y coordinadamente, sobre la base de la mutua consideración y cooperación, así como también, de la reflexión y diálogo permanente entre las personas que la componen.

Sólo así se tendrá una Comunidad Educativa activa y comprometida con el aprendizaje de los niños/as, flexible y abierta a aprender de otros , que promueve los cambios necesarios, que busca nuevas oportunidades educativas y que involucra a otras instituciones en el propósito de mejorar la calidad de vida de los niños/as y sus familias.

Esta nueva visión, integradora, releva al conjunto de agentes educativos que interactúan con el niño/a como actores esenciales para hacer realidad una educación significativa, pertinente y contextualizada.

CONTEXTOS PEDAGÓGICOS QUE FAVORECEN APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

EN LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS Carolina Muñoz

Tomado de MUÑOZ, Carolina (2003). Contextos pedagógicos que favorecen aprendizajes significativos en las niñas y los niños en Integra. Curso TELEDUC Educación a distancia. Santiago de Chile. pp. 12.

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2. IMPORTANCIA DEL ROL DE LA

EDUCADORA DE PÁRVULOS EN LA CONFORMACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

La Educadora de párvulos tiene un rol

central en la conformación de la comunidad educativa, ya que es la persona que lidera el proceso de enseñanza-aprendizaje, y es la responsable de promover dentro del equipo educativo y con las personas colaboradoras de su programa, un trabajo de reflexión y evaluación continua de la práctica pedagógica.

Además, debe, junto con este equipo, conformar redes de comunicación y de trabajo con la comunidad más amplia y, en especial, con la familia, sobre las necesidades, fortalezas e intereses de crecimiento, desarrollo y aprendizaje de los niños/as.

La relación con los actores de la comunidad e instituciones del entorno más próximo, permite, por una parte, aunar esfuerzos de modo de generar mejores condiciones para los niños/as al interior de la unidad educativa; y, por otra, contribuir a enriquecer los contextos del entorno más inmediato, que no necesariamente son espacios formales de aprendizaje, tales como el barrio, áreas de recreación, y otros espacios públicos.

Es así como la educadora de párvulos debiera considerar, en relación a la familia y otros actores sociales involucrados en la labor educativa, lo siguiente:

· ¿cuál será la contribución de cada uno de ellos en el proyecto educativo?

· ¿qué sentidos y aspiraciones tienen ellos en relación a la educación de los niños/as?

· establecer objetivos comunes de trabajo, generando un clima de confianza y de valoración de los diversos aportes, y resguardando las o r i e n t a c i o n e s t é c n i c a s correspondientes.

· integrar los aportes realizados por los distintos miembros de la comunidad, a las actividades y estrategias educativas que se desarrollan con los niños/as.

· promover la interacción y convivencia en pro de potenciar sentidos y valores compartidos.

· favorecer la organización y trabajo en equipo de los adultos que participan de la comunidad educativa, aprovechando tanto las capacidades individuales como colectivas.

· contrastar los objetivos iniciales del proyecto educativo con los logros de los niños y de la comunidad educativa en su conjunto, de modo de ir haciendo las adecuaciones correspondientes.

· compartir con la comunidad educativa información evaluativa sobre los aprendizajes y dificultades que los niños/as han ido teniendo en su proceso educativo, y hacer la parte en la búsqueda de soluciones a los problemas, y/o en la generación de nuevas y mayores oportunidades de aprendizaje para los niños/as.

· mantener redes de información con los participantes de la comunidad educativa (la familia y otros), respecto de los aprendizajes tenidos por los niños/as en función de los objetivos y metas propuestas, con el fin de retroalimentar y, en último término, validar el diseño del proyecto educativo global.

· organizar instancias evaluativas en que se haga referencia a los aportes de los diferentes miembros de la comunidad educativa, y a los avances y dificultades que se observan en los niños/as.

En la conformación de la Comunidad Educativa, el rol de la Educadora de Párvulos es central, como líder de un proceso en el cual confluyen una diversidad de actores: niño/a; familia; educadores del Jardín Infantil; y otras personas de la comunidad, todos los cuales deben ser coordinados para crear ambientes coherentes y potenciadores de aprendizaje.

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3. FAMILIA: UN AGENTE EDUCATIVO

CRUCIAL DENTRO DE LA COMUNIDAD

EDUCATIVA Entendemos por familia, una agrupación social que puede adoptar diversas formas en su composición, según el contexto en que se desenvuelve. Asumimos así, que no existe un modelo único de familia (padre, madre, hijo/a) sino que diferentes tipos de familias, con variadas conformaciones.

Independientemente de la forma social que adopte, la familia es la primera gran formadora de sus hijos/as, dada la vinculación, conocimiento, proximidad y responsabilidad que tiene con ellos. Sin duda es el agente educativo que tiene la mayor y más permanente influencia en la formación y aprendizaje de sus hijos/as.

Todas las evaluaciones de los programas y proyectos educativos señalan que “los niños y niñas tienden a aumentar sus niveles de aprendizaje cuando sus padres o familiares participan junto a las educadoras” en el proceso educativo (Fundación Integra, 1999).

El trabajo colaborativo es una necesidad porque tanto los padres como el equipo del establecimiento comparten el interés por el bienestar de los niños/as, y juntos pueden multiplicar y enriquecer las experiencias educativas que se les ofrecen. Debemos, entonces, sumar estos esfuerzos, en la convicción de que trabajar juntos no sólo es necesario sino que también POSIBLE.

· Para esto, el equipo educativo debe rescatar el vital aporte que hacen los padres a la labor formativa de sus hijos/as, y reconocer sus fortalezas y recursos, para comenzar, desde allí, el trabajo conjunto. La principal potencialidad de los padres es que, además de amar a sus hijos/as y buscar lo mejor para ellos, son las personas que más los conocen. Esta experiencia única, de los padres con sus hijos/as, es valiosísima por lo que es importante que sea compartida con el equipo y con otros padres.

El equipo educativo, debe conocer a la familia que está detrás de cada niño/a. Conocer sus expectativas, intereses, necesidades, preferencias, y valoraciones, ya que este es el único modo de elaborar estrategias de participación pertinentes, que den real cabida a la diversidad de familias que componen la comunidad educativa. · Por otra parte, es preciso aprovechar la fuerte influencia educativa que ejercen los padres sobre sus hijos/as, y la mayor facilidad que tienen, en esta etapa de desarrollo de sus niños/as, para modificar y enriquecer sus formas de educar y de relacionarse con ellos.

Aún cuando los padres tienen grandes

potencialidades como padres, siempre

desearán y necesitarán mejorar sus

capacidades como educadores de sus hijos/

as. En este sentido, es importante que el

establecimiento pueda contribuir a esto,

intencionando un espacio en el cual los

padres, junto al equipo educativo, puedan

compartir dudas, fortalezas, preocupaciones,

y necesidades acerca de sus hijos/as; y en

donde puedan aprender nuevos

conocimientos y habilidades que favorezcan

su relación con ellos.

El trabajo formativo con los padres debe

necesariamente considerar una metodología

activo-participativa, en la que se rescaten y

valoren sus experiencias previas, y en la que

se respeten sus ritmos de aprendizaje,

recordando que los adultos aprenden más

lentamente que los niños/as, ya que

requieren de más tiempo para reacomodar y

cambiar sus ideas, actitudes y valores.

Las familias, junto con el equipo

educativo, deben construir una

ALIANZA de trabajo, en la cual

“junten fuerzas” en torno al logro de

una tarea común: el bienestar de

los niños/as que tienen a su cargo.

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4. ROL DE LA EDUCADORA DE PÁRVULOS

EN EL TRABAJO EDUCATIVO CON LOS

NIÑOS Y NIÑAS.

En términos generales, podemos decir que el rol de la Educadora de Párvulos en el trabajo pedagógico consiste en dotar de intencionalidad educativa las interacciones con los niños/as y los espacios en donde éstas se desarrollan, de modo de establecer con ellos relaciones potenciadoras de aprendizaje.

Concebimos a la Educadora de Párvulos como un agente educativo que conduce o media aprendizajes en el niño, a través de una intervención oportuna, intencionada, pertinente y significativa, que ofrece al niño/a experiencias educativas ricas y variadas.

Una intervención educativa de estas características implica que es adecuada al momento de aprendizaje en que está el niño/a, y que tiene un sentido para él, tanto porque se trata de una experiencia que se relaciona con sus aprendizajes previos como porque ella contiene elementos nuevos que le significan un desafío.

La práctica pedagógica tiene como

propósito potenciar al máximo al niño en su

capacidad de aprender y modificarse, de modo

de que avance en su aprendizaje y desarrollo

desde el punto en que hoy se encuentra, a otro

punto, más alto, al cual difícilmente podría

acceder sin la ayuda del adulto. Este proceso de aprendizaje se

entiende como una construcción conjunta agente educativo-niño, en que la educadora, partiendo de las experiencias y motivaciones particulares del niño/a, favorece que éste asuma un rol activo y protagónico en el proceso.

La educadora de párvulos utiliza variados recursos y escenarios para promover la curiosidad y disfrute por aprender en los niños/as, preocupándose de relevar oportunidades y experiencias educativas diversas, que les ofrezcan diferentes posibilidades de elección y de decisión.

Es conveniente que intencione, además, tanto el trabajo en grupos amplios como en grupos pequeños o subgrupos, de modo tal

que , en un momento, convivan niños de una misma edad pero con diferentes fortalezas, intereses y habilidades, y, en otro momento, interactúen niños/as de edades heterogéneas. Esto, puesto que el intercambio entre pares y con niños mayores, constituye una fuente riquísima de aprendizaje, en un contexto de igualdad y también de diversidad. Particularmente importante es que la educadora:

· propicie un ambiente de trabajo que aliente a los niños/as a ser activos en el proceso de búsqueda y contrastación de la información, tanto entre sus pares como con los adultos implicados en el proceso educativo.

· sea receptiva a los cambios del entorno

y de los intereses de los niños/as, para guiarlos apropiada y oportunamente en sus aprendizajes.

· se centre en los procesos y estrategias

cognitivas que utilizan los niños/as para resolver los problemas, más que en los resultados que obtienen.

· planifique experiencias educativas cada

vez más complejas, que signifiquen mayores desafíos para los niños/as, pero posibles de abordar con éxito.

· promueva el pensamiento crítico y

d ivergente en los niños/as, presentándoles para la discusión, diferentes puntos de vista sobre una misma situación.

· favorezca que los niños/as evalúen sus

logros y desaciertos, en un contexto donde se exploran las causas y efectos, y se anticipan las consecuencias.

· considere la diversidad de ritmos de

aprendizaje, intereses y capacidades de los niños/as de su grupo, para darles una atención diversificada.

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El rol de la educadora de párvulos en el trabajo educativo con los niños/as demanda más que nunca una profesional que se centre en el niño/a, considere su “historia”, sea creativa y flexible en su aproximación a él, lo valore en su singularidad, lo aliente a ser protagonista de sus aprendizajes, y le enseñe a aprender a partir de sus errores

5 . I M P O R T A N C I A D E L A S INTERACCIONES POSITIVAS ENTRE LOS DISTINTOS ACTORES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA. Más allá del proyecto educativo que la comunidad educativa se proponga, las relaciones humanas que se dan en la situación educativa son muy importantes para el logro de aprendizajes significativos en los niños/as.

A partir de la interacción con la educadora y con sus pares, el niño/a amplía y enriquece su comprensión de sí mismo y del mundo; vivencia la diversidad y también lo que lo une a los otros; aprende de tolerancia y respeto, de colaboración y cooperación; de reglas y normas para funcionar bien colectivamente; y de formas de resolver conflictos.

En este punto nos referiremos, entonces, al tipo de interacciones de los adultos con los niños/as, y de los niños/as entre sí, que crean contextos potenciadores de aprendizaje.

Los adultos que participan del proceso educativo deben velar porque las interacciones personales sean positivas, ya que un clima humano de este tipo claramente genera escenarios favorables para el aprendizaje. Las interacciones positivas tienen que ver con:

· establecer un vínculo afectivo sólido con los niños/as, de modo que se sientan queridos, seguros y valorados.

· establecer relaciones espontáneas y

fluídas, valorando las diferencias y

singularidades de cada uno. · promover un clima de buen trato, en el

que prime: el respeto mutuo las actitudes colaborativas y de

solidaridad el reconocimiento por los esfuerzos y

logros, y la consideración del error como fuente de aprendizaje y no como indicador de “fracaso”, de modo que tanto el adulto como el niño aprenden respecto a la forma cómo este último adquiere los aprendizajes y la forma cómo comete errores en este proceso

el fortalecimiento de un sentimiento de competencia personal en el niño/a, es decir, un sentimiento de ser capaz de aprender

la resolución de conflictos a través de la construcción de acuerdos entre las partes en conflicto

· organizar a los niños/as en grupos

estables, de modo de favorecer el desarrollo de vínculos afectivos y de cooperación entre ellos, y de un sentido de pertenencia al grupo.

· promover, además, actividades en

grupos pequeños heterogéneos (en cuanto a fortalezas, intereses, habilidades, edades, etc.) de manera de aprovechar la diversidad de experiencias que surgen, con el fin de que los niños/as puedan ampliar y enriquecer sus ámbitos de experiencia.

Un clima humano positivo es un sustento significativo para asegurar más y mejores aprendizajes en los niños/as. La armonía, respeto mutuo, solidaridad y complementariedad en las relaciones entre los niños, y de los niños con el adulto, son características centrales a tener en cuenta cuando hablamos de elementos básicos para una convivencia sana y enriquecedora, y deben resguardarse con el mismo cuidado con que se resguardan los aspectos técnico-pedagógicos.

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Contexto físico: Dentro de los contextos físicos que son importantes de considerar para las situaciones de aprendizaje, tenemos el espacio en donde se desarrolla la acción educativa y los tiempos en que ella se lleva a cabo.

Ambos, espacio y tiempo, son conceptos que han ampliado su significación, en términos de que se ha flexibilizado y enriquecido su connotación original.

Es así como en la actualidad decimos que cualquier espacio físico puede ser considerado un espacio educativo, mientras sea dado a conocer a los niños/as con una intencionalidad educativa.

En relación a los tiempos, además de relevarse la conveniencia de flexibilizar la distribución de períodos durante la jornada diaria para hacerlos más pertinentes a la realidad particular de cada situación concreta, se amplía también la concepción de la educación desde un proceso que transcurre sólo durante la jornada diaria en el establecimiento, a un proceso de carácter permanente, que trasciende los horarios del jardín infantil. Espacio educativo: El espacio educativo se refiere a la conjunción de aspectos físicos (diseño, dimensiones, condiciones de luz, ventilación, materiales, y equipamiento), de organización y de estética (disposición y distribución del equipamiento, de los materiales didácticos y de los materiales educativos) que encontramos en un ambiente que tiene una intencionalidad educativa.

Más ampliamente, se le considera un espacio que puede ir más allá de los límites del aula y del establecimiento, admitiéndose una variedad de escenarios posibles, siempre que en éstos tengan lugar relaciones educativas organizadas.

Así, el concepto de espacio educativo hace referencia también a todos aquellos ambientes que son conocidos por los niños/as a partir de una intervención intencionada de un agente educativo. A modo de ejemplo podemos

señalar lugares tales como plazas, industrias, talleres artesanales, canchas deportivas, edificaciones, ambientes naturales, entre muchos otros.

La calidad del espacio educativo es clave para el logro de aprendizajes en los niños/as; debiendo intencionarse que ofrezca ricas y variadas oportunidades de juego, exploración, manipulación, interacción, elección, y reflexión.

Es importante dar cabida a los niños/as en la creación o reorganización de los espacios educativos, de modo que éstos adquieran un sentido personal y también un significado colectivo, y que potencien un sentimiento de pertenencia en los niños/as.

El desafío de la educadora es organizar con flexibilidad y creatividad los espacios de la sala y del establecimiento, junto con estimular el aprovechamiento de los espacios externos que ofrece la comunidad, de modo de generar ambientes educativos enriquecedores.

El concepto de espacio educativo, entendido en un sentido amplio, trasciende el establecimiento, e implica por parte de la educadora, flexibilidad para estructurarlo y reestructurarlo de modo tal que sea funcional a las potencialidades, intereses y necesidades de su grupo. Tiempo: Sea cual sea la modalidad educativa de que se trate, la organización de los tiempos de trabajo con los niños/as será siempre un recurso clave para generar ambientes potenciadores de aprendizaje.

Esta organización del tiempo se traduce en una definición de los diferentes períodos de trabajo, sus características y la secuencia que éstos deben tener para responder a los propósitos formativos del proyecto educativo.

La planificación de estos períodos puede hacerse para un plazo corto, mediano, o largo.

Cuando se hace una organización del tiempo a largo plazo, se definen las principales etapas que considerará la atención educativa, sus objetivos, sus componentes y sus orientaciones, a un plazo relativamente extenso

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de tiempo (meses, o 1 año), aunque variable según el programa pedagógico de que se trate.

Lo esencial a considerar aquí es el criterio de flexibilidad para revisar lo planificado e irlo readecuando según se requiera, para asegurar una acción educativa con los niños/as que sea pertinente y oportuna.

La organización del tiempo a mediano plazo considera lapsos de duración media (mensual, trimestral o semestral), y es útil para facilitar y orientar mejor el desarrollo de lo planificado a largo plazo. Implica una definición más específica de objetivos, actividades y recursos involucrados, así como también la consideración de evaluaciones parciales. La organización del tiempo a corto plazo considera una duración menor (diario, semanal, quincenal), y posibilita un mayor nivel de especificidad y de oportunidad para acoger las variaciones que presenten los niños/as en sus intereses, necesidades, fortalezas y características.

Esto la hace la modalidad preferencial a utilizar para implementar el currículo, incidiendo tanto en la organización de la vida diaria de los niños/as como en la distribución de sus aprendizajes.

También es importante que el proceso

de organizar los tiempos sea participativo, acogiendo períodos propuestos por los propios niños/as u otros miembros de la comunidad educativa (familia, comunidad).

La selección de los períodos y la secuencia en que se organicen deben cautelar que se dé un equilibrio entre los períodos estables y los variables, y una alternancia de actividades en la jornada diaria: internas/externas; individuales/colectivas; de poco gasto energético/de mucho gasto energético; etc.. Con esto, se pretende favorecer en el niño/a sentimientos de confianza y seguridad; fortalecer su disposición a enfrentar experiencias de aprendizaje nuevas y desafiantes; y aprender a convivir en armonía con los otros.

La organización temporal busca ofrecer al niño/a períodos de trabajo interesantes, y creativos, potenciadores de su persona y de su comunidad, y permitir reorganizar los tiempos en forma oportuna y acorde a la realidad del grupo.

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E l mundo sentimental del docente y de la docente es una telaraña compleja y nada fácil de penetrar en

ella por su paisaje cambiante, abrupto y suave, brillante y oscuro, cálido y gélido, tierno y violento. Red entrelazada por la percepción subjetiva que difícilmente es objetivable a los ojos de otras personas y donde, demasiadas veces, queda atrapado. Descender en los significados de esta entrañable espeleología de los sentimientos, ayudará a entender mejor la complejidad de la realidad educativa que vive el profesorado dentro de los centros, a fin de dotarlo de una formación que le ayude a sostener mejor su ejercicio docente.

El presente artículo refleja la experien-cia formativa que se llevó a cabo con tres gru-pos de maestros de edades (23-56 años), gé-nero, experiencia profesional (de 2 a 25 años de docencia) y tipología de escuela (pública y privada concertada) diferentes. El curso se im-partió dentro del mismo centro de trabajo en dos de los grupos, mientras que el último se constituyó como un seminario integrado dentro del Plan de Formación Permanente. Todos los maestros y las maestras pertenecían a la etapa educativa de infantil y primaria.

LA FORMACIÓN ANÍMICA: EL VACÍO DE LA FORMACIÓN Dentro de la profesión docente, la afectividad tiene un peso incuestionable, porque el ele-mento relacional impregna los rincones más sutiles del intercambio educativo. El estado físi-co y emocional del profesorado influye directa-mente sobre la efectividad de su trabajo y con-diciona la construcción conceptual propia de los conocimientos que se quieren transmitir y la manera como se hace. La carga emotiva que acompaña toda la situación de enseñanza-aprendizaje, se puede decir que, la condiciona. El elemento cognitivo nunca puede ser disocia-do del elemento afectivo.

A pesar de la importancia indudable de las emociones en la relación educativa, la persona docente no recibe ningún componente en su formación inicial ni permanente para trabajar de forma óptima y enriquecedora esta dimensión. De manera que buena parte de la calidad del intercambio educativo depende del fortuito aprendizaje emocional que cada docente haya desarrollado a lo largo de su trayectoria personal, sin que haya sido motivo de reflexión consciente. Si el aprendizaje anímico del docente fuese incorporado dentro de los planes de formación y se trabajase como un elemento más, se desarrollarían más estrategias personales y grupales para hacer frente al alud de presiones indefinidas que irrumpen dentro de los centros educativos y que muchas veces desestabilizan el frágil equilibrio de la persona educadora.

LA TELARAÑA EMOCIONAL DEL PROFESORADO. LA FORMACIÓN ANÍMICA: UNA HERRAMIENTA IMPRESCINDIBLE PARA

SOBREVIVIR DENTRO DE LA DOCENCIA. * Imma Cases**

Tomado de CASES, Imma (2000). La telaraña emocional del profesorado. La formación anímica: una herramienta imprescindible para sobrevivir dentro de la docencia en Alonso, Álvarez Eduardo et al., La formación del profesorado. Barcelona, España, Editorial Graó, Marzo, pp. 89-97.

Lectura 8

*Artículo publicado en Guix. Elementa d’Acció Educativa, n. 264, pp. 21-25, mayo 2000. **IES Eugeni d’0rs de L’Hospitalet del Llobregat (Barcelona).

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Experiencia Esta experiencia formativa, además de dotar al docente de herramientas para poder hacer frente a la tensión acumulada en forma de malestar, favoreció la interrelación compartida, no sólo de emociones, opiniones y reflexiones, sino también la posibilidad de generar un auténtico desarrollo profesional basado en la emoción, la intuición y la pasión por enseñar. De esta manera, el grupo de maestros se erigió como la comunidad de aprendizaje donde el soporte y el estímulo mutuo, dentro de un espacio intersubjetivo, favoreció el crecimiento profesional. Este no sólo se recrea en la mirada interna, sino que amplia el horizonte respecto a las condicionantes sutiles y exteriores que lo bloquean.

Si nos centramos en la presión exclusi-va del exterior, ignoramos los aspectos más personales y motivadores que pertenecen a la esfera privada, proyectando el malestar interno fuera del ámbito profesional; si nos centramos exclusivamente en la presión que proviene de dentro, estaremos culpabilizando y personali-zando una situación que tiene raíces profunda-mente sociales y de poder. La mirada hacia dentro y hacia fuera fueron dos referentes im-portantes para entender que, la mayoría de veces, la enseñanza está atrapada, desde den-tro y desde fuera. Y en este estrecho espacio intersticial es donde hay que resituar la forma-ción emocional.

Según las maestras y los maestros, los principales hilos emotivos que constituyen la telaraña emocional fueron:

· Miedo/confianza. · Soledad/comunicación. · Tensión/distensión. · Subestimarse/autoestima.

Los presento en forma de eje polarizado en los extremos del cual aparece la tendencia de má-xima intensidad hasta la mínima, lo que consti-tuye un continuo bipolar.

EL PRIMER HILO DE LA TELARAÑA: MIE-DO/CONFIANZA El sinónimo más adecuado para el miedo es la inseguridad. Existen elementos suficientes en el exterior profesional que ayudan a vivir este afecto, especialmente en la inestabilidad laboral (las maestras y los maestros noveles tenían un precario contrato laboral, eran interinos), en los destinos de trabajo (desplazados forzosos, cierres de escuelas, reconversión de maestros especializados en generalistas), en la disciplina dentro de los centros (desprotección de un marco disciplinario), etc. No obstante, la causa externa que motiva esta inseguridad es del todo irrelevante. Lo verdaderamente importante es que cualquier situación que nazca del exterior profesional puede activar la labor interna del peligro a través de la percepción y la subjetividad del propio docente, el cual, para contrarrestarla, pondrá en marcha determinados mecanismos defensivos, como:

· el excesivo control en el exterior (programación excesiva) o bien,

· evitando el peligro a través de una selecti-va eliminación del riesgo (evitar salidas escolares, no implicarse en la gestión de los centros) o bien,

· retrocediendo a situaciones conocidas con las cuales se encontraba cómodo y seguro (preferir edades escolares inferiores).

El miedo es el enemigo invisible del desarrollo profesional, porque inmoviliza y encalla la su-peración de las dificultades.

Propuesta formativa La propuesta formativa presentada utilizó actividades de simulación que eran grabadas en video y visualizadas posteriormente en el propio grupo de trabajo. A través de estas actividades se ha puesto de manifiesto la importancia de la reflexión de las actitudes antes, durante y después de la acción, porque con este aprendizaje se desvelan actitudes de atención en la acción y provoca que el acto educativo sea el más consciente y óptimo en

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cada situación. El recogimiento que sufría la persona docente ante s i tuac iones amenazadoras provenientes de fuera del ámbito profesional se ha visto suavizado y contrastado gracias a un proceso de retroalimentación, ya que la aproximación confiada hacia otras personas facilitó ese mismo acercamiento del resto hacia sí mismo. Esta reflexión abierta, sincera y consciente de la acción educativa se valoraba como un déficit importante dentro de los planes de formación permanente del profesorado. Por tanto, se puede afirmar que la seguridad profesional o la confianza proviene, en gran parte, no de la acumulación cuantitativa del paso de los años, sino de una dimensión cualitativa donde la acti-tud reflexiva sobre la acción y la emoción se erige como el elemento clave del desarrollo profesional. EL SEGUNDO HILO DE LA TELARAÑA: SO-LEDAD/COMUNICACIÓN En los relatos de los maestros y maestras se detecta una presión externa, sutil, impercepti-ble e, incluso, tendenciosa que induce a la per-sona docente a callar, a través de un recogi-miento individualista, en relación con la manera de trabajar y de priorizar un falso clima óptimo por encima del intercambio significativo entre iguales, especialmente dentro de las escuelas privadas. Pero, al mismo tiempo, también, se ha constatado que existe otra barrera interna que nace de dentro del docente, que bloquea el intercambio comunicativo y dificulta la expre-sión de los afectos.

A pesar que los maestros y las maestras manifestaban una profunda necesidad de comunicarse, existía una cierta dificultad para expresar el mundo interno (falta de vocabulario). La «descorporalización» del docente, es decir, ignorar el cuerpo del docente en el intercambio educativo, ha fomentado el olvido de la gestualidad expresiva en el discurso pedagógico y, por tanto, la pérdida de un rico abanico de posibilidades para optimizar más la práctica educativa y posiblemente para conectar mejor con lo que siente interiormente. Esta dificultad expresiva no es una cuestión de género, ni de edad, ni de tipología de escuela,

ni de experiencia profesional, sino de aprendizaje, como casi todo. Es más una cuestión de asiduidad y hábito de un proceso de aprendizaje comunicativo. No estamos acostumbrados a hablar en primera persona y menos del entramado emotivo.

La resultante es un silencio críptico de aislamiento que resquebraja la expansión del educador o educadora, porque bloquea el desarrollo de sus capacidades de dentro hacia fuera e impide una comunicación gratificante con las otras personas. El aprendizaje de la confianza básica profesional para alcanzar una apertura y una toma de conciencia dentro de la profesión es posible cuando existe una constante actitud reflexiva sobre las propias acciones y sentimientos. Pero se ha constatado que este proceso de reflexión se da de forma aislada y siempre depende de la disciplina interna del propio docente sin un análisis compartido y, por tanto, sin una conciencia colectiva profesional. Es por este motivo que el desarrollo profesional de la persona docente es un crudo y duro aprendizaje individual donde la experiencia se paga a un precio muy alto. Es un aprendizaje en solitario, aunque rodeado de «otras personas».

La provocación del curso formativo ha desatascado los primeros canales de comunicación. Si la escritura (diarios personales elaborados por los maestros y maestras) ha abierto el canal de expresión escrita, el trabajo corporal (pedagogía gestual) ha destapado el canal de expresión gestual, y todos estos aspectos han sido condimentados por el canal de expresión oral (puestas en común ricas, variadas y contrastadas). El curso ha permitido ensayar, hacer consciente, expresar y desbloquear inquietudes, sentimientos y reflexiones que estaban en la otra parte de la puerta cerrada a «cal y canto» de la vida de la persona educadora. El aprendizaje de actitudes comunicativas hacia fuera está muy relacionado con el aprendizaje de actitudes de escucha hacia dentro.

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EL TERCER HILO DE LA TELARAÑA: TEN-SIÓN/DISTENSIÓN La tensión se pasea por los pasillos de las es-cuelas, pulula por dentro de las aulas y acom-paña al educador y a la educadora en cada si-tuación cotidiana que se desarrolla dentro del centro. La vida de las aulas es, actualmente, portadora de una gran tensión y el docente únicamente cuenta con sus propios recursos, como persona individual, si es que ha tenido la suerte de estar dotado, en su trayectoria vital, de un aprendizaje emocional que te permita sostener altos niveles de tensión.

La tensión por inhibición (contener la presión interna) o por exceso de acción (intensificación) que vive el docente en su prác-tica cotidiana, proviene de infinitas situaciones que, como un goteo imperceptible, se acumula en los recipientes de tolerancia que cada do-cente mide en capacidades diferentes. Parece, pues, que tolerar la tensión, sin que sea nociva para la persona docente, se erige como la clave de un óptimo aprendizaje emocional para dar continuidad a la labor educativa.

El curso de formación ofrecía, en todas las sesiones, unos quince minutos de relajación y de ejercicios de respiración que ayudaban a localizar la tensión muscular y desbloquear. En términos generales, se puede afirmar que el profesorado respira de forma incorrecta, es decir, su respiración es superficial, alta e insuficiente, caracterizada por un ritmo acelerado y una escasa intensidad, donde la musculatura del tórax y el abdomen, sobre todo el diafragma, han perdido la movilidad. A través de la relajación, de los masajes y de la reeducación de la respiración, el profesorado favorece un diálogo interno donde la mente va bajando el volumen de su discurso persistente hasta que deja de «hablar» y entra en el silencio. Aprender a saber estar solo o sola (no a sentirse solo o sola) es una herramienta de reconstrucción personal.

Cuanto más se trabaje esta mirada ha-cia dentro, sin perder el referente exterior, más se pueden aumentar los límites de tolerancia de la tensión. Igual que un atleta va, progresiva-mente, aumentando su marca de salto con en-

trenamiento constante, una maestra o un maestro puede aprender a aumentar sus nive-les de tolerancia y de apertura intelectual a tra-vés del ejercicio continuado de escuchar hacia dentro, para no desfallecer dentro de la ense-ñanza, en el camino y defensa de las propias creencias con espíritu crítico y transformador.

Los maestros y maestras han manifes-tado que el hecho de mantener la formación a lo largo de todo el curso escolar les ayuda a tolerar mejor las puntas de tensión de final de trimestre y de la docencia en general. Este ele-mento induce a pensar que si la docente o el docente recibe un soporte permanente, a tra-vés del grupo de ¡guales o en un tipo de forma-ción continuada, puede llegar a sostener mejor, y sin violencia interna, el grado de tensión que el ejercicio de la docencia lleva implícito. EL ÚLTIMO HILO DE LA TELARAÑA: SUBESTIMARSE/AUTOESTIMA En general, el conjunto de maestros de la ex-periencia formativa denota una cierta baja au-toestima. El análisis más detallado nos podrá ¡luminar sobre el porqué de esta afirmación. La profesión docente comporta una desproporcio-nada desigualdad entre dar y recibir, a causa de la especificidad de la labor de educar.

La persona adulta dota, ofrece, alimen-ta, suministra, protege, enseña, pero difícil-mente se autoriza a pedir ayuda, a recibir, a ser escuchado o enseñado. Esta creencia que sustenta un modelo profesional de sacrificio voluntario y abnegación de sí mismo en benefi-cio de las otras personas, le comporta una serie de deformaciones cognitivas que atentan con-tra su autoestima. Estos filtros del pensamiento nada más dejan pasar un determinado aspecto de la realidad, velando los hechos gratos y sa-tisfactorios del sujeto. La realidad pasa a través de un cristal ahumado proyectando una visión no completa de la realidad.

Pero la percepción de la realidad es fru-to de procesos de aprendizaje basados en la educación, las creencias y las interpretaciones recibidas y vividas a lo largo de la experiencia vital, especialmente en la infancia. De manera que se comprobó que las maestras y los maes-tros no sólo tienen como referencia el modelo

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profesional que recibieron cuando eran alum-nos, sino también la educación recibida por los propios padres y madres cuando los maestros y las maestras eran niños. Los mensajes, las ór-denes, el dolor, la alegría de la infancia vivida planean, tanto en actitud positiva, como en la llamada crítica patológica. Ésta acusa, compara con las otras personas, fija estándares de per-fecciones imposibles, fustiga el mínimo error, mantiene un registro abierto de los fracasos alcanzados, recuerda el guión de como hay que vivir y exagera las debilidades. La crítica patoló-gica insiste en hundir permanentemente la vali-dez personal y profesional, y su voz insidiosa se camufla en el entramado del propio pensamien-to sin reconocerla. Esta crítica intensa y voluble es enormemente tóxica para la autoestima.

Los maestros y las maestras no pueden escoger las circunstancias con las cuales topan a lo largo de la vida profesional, pero sí que pueden escoger los pensamientos con los cua-les hacerles frente. Desarmar la crítica a través de las afirmaciones fue un ejercicio interesante para comprobar la profundidad de las creencias que operan en el pensamiento de la persona docente y para alcanzar las resistencias al cam-bio.

Otra práctica pedagógica que favoreció la formación anímica fue construir la autobio-grafía. Rastrear la propia historia educativa per-mitió ligar el recuerdo del pasado con la pro-yección de deseo en el futuro, desde el presen-te. Enfrentar al maestro y la maestra con sus inquietudes profesionales desvela la capacidad de cambio para superarlas. Así pues, la unidad narrativa reconstruye el pasado, el presente y el futuro de la persona educadora a través de la significación que le otorga el propio docente.

Conectar con la trayectoria pasada faci-litó, también, el encuentro con el niño interno. Se llama así la parte de la personalidad más espontánea y creativa. El niño interno juega y no se autocensura, sabe estar alegre o llorar de forma natural, se encuentra libre de trampas y se emociona fácilmente. Es el niño libre, sin restricciones, sin tabúes, sin prejuicios, que se sorprende con cualquier cosa. Quizá si los maestros y las maestras recuperasen el contac-to con su propio niño interno, las relaciones con el alumnado mejorarían y, por extensión,

también mejoraría el resto de intercambios dentro de los centros.

Todas estas estrategias formativas faci-litaron la comprensión y una integración mayor del autoconcepto profesional, liberando su práctica educativa de anclajes obsoletos que dificultan los cambios y la mirada hacia adelan-te. Cuando la persona del docente y la docente se encuentra más centrada en sí misma, a tra-vés de un trabajo reflexivo, menos vulnerable será para dejarse atrapar por el afuera profe-sional. EVALUACIÓN En general, la experiencia formativa se ha con-vertido en la plataforma de experimentación para poder observar e integrar la propia som-bra que enmascara en muchas facetas del mundo profesional y personal del profesorado.

La mayoría de los cambios que los docentes y las docentes han experimentado, se han producido independientemente de la variable género, de la edad, de la tipología de escuela y de la experiencia profesional de los maestros y las maestras, y han favorecido la vertiente positiva del extremo polarizado. Por tanto, se puede afirmar que el trabajo sobre y con las emociones del profesorado mejora, a través de una intervención formativa que potencie el elemento reflexivo y la conciencia distante entre el dentro y el fuera. La telaraña ha dejado de ser una trampa donde el docente se encuentra atrapado emocionalmente, para convertirse en una estola tejida con hilos de vivos colores.

PC

Resaltado

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PRESENTACIÓN

E l seminario Aprender a ser y a convi-vir forma parte de un plan de forma-ción del profesorado de educación

primaria y ha surgido de la petición de un gru-po de profesores de diferentes centros del nú-cleo antiguo de una gran ciudad. Curiosamen-te, la demanda no responde a la detección de problemas específicos de los alumnos, sino que surge de la preocupación que los maestros ma-nifiestan respecto a la necesidad de introducir el trabajo de estos aspectos en sus aulas.

—Siempre hablamos de la importancia que tienen los factores emocionales y afectivos pero nunca nos planteamos cómo trabajarlos habitualmente y de manera sistemática— expo-ne uno de los docentes que participa en el se-minario.

Ante esta reflexión, otro de los partici-pantes matiza:

––Tienes razón, estoy completamente de acuerdo, pero no es tan simple. Participar en un curso o seminario no es garantía de que se incluyan estas temáticas en los contenidos y en las actividades que cotidianamente realiza-mos en el aula, no sé si me explico, pero a mí al menos me cuesta hacerlo.

A diferencia de lo que expresa este compañero, Antonia, otra de las participantes, desde que ejerce como docente ha asistido a diferentes cursos de formación del profesorado, y siempre ha sabido encontrar la manera de aplicar los conocimientos recibidos a la docen-cia de su aula. Esto te ha animado a seguir for-mándose y ha sido también un aliciente para participar en estas sesiones.

Antonia, que es profesora de ciclo supe-

rior, al inscribirse en el seminario, no sabía exactamente qué iba buscando, pero el tema le atrajo. Siempre le han parecido fundamentales las cuestiones relacionadas con los aspectos emocionales y afectivos. Además, siempre ha pensado que estos asuntos, en la escuela, eran considerados contenidos secundarios.

Cuando sólo se han realizado tres sesio-nes del seminario, Antonia ya se encuentra en plena actividad, entusiasmada con la aplicación de lo aprendido.

Conchita, su compañera de ciclo desde hace bastante tiempo, colabora con Antonia, y juntas están trabajando para introducir, a partir de los contenidos del seminario, un programa para «aprender a ser y a convivir» en sus au-las.

Tienen algunas ideas claras, especial-

mente respecto a lo que quieren hacer. Los apun-

tes y materiales que Antonia va recogiendo en el

seminario les proporcionan un buen bagaje res-

pecto a los objetivos que podrían proponerse, les

aportan ideas sobre cómo organizar algunas acti-

vidades, etc., pero también surgen dudas. El cur-

so ya lo tienen programado y no acaban de ver la

manera de integrar nuevos contenidos. — Si ya

ahora no alcanzamos a hacer todo lo que quere-

mos, no sé que pasaría si encima añadiéramos

cosas— dice Conchita con preocupación.

Antonia, que está de acuerdo con la opi-

nión de su compañera pero no quiere renunciar a

buscar alternativas, comenta:

––Tenemos que encontrar la manera. No

¿PROGRAMAR EMOCIONES?

Ma. Luisa Pérez Cabani

Tomado de PÉREZ, Cabani Ma. Luisa (2001) ¿Programar emociones? en Afectos, emociones y relaciones en la escuela. Barcelona, Editorial Graó. pp. 103-127.

Lectura 9

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será la primera vez.

Y con estas ¡ncertidumbres, pero con la

mejor de las disposiciones ponen manos a

la obra.

ALGUNOS APUNTES QUE ANTONIA RE-

COGE EN UN SEMINARIO DE FORMA-

CIÓN

Aprender a ser y a convivir El aula escolar puede ser caracterizada como un escenario de relaciones ¡nterpersonales en el que, de manera conjunta con el desarrollo cognitivo, se produce el desarrollo social y afectivo de sus miembros. Este desarrollo global y armónico de las personas se va facilitando a través del proceso de enseñanza y aprendizaje, activando acciones e interacciones entre los miembros del grupo. En este ámbito de relaciones se pueden identificar, como mínimo, tres tipos de sistemas relaciónales: las relaciones profesor-alumno, las relaciones alumno-iguales y las relaciones entre el profesor, los alumnos y el contenido de aprendizaje.

Estas relaciones pueden construirse de muy diferente manera, ya que en función de la tipología de actividades que se llevan a cabo en el aula, del tipo de organización social que en ella se promueve, etc., se matizan de una u otra forma. Pero, sean como sean estos matices, en los intercambios interpersonales que se dan en el aula siempre se movilizan aspectos afectivos, como pueden ser el rechazo, la aceptación, la indiferencia, el cariño, o la desconfianza.

El desarrollo afectivo y social en la escuela es, desde la perspectiva que se plantea, consecuencia de la participación de las personas en esta dinámica, que tiene un gran poder de influencia tanto en el autoconcepto y la autoestima de las personas que participan en la relación como en el sentido que otorgan a las actividades que en la escuela se realizan. Los afectos, la manera de sentir, se pueden entender como una construcción social, y como tal, se aprenden a través de la interacción con

los demás, de manera semejante a como aprendemos otros significados. Es decir, queramos o no, seamos o no conscientes, los tengamos en cuenta o los ignoremos, los aspectos afectivos están siempre presentes.

Además, los factores afectivos acaban redefiniendo el significado que del espacio social del aula hacen sus miembros. De manera que el espacio será definido como positivo o negativo, agradable o agresivo en función de cómo se articulen estos aspectos.

En este seminario se parte de la idea de que la mejora de las relaciones ¡nterpersonales entre los alumnos, el desarrollo de la tolerancia y el respeto a las diferencias entre las personas, la formación de individuos críticos y autónomos, el desarrollo de actitudes democráticas y solidarias, etc., en definitiva, aprender a ser y a convivir, constituyen objetivos deseados por la mayoría de los docentes. Es decir, que la mayoría de los maestros son conscientes no sólo de los procesos afectivos implicados en la interacción educativa, sino también de la necesidad de tenerlos en cuenta y de potenciar unas relaciones afectivas positivas para favorecer así el desarrollo social y afectivo de los alumnos.

No obstante, el hecho de que progresivamente se vaya instaurando, en los propios docentes, la percepción de que los problemas relacionales y sociales en las aulas van en aumento y que la vida en las aulas se está degradando, nos hace pensar que a menudo, en la práctica, estos objetivos son difíciles de conseguir. Por ello partiremos, también, de la idea de que los profesores a menudo encuentran dificultades en la manera de articular unas acciones que permitan el logro de estos objetivos y de que si podemos identificar el tipo de dificultades con las que se encuentran, y podemos dar respuesta a cómo solventarlas, estaremos facilitando que puedan lograr el objetivo de enseñar a ser y a convivir. Analizando las dificultades que encuentran los docentes para enseñar a ser y a convivir Así, lo primero que nos proponemos es identificar el origen de las dificultades con las

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que los maestros se pueden encontrar cuando pretenden potenciar el desarrollo social y emocional de sus alumnos.

Probablemente no es posible conocer todas las causas que potencialmente pueden generar estas dificultades pero, aunque sólo sea a un nivel hipotético, apuntamos algunas de ellas de manera que esta identificación nos permita, posteriormente, analizar las respuestas que pueden dar los profesores en cada uno de sus contextos: Dificultades que tienen su origen en el ámbito ideológico La educación es ante todo una cuestión social e ideológica y aunque solemos hablar de ella como si se tratase de una cuestión básicamente técnica, hemos de entender que el uso de unos determinados recursos e instrumentos didácticos es únicamente el medio que nos permite, en la práctica, la consecución de los objetivos que se persiguen en la educación y que se formulan desde un determinado posicionamiento personal, social e ideológico. En este apartado, vamos a centrarnos precisamente en las dificultades que tienen su origen en este ámbito, por considerarlas como las más arraigadas y, a menudo, las menos explícitas.

Es posible concretar una gran diversidad de causas que tienen su origen en diferentes aspectos relacionados con el ámbito personal e ideológico. Veamos algunas de ellas:

· Algunas dificultades hacen referencia a

la identidad profesional que los docentes construyen. El concepto de identidad profesional introduce una dimensión personal y social que lo diferencia del concepto de rol profesional, que sería más estructural o formal, y estaría mucho más determinado por las funciones que desde las administraciones educativas se atribuyen a los docentes. Por el

contrario, el concepto de identidad profesional incluye la visión personal y social que sobre ese papel se construye. Esta distinción es relevante porque nos permite ver cómo, a pesar de que el rol profesional incluye el trabajo respecto a los aspectos emocionales y afectivos, en la práctica, este tipo de tarea puede no ser conceptuatizada por los docentes como parte de su identidad profesional. No se percibe como propia y, por tanto, no es extraño que se decida no intervenir puesto que no se siente la responsabilidad de hacerlo.

· Otras dificultades tienen su origen en

un ámbito aún más personal: la percepción que tienen muchos docentes sobre la propia competencia para abordar estos temas. A menudo, los maestros se sienten más competentes en el trabajo referido a los contenidos propios de las áreas que en el abordaje educativo de los aspectos emocionales y afectivos y se detecta un cierto temor a tratarlos sin el suficiente conocimiento.

· Otro tipo de causas, más frecuentes y

centrales para lo que nos proponemos, son las que tienen relación con la posición personal que hay que adoptar al tratar estos temas. Así, los docentes se plantean preguntas como: ¿Desde qué perspectiva se ha de enfocar el trabajo educativo? ¿Es mejor intervenir en estos temas o lo preferible es evitar que las propias opciones o creencias puedan influir en los alumnos? En nuestras sociedades modernas la

búsqueda del desarrollo de la autonomía personal ha comportado una ambivalencia entre posiciones individualistas y posiciones más cercanas a la deontología del deber y la justicia social. Ante esta situación, los docentes muchas veces han optado por la neutralidad, por la no-intervención ante lo que se podría

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considerar como un tema privado o propio de la esfera personal-familiar.

Dificultades relacionadas con el despliegue del currículum Como ya hemos señalado, el uso de unos determinados recursos e instrumentos es el medio que permite poner en práctica los fines que se persiguen con la educación. En este ámbito es posible identificar muchas de las causas que originan, en la práctica, las dificultades que los docentes encuentran en el trabajo educativo que se dirige a potenciar el desarrollo social y emocional de sus alumnos.

Analicemos algunas de estas circunstancias, que como veremos hacen referencia a la inclusión de este tipo de trabajo en el currículum del centro y del aula:

· Ya en el primer nivel de concreción, se observa que los objetivos generales de las diferentes etapas, que hacen referencia al desarrollo social y emocional, quedan claramente expresados; pero al concretar los objetivos de las áreas y los contenidos a partir de tos cuales conseguirlos, el trabajo de estos aspectos queda diluido en frases cómo: «Respeto por...», «Interés en...», en los contenidos referidos a actitudes, valores, y normas. Más vagas aún son las orientaciones respecto a la metodología didáctica y la evaluación de estos contenidos.

· Si nos situamos ya en los centros, la

cuestión es aún más compleja. Por un lado puede ser que el proyecto curricular de centro y el proyecto educativo estén en proceso de elaboración, o que estén elaborados pero se les dé un uso puramente administrativo, por lo que no constituyen tampoco instrumentos eficaces para orientar el trabajo de los factores relacionales y afectivos en el

centro y en las aulas. Por otro lado, al tratarse de un tema que hace referencia a lo relacional y actitudinal, es posible que aparezca como parte de las finalidades que aparecen en el proyecto educativo pero que no tenga su traducción en el proyecto curricular, es decir, que aparezca como ideología pero quedando su trabajo poco explicitado y concretado.

· Un tercer motivo, relacionado con los

anteriores, es que el trabajo de estos contenidos no es específico de un área, ni de una materia, ni de un nivel educativo, es transversal. Todos los docentes deben fomentar el interés, el respeto... por lo que se convierte en una responsabilidad compartida de la que, paradójicamente, nadie se responsabiliza. O, en el mejor de los casos, se compartimentaliza la responsabilidad y cada uno en su aula hace lo que puede, o lo que considera necesario, pero sin que exista una tarea sistemática, secuenciada y compartida por los maestros del centro.

· Desde el punto de vista del trabajo en

el aula, es frecuente que las dificultades para tratar estos temas vengan generadas por la falta de recursos didácticos concretos. Los docentes son, en su mayoría, conscientes de la importancia de estos aspectos y, si no los abordan con tanta frecuencia es porque no cuentan con recursos que sean percibidos por ellos como útiles y aplicables en sus aulas.

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Antonia explica a Conchita sus reflexiones sobre lo que acabamos de comentar, entablándose entre ellas el siguiente diálogo:

Hasta aquí, en los apuntes recogidos por Antonia, se han identificado algunas de las problemáticas que pueden encontrar los docentes en la articulación de proyectos que tiendan al desarrollo de las competencias afectivas y sociales de sus alumnos.

El interés que tiene el análisis de estas dificultades se centra en la necesidad de tomar la realidad como punto de partida para proponer cambios, innovaciones y mejoras que tengan sentido. Aplicar principios teóricos a la práctica educativa no resulta fácil, pero de esta manera, partiendo de la realidad, los mismos profesores podrán introducir recursos y estrategias que permitan superar algunas de tas dificultades más comunes con las que se encuentran en los centros educativos.

Veamos cómo Antonia y Conchita, las dos maestras de ciclo superior del caso en que nos situamos, dan respuesta a estos problemas. DESDE EL ÁMBITO IDEOLÓGICO HACIA SU EXPLICITACIÓN EN UN CONTEXTO Para Antonia y Conchita la intervención en la vida afectiva e interactiva que tiene lugar en sus aulas es, ante todo, una cuestión de compromiso social. Están decididas a intervenir en el desarrollo social y emocional de sus alumnos, porque este aspecto del desarrollo es una de las finalidades del sistema educativo en el que trabajan, pero también porque están convencidas de su idoneidad.

Son conscientes de que lo que pasa en la escuela es, en parte, consecuencia de lo que se vive en la calle, en la familia, en la comunidad, etc. Al fin y al cabo, alumnos y maestros transitan, cotidianamente, por otros contextos, por otros escenarios que constituyen una fuente importantísima de aprendizaje de valores y comportamientos que intervienen moldeando los afectos y las pautas relaciónales. Los ámbitos de influencia sobre estos aspectos son muy amplios pero la apuesta educativa no se da fuera de la escuela. Éste es un motivo más para trabajarlos.

ANTONIA: En el seminario nos han explicado que los valores fluyen en todas las acti-vidades en las que los niños participan, dentro y fuera de la escuela. Cualquier actividad tiene connotaciones sociales y culturales y su influencia se ejerce a través del lenguaje de las personas que intervienen, de lo que hacen, de la rela-ción que existe entre ellas... Poco a po-co estos afectos se interiorizan forman-do parte de la propia personalidad de los niños.

CONCHITA: Bien, si esto es así parece que no hay mucho que ha-cer. ANTONIA: Bueno, claro que no podemos cam-

biar esto, no está en nuestras manos. Pero si que podemos pensar y ser más conscientes de qué es lo que transmi-ten las actividades que hacemos en la escuela.

CONCHITA: SÍ, supongo que si no lo hace la es-cuela, nadie más lo hará. Pero esto vuelve a sobrecargar de objetivos a la escuela. ¿Qué se supone, que vamos a poder reparar todas las influencias ne-gativas que los niños hayan podido re-cibir fuera?

ANTONIA: No, no es esa nuestra función, ade-más no sé si e s p o s i b l e «reparar» como tú dices. CONCHITA: Si he entendido bien, de lo que se

trata es de mirar que como mínimo la escuela, en sus actividades, no transmi-ta valores o actitudes como falta de solidaridad, rechazo, injusticia... que podrían acabar formando parte de la personalidad de los chicos. A la pregunta que recogió Antonia en

sus apuntes: ¿Desde qué perspectiva se ha de enfocar el trabajo educativo? Las docentes se plantean lo siguiente: CONCHITA: ¿Y ya tenemos claro qué afectividad

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queremos potenciar? Porque yo casi veo más claro lo que no ha de ser que lo que ha de ser.

ANTONIA: Éste es un tema que se ha discutido bastante en el seminario, de hecho la respuesta a la que se ha llegado es que hay que potenciar lo que llaman activación empática.

CONCHITA: Eso quiere decir ponerse en el sitio del otro, ¿no? ANTONIA: Sí, tener en cuenta los sentimientos

de los otros. Tener la disposición de tener en cuenta los sentimientos de los demás en cualquier situación. Esto es como ser activo emocionalmente.

CONCHITA: Creo que sólo podemos tener en cuenta los sentimientos de los demás si nos sentimos bien con nosotros mis-mos. Cuando tenemos estados emocio-nales positivos nos es más fácil sentir-nos vinculados afectivamente a los otros.

ANTONIA: Por eso es importante que las perso-nas se sientan aceptadas. Si uno se siente partícipe de las situaciones, si tiene sentimientos positivos respecto a sí mismo... también puede preocuparse por los demás.

no legítima ese comportamiento. CONCHITA: De acuerdo, no vamos a ser no-

sotras las que legitimemos los com-portamientos sociales. Yo lo que me pregunto es: ¿tenemos que intervenir de manera decidida en todos los ca-sos? ¿o lo que tenemos que hacer es plantear actividades que tiendan a favorecer una afectividad positiva pe-ro manteniendo una actitud neutral con la vida afectiva y relacional que en estas actividades demuestren los alumnos?

ANTONIA: Ésa es una opción que tenemos que tomar nosotras. No creo que se trate de algo que «tengamos que hacer».

CONCHITA: Pues ese tema sí me parece bas-tante complicado. ANTONIA: Lo difícil es querer tener la res-

puesta adecuada para todos los casos que se puedan dar. Podríamos decir que mientras el comportamiento o las ¡deas de los alumnos no atenten con-tra los demás podemos ser más neu-trales y cuando sean claramente inso-lidarias tendremos que intervenir más decididamente. No sé si me explico, pero lo que quiero decir es que cuan-do el egoísmo o la falta de interés por los demás sea un medio para reafir-mar la propia autonomía personal sin que ello afecte negativamente a los demás, no tenemos por qué interve-nir.

CONCHITA: Eso me parece bien. Y lo que po-demos hacer es enseñar a los alum-nos que hay otras formas de actuar y de autoafirmarse de manera más soli-daria con los otros.

ANTONIA: Hacerles ver que con unos senti-mientos y afectos positivos hacia los otros pueden lograr una felicidad per-sonal equivalente o mayor a la que pueden obtener manteniendo una actitud individualista.

CONCHITA: Me preocupaba que el marco o la escala de valores fuera una cues-tión personal nuestra, pero ahora pienso que eso no es así, ya que-de

También se plantean: En los casos en que se den desafectos o que se observe frialdad emocional, ¿hay que intervenir o lo preferible es evitar que las propias opciones o creencias puedan influir en los alumnos?

donde no exista esta disposición a tener en cuenta los sentimientos de los demás, que alguien pueda tener sentimientos positivos respecto a sí mismo, pero no hacia los demás. Que sea un egoísta o lo que se llama un indivi-dualista. ¿Qué hacemos? Porque no me negarás que ser individualista su-pone también un valor social. En al-gunos casos hasta es un requisito para el éxito social.

ANTONIA: Mira, que sea un requisito para el éxito social

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hecho estamos hablando de libertad personal mientras no se atente contra los demás y esto forma parte de los derechos humanos. Los derechos hu-manos pueden ser nuestro referente.

Después de revisarlas y discutirlas determinan que para la edad de sus alumnos (5° de primaria) así como para el clima relacional que en la actualidad presentan sus aulas, los objetivos que en un principio parecen más adecuados son:

· Hacer del aula un lugar donde todos puedan participar. Donde las decisiones se tomen con el máximo consenso, de manera que se fomente el respeto, la autonomía y la autorregulación; donde los alumnos se impliquen en la resolución de los problemas interpersonales.

· Estimular la interacción y el apoyo social entre los alumnos.

Están contentas con los objetivos

definidos, ya que piensan que a través de ellos pueden lograr hacer del aula un lugar donde la comunicación sea fluida y donde todos se sientan escuchados. También porque consideran que otorgando poder de participación a los alumnos en las decisiones

Estos fragmentos de los diálogos entre las dos maestras nos han acercado al análisis de cómo se ha dado respuesta, en este caso concreto, a las dificultades de tipo personal o ideológico. Pasemos ahora a ver cómo se han resuelto las dificultades que hemos llamado curriculares.

DESDE EL CURRÍCULUM PRESCRITO HACIA EL CURRÍCULUM EN ACCIÓN: LA CONCRECIÓN DE LOS CAMBIOS QUE SE QUIEREN INTRODUCIR EN EL AULA En las aulas de Antonia y Conchita no existe una problemática específica, es decir, su interés por introducir cambios para enseñar a ser y a convivir no tiene su origen en los problemas detectados previamente (alumnos impulsivos, inhibidos, aislados, etc.), sin que ello represente que no es necesario trabajar para mejorar las relaciones interpersonales en el aula y para prevenir la aparición de estos problemas.

Las necesidades detectadas, por tanto, no son específicas sino genéricas, lo cual les permite fijarse objetivos más a largo plazo. A la hora de concretar los objetivos Antonia y Conchita revisan nuevamente los apuntes del seminario. Buscan, ahora, las diversas variables relacionadas con la relación ¡nterpersonal y la competencia social.

Variables relacionadas con la relación interpersonal y la competencia social.

· Empatía: Desarrollar una conducta asertiva, saber valorar la actuación de los demás, entender por qué se comportan de una determinada manera las personas, tener diversas perspectivas de un hecho, desarrollar la ayuda mutua y la cooperación entre compañeros.

· Habilidades sociales: Poseer estrategias de resoluc ión de problemas interpersonales, saber expresar correctamente el propio punto de vista respetando el de los demás, etc.

· Autonomía: Saber describir las consecuencias de una conducta, a d q u i r i r c o n c i e n c i a d e l a responsabilidad personal, adquirir conciencia del compromiso que supone tomar decisiones, saber reconocer la influencia que pueden ejercer los otros en las propias decisiones, etc.

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del aula éstos tendrán la posibilidad de involucrarse en la búsqueda de soluciones a los problemas interpersonales o de aprendizaje que puedan surgir. LAS DECISIONES RESPECTO A COMO LLEVAR A CABO LOS CAMBIOS Aunque Antonia y Conchita ya tienen claro qué quieren hacer y por dónde empezar, concretar cómo introducir innovaciones en el aula no les resulta fácil, por lo que acuden nuevamente al seminario en busca de ayuda.

En esta ocasión, Antonia expone a sus compañeros y al coordinador del seminario las decisiones que han tomado ella y su compañera respecto a qué trabajar, y expresa sus incertidumbres respecto a cómo traducirlo en actividades específicas.

Comentan nuevamente las dificultades planteadas durante las primeras sesiones del seminario, en las que se puso de manifiesto que frecuentemente los problemas para trabajar la mejora de los aspectos afectivos y relacionales vienen generados por la falta de estrategias didácticas.

También le sugieren algunas ideas interesantes para la intervención a partir de los objetivos propuestos. Aunque quizás no se puedan aplicar todas a la vez, o sea necesario priorizarlas en función de las condiciones de su escenario. Antonia toma algunas notas para utilizarlas como referencia de las decisiones que tomará conjuntamente con Conchita. La determinación de los objetivos y las sugerencias recibidas desde el seminario respecto a su concreción ayudan a las profesoras de nuestro caso a pensar cómo llevar a la práctica sus intenciones.

Tanto Conchita como Antonia habían pensado que los horarios preestablecidos podían dificultar la ejecución de actividades que desarrollen los aspectos emocionales: en el ciclo superior, la amplitud de contenidos de cada materia entorpece el trabajo en otros aspectos que no sean los propios de las áreas. Pero ahora vislumbran la posibilidad de efectuar estas actividades integradas en la tarea que habitualmente realizan, sin tener que buscar espacios específicos para ello.

Unos meses después, las dos docentes ya habían puesto en marcha éstas y otras acciones. Consideran que aún es pronto para poder valorar el impacto que estas actividades tienen en el desarrollo afectivo y social de sus alumnos, pero se sienten satisfechas y observan que los alumnos se han adaptado muy bien a las propuestas.

ANTONIA: Podemos proponer en las clases de ciencias socia-

les y ciencias naturales procesos de aprendizaje

cooperativo, para que tengan la oportunidad de

ayudarse y cooperar entre ellos. Y para las clases

de lengua podemos buscar textos que planteen

conflictos interpersonales.

CONCHITA: Los alumnos pueden trabajar los textos en

grupo a partir de guías que provoquen discusión

y que les obligue a escucharse entre ellos, a

tomar en consideración lo que dicen los otros....

En otras ocasiones también podemos pedirles

que analicen su propia posición respecto a los

temas que les proponemos.

ANTONIA: Podemos utilizar las horas de tutoría para que parti-

cipen en la creación de unas normas de clase.

Para que ellos también tomen decisiones sobre

cómo tiene que ser el aula donde han de pasar

cinco o seis horas cada día.

CONCHITA: También tenemos que tener en cuenta nuestro

propio comportamiento, nuestra manera de rela-

cionarnos con ellos. «Hay que predicar con el

ejemplo...» A partir de ahora no bastará con

tenerlos en cuenta, con escucharlos... también

tendremos que preocuparnos de que se sientan

escuchados, tenidos en cuenta, de que sientan

que los entendemos con independencia que com-

partamos o no sus ideas o comportamientos.

Respecto a la contribución de los alum-nos en la definición y control de las normas de clase, han apreciado que esta participación te-nía efectos tanto en la cohesión del grupo co-mo en la asunción de responsabilidades por parte de todos. Están contentas con los resultados, ya que perciben que los chicos se sienten más identificados con las regias que han sido defini-das conjuntamente. Las pautas de comporta-miento han dejado de ser un tema arbitrario y saltárselas un reto, convirtiéndose el control del aula en una cuestión asumida por todos.

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¿Que queremos hacer? - Estimular la interac-ción y el apoyo social entre los alumnos a partir del autoconomiento y el desa-rrollo de la empatía. - Implicar a los alum-nos en la resolución de los problemas interpersonales. - Hacer del aula un lugar donde todos puedan participar y tornar las deci-siones con el máximo con-senso, de forma que se fo-mente el respeto, la auto-nomía y la autorregulación.

¿Cómo podemos conseguirlo? Valorando los aspectos positivos de los

alumnos (para contribuir a mejorar su auto-estima, su participación y la creación de un buen clima de aula).

Facilitando la reflexión personal sobre la

propia manera de pensar, sentir y actuar a través de diferentes estrategias de autoaná-lisis, autoinformes, autoevaluaciones, etc.

Descubriendo al alumno las creencias, valo-

res, expectativas... implícitas en las actitu-des propias y colectivas así como los niveles de congruencia o incongruencia contenida en cada uno de los temas tratados.

Trabajando a partir de situaciones vivencia-

les que favorezcan la implicación y permitan la reflexión y la discusión de diferentes ar-gumentos. Plantear conflictos interpersona-les cotidianos que primero pueden ser pre-parados y leídos por el profesor para pasar después a situaciones de la vida real donde se pueda plantear una discusión abierta y, posteriormente, analizarlos comportamien-tos y posiciones adoptadas.

Favoreciendo la cooperación entre los alum-

nos para que se vea facilitada la exposición de razonamientos así como el admitir otros puntos de vista distintos a los propios, a partir de proponer en el aula procesos como la tutoría entre iguales o el aprendizaje cooperativo.

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Desde una perspectiva institucional, un buen ámbito desde donde tener en cuenta los obje-tivos relativos a aprender a ser y a convivir pueden ser los temas o ejes transversales, que hacen refe-rencia a contenidos que recogen el conjunto de preocupaciones y demandas sociales y reflejan los problemas e inquietudes que una sociedad presenta en un momento dado. Por tanto son temáticas que se justifican en función de su relevancia social.

Los contenidos que se tratan a través de la

transversalidad afectan a tres grandes ámbitos: la salud, el medio ambiente y la sociedad, y pretenden complementariamente el desarrollo cognitivo, moral, afectivo y social.

Así, un programa para enseñar a ser y a

convivir como el que están trabajando Antonia y Conchita se podría ampliar e integrar, a través de la transversalidad de la educación para la convivencia. Es un planteamiento institucional, donde la escuela en su totalidad es quien debe tomar las decisiones pertinentes para su diseño y aplicación. Previamen-te al diseño del programa, el centro tendría que lle-var a cabo un análisis o diagnóstico de las necesi-dades que el alumnado destinatario presenta res-pecto al tema del programa.

Finalmente, sería conveniente estudiar el entorno escolar, considerando las características sociales, culturales y económicas de los ámbitos de aplicación, así como conocer aquellos aspectos que preocupan a los padres respecto al tema en cues-tión.

A partir de este análisis de necesidades se

podrá establecer con mucha más claridad aquello que se pretende conseguir. Estas finalidades redefi-nirán los objetivos generales de etapa y de cada una de las áreas.

Otra característica de la transversalidad es

que supone una manera alternativa de acercamiento a las intenciones. Así, mientras que los propósitos de las áreas se organizan de manera disciplinar, se entiende que los objetivos de los temas transversales hacen referencia a una realidad social que no es posible fragmentar o simplificar; por ello, sus contenidos han de ser abordados en toda su complejidad, organizándolos de manera transversal a las diferentes disciplinas. También por esta razón, no se ha prescrito una ubicación precisa en áreas o cursos para la transversalidad y serán los centros los que tendrán que decidir tanto los asuntos más relevantes para su tratamiento educativo como la forma de estructurarlos e introducirlos en el currículum. Así, los centros tendrán que concretar tanto su secuenciación a través de las etapas infantil y primaria) como a través de los diferentes ciclos educativos. Tanto los ciclos como los departamentos deberán contemplar en sus programaciones didácticas los contenidos referidos a los temas transversales de tal manera que se asegure una continuidad entre los objetivos, la distribución y organización de los contenidos y los criterios de evaluación.

De este modo los temas o ejes transversa-

les pueden llegar a consistir un núcleo vertebrador de la actuación conjunta de todos los docentes de un mismo centro educativo, lo cual favorece no sólo la coherencia de la propuesta curricular sino la crea-ción de un entorno de diálogo y consenso entre el profesorado, imprescindible para la mejora de las relaciones interpersonales que se generan en la escuela.

Desarrollo Cognitivo

Desarrollo afectivo y social

Desarrollo Moral

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ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR A SER Y A CONVIVIR EN LA ESCUELA En las intenciones de Antonia y Conchita nunca ha estado proponer un trabajo tan global como les parece, en estos momentos, el de los temas transversales. De hecho, su interés surgía básicamente de pensar que podría ser muy positivo ampliar los márgenes de participación del alumnado en ¡as decisiones del centro.

Éste era su objetivo y, en una reunión donde el claustro estaba planificando las actividades a realizar durante la «semana cultural», introdujeron por primera vez la necesidad de abrir el tema a los alumnos y padres, de buscar la implicación de toda la comunidad educativa. Paulatinamente, se originó un debate entre los profesores que luego se prolongó en sucesivas reuniones junto con la discusión de otras cuestiones que también permitían esta participación. Desde un principio, todos los docentes del centro se mostraron receptivos a esta iniciativa y, aunque también existieron algunas voces discrepantes, éstas nunca fueron abiertamente contrarias a la idea. El debate en estos primeros momentos fue en los siguientes términos:

damos participación efectiva a los alumnos y padres, si creamos compromisos compartidos. Y podemos hacerlo a través de asambleas de clase, asambleas de delegados.

X.: La experiencia que yo he tenido con las

asambleas de clase es más bien decepcionante. Acaban convirtiéndose en un lugar donde los chicos se dedican a criticarse o a criticarnos. No estoy en desacuerdo con la ¡dea de hacer asambleas pero creo que hay que profundizar en la manera de enfocarlas. Los chicos no plantean las cosas que son relevantes para ellos. Ahí hace falta algo... ¿guiarlos? No sé... Hace tiempo que dejé de hacerlas.

Y.: Son un buen instrumento pero acaban

vaciándose de contenido. Creo que perciben que sus discusiones no tienen ninguna repercusión y poco a poco se van desvirtuando.

ANTONIA: Si les demostrásemos que sus decisiones

se tienen en cuenta, posiblemente tendrían más interés en participar.

X.: Supongo que ya sabes que no es fácil. ANTONIA: Además no haríamos asambleas para

cualquier cosa, se harían para discutir temas sobre los que se han de tomar decisiones. Los chicos podrían primero hablar en casa y traer a la asamblea la opinión familiar.

CONCHITA: Nuestra idea es proponer un consejo de

alumnos paralelo al Consejo Escolar. De acuerdo que es crear una nueva instancia, pero creemos que así será más fácil que ellos lo vean como algo propio, donde pueden discutir y ser oídos y de donde pueden salir propuestas claras para la dirección o el Consejo Escolar. Los alumnos tendrían que elegir sus representantes y éstos tendrían como función llevar al «consejo de alumnos» la voz de la asamblea de clase.

X.: Bien, pero esto no soluciona el tema de la implicación. ANTONIA: Me parece que si ellos ven que sus opiniones se tienen en cuenta, la implicación está asegura da.

El equipo directivo rápidamente se identificó con la idea y esto facilitó el que progresivamente se fueran tomando acuerdos y se fueran poniendo en práctica. Se decidió crear el «consejo de alumnos» y que éste fuera el principal canal de participación. El primer paso para su constitución consistió en crear unas expectativas positivas en el alumnado respecto a su creación. Se informó a través de las horas de tutorías de todo el proyecto y de la necesidad de elegir delegados. Se preparó información suficiente para que todos conocieran cuáles eran las funciones de los delegados y se abrió un periodo de presentación de candidaturas. Se elegiría un delegado por clase y todos los candidatos tendrían que organizar una campaña electoral donde tendrían que exponer sus ¡deas y propuestas.

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Un grupo de docentes se encargó de informar a las familias por carta y de seguir el proceso, que paulatinamente fue tomando cuerpo. En los paneles del centro se pegaron carteles donde animaban a la participación y el voto y la respuesta, aunque desigual en cada curso, fue bastante aceptable.

Se utilizaron algunas horas de tutorías y se dedicó la última hora de una tarde para que los chicos presentaran sus candidaturas. Por sorteo, se seleccionaron los chicos que habían de constituir la mesa electoral y realizar el recuento de votos, y un día a las cinco de la tarde se celebraron las elecciones.

Los problemas que fueron surgiendo se fueron solucionando y se continuo tomando decisiones para hacer del proyecto de dar participación efectiva al alumnado una realidad.

Después de unos meses, los alumnos a través de las asambleas de clase tomaban decisiones sobre la utilización del patio, se propuso la instalación de dos fuentes, así como la creación de una ludoteca con material que los alumnos y padres aportaban de casa para su uso los días de lluvia.

También se abrieron al debate cuestiones que tradicionalmente pertenecían en exclusiva al claustro y aparecieron temas más polémicos como el planteamiento de cambios en los horarios, en la utilización de los espacios... en los que fue necesario negociar y llegar a consensos. A través de un seminario de formación para los delegados, se instruyó a éstos en la recogida de los acuerdos y en la redacción de las normas de las asambleas.

Poco a poco el proyecto fue tomando forma y todos, alumnos, padres y maestros, fueron aprendiendo a colaborar, negociar y llegar a acuerdos.

A pesar de algunas dificultades, la satisfacción con el proyecto iba creciendo de manera que se incluyó en el proyecto educativo, como una finalidad que el centro se proponía, concretada a través del siguiente objetivo:

Favorecer que el centro sea un

entorno democrático donde todos puedan expresarse y todos puedan ser escuchados.

El planteamiento institucional a favor de la participación posibilitó que la experiencia ini-ciada por Antonia y Conchita tuviera una mayor proyección y continuidad. Otros objetivos de la innovación puesta en marcha por las maestras, como el desarrollo de la empatía y el apoyo social o la implicación de los alumnos en la re-solución de los problemas interpersonales, no llegaron a tener esta proyección institucional aunque ellas continuaron trabajando y perfec-cionando las actividades a través de las cuales conseguían los objetivos planteados. RADIOGRAFÍA Y ANÁLISIS DEL CASO En este caso se plantea cómo, a través de la formación permanente, es posible introducir contenidos del ámbito relacional y afectivo en el currículum de manera que tenga repercusión en la práctica educativa que se desarrolla coti-dianamente en las aulas.

Aunque este planteamiento pueda con-siderarse hasta cierto punto lógico, puesto que el objetivo de la formación permanente respon-de básicamente a este fin, no resulta una tarea simple, pues tal como se puede apreciar en el caso que analizamos, existen múltiples varia-bles que hacen del transvase entre la teoría y la práctica una situación compleja y, en ocasio-nes, difícilmente asumible. Valoraremos estas cuestiones con más detalle, y para ello seguire-mos la representación esquemática o radiogra-fía del caso. 1. FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFE-SORADO: APRENDER A SER Y A CONVI-VIR EN LA ESCUELA Quizás el primer aspecto que deberíamos pon-derar es por qué se produce una demanda de formación entre profesionales experimentados y, en segundo lugar, el motivo por el que la petición se centra en un tema del ámbito rela-cional y afectivo: aprender a ser y a convivir.

La decisión de participar en las activida-des de formación permanente que se organi-zan, generalmente desde la Administración, puede responder a diferentes causas que abarcan desde el interés por actualizar y ampliar el conocimiento profesional con nuevas aportaciones hasta obtener un certificado que

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acredite haber participado en una actividad de formación y que pueda tener efectos administrativos. Los motivos, intereses, creencias y prioridades del profesorado son múltiples, y el objetivo que conduce a la decisión de participar en una actividad de formación, también. Por lo tanto, no nos debe extrañar que la repercusión que tenga esta formación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en las aulas sea diferente. Por otra parte, es igualmente cierto que existen algunas condiciones, más relacionadas con el contexto y el centro en que está ubicado el profesor, que incidirán en la aplicabilidad de la formación recibida -prioridades del centro, equipo docente, recursos disponibles, etc.-, pero estos factores los estudiaremos posteriormente.

En el caso que estamos contemplando los maestros no sólo deciden participar en una actividad de formación, sino que además son ellos mismos los que han formulado la deman-da. Este hecho nos indica que nos situamos ante un profesorado motivado, que otorga un valor a la formación, que considera que ésta puede tener repercusiones positivas en el ámbi-to personal y/o profesional y que tiene interés en poder incluir el contenido del curso en las actividades de sus aulas. También manifiestan cierta preocupación por la dificultad que com-porta introducir cambios en el currículum, pero mantienen ciertas expectativas.

El segundo aspecto que querríamos re-marcar es la elección del tema. ¿Por qué propo-nen los profesores de primaria un seminario sobre enseñar a ser y a convivir? ¿Qué relevan-cia puede tener para estos docentes esta for-mación? No cabe duda de que la cuestión es relevante, pues en los discursos políticos y edu-cativos el trabajo que se pueda realizar en la escuela desde este ámbito aparece en muchas ocasiones como prioritario. Tomaremos como referencia el «Informe a la UNESCO de la Co-misión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI» (Delors, 1996), donde se plantean los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a vivir juntos o aprender a vivir con los demás; y aprenderá ser. También se manifiesta en este informe que:

[...] cada uno de esos pilares de-bería recibir una atención equiva-lente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognitivo y práctico, (p. 96) Aprender a ser y a convivir se convierten

de esta manera, en dos de los pilares básicos de la educación del siglo que acabamos de ini-ciar, pero también es cierto que hoy por hoy la escuela no contempla en la mayoría de casos- estos cimientos, sino que está más centrada, por no decir de manera exclusiva, en el trabajo de aprenderá conocer y en menor medida aprenderá hacer.

Por otro lado, desde el corpus teórico elaborado por la psicología, se señala que las emociones y la afectividad impregnan profundamente toda la actividad individual y colectiva. La adopción de principios personales, la tendencia a actuar de una determinada manera, la identificación con determinados grupos sociales y con determinadas formas de vida, todo lo que en definitiva tiene que ver con la conducta y el comportamiento de las personas tiene un fuerte componente emocional. Lo cognitivo, lo afectivo y lo emocional se relacionan en la toma de decisiones vitales (Darder y Franch, 1998; Harris, 1992). La dependencia entre estos factores da cuenta de la necesidad de establecer unas relaciones adecuadas entre pensamiento, emociones y afectos.

Esta realidad convierte en especialmente relevante la solicitud de los docentes del caso que planteamos. Pero antes de analizar cómo se planifica la intervención valoremos algo más detalladamente el significado y el sentido que puede adquirir aprender a ser y a convivir para los profesores, para las familias y alumnos, y para los centros educativos.

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2. INTERÉS DE LOS DOCENTES POR IN-CLUIR EN EL CURRÍCULUM EL TRABAJO SISTEMÁTICO DE LOS FACTORES EMO-CIONALES Y AFECTIVOS La penetración que en los maestros y los cen-tros educativos están teniendo estas ideas que podríamos identificar como teóricas-ideológicas resulta evidente a juzgar por la valoración que despiertan en el colectivo temas como, por ejemplo, la educación en valores, la educación moral, la educación emocional, la educación para la democracia, etc., así como por la canti-dad de publicaciones recientes que tratan estos temas.

Pero consideramos que el interés de los docentes por enseñar a ser y a convivir tam-bién tienen su origen en un ámbito diferente que podríamos identificar como sociocultural, y que se basa en el reconocimiento de la natura-leza social de la escuela y de su función sociali-zadora.

La escuela es una forma de organiza-ción social que, al igual que otras formas de organización como por ejemplo la familia, pre-tende el desarrollo de las personas a través de facilitarles la adquisición progresiva de los ins-trumentos y competencias necesarias para vivir en la sociedad a la cual pertenecen, de forma que a medida que cambian las sociedades es necesario plantearse qué instrumentos y com-petencias son necesarios para poder vivir y par-ticipar socialmente.

Algunos estudios (Imbernón, 1999) re-visan las características de nuestras sociedades actuales y en función de ellas plantean la nece-sidad de que la escuela deje de tener como único objetivo la transmisión de conocimientos y que se empiece a tomar en consideración la educación de la persona en su aspecto tanto individual como social.

Una pregunta relevante, en esta misma línea argumental, es cómo se puede facilitar el desarrollo personal y social de las personas en la escuela. A ella daremos respuesta a partir de las ¡deas aportadas por el enfoque ecológico del desarrollo humano a través de Bronfen-brenner (1987), su más conocido representan-te, para quien el desarrollo de las competencias para ser y vivir en sociedad no puede ser en-

tendido al margen del contexto en que aconte-ce. El desarrollo mantiene una relación con los contextos donde discurre la vida de las perso-nas, siendo las actividades, los rotes y las rela-ciones interpersonales en los que la persona interviene los elementos del contexto que tie-nen una mayor incidencia sobre el desarrollo de las competencias para vivir en sociedad.

En la escuela, los niños participan de tas actividades que los docentes planifican con el objetivo de alcanzar las metas, objetivos y valores que la sociedad asigna a esta institu-ción. Profesores y alumnos se implican en estas actividades asumiendo distintos papeles y res-pondiendo de manera diferente a las expectati-vas que los rotes despiertan en ellos. Las rela-ciones ¡nterpersonales en el contexto del aula pueden considerarse como el elemento esencial debido a la naturaleza básicamente social y comunicativa de las actividades que en él tie-nen lugar. La escuela y el aula como contextos donde las personas se implican en actividades, asumen papeles y participan de relaciones so-ciales, son contextos donde se desarrollan las capacidades no sólo de tipo cognitivo sino tam-bién las de tipo afectivo, moral y social.

También la importancia que muchas familias otorgan al trabajo que la escuela pue-de hacer a favor de enseñar a ser y a convivir a sus hijos pertenece a este ámbito sociocultural. Efectivamente, creemos que, si bien las expec-tativas de las familias respecto a la escuela tra-dicionalmente han hecho referencia al desarro-llo intelectual de sus hijos, cada vez son más las familias que también esperan que la escuela propicie el desarrollo afectivo y social. Se va difuminando la tradicional separación entre la socialización de la familia y la socialización de la escuela. Las familias también van tomando conciencia de las capacidades que se requieren y se requerirán para vivir y participar en la so-ciedad, facilitando a los niños en el escenario familiar el acceso a un importante volumen de información. A la vez, los padres demandan a la escuela que participe en el desarrollo afecti-vo y social de sus hijos.

Tanto el ámbito teórico-ideológico como el ámbito sociocultural nos aportan argumentos suficientes para entender la importancia que docentes, centros y familias pueden dar al te-

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ma objeto del seminario; pero también cree-mos necesario argumentar la voluntad que de-muestran algunos de los profesores del caso presentado por la inclusión de estos aspectos en el currículum, ya que en definitiva represen-ta la confluencia de los ámbitos antes descritos en un contexto especifico en el que se puede llevar a la práctica las ideas anteriormente ex-puestas.

Este interés hace referencia a un nuevo ámbito que llamaremos educativo-didáctico, ya que se relaciona directamente con las decisio-nes que la escuela ha de tomar para conseguir sus fines y objetivos. Las actividades, roles y relaciones interpersonales que se dan en la es-cuela, y que conforman el contexto psicosocial escolar, no son aleatorias sino que se definen en función del proyecto educativo y curricular del centro, y de una manera más concreta me-diante las programaciones didácticas a través de las que la escuela, como institución, persi-gue lograr sus objetivos (Lacasa, 1994; Zabala, 1995).

Así, cuando los docentes deciden ense-ñar de manera sistemática a ser y a convivir, también se sienten interesados por la manera como incluir este trabajo en el conjunto de op-ciones curriculares que la escuela adopta. Al igual que otras decisiones curriculares, enseñar a ser y convivir pretende la consecución de unas metas que el entorno sociocultural desta-ca como relevantes y que tienen que formar parte de las finalidades educativas. 3. SIGNIFICADO Y SENTIDO DE APREN-DER A SER YA CONVIVIR EN LOS ESCE-NARIOS ESCOLARES En este tercer apartado vamos a examinar qué significado se otorga a aprender a ser y a con-vivir en el seminario, al cual tenemos acceso a través de los apuntes recogidos por una de las maestras participantes y qué sentido puede adquirir esta formación para los docentes que asisten al curso. Para ello nos fijaremos de ma-nera preferente en dos aspectos: el seminario como formato para llevar a cabo la formación y los contenidos que se tratan y se analizan en este curso.

Para abordar el primero de estos aspec-tos, la elección del formato de seminario para llevar a cabo la formación, nos parece necesa-rio comenzar reflexionando respecto a cómo la experiencia cotidiana nos demuestra que pode-mos estar en contacto con multitud de hechos o situaciones que no existen prácticamente pa-ra nosotros, ya que nos pasan desapercibidas, hasta que llega un momento en que se hacen visibles y somos capaces de atribuirles signifi-cado adquiriendo sentido en nuestra experien-cia.

De la misma manera, para muchos do-centes los factores emocionales y afectivos que se desarrollan en sus aulas pueden pasar desa-percibidos, no ser visibles hasta que, por algu-na razón, estos factores se hacen presentes y, progresivamente, van adquiriendo un nuevo significado y sentido, hasta el punto de llegar a modificar de algún modo no sólo la forma de pensar sobre ellos, sino también la manera de actuar.

Aunque simplificando, esto constituye uno de los objetivos que intenta provocar la formación de los profesores. Pretende ser una razón lo suficientemente relevante como para instar a los docentes no sólo a conocer más sino a revisar sus propias prácticas.

Hoy día sabemos que la formación rele-vante para los maestros tiene tanto que ver con la adquisición de una mayor información y conocimiento como con la reflexión sobre la propia actuación (Imbernón, 1994), con el aná-lisis sobre la adecuación de los propios hábitos de comportamiento docente, así como con la deliberación reflexiva con otros profesores y otras prácticas. No todos los formatos de for-mación permiten de igual modo establecer esta relación entre la teoría y la revisión de la prácti-ca.

Pensemos, por ejemplo, en los cursos de carácter intensivo donde el objetivo es pre-sentar el conocimiento pero donde no se plan-tea la posibilidad de planificar de manera simul-tánea la actuación docente, de adecuarla a los contextos específicos o de evaluar la implemen-tación de los cambios planificados. En el forma-to de seminario, elegido en el caso analizado en este capítulo, se pretende ofrecer a los par-ticipantes el conocimiento acumulado sobre

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estos temas, pero a la vez, se intenta que esta información sirva como apoyo a la reflexión de los maestros, facilitando de este modo el vai-vén necesario entre teoría y práctica.

En relación con los contenidos que se tratan y se analizan en el seminario, son rele-vantes algunos principios constructivistas cuan-do se señala que, a medida que se construyen nuevos significados, se va atribuyendo sentido a lo que se aprende. En última instancia, lo aprendido depende tanto de los nuevos signifi-cados construidos como del sentido que la per-sona atribuye a lo aprendido, es decir, de los factores afectivos y motivacionales de la perso-na (Solé, 1993).

A pesar de estas ideas, es bastante ha-bitual que en la formación de los docentes, tan-to inicial como permanente, se enfático más la dimensión cognitiva, la que se relaciona con el conocimiento y el dominio conceptual de ¡deas o teorías formalmente construidas, y que, en pocas ocasiones, se haga referencia a aspectos como los sentimientos, los afectos o el compro-miso que pueden sentir las personas en forma-ción, aun sabiendo que son importantes para su atribución de sentido y a todos nos resulte evidente que también forman parte de la moti-vación necesaria para que los docentes se im-pliquen en la mejora de sus prácticas.

La formación posibilitará innovaciones y mejoras en el quehacer de los profesores en la medida en que tenga en cuenta las dificultades de diferente orden que los docentes pueden tener tanto en la atribución de sentido como en la puesta en práctica de los cambios.

En el seminario al que nos referimos, se ha tenido en cuenta que los maestros se tienen que enfrentar a problemas de naturaleza priori-tariamente práctica y de evolución incierta; problemas que no se resuelven a través de la aplicación mecánica del repertorio habitual de respuestas, sino que a menudo es necesario generar nuevas soluciones.

La creación de respuestas adecuadas a los contextos concretos tiene que ver tanto con el conocimiento teórico y las habilidades técni-cas como con el deseo de resolver los proble-mas de la práctica. Esta aspiración de solucio-nar las dificultades, esta inversión de creativi-dad y energía personal, sólo es posible si los

docentes han podido desarrollar una identidad profesional amplia y si se sienten vinculados emocionalmente con sus alumnos y su trabajo.

Estos temas son los que han sido trata-dos en el seminario al mismo tiempo que se ha facilitado el conocimiento más conceptual e impulsado la reflexión y deliberación conjunta de todos los participantes. 4. PLANIFICANDO LA INTERVENCIÓN A NIVEL DEL AULA La manera como, en el caso de Antonia y Con-chita, se han concretado las aportaciones reali-zadas en el seminario es un ejemplo de cómo el trabajo conjunto ha permitido desarrollar una relación constructiva y crítica entre el conoci-miento construido desde la investigación edu-cativa y aportado por la formación y el conoci-miento práctico de las profesoras, generado en los propios contextos educativos. Las dos for-mas de conocimiento son igualmente legitimas y relevantes para la mejora educativa; se com-plementan porque emergen desde las diferen-tes posiciones que los conocedores tienen res-pecto a la realidad educativa y requieren ser integrados en un proceso de continua elabora-ción. Así también, la colaboración entre Antonia y Conchita quiere ser un ejemplo de cómo apli-car este conocimiento resultante, integrador de la teoría y la práctica, dentro de un contexto concreto.

En este caso nos hemos basado en el modelo de competencia social que en sus estu-dios ha desarrollado Victoria Trianes (Trianes, 1996) y en algunos trabajos sobre participación en la escuela (Álvarez, 1990; AA. W., 1997; AA. W., 1998). En ellos aparecen los principales aspectos que contemplan los diferentes mode-los o programas educativos dirigidos tanto al desarrollo de las habilidades sociales como a la educación emocional; la capacidad de percibir los propios afectos y emociones, la capacidad para dirigir y controlar las emociones y los afec-tos, la capacidad de motivarse uno mismo, así como el reconocimiento de las emociones y afectos de los demás.

La forma concreta en que se aplica el conocimiento a la práctica podría haber adopta-do formas muy diferentes a las que se explican

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en este capítulo, de manera que sería posible haber partido de otras premisas, de otras prio-ridades, haber tomado otras decisiones, haber llegado a otras concreciones, etc. Pero lo que nos parece más relevante destacar es cómo la comunicación e interacción entre las docentes, la deliberación crítica y constructiva entre ellas ha posibilitado el proceso. La comunicación e interacción permite la integración de la teoría y la práctica profesional, pero por otro lado tam-bién permite a las profesoras intercambiar ideas, comunicar sus sentimientos y trabajar para la resolución de los problemas; en definiti-va, que se sientan con el apoyo suficiente para emprender su aplicación en el aula. La coope-ración entre estas maestras se basa en un sen-timiento de confianza y competencia personal, en una creencia en sus propios recursos que resulta imprescindible cuando se emprenden proyectos de trabajo, mejora o innovación en las aulas.

5. PLANIFICANDO LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO DEL CENTRO En este último apartado, donde tratamos de !a planificación de las intervenciones en el ámbito de centro, vamos a volver a insistir en la nece-sidad del trabajo de los docentes en colabora-ción como la mejor estrategia para la integra-ción entre conocimiento teórico y conocimiento práctico así como para su aplicación en un con-texto determinado, y lo vamos a hacer basán-donos en la argumentación de que es necesario tanto un cambio en la cultura institucional de la escuela como en su estructura organizativa de modo que favorezca el proceso colaborativo (Bruner, 1997).

La transformación de la cultura institu-cional, que supone integrar en el ámbito educa-tivo-didáctico los retos que se plantean desde los ámbitos teórico-ideológico y sociocultural, implica, entre otras condiciones, avanzar hacia una cultura escolar que se caracterice por las conductas de solidaridad y apoyo entre sus in-tegrantes y donde sea posible la comunicación y la tarea en común de los docentes.

Habitualmente, al considerar algunos de los aspectos que caracterizan las escuelas, se ha señalado que son sistemas sociales débil-

mente articulados, donde no es habitual ni el liderazgo por parte de la dirección ni el trabajo en equipo del profesorado. Entre los docentes de una misma escuela se entreteje una estruc-tura que se va desarrollando sobre la base de unos principios que van otorgando sentido a aquello que se prioriza desde la institución, sin que ello, en la práctica, sea impedimento para que coexistan diferentes maneras de entender el hecho educativo y diferentes enfoques sobre cómo tiene que ser la práctica educativa.

Avanzar hacia una cultura favorecedora de la educación emocional es dirigirnos hacia una escuela donde los profesores analicen su realidad y sus problemas de enseñanza utilizan-do el diálogo y la comunicación, donde los maestros tengan el apoyo y el respeto de sus compañeros de manera que se puedan com-partir las creencias, los valores y los significa-dos por parte de todos los miembros de la co-munidad educativa. Una escuela donde las va-riaciones individuales se desarrollen a partir de un fondo cultural común capaz de integrar los diferentes valores y significados, donde se coordinen las actividades y donde exista un sentimiento de identidad como centro.

Progresar hacia este tipo de cultura es posible a través de un proceso consistente en acentuar y verbalizar lo compartido, sin que dicho proceso esté exento de dificultades como las que implica, por ejemplo, la saturación de los horarios escolares con actividades docentes y temas burocráticos que dificultan el diálogo y colaboración entre los profesionales de la es-cuela.

Por ello, es imprescindible valorar la vigencia de la estructura o del modelo organi-zativo de los centros, puesto que su influencia en la práctica diaria y en la colaboración entre los docentes es enorme.

La manera más tradicional de organiza-ción del trabajo en los centros se basa en la fragmentación de responsabilidades entre los profesores, de forma que el contacto más tradi-cional entre los maestros de un mismo centro queda inscrito, por un lado, en los contactos ¡nformales, y por otro, los más formalizados, centrados muchas veces en cuestiones más administrativas que pedagógicas. Si se preten-de avanzar hacia una cultura del apoyo y la

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colaboración, también será necesario flexibilizar la estructura organizativa al objeto que la posi-bilite.

Como hemos visto a través del conteni-do del seminario del caso que analizamos, los ejes transversales constituyen una posible al-ternativa para superar las paredes de las aulas, para asumir objetivos comunes y apropiarse de ellos, y para formar parte activa en el proceso de construcción de un proyecto.

En definitiva, sea cual sea la alternativa escogida, será necesario aprender a ser y a convivir como docentes para poder, simultá-neamente, enseñar a ser y a convivir a los alumnos y alumnas. La educación emocional requiere de entornos afectivamente y emocio-nalmente positivos. Todo ello teniendo en cuenta las condiciones del escenario educativo en el que se está inmerso y del que se forma parte. CONEXIÓN CON LA PRÁCTICA Y APLICA-CIÓN En este caso se ejemplifica cómo incluir los fac-tores emocionases y afectivos en el currículum. En esta ocasión no se partía de ninguna situa-ción problemática, sino que las maestras, moti-vadas por los conocimientos recibidos a través de una actividad incluida en la formación per-manente del profesorado, deciden trabajar para prevenir las dificultades que en este sentido pudieran surgir, así como para facilitar el desa-rrollo de emociones positivas en el contexto escolar.

Se marcan como finalidad conseguir que sus alumnos logren algunos de los objeti-vos de la educación emocional como son e¡ adquirir un mayor conocimiento de las propias emociones, identificar las emociones de los de-más, desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones, prevenir los efectos perjudi-ciales de las emociones negativas, desarrollar la habilidad de generar emociones positivas... así como objetivos que tienen que ver con las acti-tudes prosociales y el fomento de la participa-ción. Posteriormente, inician un proceso que busca la integración de estos objetivos en las

finalidades que el centro educativo, en su con-junto se plantea.

A continuación proponemos nuevamen-te un instrumento de reflexión que esperamos sirva de ayuda para la conexión de este capitu-lo con la práctica profesional del lector. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AA.W. (1997): Temas de Centro: Disciplina: participación del alumnado. Aula de Innovación Educativa, n. 67, pp. 69-78. AA.W. (1998): Monográfico: Democracia en la escuela. Cuadernos de Pedagogía, n.275. ÁLVAREZ, A. (1990): Desarrollo de las habilida-des sociales en niños de 3-6 años. Madrid. Aprendizaje Visor. BRUNER, J. (1997): La educación, puerta de la cultura. Madrid. Aprendizaje Visor. BRONFENBRENNER, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona.Paidós. DARDER, P.; FRANCH, J. (1998): «Las emocio-nes y la educación». Aula de Innovación Educa-tiva, n. 71, pp. 7-9. DELORS, J. (1996): «Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI», presidida por Jacques De-lors. La educación encierra un tesoro. Madrid. Santillana/ Ediciones UNESCO. IMBERNÓN, F. (1994): La formación y el desa-rrollo profesional del profesorado.Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona. Graó. —(coord.) (1999): La educación en el siglo XXI. Los retos de un futuro inmediato. Barcelona. Graó. HARRIS, P. (1992): Los niños y las emociones: el desarrollo de la comprensión psicológica. Madrid. Alianza. LACASA, P. (1994): Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid. Aprendizaje Visor. SOLÉ, I. (1993): «Disponibilidad para el apren-dizaje y sentido del aprendizaje», en COLL, C. y otros: El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó. TRIANES, M. V. (1996): «¿Se pueden conseguir unas relaciones interpersonales de calidad den-tro del aula? Breve historia de una línea de tra-bajo». Cultura y Educación, n. 3, pp. 37-48. ZABALA, A. (1995): La práctica educativa. Có-mo enseñar. Barcelona. Graó.

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¿ES POSIBLE ENSEÑAR Y APRENDER ESTRATEGIAS EN EL PARVULARIO?

Ma. Luisa Pérez Cabani

Tomado de PÉREZ, Cabani Ma. Luisa (1999). ¿Es posible enseñar y aprender estrategias en el parvulario? en Revista Aula de Innovación Educativa, No 60. Barcelona, Edit. Graó, pp. 41-43.

Lectura 10

E legir esta pregunta como título de este artículo responde a un propósito, defender no únicamente

que es posible, sino necesario, enseñar y aprender estrategias en este nivel educativo. Pero también es cierto que para que tenga valor una afirmación tan contundente debe ser argumentada, por lo que a través de estas páginas expondremos los motivos que nos conducen a pronunciarnos en este sentido. Empezaremos analizando por qué se duda de la posibilidad de enseñar y aprender estrategias en el parvulario para, después, valorar qué se puede hacer y cómo hacerlo a través de las diferentes actividades que se llevan a cabo para desplegar el currículum. UN BREVE ANÁLISIS DEL PASADO Las razones de las divergencias sobre la posibilidad y pertinencia de enseñar estrategias de aprendizaje en la educación infantil son complejas y variadas, y, aunque no nos detendremos a analizarlas todas, nos parece importante tener algunas consideraciones.

Una de ellas es que existe una larga tradición en la que el concepto de estrategia de aprendizaje se ha asimilado al de técnica de estudio y en la que el trabajo realizado se ha centrado, básicamente, en la educación secundaria, donde la intervención se concretaba en la enseñanza que un experto o el propio profesor impartían sobre la utilización de unos procedimientos concretos, como los esquemas, los resúmenes o los métodos de lectura rápida, y generalmente sin conexión con los contenidos curriculares.

En segundo lugar, aún son pocos los trabajos llevados a cabo sobre la enseñanza y el aprendizaje de estrategias en educación infantil. Un motivo puede ser el que ya hemos mencionado: su identificación con las técnicas de estudio; otro, el hecho de que la actuación estratégica comporta poseer ciertas habilidades meta cognoscitivas (reflexionar sobre el propio conocimiento y regular la propia actividad) relativamente complejas, y un tercer motivo, puede ser e! considerar, hasta hace poco tiempo bastante frecuente, al niño y a la niña de parvulario como alguien que aún no ha llegado a un nivel evolutivo que le permita desarrollar determinadas actividades, que todavía «no es capaz de». Pero, ¿continúan siendo válidas las razones expuestas? SITUACIÓN ACTUAL Y PROSPECTIVA Los estudios realizados durante los últimos años respecto a las concepciones anteriores muestran una serie de avances que requieren un replanteamiento de la cuestión.

En primer lugar, el concepto de estrategia de aprendizaje se ha ido concretando y diferenciando del de técnica de estudio, y son cada vez más los autores que consideran las estrategias de aprendizaje un proceso de toma de decisiones consciente e intencional respecto a qué procedimientos utilizar y cómo hacerlo en una situación y bajo unas condiciones determinadas (Monereo y cols., 1994). Es decir, el uso estratégico de un procedimiento requiere no únicamente conocer el procedimiento, sino también cuándo y por qué utilizarlo en una situación determinada.

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Por otra parte, existen trabajos de diferentes autores que avalan que determinadas habilidades meta cognoscitivas, como la inferencia, la planificación o la meta memoria, necesarias para aprender estrategias de aprendizaje tal como las acabamos de definir, se comienzan a desarrollar desde los primeros años de vida, sobre todo a partir del momento en que el niño y la niña son capaces de representar acciones y conceptos mentalmente y han adquirido el lenguaje.

En tercer lugar, también se ha avanzado en la concepción del niño y de la niña de parvulario desde la perspectiva evolutiva, valorando en términos positivos sus posibilidades, considerándolos agentes activos en el proceso de aprendizaje, que, con la guía y ayuda de los mediadores culturales, entre los que destacaríamos en el marco escolar el maestro o maestra y los compañeros de ciase, va construyendo progresivamente su conocimiento desde los primeros días de su vida,

Así, desde esta nueva perspectiva, se plantea la posibilidad de enseñar el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje desde el parvulario, y lo que debe centrar nuestra atención es cómo ayudar a los alumnos y alumnas a construir este conocimiento. Debemos pensar, pues, qué comporta esta nueva perspectiva para el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en las aulas de parvulario y qué implicaciones tiene para el maestro o maestra y para los alumnos y alumnas. ALGUNOS PRINCIPIOS BÁSICOS QUE HAY QUE TENER EN CUENTA Una vez considerada la posibilidad de enseñar estrategias de aprendizaje en el parvulario, las características y la especificidad de la educación infantil hacen necesario establecer algunos criterios generales que deberían presidir la enseñanza y el aprendizaje de: Estrategias en este nivel educativo.

· En primer lugar, destacaríamos que la enseñanza de los procedimientos de

aprendizaje deberá llevarse a cabo a través de las actividades que se realizan habitualmente en el aula para enseñar los contenidos curriculares; de otra forma, difícilmente los alumnos y alumnas podrán otorgar significado y utilizar, en situaciones posteriores similares, lo que han aprendido.

· También nos parece importante

remarcar la necesidad de enseñar a los alumnos y alumnas simultáneamente un procedimiento y el análisis de las situaciones y condiciones en que puede ser adecuada su ut i l i zac ión favoreciendo así no únicamente e! aprendizaje del procedimiento, sino también su uso estratégico.

· Otro aspecto importante es utilizar un

mismo procedimiento en actividades y situaciones diferentes, de manera que los alumnos y alumnas puedan valorar su adecuación y tomar decisiones posteriormente. Pero esto no significa ceñir e! proceso de enseñanza a un solo procedimiento, sino también ampliarlo a procedimientos alternativos para realizar una misma actividad, favoreciendo así que los alumnos y a l u m n a s v a y a n a m p l i a n d o progresivamente sus posibilidades de elección.

· Por otra parte, e! aprendizaje de estrategias no es un proceso en solitario, y menos en el parvulario. Requiere la guía del maestro o maestra o, en algunos casos, de los compañeros y compañeras, para desarrollar las habilidades necesarias para aprender. Esta guía podrá ir disminuyendo paulatinamente a medida que aumente la autonomía de los alumnos y alumnas en la toma de decisiones. De esta manera, el trabajo progresivo y sistemático del docente durante la interacción puede favorecer el uso estratégico de los procedimientos de

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aprendizaje de forma cada vez más compleja y elaborada.

Pero, ¿qué características debe tener la

guía que ofrece el maestro o maestra para enseñar a aprender? No disponemos de una respuesta única, prescriptiva y generalizable a cualquier situación de enseñanza-aprendizaje, puesto que cada interacción que se produce en este proceso es única e irrepetible, pero sí disponemos de unas consideraciones generales, aplicables a situaciones diversas, respecto a cómo a través del diálogo que mantienen enseñante y aprendiz y de su actuación conjunta, el maestro o maestra puede favorecer el aprendizaje de estrategias. Las exponemos brevemente a continuación. GUIAR EL APRENDIZAJE DE ESTRA TEGIAS EN EL PARVULARIO Los estudios realizados sobre cómo favorecer el aprendizaje de estrategias durante la actuación conjunta proponen:

· Formular preguntas que favorezcan la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje; de esta manera, a través de la auto interrogación guiada, los alumnos y alumnas van tomando conciencia de las decisiones que toman y del porqué de éstas.

· Ir «diagnosticando» y evaluando la

actuación de tos alumnos y alumnas para «renegociar» significados, recoger las ideas que van surgiendo y ayudar a concretarlas y relacionarlas con otros temas o situaciones, orientando así la toma de decisiones.

· Modelar el uso estratégico de

procedimientos, poniendo de manifiesto la propia toma de decisiones, no para que los alumnos las copien, sino para que conozcan y puedan tener en cuenta otra alternativa.

· Favorecer la reflexión sobre las

posibles opciones ante una tarea,

ana l i z ando l a s ven ta j a s e inconvenientes de cada una de ellas, participando conjuntamente con los alumnos y colaborando en la planificación y realización de una actividad.

Estos principios básicos, que están en

consonancia con una perspectiva constructiva del proceso de enseñanza y aprendizaje de estrategias, nos dan algunas orientaciones de cómo llevar a cabo este proceso, pero, ¿cómo contemplarlos en las actividades que se llevan a cabo cotidianamente en las aulas de parvulario? Quizá la mejor manera de responder a la pregunta planteada sea ejemplificar una actividad en la que e! maestro enseña, a través de la guía que ofrece a sus alumnos y alumnas el uso estratégico de algunos procedimientos de aprendizaje. Por razones obvias, no nos es posible incluir en el espacio de que disponemos un análisis exhaustivo de todas las variables que intervienen en la planificación y desarrollo de una actividad ni contemplar todos los contenidos que se enseñan y se aprenden, pero tampoco es éste nuestro objetivo; pretendemos, simplemente,«mirar durante cinco minutos por e! agujero de la cerradura» de una clase de parvulario e intentar comprender lo que vemos y escuchamos.

Nos situamos en una clase de parvulario (P5). La maestra y los alumnos están comentando qué preguntas le formularán a la madre de un alumno (Miguel), que es enfermera, y vendrá a aclararles las dudas que tengan sobre la higiene corporal, tema que están trabajando como parte de un proyecto de trabajo. El objetivo de la maestra en este momento es recoger y poner en común lo que los alumnos y alumnas ya saben sobre el tema y las dudas o aspectos que desconocen, lo cual servirá de base para formularle las preguntas a la madre de Miguel,

La maestra dice:

Para empezar, vamos a pensar qué sabemos que es importante sobre la higiene de nuestro cuerpo y qué cosas no tenemos claras

112


y nos gustaría que nos explicaran. Para no olvidarnos dé nada vamos a pensar con un poco de orden. ¿Qué hacemos nosotros para estar limpios? (hace referencia a ducharse, lavarse los dientes...) ¿Estamos seguros de que lo hacemos bien? Y cuándo lo hacemos (hace referencia a la periodicidad...) ¿qué necesitamos? (utensilios, productos, agua...) ¿Por qué es necesario estar limpios? (hace referencia a la salud, a la convivencia...). ¿Existen otros motivos que no conocemos?

Podemos observar que la intervención de ¡a maestra está facilitando la planificación, ofreciendo indicadores para ordenar, clasificar y recordar la información que se conoce y las dudas que se tienen, contemplado simultáneamente el contenido conceptual, procedimental y actitudinal respecto ai tema. En este caso, la intervención es muy pautada, pero progresivamente, a medida que los alumnos sean más autónomos, la maestra puede ir disminuyendo la ayuda. También podría utilizar otros métodos para facilitar el proceso de planificación, como realizar un modelo o partir de una supuesta actuación de alguna persona en relación a la higiene personal. Nos gustaría remarcar al respecto la importancia de la toma de decisiones del profesor en función del objetivo que persigue y de las condiciones de la actividad: características de los alumnos, conocimientos previos, dificultad de la tarea, tiempo disponible, etc.

La maestra continúa:

Bueno, vamos a explicar ahora lo que sabemos sobre el tema y las dudas que queremos preguntarle a la madre de Miguel, pero tendremos que organizar la información de alguna manera. ¿Cómo podríamos hacerlo?

Alumna 1.-Podríamos seguir el mismo

orden en que lo hemos pensado. Alumno 2.- Podríamos ordenarlo según

la importancia que tenga. Alumno 3.- Podríamos poner en una parte las cosas que sabemos y en la otra las que no....

Maestra < ¿Cuál de las posibilidades que se han dicho os parece mejor? ¿Porqué?

¿Cómo nos irá mejor para después

preguntarle a la madre de Miguel? Continúa la conversación hasta que se llega a un acuerdo....

En este segundo momento, la guía del profesor no es tan pautada; deja más posibilidades para la toma de decisiones conjunta, pero está facilitando que los alumnos y alumnas se planteen por qué puede ser mejor una opción que otra en función del objetivo que pretenden conseguir. Es posible que los niños y niñas de parvulario no sean capaces todavía de discriminar autónomamente cuál es la decisión más adecuada en función de un objetivo, por eso volvemos a insistir en que la guía del profesor se debe adecuar a las necesidades y posibilidades de los niños y niñas.

Con lo dicho en estas páginas no pretendemos convencer a nadie de que debe actuar de una manera determinada; nuestro propósito es ofrecer algunas reflexiones que ayuden a tos docentes a tomar decisiones conscientes e intencionales, útiles para enseñar a aprender en el parvulario. Esto no significa cambiarlo todo y partir de cero, sino analizar qué aporta la enseñanza de estrategias de aprendizaje a lo que ya se hace, y cómo se puede ir optimizando el conocimiento que, como docentes de la educación infantil, se va construyendo a través de las propias experiencias y de lo que nos aportan los otros finalmente, es necesario tener en cuenta que enseñar estrategias en el parvulario no es tampoco un proceso en solitario, sino que requiere la participación del equipo docente, de manera que el trabajo realizado en el parvulario pueda servir de base al que realicen los equipos de los niveles educativos posteriores.

113


E n esta presentación solo abordaremos algunas generalidades de las competencias en educación preescolares y las

propuestas en el PEP 2004.

Las Competencias en Educación Preescolar

En la actualidad, en la sociedad de la información se vive una época en que el conocimiento se debe aplicar para mejorar la producción, la economía, el comercio, la política, la comunicación, la forma de vida y el consumo de las personas, esta nueva fase de la historia se ha denominado Sociedad del conocimiento, la que ahora dirige la economía global que esta surgiendo, por lo que se requiere ser competente.

Las competencias en la antigüedad del vocablo griego (Egon y Agonistes) significaban aquel que se ha preparado para triunfar, para ganar las competencias olímpicas). A partir de Pitágoras y Platón cambia el significado de competencia, se desplaza de habilidades y destrezas atléticas para triunfar, hacia el saber, la cultura, ser constructor de teorías y proyectos políticos.

CRECER CON EXPERIENCIA FORO EDUCATIVO NACIONAL “METODOLOGÍAS EDUCATIVAS”

QUERÉTARO, QUERÉTARO ENERO 29, 30, 31 DE 2009.

Ma. Guadalupe Malagón y Montes

Tomado de LAS Competencias en EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR 2004. Ma. Guadalupe Malagón y Montes

Lectura 11

¿Qué son?

No hay una acepción universal del concepto de competencias, sin embargo la mayoría de los expertos coinciden en que es: “la capacidad general basada en conocimientos, experiencias, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prácticas educativas” (Consejo Europeo 1996, pág. 26)

Propuesta de la UNESCO, para alcanzar las metas educativas la educación requiere cambiar o rectificar la situación existente para lo cual es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo de la cultura social y económica de la sociedad de la información (1998, Conferencia Mundial)

En 1999 la UNESCO define la competencia como: el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea.

114


Por lo que se considera que en la educación basada en las competencias, el fin y el centro del aprendizaje es el alumno y por ello es necesario reforzar el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante, con objeto de que éste cuente con herramientas que le permitan discernir, deliberar y elegir libremente, de tal forma que pueda comprometerse con la construcción de sus propias competencias.

La UNESCO propone a los países afiliados que su población logre las siguientes competencias para la vida.

COMPETENCIAS PARA LA VIDA

COMPETENCIA ASPECTOS A DESARROLLAR

COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE

Aprender,

Evaluar,

Asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de

la vida,

Lo que supone desarrollar:

Habilidades del pensamiento,

Integrarse a la cultura escrita y matemática,

Así como movilizar los diversos saberes

socioculturales, científicos y tecnológicos para

comprender la realidad.

COMPETENCIAS PARA EL MANEJO DE LA INFORMACIÓN

La búsqueda,

El análisis,

La síntesis,

La evaluación y la sistematización de información,

Así como pensar, reflexionar, argumentar y

expresar juicios críticos.

115


COMPETENCIAS PARA LA VIDA

COMPETENCIAS PARA EL MANEJO DE

SITUACIONES

Vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar

proyectos de vida, considerando diversos aspectos tales como:

Los económicos,

Académicos,

Afectivos,

De tener iniciativa de llevarlos a cabo,

Administrar el tiempo,

Propiciar cambios y afrontar los que se presenten,

Incluso los posibles fracasos y la desilusión,

Tomar decisiones y asumir las consecuencias,

Enfrentar el riesgo y la incertidumbre,

Planear y llevar a buen término procedimientos y

alternativas para la resolución de situaciones

problemáticas.

COMPETENCIAS PARA LA

CONVIVENCIA

Implican relacionarse armónicamente con otros y

con la naturaleza,

Comunicarse con eficacia,

Trabajar en equipo,

Tomar acuerdos y negociar y crecer con otros,

Manejar armónicamente las relaciones personales

y emocionales,

Desarrollar la identidad personal,

Reconocer y valorar los elementos de la diversidad

étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país.

COMPETENCIAS PARA LA VIDA EN SOCIEDAD

Se refieren a la capacidad para:

Decidir y actuar con juicio crítico frente a los

valores y las normas sociales y culturales,

Proceder a favor de la democracia, la paz, el

respeto a la legalidad y a los derechos humanos,

Participar considerando las implicaciones sociales

del uso de la tecnología,

Actuar con respeto a la diversidad sociocultural,

Combatir la discriminación y el racismo y

manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a nuestro país y al mundo.

116


Así mismo la UNESCO propone que los países

afiliados a este organismo se desarrollen las

siguientes competencias clave, fundamentales,

esenciales o básicas en la educación previa a

los estudios de educación Media Superior.

Las competencias clave representan un

paquete multifuncional y transferible de

conocimientos, destrezas y actitudes que todos

los individuos necesitan para su realización y

desarrollo personal, inclusión y empleo. Estas

deberían haber sido desarrolladas para el final

de la enseñanza o formación obligatoria y

deberían actuar como la base para un posterior

aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo

largo de la vida.

Los términos competencia y competencia clave

se refieren a una combinación de destrezas,

conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la

inclusión de la disposición para aprender

además del saber como. Una competencia

clave es crucial para tres aspectos de la vida:

A) Realización y desarrollo personal a lo

largo de la vida (capital cultural): las

competencias clave deben permitir a

las personas perseguir objetivos

personales en la vida, llevados por los

intereses personales, sus aspiraciones

y el deseo de continuar aprendiendo a

lo largo de la vida;

B) Inclusión y una ciudadanía activa

(capital social): las competencias clave

deberían de permitir a todos una

participación como ciudadanos activos

en la sociedad;

C) Aptitud para el empleo (capital

humano): la capacidad de todas y

cada una de las personas de obtener

un puesto de trabajo decente en el

mercado laboral.

Las competencias clave, fundamentales,

esenciales o básicas que propone la UNESCO

son las siguientes:

Escritura, capacidad de comprender

y usar la información escrita en

actividades de la vida diaria y el

trabajo.

La lectura capacidad de comprender

usar y reflexionar sobre textos

escritos para desarrollar los

conocimientos y potencialidades

propias.

Las nociones matemáticas, capacidad

para identificar y comprender el

papel que juegan las matemáticas y

hacer juicios bien fundamentados en

diversas situaciones (personales,

sociales y profesionales).

Genéricas, la comunicación, la

resolución de problemas, el

liderazgo, la creatividad, la

motivación y el trabajo en equipo.

Metacognitivas, capacidad de

aprender y aprender, aprendizaje

voluntario e iniciativa propia y auto

regulado en todas las etapas de la

vida, se ha convertido en la clave

para el perfeccionamiento personal

y social.

Sociales o Interpersonales, el

trabajo en equipo, las

competencias lingüísticas, la toma

de conciencia y respeto hacía otras

culturas y tradiciones.

Personales, autoestima,

motivación, perseverancia e

iniciativa.

Académicas, técnicas, el dominio

117


de los conceptos básicos de ciencia

y tecnología.

CAMPOS PARA TRABAJAR LAS

COMPETENCIAS BÁSICAS.

(La comisión Europea en 2002 propuso

8 campos)

La comunicación en lengua

materna.

La comunicación en lenguas

extranjeras.

El dominio de los conceptos

básicos de ciencia y tecnología.

El cálculo.

Las competencias

interpersonales y cívicas.

El aprender a aprender.

La cultura en general.

El espíritu empresarial.

EL NUEVO CURRÍCULO EDUCATIVO:

Se basa en las competencias y se centra en los resultados que obtenga el estudiante.

Es necesario que el niño demuestre que ha construido las competencias básicas.

Esta construcción debe tomar en cuenta los niveles crecientes de complejidad dentro de la educación general y en su disciplina.

En la experiencia práctica educativa se evalúa el desempeño, no solo los conocimientos adquiridos, si no la manera en que éstos se aplican.

Esta construcción debe tomar

en cuenta los niveles crecientes de complejidad.

EL PROFESOR COMO FACILITADOR:

El profesor como facilitador en esta

perspectiva deberá;

Organizar el aprendizaje como una construcción de competencias por parte del alumno.

Diseñar el desarrollo de los ejes curriculares y sub-ámbitos O propósitos fundamentales y campos de formación con actividades a través de las cuales las competencias pueden ser construidas por los alumnos.

Diseñar estrategias para plantear la enseñanza y el aprendizaje como investigación.

Utilizar diferentes modalidades didácticas: (rincones, centros de interés, talleres, proyectos, unidades de trabajo, etc.) y actividades cotidianas, permanentes, libres, etc., dirigidas a la construcción de las competencias de los alumnos.

La autoevaluación como

elemento clave del proceso de

construcción de las

competencias.

Autoevaluarse es la capacidad del sujeto para

juzgar sus logros respecto al de los demás, y

que puede hacer para mejorar.

La autoevaluación no es solo una parte del

proceso de evaluación sino un elemento que

permite producir aprendizajes.

Debe ser enseñada y practicada para que los

estudiantes puedan llegar a ser sus propios

evaluadores.

118


Un principio importante que guía la autoevaluación es que los enfoques y las estrategias deben

ser coherentes con los valores, los supuestos y los principios educativos que orientan el

currículo y abarcan las consideraciones psicométricas inherentes a la teoría de la evaluación del

desempeño.

Una competencia no se adquiere de manera definitiva; se amplia y se enriquece en función de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida y los problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve.

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BIBLIOGRAFÍA

Malagón y Montes María Guadalupe (2002) en El Método de proyectos y el desarrollo de

las inteligencias múltiples en 2º. Encuentro Educación Inicial, Monterrey Nuevo

León. México.

Díaz Barriga, Arceo Frida y Gerardo Hernández Rojas (1998). Estrategias Docentes para un

aprendizaje significativo, México: McGraw-Hill.

Gallego, Ortega, José Luis (coord.), (1994). Educación Infantil. Málaga: Aljibe.

Malagón y Montes, María Guadalupe (1998). La estrategia didáctica en la construcción

del aprendizaje en el Jardín de Niños Unitario, Xalapa, Veracruz.

El Programa de Educación Preescolar (2004) México. Secretaria de Educación Publica.

127


LA METODOLOGÍA Y EL TRATAMIENTO

DE LA DIVERSIDAD EN EL PCC Víctor Rodríguez Muñoz

Tomado de RODRÍGUEZ, Muñoz Víctor (1993). La metodología y el tratamiento de la diversidad en el PCC en Revista Aula de Innovación Educativa, número 10, año II, Barcelona, Graó. pp. 52-54.

Lectura 12

DIFICULTADES EN LA TOMA DE

DECISIONES

C uando se alude a la toma de

decisiones sobre aspectos

metodológicos en ámbitos más

generales que la programación o el diseño de

Unidades Didácticas, hay que tener en cuenta

que, en muchos casos, la facilidad con la que

pueden tomarse (o tal vez habría que decir

reflejarse en el Proyecto Curricular) algunas de

estas decisiones no se corresponde con una

similar facilidad para llevarlas a la práctica. El

hiato que a veces se produce entre los grandes

principios y la realidad del trabajo en las aulas

se manifiesta con particular intensidad en este

capitulo de las propuestas curriculares.

En efecto, cuando se establecen los

objetivos y contenidos de la enseñanza y se

formulan los criterios de evaluación, cabe

pensar que, sin menoscabo de la lógica

flexibilidad que ha de guiar después la práctica

docente, las decisiones tomadas van a

encuadrar con relativa exactitud el trabajo que

ha de realizarse. De igual forma, cuando se

opta por determinadas estrategias

organizativas —de espacios, de recursos, de

profesores, de alumnos—, es usual que estas

opciones sean las que, con pocas variaciones,

presidan la intervención posterior. No siempre

ocurre lo mismo, en cambio, con las decisiones

sobre metodología, y muy especialmente

con las que aluden a los principios generales

de la intervención didáctica.

Son tres, a mi entender, las razones

principales de esta posible desconexión:

· La primera es que no siempre las decis iones metodológicas son su f i c ientemente debat idas y consensuadas antes de que sean reflejadas en el Proyecto Curricular.

· La segunda es que no siempre son claras. La tendencia a expresar las decisiones en forma de grandes (y por lo general algo tópicos) principios, les resta operatividad.

· La tercera, bastante más delicada de formular, viene a ser que la idea de que, en el fondo, cada maestrillo tiene su librillo, está todavía muy arraigada en un sector amplio del profesorado.

La confluencia de estas tres

circunstancias puede hacer que, en algunos

casos, definir una serie de opciones

metodológicas que intenten contemplar la

diversidad de los alumnos y responder a sus

necesidades y a sus formas particulares de

desarrollar sus aprendizajes, resulte un

trámite relativamente fácil de pasar e

igualmente sencillo de olvidar.

128


NECESIDAD DE LA TOMA DE DECISIONES

Y ALGUNAS IDEAS PARA ORIENTARLA

Esta reflexión previa, que a algunos podría

sugerirles una conclusión distinta, no pretende

sino precisamente insistir en la necesidad de

que en los centros se produzca un debate

importante en torno a los aspectos

metodológicos, como un paso imprescindible

para lograr una respuesta ajustada a la

diversidad de los alumnos.

A las razones que el propio

planteamiento curricular de la Reforma

(MEC; 1992) y otros autores (Del Carmen,

Zabala, 1991) esgrimen para justificar esta

necesidad (garantizar la adecuación de la

metodología al resto de las decisiones

curriculares; evitar enfoques claramente

contradictorios), cabria añadir que la reflexión

sobre el cómo enseñar resulta una via

privilegiada para posibilitar un verdadero

cambio en la concepción de la educación en

nuestras escuelas, un cambio que

efectivamente garantice que los alumnos,

distintos entre si (en sus capacidades, en sus

gustos, en sus formas de aprender y en sus

ganas de hacerlo) tengan una respuesta que se

adapte en lo posible a sus diferencias.

Aceptada esta necesidad, pueden

enumerarse algunos criterios o ¡deas que

ayuden a que esta toma de decisiones resulte

algo más ajustada a los propósitos que se

persiguen. Algunos son premisas para que la

idea de que la metodología responda a la

diversidad de alumnos de un centro cobre

verdadero sentido. Otros aluden a aspectos

más prácticos de la toma de decisiones que ha

de tener su reflejo en el Proyecto Curricular.

Para responder adecuadamente a la

d ivers idad en los p lanteamientos

metodológicos, es importante:

· Aceptar previamente la noción de diversidad. Desde la aceptación teórica de que los alumnos son diferentes entre sí hasta la asunción de que, por tanto, nuestras formas de enseñar deben adecuarse a estas diferencias, hay un largo camino de

toma de conciencia con muchos eslabones. Por ejemplo, a veces se captan las diferencias individuales de los alumnos siempre que éstas no se salgan de una cierta «norma». En esta norma no están incluidos, por lo general, los alumnos con necesidades educativas especiales, con lo cual la aceptación de las diferencias, muy incompleta, lleva a hablar de alumnos diversos y de alumnos con necesidades especiales, como de dos categorías netamente diferenciadas.

· Reflexionar sobre la función que el profesorado cumple en el proceso de respuesta a los alumnos. Muchas decisiones metodológicas pueden resultar casi opciones «estéticas» cuando los profesores no han terminado de asumir que su tarea no consiste, o no sólo, en trasladar a los alumnos un conocimiento que ellos poseen, sino en posibilitar, por caminos variados, que éstos sean capaces de acceder al conocimiento.

· Considerar que las opciones metodológicas han da llevarse a la práctica con la suficiente flexibilidad para que no se conviertan en un impedimento para nuevos ajustes e innovaciones. Siempre habrá que tener presente que las decisiones comunes deben permitir un amplio margen de maniobra que permita posteriores ajustes, tanto a los estilos individuales de trabajo de cada profesor, como a las circunstancias concretas del grupo de alumnos y a las interacciones en la situación enseñanza/aprendizaje establecen entre ambos.

· Asumir que la mera discusión sobre los aspectos metodológicos puede ser tan importante como llegar a acuerdos concretos. A veces, la necesidad de plasmar en el Proyecto Curricular las decisiones tomadas pueden entorpecer el propio proceso de

129


discusión. El debate sobre la metodología en los centros ha de ser un debate permanente que no puede quedar cerrado ni en el PCC ni en las programaciones. Discutir sobre la metodología es un elemento de dinamización de la práctica docente y de los procesos de innovación en los centros.

· Procurar que las decisiones que se reflejen sean verdaderamente fruto de ese debate, asumidas por todos y claras en su formulación. Esta ¡dea, que complementa la anterior, es una condición básica para permitir que la desconexión entre las decisiones tomadas y la práctica real se reduzca al mínimo.

· Traducir, en lo posible, los grandes principios metodológicos y didácticos a decisiones concretas. Sin renunciar a los principios y criterios que han de orientar la intervención educativa, en el Proyecto Curricular han de reflejarse acciones concretas cuya puesta en marcha permita que los principios tengan una significación real en la práctica.

ALGUNAS SUGERENCIAS

Las sugerencias que aquí se apuntan se

refieren fundamentalmente a un aspecto de las

decisiones relativas al cómo enseñar, el

establecimiento de los principios o criterios

metodológicos que van a orientar el trabajo en

las aulas. Sin embargo, es obvio que estos

principios y criterios no pueden considerarse

separados de las otras decisiones que afectan

al cómo enseñar. La organización de los

espacios y los tiempos, los agrupamientos

de alumnos; la organización del equipo docente

y la selección y organización de los recursos y

materiales didácticos. Por esta razón, y sobre

todo por la necesaria orientación práctica de la

toma de decisiones que se apuntaba en el

último criterio del apartado anterior, hemos de

hacer también alusión a algunos de estos

aspectos (que son considerados en

profundidad en otros artículos de esta misma

revista).

Sobre los principios y criterios que han

de orientar la intervención didáctica, mucho

hay, a estas alturas, dicho y escrito. No parece

adecuado repetir aquí la importancia de los

principios del aprendizaje significativo o de una

metodología que contribuya a la globalización.

La idea es, más bien, rescatar aquellos

principios que parecen más determinantes a la

hora de responder a la diversidad de los

alumnos y apuntar algunas decisiones

concretas que pueden tomarse para asegurar

una efectiva traducción a la realidad de las

aulas.

1. El primer criterio que debería presidir la

intervención es el de conocer la situación de partida de los alumnos antes de iniciar una secuencia de

aprendizaje (sea un ciclo o una Unidad

Didáctica). Ahora bien, conocer el

punto de partida de los alumnos no

implica sólo conocer su nivel de

desarrollo o sus conocimientos previos,

aspectos a los que constantemente

se hace alusión, sino, muy

130


espec ia lmen te , sus maneras

particulares de enfrentarse a los

aprendizajes; su estilo de aprendizaje.

Desde el punto de vista de la

metodología, esta información será tal

vez la más valiosa para responder a la

diversidad-de alumnos con estrategias

didácticas diferentes.

· Una decisión concreta que tomar por el conjunto de los profesores puede ser la construcción de una escala de observación sencilla que tenga en cuenta los aspectos del estilo de aprendizaje que se consideren más importantes en función de los alumnos del centro: preferencias de ubicación, de agrupamiento, de canal de recepción de la información; respuesta a las tareas (impulsividad, evitación, reflexión, etc.); tipo de refuerzos; atribuciones sobre los éxitos o fracasos, etc.

2. Un segundo criterio que debería

orientar la intervención didáctica para

responder a la diversidad de los

alumnos consiste en posibilitar realmente que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos; que sean capaces de aprender a aprender. Este criterio aparece citado

en todas y cada una de las alusiones,

oficiales o no, a la toma de decisiones

sobre metodología, y es de suponer

que aparezca también en un buen

número de proyectos curriculares de

centro. Pero no está tan claro que sea

sencillo de llevar a cabo si no se toman

algunas decisiones complementarias.

Además de las decisiones que afecten

luego a cada aula en particular, tres decisiones

concretas que el Centro en su conjunto puede

tomar para facilitar este tipo de aprendizajes

son:

· Organizar las «tecas» del Centro (biblioteca, hemeroteca, videoteca,

fonoteca..., etc.) con criterios de máx imo ap r o vecham ien to y rentabilidad. Si no se ponen a disposición de los alumnos, de forma rac ional, la informac ión, la documentación y otros recursos de! centro, se está entorpeciendo el aprendizaje autónomo.

Es ésta una decisión que considero

ineludible. La biblioteca del centro, por

ejemplo, debe disponer de criterios claros para

la selección de fondos, para su catalogación y

clasificación, para su acceso en sala o en

préstamo, para el asesoramiento a los alumnos.

Se necesita, para ello, alguna persona que

asuma las funciones de un «bibliotecario» con

una formación específica y una buena

disposición hacia esta tarea.

· Seleccionar una gran variedad de recursos documentales y materiales. Cuanto más diversificados sean los materiales, más posibilidades hay de que los alumnos encuentren lo que necesitan o lo que buscan, siempre que estas necesidades y búsqueda sean convenientemente orientadas por quienes en los centros tienen esta responsabilidad. No vamos a hablar aquí de todos los criterios que han de tenerse en cuenta a la hora de seleccionar los materiales. Sólo subrayar el de la variedad como una condición necesaria para dar respuesta a la diversidad.

· Diseñar actividades y preparar materiales para el trabajo de destrezas relacionadas con los hábitos y las técnicas de estudio. A pesar de que en l o s conten idos , sobre todo procedimentales, de las diferentes áreas, han de trabajarse estas destrezas, no estaría de más que un grupo de profesores preparase algunas actividades y materiales concretos, que puedan ayudar a llevar a cabo este trabajo en las aulas. Incluso fuera de la

131


clase ordinaria (por ejemplo, en Secundaria en el tiempo dedicado a las actividades de estudio) pueden trabajarse algunas estrategias concretas que complementen la labor que se lleve a cabo en las aulas.

3. El tercero y último criterio, también común

en los Proyectos Curriculares, es el de

que la metodología contribuya a que los aprendizajes se lleven a cabo de una forma globalizada e ¡nterdisciplinar. Este

aspecto, aunque alude sobre todo a la

organización propia de los contenidos,

depende tanto de las estrategias que se

pongan en marcha, que no puede dejar de

considerarse un elemento esencial de las

decisiones metodológicas.

Dos decisiones concretas en el Proyectó

Curricular pueden hacer que se den tas

condiciones necesarias:

• Diseñar actividades (de centro, de ciclo) que impliquen a varios profesores y que permitan trabajar contenidos y objetivos de diferentes áreas curriculares.

Si varios profesores organizan, con uno

o varios grupos de alumnos, una visita a La

Rioja, en torno a ella pueden trabajarse

contenidos y objetivos de prácticamente todas

las áreas curriculares, no sólo las que hacen

alusión al conocimiento del medio (o Sociales,

Ciencias de la Naturaleza, Geografía e Historia

en Secundaria), sino las Matemáticas, la

Lengua y la Literatura, la Música, la Plástica, la

Tecnología, etc. También en torno al carnaval,

el día de la Constitución o un aniversario

importante en el contexto social del centro

pueden diseñarse actividades que relacionen lo

que los alumnos habitualmente trabajan en

las diferentes áreas.

Estos proyectos comunes, que pueden

ir más allá y convertirse en una opción

metodológica más global y permanente, son

una buena forma de comenzar a encontrar, en

los planteamientos generales del centro,

estrategias de trabajo conjunto.

• Seleccionar recursos didácticos para que sean utilizados en varias áreas curriculares.

Más modesta que la anterior es la

pretensión de que, entre varios profesores, en

este nivel de planificación que es el Proyecto

Curricular, decidan que van a trabajar durante

un trimestre sobre el libro Viaje al centro de la

Tierra, de Veme, o sobre Charlie y la fábrica de

chocolate, de Dahl. Que, además, van a

manejar los mismos diccionarios y obras de

consulta y que van a examinar distintos

materiales de escalada (para bajar al centro de

la Tierra). Que, a partir de esos acuerdos,

podrán trabajarse medidas y distancias, flujos

de magma, paisajes, historia de Pompeya

o situaciones de comunicación.

Es seguro que en este apretado repaso

por la metodología y la respuesta a la

diversidad de los alumnos, muchas cuestiones

quedan todavía sin resolver. Pero es el

propósito de estas páginas que al menos dos

ideas no queden diluidas: la primera es que la

discusión en los centros sobre estas cuestiones

es positiva en sí misma, y no por la cantidad de

los acuerdos a los que se llegue; la segunda es

que los grandes principios y criterios

metodológicos, en este ámbito de reflexión

amplio, deben ir acompañados, en lo posible,

de decisiones concretas que posibiliten su

puesta en práctica. Si alguna de las sugerencias

ha resultado útil para ejemplificar estas ideas,

puede considerarse que se ha alcanzado el

objetivo.

BIBLIOGRAFÍA

CARMEN, L. del, y ZABALA A. (1991); Guía para la elaboración, seguimiento y valoración de Proyectos Curriculares de Centro. Madrid. CIDE.

MEC (1992): Proyecto curricular. Primaria. Madrid. MEC. MEC (1992): Proyecto curricular. Secundaria obligatoria. Madrid. MEC.

132


133


LA PLANEACIÓN EN EL JARDÍN DE NIÑOS

María Guadalupe Malagón y Montes

Lectura 13

Tomado de MALAGÓN y Montes Ma. Gadalupe (2003). 2° Módulo La planeación en el Jardín de Niños en La Metodolo-gía en el Jardín de Niños. México (en imprenta), pp. 37-57.

Criterios Generales de la planeación.

1. Introducción

L a planeación es un componente fundamental en todo proceso educativo, ya que en él se

experimentan y coordinan las intenciones educativas y las interacciones de: La organización de los aprendizajes, la relación de los objetivos que se pretenden alcanzar y los contenidos de aprendizaje, las propuestas de actividades de evaluación. 2. Los criterios generales de la planeación Nos permiten orientar la práctica educativa para favorecer el logro que plantean los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación preescolar. Siguiendo la propuesta de Victoria Peralta algunos de los criterios más relevantes para la planeación en el jardín de niño son: 2.1 D e C o n t e x t u a l i z a c i ó n y

diversificación. Se requiere adecuarse a las características propias de los niños, su familia y la comunidad de la que son parte, por lo que es necesario contar con las evaluaciones anteriores del grupo si es que las hay y realizar un diagnóstico a principio del año escolar que dé cuenta de las características socio-culturales de la comunidad educativa, de la salud e intereses y capacidades de los niños, las aspiraciones respecto a ellos y

la de los adultos que participan.

2.2 De Selección y Graduación de los aprendizajes esperados. Los contenidos de las planeaciones deben responder claramente a lo que es pertinente y relevante trabajar con los niños de acuerdo a su grado de desarrollo afectivo, cognitivo, físico, etc., y los principios pedagógicos del nivel.

2.3 De Sistematización y Flexibilidad.

Conciben la planeación como definiciones técnicas consistentes y sistemáticas que presentan apertura y flexibilidad. De manera que respondan mejor a las necesidades e intereses de los niños que considere la posibilidad de mejorar el aprendizaje, la “Flexibilidad, también se planifica, además de ser un criterio permanente de aplicación según las circunstancias” (Peralta 2000:90).

2.4 Integralidad. Se refiere a tener presente

como orientación básica en la selección de los contenidos y actividades. El desarrollo integral del niño a partir de la diversidad de los niños del grupo, teniendo en cuenta el equilibrio de los diferentes tipos de aprendizajes.

2.5 De Participación. Es necesario que las

planeaciones recojan y reflejen las

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aspiraciones y aportes de los diferentes miembros de la comunidad educativa, la familia, el equipo de trabajo, algunos miembros dela comunidad y sobre todo la participación de los niños del grupo en la selección de algunos proyectos, unidades de trabajo, centros de interés, actividades y recursos considerando las características de su desarrollo.

La planeación que se desarrolla en la

educación preescolar se realiza en diversos niveles: macro en los programas nacionales; intermedio las que se realizan en instituciones o programas sectoriales y micro: que son las que se realizan en los Jardines de Niños, (proyectos de escuela u otras formas), y en las aulas o experiencias educativas especificas. Entre todos estos niveles debe buscarse una coherencia en los aspectos básicos para el logro de los propósitos de la educación preescolar. (Peralta, 2000).

En este texto nos referiremos a la

planeación micro (del aula). En Cuanto al criterio de sectorización de

los aprendizajes se pueden plantear básicamente dos categorías: Áreas referidas directamente al niño y áreas que se centran en algún aspecto del currículum, dándose también la opción mixta ejemplo:

Área centrada en el niño: Área de desarrollo Área de aprendizaje Área de experiencias Área de actividades Área centrada en el currículum o aspecto de él: Área curricular Área de contenidos Área de conocimiento Mixta, centrada en el niño y en el Curriculum Campos de Formación

3. Los elementos básicos de la planeación. 3.1. Los Propósitos. Son formulaciones que aportan orientación a la planeación y a la práctica docente. Para alcanzar estos enunciados que se refieren al proceso, contenidos, actitudes válidas y pertinentes para el aprendizaje de los alumnos (Peralta, 1999) se requiere por parte del docente:

La comprensión de las teorías del

aprendizaje que expliquen los procesos y los resultados de los diferentes aprendizajes que realizan los niños.

El reconocimiento de las características,

necesidades e intereses particulares de los niños del grupo.

El intercambio de opiniones e intereses,

necesidades y expectativas con los padres, comunidad, y los propios niños en relación con la función del jardín de niños.

El conocimiento del contexto natural y

sociocultural de los educandos.

El conocimiento y aplicación de

metodologías apropiadas a la diversidad del grupo.

b) Las competencias y los

aprendizajes esperados . La competencia es “El conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea” UNESCO 2009). Capacidad de movilizar, conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades, esquemas motores, esquemas de percepción, evaluación, anticipación y decisión (Le Boterf, 1997 en Perrenoud 2004). “Capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce

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a ellos.” (Philippe Perrenoud. 2004) La planificación es un proceso fundamental en el ejercicio docente ya que contribuye al desarrollo de competencias, al realizarla debes tener presente que: “Los aprendizajes esperados y los estándares curriculares son los referentes para llevarla a cabo” (Programa de Estudio 2011 Guía para la Educadora. Educación Básica Preescolar: 95). El “Aprendizaje esperado” es el elemento que define lo que se espera que logren los alumnos, expresado en forma concreta, precisa y visualizable… (Instituto profesional (DuocUc). Los aprendizajes esperados ayudan a la organización del contenido, la selección de estrategias y métodos de aprendizaje y la definición de los medios y materiales para la ejecución de la clase activa, ayudan además a definir los criterios de evaluación de las competencias. Es importante que los aprendizajes esperados se definan bajo una secuencia lógica de desarrollo de la competencia organizando el aprendizaje desde los niveles más básicos hasta alcanzar los más avanzados. Para graficar esta idea, no sería lógico pensar en enseñar a nadar con estilo si antes no se han trazado las estrategias de aprendizaje respecto de cómo flotar. “El logro de loa aprendizajes esperados supone alcanzar metas a corto plazo que evidencian lo que el alumno ha aprendido, tomando como referencia el tiempo, la complejidad de los objetos de estudio y las potencialidades de cada alumno”. (Tema 3: Acuerdo por el que se establece la articulación de la educación básica en SEP (2011). Los aprendizajes esperados son enunciados que definen lo que se espera que los niños aprendan conocimientos, , habilidades, actitudes y valores que deben alcanzar para acceder a conocimientos cada

vez más complejos en un contexto de aprendizaje, al logro de los estándares curriculares y desarrollo de competencias. Estándares curriculares Los estándares, son los descriptores del logro, que evidencian los aprendizajes de los estudiantes al concluir cada uno de los ciclos, como resultado de un proceso continuo que se fortalece gracias a la intervención docente, a la búsqueda de situaciones y ambientes que potencien diversos aprendizajes y experiencias en los alumnos. Otra idea esencia a resaltar es que los estándares curriculares en el Programa de Estudios 2011, conforman el perfil de egreso de los estudiantes al concluir su educación básica por lo que la tarea del preescolar es la de dar sustento y cimiento a aprendizajes que se irán consolidando y desarrollando de manera gradual y en vinculación con las acciones a las que está llamado cada uno de los niveles que conforman a la Educación Básica

3.2. Los Contenidos de aprendizaje. Los contenidos de aprendizaje, como se mencionó anteriormente, generalmente están presentes en los objetivos didácticos, las cuestiones relacionadas con la importancia de los contenidos en la educación han variado desde posiciones que lo consideran como

Periodo escolar

Grado esco-lar de corte

Edad aproximada

Primero Tercer grado de preescolar

Entre 5 y 6 años

Segundo Tercer grado de primaria

Entre 8 y 9 años

Tercero Sexto grado de primaria

Entre 11 y 12 años

Cuarto Tercer grado de secundaria

Entre 14 y 15 años

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fuente dominante en la formulación de los objetivos, hasta posturas que ha negado casi su valor relegándolas a un lugar secundario, este último ha sido históricamente el caso en la educación preescolar. Sin embargo la conceptualización sobre los contenidos en la actualidad ha cambiado significativamente en toda la educación, en especial por los aportes de la psicología cognoscitivista. (Peralta 1999).

Por contenido de aprendizaje en este curso lo entendemos como todo lo que hay que aprender para alcanzar unos objetivos que no solo incluyen capacidades cognitivas sino que también comprenden otras capacidades, por lo que son también contenidos de aprendizaje todos aquellos que posibiliten el desarrollo de capacidades motrices, afectivas de relación personal y de inserción social (Zabala 2000), por lo que “el conocimiento que los preescolares pueden manejar y comprender es siempre un conocimiento que comprende la noción, la instrumentalidad funcional o procedimental y de actitudes, si por ellos entendemos el posicionamiento personal ante hechos y situaciones espontáneas que son siempre interpersonales, afectivas y emocionales, además de cognitivas”. (Peralta 1999:43).

En el nivel de educación preescolar se

establecen nociones y conceptos básicos y generativos de nuevos aprendizajes, por lo cual la adecuada selección de los contenidos tanto desde el punto de vista del niño y de la cultura es esencial para una construcción pertinente y realmente sustentadora (Peralta 1999).

César Coll e Isabel Solé (1993). Señalan

la importancia que tiene para la psicología cognitiva “Los conocimientos previos como factor central explicativo del aprendizaje de nuevos contenidos. Este al consistir en un proceso activo de construcción de significados mediante la búsqueda y establecimientos de relaciones sustantivas entre lo que sabe y lo que hay que conocer, implica la memorización comprensiva de los contenidos así aprendidos. Dichos contenidos son almacenados en redes

amplias de significados, y pueden ser utilizados en una diversidad de redes y situaciones. Esta explicación ha generado una concepción amplia de los contenidos en el nivel preescolar por lo que se busca lograr aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Para lograr los aprendizajes

conceptuales, procedimentales y actitudinales, debemos tomar en cuenta los siguientes aspectos:

1. Las características personales de los

alumnos. 2. El nivel de desarrollo de los alumnos. 3. La Experiencia y conocimientos previos

de los alumnos y 4. Organizar los contenidos en situaciones

de aprendizaje con un enfoque globalizador.

Como ya se mencionó, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, tiene relación con aprendizajes de contenidos, procedimientos, y técnicas y actitudes y/o valores. A continuación le presentamos las características principales de cada uno de estos contenidos.

A. Contenidos de aprendizajes

conceptuales. Con relación a estos en el Jardín de Niños ha tenido un escaso tratamiento, sin embargo la importancia creciente que estos tienen en una concepción de aprendizaje significativo, constructivo y relacional hace que actualmente se trabajen más en este nivel (Peralta, 1999).

· “Los conceptos y principios son términos abstractos, los conceptos hacen referencia al conjunto de hechos, objetos o símbolos que tienen características comunes y los principios se refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o situación en relación con otros objetos, hechos o situaciones y que normalmente describen relación de causa efecto o de coevariación. Estos

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dos tipos de contenidos nos permiten tratarlos conjuntamente ya que tiene en común la necesidad de la comprensión.

· Si el alumno no comprende el

significado, no ha aprendido un concepto o principio. Forma parte del conocimiento del alumno cuando es capaz de situar los hechos, objetos o situaciones concretas en aquel concepto que lo incluye ejemplo cocina cuando es capaz de utilizar el término en cualquier actividad que le requiera o cuando con este término identifica como cocina el lugar donde se preparan los alimentos y no sólo cuando se puede repetir con total exactitud una definición más o menos estereotipada, (Zabala, 2001).

Los Aprendizajes de los contenidos

conceptuales casi nunca pueden considerarse acabados ya que siempre existe la posibilidad de profundizar o ampliar el conocimiento de hacerlo más significativo (Zavala, 2001). Las actividades experienciales2 ayudan a ser más significativo el aprendizaje, ya que éstas favorecen la comprensión del concepto al utilizarlo para la interpretación o el conocimiento de situaciones o la construcción de otras ideas.

B. Los contenidos procedimentales. Son un conjunto de acciones ordenadas lógicamente para la consecución de un objetivo, lo cual puede incluir técnicas, reglas, métodos, destrezas, habilidades, estrategias entre otras. Leer, dibujar, clasificar, recortar, bailar, observar, calcular, inferir, son contenidos procedimentales y a un cuando tiene en común que son conjuntos de acciones, cada uno de ellos tienen características bastante especificas. Para identificar esta características diferenciales (Zabala, 2001) , s i túa lo s con ten idos procedimentales en tres ejes o parámetros:

· El primero: Motriz/cognitivo. Si las

acciones que se realizan implican componentes mas o menos motrices o cognitivos como saltar, bailar, recortar, están más próximos a lo motriz que inferir, leer, clasificar, que están más próximo a lo cognitivo.

· El segundo: Pocas acciones/ muchas acciones. Esta determinado por el numero de acciones que interviene, así habrá contenidos procedimentales con múltiples acciones y otros con pocas acciones. Por ejemplo, saltar, tiene pocas acciones, por lo contrario, leer, bailar, observar, tienen muchas acciones.

· El Tercero: El continuum algorítmico/heurístico. Toma en cuenta el grado de predeterminación del orden de las secuencias, están más cerca del extremo algorítmico, los contenidos cuyo orden de las acciones siempre es el mismo. En el extremo opuesto, estarán los contenidos cuya manera de organizarlas dependen en cada caso de las características de la situación en las que hay que aplicarlos, como por ejemplo: las estrategias de lectura o cualquier estrategia de aprendizaje.

Zabala (2001), dice que en términos muy generales los contenidos procedimentales se aprende a partir de modelos expertos, la realización de las acciones que componen el procedimiento o la estrategia es el punto de partida y matiza esta afirmación general incluyendo en ella lo que se considera que implica el aprendizaje de un procedimiento:

La Realización de las Acciones. Que

conforman los procedimientos, es una condición indispensable para el aprendizaje. Se aprende a hablar hablando, a brincar brincando, a cantar cantando.

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La Ejercitación múltiple. Es el elemento

imprescindible para el dominio competente. No basta con realizar alguna vez las acciones del contenido procedimental, hay que hacerlo tantas veces como sea necesario, hasta que sea suficiente para llegar a dominarlo. En ocasiones en el Jardín de Niños creemos que es suficiente con realizarlo una o dos veces:

Por ejemplo se piensa que el niño tiene destreza para recortar por que ha recortado cuatro o cinco veces en el ciclo escolar sin tomar en cuenta que para obtener esta destreza tiene que haber estrujado y rasgado muchas veces para luego recortar con tijeras libremente y figuras con diferente grado de dificultad y diferentes materiales.

La reflexión sobre la misma Actividad.

Permite tomar conciencia de la actuación. No basta repetir un ejercicio sin más. Para poder mejorar es necesario reflexionar la manera como se realiza y sobre todo cuales son las condiciones ideales de su uso. Por ejemplo, las actividades de rutina, las convertimos en actividades rutinarias al repetirlas mecánicamente sin motivación, ni entusiasmo, ni reflexionar para que las hacemos y como las hacemos.

La Aplicación en contextos diferenciados.

Este se basa en el hecho que aquello que hemos aprendido sea más útil, si podemos aplicarlo en múltiples contextos y no siempre en situaciones previstas, tenemos que presentar un abanico de oportunidades para que el alumno transfiera lo aprendido.

c) Los Contenidos Actitudinales. Cuando nos referimos a los contenidos actitudinales, incluimos actitudes valores y normas, cada uno de estos grupos tiene características específicas por lo que es

necesario explicitar que implica cada uno.

Los valores. Siguiendo a Zabala (2001)

entendemos por valores los principios o las ideas éticas que permiten a una persona emitir un juicio sobre las conductas y su sentido, son valores la justicia, la libertad, el respeto a los demás, etc. Se considera que se ha adquirido un valor cuando se ha interiorizado, cuando es parte de nosotros, de nuestra conducta cotidiana. Hemos elaborado criterios que nos permiten tomar una posición ante aquello que debe considerarse positivo o negativo, criterios morales que rigen nuestra conducta y la valoración de uno mismo y de los demás. Una pieza clave es el componente cognitivo que nos posibilita la reflexión como soporte de nuestras acciones. En el Jardín de Niños se deben vivir los valores para orientar su reflexión e interiorizándolos.

Las actitudes, son predisposiciones o

tendencias relativamente estables en la manera de actuar de las personas. Son la manera en que las personas concretan su conducta de acuerdo a unos valores determinados, por ejemplo: actitudes de cooperación, participativas en campañas de salud, respecto al medio ambiente, etc. Se dice que alguien ha aprendido una actitud cuando se piensa, siente y actúa de manera más o menos constante ante el objeto concreto a quien dirige dicha actitud. Estas actitudes pueden ir desde disposiciones básicamente intuitivas con cierto grado de automatismo y escasa reflexión de las razones que los justifiquen (se puede llegar al prejuicio), hasta actitudes muy reflexivas, resultado de una clara conciencia de los valores que las rigen.

Las normas son patrones o reglas de

comportamiento que hay que seguir en determinadas ocasiones que obligan a todos los miembros de un grupo social.

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Las normas constituyen la forma pactada de concretar ciertos valores compartidos por un grupo, precisan que se pude hacer y que no.

Se puede decir que una norma se ha aprendido en diferentes grados. Primer grado cuando simplemente se acepta aun cuando no se comprenda (va más allá de temor de la sanción). En segundo grado cuando hay una conformidad en la aceptación, hay cierta reflexión de lo que implica la norma y puede ser voluntaria o forzada y en ultimo grado, cuando se ha interiorizado la norma y se aceptan como reglas básicas de funcionamiento que rigen un grupo social.

Todos los contenidos actitudinales están estrechamente relacionados y tienen en común que cada uno de ellos está configurado por componentes cognitivos (conocimiento y creencias), afectivos, (sentimientos y preferencias) y conductuales (acciones y declaraciones de intención). Pero la incidencia de cada uno de estos componentes mencionados, se da en mayor o menor grado según se trate de un valor, una actitud o una norma.

Las características diferenciales del

aprendizaje de los contenidos actitudinales también están asociados con la diferente importancia de los componentes que contiene cada uno de ellos de lo cognitivo, afectivo o conductual Zavala (2001).

En términos generales, el aprendizaje

de los contenidos actitudinales supone un conocimiento y una reflexión sobre los posibles modelos, un análisis y una valoración de las normas, una apropiación y elaboración del contenido, que implica el análisis de los factores positivos y negativos, una toma de posición, una implicación afectiva y una revisión de la propia actuación. (Zabala 2001:46)

Criterios para la selección de los contenidos.

Los contenidos en educación están integrados por un conjunto de conocimientos, habilidades, destreza, valores, normas y actitudes considerados validos para el contexto socio-cultural y reflejados como niveles, mínimos de competencia para los educandos por un sistema educativo.

La selección de los contenidos en el

nivel preescolar se basa en criterios: sociológicos, psicológicos y pedagógicos.

a) Sociológicos. Los contenidos que

considera valiosos y/o necesarios la sociedad para su permanencia y desarrollo son determinados por las políticas educativas a través de su sistema educativo promoviendo y enfatizando, determinados contenidos que responden en su momento a problemáticas o aspiraciones del gobierno.

b) Psicológicos. Los contenidos que responde a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos de acuerdo con las características de desarrollo de los alumnos en esa etapa.

c) Pedagógicos. Los contenidos deben s e l e c c i o n a r s e y o r g a n i z a r s e didácticamente de tal manera que los procesos de enseñanza tengan como resultado el aprendizaje esperado en los alumnos.

El grado de dificultad del aprendizaje

del contenido debe contemplar el grado de desarrollo del alumno así como sus experiencias y conocimientos previos y una forma interesante motivadora, atractiva de presentación. (Estrategia didáctica) para generar aprendizaje significativos.

Por todo lo anteriormente presentado,

la selección y organización de los contenidos en la educación preescolar es todo un reto a la hora de planearlos, desarrollarlos en la practica docente y evaluarlos por lo que se requiere que

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la intencionalidad pedagógica de los contenidos este contextualizada con las características, necesidades y aspiraciones del alumno, del grupo social y del docente. 3.3. Las Actividades: Las actividades o tareas posibilitan la concreción del trabajo pedagógico para Zabala (1998) las actividades o tareas son unidades básicas del proceso enseñanza-aprendizaje en torno a unas intenciones educativas (objetivos y contenidos) y depende del orden y las relaciones que se entablen entre ellas determinan significativamente el tipo y las características de la práctica educativa la forma como se organizan y articulan las actividades es determinada por la metodología utilizada (proyectos, centros de interés, unidades de trabajo entre otros). De manera general se puede decir que existen criterios comunes que se deben procurar en la selección y organización de las actividades entre los cuáles la Asociación Mundial de Educación Infantil AMEI propone:

La selección de actividades debe ser

congruente con el método elegido (proyectos, centros de interés, unidades, etc.).

Toda actividad debe posibilitar la

intervención activa y placentera para el niño.

Las actividades debe ser incentivadoras:

estimular y atender los intereses del grupo.

Favorecer las integración generalización y

transferencia de los aprendizajes.

Las actividades propuestas deben

conducirle a ejercitar todas sus capacidades (cognoscitiva, afectiva, sociales y motrices) y responder a las posibilidades reales del niño.

Las actividades deben guardar equilibrio

y variedad así como un carácter lúdico en el transcurso de la mañana de trabajo.

Las actividades deben ejercitar e integrar

los diferentes tipos de posibilidades de actuación que tienen los preescolares.

Una misma actividad puede favorecer el

logro de diferentes objetivos simultánea o sucesivamente.

Tomando como base la clasificación que

propone Victoria Peralta (1993) las actividades pueden ser: Cotidianas o de rutinas regulares, libres, semidirigidas; según los aprendizajes que favorecen, y según la manifestación de la energía que despliegan los niños.

Actividades Cotidianas o de rutina. Son aquellas actividades que se realizan a diario que generalmente se realizan en un orden y tiempo establecido.

Las rutinas hacen referencias a todas aquellas actividades que se producen cada día con carácter ineludible y de forma, regular, periódica y sistemática. Las rutinas deben contribuir a generar climas de seguridad, estables y alegres así como permitir a los niños prever y anticiparse a estas situaciones, orientarse en el espacio (saludo – al iniciar la mañana de trabajo –en el salón de clases, refrigerio- antes del recreo en el salón de clases, recreo – después del refrigerio– en el patio y/o jardín, etc), al tiempo que facilita la creación de hábitos y modo de actuar de los niños (Gallego 1994).

Al sucederse las cosas en un orden y con una frecuencia fija los pequeños se adaptan fácilmente al jardín de niños sintiéndose seguros y conocedores de sencillas estructuras temporales (Gallego 1994). Las actividades de rutina no deben convertirse en actividades rutinarias, mecánicas y obligatorias, se debe buscar la “variedad” por ejemplo saludarnos generalmente a la misma hora en el mismo espacio físico pero de diferente manera; con un canto, una rima, un juego, un muñeco, etc. Actividades Variables. Son las actividades que asumen énfasis diferentes diariamente (Peralta 1993) ya que pretenden cubrir gran variedad de objetivos y atender determinados contenidos entre estas

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actividades tenemos: un juego educativo, una visita a la comunidad un desfile, una campaña de salud, una dramatización de roles, una escenificación de un cuento, etc. Actividades Libres. Son aquellas cuya definición básica en cuanto a la selección y realización depende del niño, partiendo siempre de que esta libertad que se ejerce es relativa siempre, ya que se da dentro de cierto marco que ofrece la docente (Peralta, 1993) Por ejemplo: Los niños deciden que actividad realizar, con que materiales y en que espacios ya sea interior o exterior del aula, después de algunos acuerdos con la educadora y sus compañeros el niño decide en que área de juegos y con quienes jugará, y a qué, en qué “tiempo libre” (el recreo no se incluye en este tipo de actividades, aún cuando sabemos que esta actividad es libre, se ubica en las cotidianas o de rutina) cuando termine en actividad, en un tiempo determinado que se dedica a estas actividades, al esperar que lleguen por él, etc. Semidirigidas. Son aquellas cuya propuesta inicial surge de la docente, pero que a partir de esto se posibilita la actualización y enriquecimiento de la actividad por la acción de los niños (Peralta 1993). Ejemplo la propuesta de realizar una artesanía, un periódico, una visita, entre otras. (Peralta 1993) señala que no debería de haber la categoría de actividades dirigidas, ya que esto implicaría que es básicamente la educadora quien propone, selecciona y dirige la actividad y este proceder no es compatible con un enfoque constructivista del aprendizaje del niño, ni de la metodología que se propone actualmente. Según el área que favorecen (cognoscitiva, afectiva, social, motriz) las habilidad es tener un determinado énfasis que el niño puede asumir en la situación educativa, lo que no implica que se excluya en ningún momento las otras áreas, que aparentemente no fueron explicitadas por los objetivos y los contenidos ya que se buscan actividades globales, integradas, en las que el niño actúa

como lo que es una unidad (Peralta, 1993) Por ejemplo: La actividad es el punto donde convergen los componentes del proceso educativo, es el elemento en el que se concreta lo planeado, se ajusta a la realidad en el desarrollo o ejecución y se valora lo realizado. En la segunda unidad informativa “Ejecución o desarrollo” de este módulo “El proceso didáctico” se trabajan algunos otros aspectos de la “actividad” que tienen relación más directa con la puesta en práctica de lo planeado. 4. La evaluación La evaluación concebida como un proceso mediante el cuál se obtiene información necesaria para la planeación –desarrollo– comprobación de las decisiones del docente se convierte en un elemento de planeación de suma importancia en cuanto a que suministra información al docente sobre los procesos de enseñanza- aprendizaje, con vistas a la posible mejora de la práctica docente (Gallego, 1994).

En el nivel preescolar la evaluación tienen un enfoque cualitativo en algunos elementos de lo cuantitativo (la medición) es un proceso integral, debido a que informa sobre las actitudes, intereses, hábitos, conocimientos, habilidades, etc. La evaluación es un proceso que acompaña todos los momentos del proceso didáctico, la planeación, desarrollo y evaluación, ya que entre ellas existe una relación de dependencia recíproca, la planeación no tiene sentido si no existe una evaluación, ya que a partir de esta se tienen elementos para prever lo que se va a hacer.

En este apartado abordaremos los aspectos de la evaluación que están más involucrados en el proceso de planeación como prever la evaluación del logro de los aprendizajes esperados de las competencias.

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“El carácter cualitativo de la evaluación en el Jardín de Niños lleva al docente a buscar, investigar y analizar los elementos de la realidad a fin de que le permitan conocer las características circunstancias, posibilidades, limitaciones de los niños y el contexto (escuela, familia, comunidad) donde se desenvuelven. Al integrar e interpretar esta información el docente puede identificar hacia donde debe dirigir la acción educativa “(la evaluación en el Jardín de Niños 1993). La característica de ser un proceso permanente significa que debe estar presente durante todo el proceso didáctico, a través de la evaluación inicial o diagnóstica, procesual o formativa y final o sumativa, en situaciones de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación en la que participan los alumnos y maestros con relación a los aprendizajes (conocimientos, habilidades, actitudes planeados y esperados. Algunos de los criterios generales para la evaluación en el Jardín de Niños que se propone Gallego (1994) son:

Que sea global. El conjunto de capacidades expresados en los objetivos generales del nivel, de área o de grado, como referentes básicos para la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje, sin embargo la adecuación de estos objetivos al contexto sociocultural del Jardín de Niños y de las características de los alumnos serán el punto de referencia permanente de la evaluación.

Continua y reguladora, orientadora y

autocorrectora del proceso educativo, proporcionando información constante que posibilite mejorar los procesos, así como la intervención educativa.

Cualitativa, tomando como base la

observación del desarrollo de los alumnos para obtener elementos de juicio que fundamenten la toma de decisiones sobre el proceso educativo.

Contextualizada. Referida a su entorno

y a un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje.

Individualizada. Recogiendo el

desarrollo de todos y cada uno de los alumnos tomando en cuenta sus características.

La evaluación en esta etapa tiene una

evidente función formativa sin carácter de promoción o calificación del alumno, ya que evaluar en esta etapa no significa “calificar” aprobar o reprobar sino conocer su desarrollo evolutivo ya que evaluar, nos permite verificar la eficacia de la acción educativa y contribuir a mejorar su calidad (Goméz Ocaña 1989).

4.1 Momentos de la evaluación ¿Cuándo evaluar? Responder a esta pregunta supone considerar y subrayar el carácter formativo de la evaluación en 3 momentos fundamentales (Gallego 1999). a) Evaluación Inicial o diagnóstica

Se realiza al comienzo del proceso de todas las líneas de acción que involucran al proyecto educativo (Trabajo con el equipo, familia y comunidad), (Victoria Peralta) en lo que comprende a los niños el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la diagnóstica o al inicio de cada aprendizaje en la diagnóstica al inicio del ciclo escolar para Gallego (1999) abarca los siguientes aspectos.

· Información proporcionada por la familia

· Informes médicos, psicológicos,

pedagógicos, sociales · Datos del niño durante su

escolarización anterior (si la hubo) · Observaciones directas por el maestro

sobre el grado de desarrollo de las capacidades básicas correspondientes a su etapa evolutiva.

Así mismo Gallego afirma que esta evaluación inicial nos proporciona:

· Información sobre la situación de

partida de cada alumno al iniciar un determinado proceso de enseñanza-

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aprendizaje. · Descubrir la diversidad de los alumnos,

sus peculiaridades e intereses concretos

· Adecuar dicho proceso a la realidad y a

las posibilidades de los alumnos y sus conocimientos previos así como a las formas y estilos de aprender de cada niño.

Todo lo anterior nos permite también

contar con información relevante para la planificación educativa, también orienta sobre los recursos y formas más adecuadas que se requiere para favorecerlos guiando la intervención pedagógica en la práctica docente. b) Evaluación procesual o formativa

“Se realiza de manera continua a lo largo

de toda la práctica pedagógica aportando nuevos elementos en relación al aprendizaje de los niños, y respecto del cómo se realiza el trabajo educativo en las distintas situaciones de enseñanza- aprendizaje” (Peralta 2001:107)para ajustar la intervención pedagógica.

La evaluación procesual es eminentemente

formativa, pues al favorecer la toma continua de datos permite sobre la marcha hacer la adecuaciones necesarias; explicaciones oportunas, actividades específicas entre otras para que la mayoría del grupo logre alcanzar los objetivos básicos propuestos para todos a la vez permite a la educadora mejorar los procesos de enseñanza (Casanova, 1998).

“La evaluación formativa puede realizarse a

partir de la información cualitativa obtenida a través de registros de observaciones (cualquiera que sea su formato) así como partir de indicadores que pueden elaborar los propios educadores”. (Peralta 2001:107) para ajustar la mediación pedagógica.

Gallego (1994) nos resume los propósitos

de la evaluación formativa de la siguiente manera:

· Obtener información permanente sobre

si el proceso enseñanza-aprendizaje se adapta a las necesidades y posibilidades del grupo (ajustar el proceso).

· Ayudar a encontrar métodos y

estrategias adecuada en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

· Conocer y valorar el grado en que se

van alcanzando los objetivos propuestos.

· Dado el carácter formativo de la

evaluación, esta se convierte en reguladora. Orientadora y auto correctora del proceso educativo. Lo que permite ajustar las ayudas pedagógicas (Gallego, 1994).

c) Evaluación final o sumativa La evaluación final es aquella que se realiza al terminar un proceso –en este caso– de enseñanza-aprendizaje esta referida al término de una unidad de aprendizaje; un centro de interés , un proyecto, una unidad de trabajo, y/o un ciclo escolar, supone un momento de reflexión entorno a lo alcanzado en relación a un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes (Casanova, 1998).

Para Gallego (1994) Los objetivos de la evaluación final o sumativa se puede concretar en:

· Percibir el grado de dificultad o de las posibilidades con que el alumno se va a enfrentar en el siguiente tramo educativo, unidad didáctica, ciclo escolar, etc.

· Reflejar y sintetizar la situación del

proceso educativo de cada alumno determinándola cada niño aprendiendo realmente en relación a lo que el

144


maestro se proponía que aprendiera.

· Constatar los comportamientos y respuesta de los alumnos ante situaciones y cuestiones que requieren la utilización de los contenidos aprendidos.

La evaluación final y/o sumativa se

realizará partiendo de los datos obtenidos durante la evaluación continua a partir de la evaluación inicial o diagnóstica. 4.2 Autoevaluación, Coevaluación y heteroevaluación. Se acuerda con las personas que participan en la evaluación se dan procesos de a u t o e v a l u a c i ó n , c o e v a l u a c i ó n y heteroevaluación. La autoevaluación Es el proceso de evaluación de sí mismo que realiza el alumno donde reconoce sus dificultades y sus logros.

Es necesario dice Casanova (1998) que cuando se inicia este tipo de evaluación se comente con los alumnos al inicio de una unidad didáctica o actividad que aspectos deberán evaluar al finalizar la actividad o el proyecto, etc. Se sugiere que los docentes realicen esta evaluación también al final de cada mañana con el grupo.

Es recomendable que en los procesos de autoevaluación se involucren todos los participantes del proyecto escolar en reuniones de consejo técnico. Coevaluación.

“En el proceso de evaluación mutua conjunta de una actividad o de un trabajo d e t e r m i n a d o , r e a l i z a d o e n t r e varios” (Casanova; 1998:97).

Se recomienda realizarla después de un trabajo en equipo, una mañana de trabajo, al término de un proyecto, unidad de trabajo, taller, centro de interés, visita a la comunidad, etc.

Es necesario que al principio se marquen algunos aspectos positivos para realizar la coevaluación pues al evaluar aspectos negativos de los compañeros se puede provocar sentimientos de malestar en el grupo. Uno de los propósitos de la coevaluación es identificar las percepciones de logros y aprendizajes que tienen de sus compañeros y de algunas actitudes de la docente que generalmente no se perciben en la práctica docente. La coevaluación también permite establecer un parámetro acerca de los aprendizajes individuales y colectivos.

Se sugiere que todos los involucrados

en el proyecto escolar participen en este proceso de coevaluación en algunos momentos “clave” o de seguimiento para mejorar los resultados y considerar otras estrategias si fuera necesario. Heteroevaluación

Es el proceso de evaluación que realiza una persona de otras. Su participación, su trabajo, etc. Este tipo de evaluación es el que generalmente realiza la educadora con sus alumnos (Casanova, 1998).

Es uno de los aspectos importantes

dentro del proceso enseñanza y que permite al docente obtener una serie de datos que le posibilitan el complejo hecho de “enjuiciar” las acciones de otras personas, más aún cuando estas se encuentran en momentos evaluativos delicados en la que un “juicio” (valoración) equívoco, injusta, poco sopesado, puede acarrear actitudes de rechazo (hacia el estudio, la sociedad o consigo mismo) en ese niño que es nuestro alumno (Casanova 1998).

Estos procesos de evaluación, a u t o e v a l u a c i ó n , c o e v a l u a c i ó n y heteroevaluación se deben prever en la

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planeación y son fuente importante para adecuar nuestra práctica docente a la realidad del grupo. NOTAS DE PIE 1 2 La expresión de aprendizaje implica siempre una interacción entre el sujeto y sus intereses, neces idades, exper ienc ias prev ias, competencias y posibilidades y las condiciones del entorno, del grupo humano o escolar, el medio físico, un método, etc, esta interacción se realizan en determinada situación de la realidad ayudan a ser más significativo el aprendizaje, ya que éstas favorecen la comprensión del concepto al utilizarlo para la interpretación o el conocimiento de situaciones o la construcción de otras ideas. BIBLIOGRAFÍA Asociación Mundial de Educadores

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MÉTODOS DE PROYECTOS María Guadalupe Malagón y Montes

Tomado de MALAGÓN y Montes, María Guadalupe (2003). Métodos de Proyectos en La Metodología en el Jardín de Niños, un Tema para Reflexionar sobre algunos Métodos Vigentes en 3er Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar “Teorías metodológicas y nuevas tecnologías en la Educación Temprana”, Monterrey, Nuevo León. pp. 20-39.

Lectura 15

1.1 INICIADORES

E l método de proyectos se inicia a principios del siglo XX, pero hasta la fecha se sigue actualizando de

acuerdo a los diferentes momentos sociohistóricos y las necesidades de los niños. Sin embargo, se conservan aun los principios pedagógicos que inspirarán a sus iniciadores. John Dewey y William Heard Kilpatrik.

Dewey ha sido considerado como uno de los creadores de la moderna escuela nueva, y ha ejercido una gran influencia sobre el pensamiento, la cultura, la política, sobre todo en la praxis educativa, aun cuando se resistió a formular métodos didácticos precisos. Su método de enseñanza se identifica con el método general de la investigación, manifestado por él mismo en Democracia y Educación. «En cada uno de los cinco momentos de la Investigación hay Implícitas orientaciones didácticas» (Abagnano, 1984). A continuación se presentan estos fundamentos: 1a. Que el alumno tenga una situación

auténtica de experiencia, es decir, una actividad continua en la que esté interesado por su propia cuenta.

2a. Que se desarrolle un problema auténtico dentro de esa situación como un estímulo para el pensamiento.

3a. Que el alumno posea la información y haga las observaciones necesarias para

manejarla. 4a. Que las soluciones sugeridas se le ocurran

a él, lo cual le hará responsable para desarrollarlas de un modo ordenado.

5a. Que tenga la oportunidad para comprobar las ideas por sus aplicaciones, para aclarar su sentido y descubrir por sí mismo su valor.» (Ibarra .1976: 144).

Inspirado en las ideas de Dewey, y formulado pedagógicamente por W. H. Kilpatrik, el método de proyectos es el más característico e interesante de los métodos colectivos y globalizadores (Ibarra, 1976). Para Kilpatrik el proyecto es «un acto completo que el agente proyecta, gersigue y, dentro de sus límites, aspira a realizar» y también» una actividad entusiasta, con sentido, que se realiza en un ambiente social, o más brevemente, el elemento de unidad de tal actividad el acto interesado en un propósito» (Ibarra, 1976: 144). Dewey decide romper con el intelectualismo que dominaba la enseñanza y se propone incorporar la experiencia del alumno a la educación. Concede una gran importancia al trabajo, a la iniciativa individual, al hecho de aprender haciendo y a la formación democrática.

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El proyecto como plan de trabajo o conjunto de tareas libremente elegido por los niños, con el fin de realizar algo en lo que están interesados y cuyos contenidos básicos surgen de la vida de la escuela, genera aprendizajes significativos y funcionales al respetar, de manera especial, las necesidades e intereses de los niños, que son quienes proponen a través de la función mediadora de la educadora. La función principal del método de proyectos es la de activar el aprendizaje de habilidades y contenidos a través de una enseñanza socializada (Gallego, 1994).» Para Kilpatrik los proyectos pueden ser organizados en torno a supuestos prácticos o aclaración cognitiva de dudas planteadas, y pueden ser:

Proyecto del productor, realizar concretamente algo que agrada e interesa, ( o de quien desea construir algo, trátese de un cometa o papalote, una conejera, o una colección de minerales). Proyecto del consumidor que se refiere siempre a un disfrute estético: gozar una música o un paisaje real o reproducido. Proyecto del problema se propone satisfacer una curiosidad Intelectual, nace normalmente en el curso de actividades que persiguen proyectos del primer o segundo tipo, puesto que todo propósito de producir, sobre todo si reviste un carácter educativo, implicará ciertas dificultades que a su vez estimularán el pensamiento. Proyecto de adiestramiento o de aprendizaje específico que se propone conseguir una cierta forma o grado de pericia o conocimiento, como aprender los verbos irregulares franceses o adquirir una cierta velocidad al sumar columnas de cifras. (Abbgnano, 1984:647). 1.2. Fundamentos

A la luz de toda la información actual sobre el desarrollo del niño y los

procesos de enseñanza-aprendizaje se puede mencionar que éstos aportan elementos para ampliar los fundamentos del método de proyecto.

· El constructivismo establece que el

aprendizaje tanto en los aspectos c o g n i t i v o s y s o c i a l e s d e l comportamiento, como los afectivos es el resultado de las interacciones de factores internos y externos.

· La perspectiva globalizadora considera

al aprendizaje como proceso integral en el cual los elementos que la conforman, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, normas y valores dependen unos de otros.

· Convierte el trabajo escolar en algo

auténticamente educativo ya que lo elaboran los propios alumnos. Potencian las capacidades de iniciativa de los chicos y las chicas. Permite la adecuación del trabajo a los niveles del desarrollo de los participantes (Zabala, 1998).

· El interés por conocer es una forma de

aprendizaje. · Los contenidos de aprendizaje surgen

de la vida, de la escuela, generan aprendizajes significativos y funcionales al tomar en cuenta las necesidades e interese de los niños.

· Formar un individuo autónomo con

expectativas de progreso personal y social que se sienta miembro de una sociedad mundial.

1.3. Fines · Favorecer la concepción de realidad como

un hecho problemático que resolver(Zabala, 1998).

· Activar el aprendizaje de habilidades y

contenidos a través de una enseñanza

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socializada. · Formar al individuo con capacidad para el

cambio. · La función de la escuela se centra en la

formación de un sujeto que aprenda a resolver problemas.

· Formar un individuo autónomo con

expectativas de progreso personal y social. · Potenciar la autonomía de pensamiento y

de actuación. · Reconocer que dependiendo del tipo de

problema, (espacial, relación con el otro, expresión verbal, gráfica, etc.) la forma de resolverlo requiere de diferentes formas de “trabajar”.

· “Ayudar a evidenciar que pueden existir

diferentes posturas, opiniones y respuestas válidas ante situaciones abiertas, hecho que fomenta la aparición de actitudes de flexibilidad y tolerancia” (Carbonell, 2001:33).

1.3.4. Secuencia de enseñanza aprendizaje y estructura metodológica El proyecto en el jardín de niños es una forma de organizar los contenidos globalizados en torno a una pregunta, un problema o la realización de una actividad en concreto. Responde principalmente a las necesidades, intereses y exigencias del desarrollo de los niños y genera la construcción de aprendizajes significativos. Cada proyecto tiene una duración y complejidad diferentes, pero siempre tiene tres etapas.

Primera Etapa: surgimiento, elección y planeación general del proyecto.

Segunda etapa: realización del

proyecto. Tercera etapa: Culminación y

evaluación del proyecto. Primera etapa; surgimiento. En este momento de búsqueda es necesario que la educadora promueva actividades libres como realizarlas en lugares que los niños propongan, por ejemplo; visitar un parque recreativo, una zapatería, realizar una función de guiñoles, leer un cuento, ver una película, ojear algunas revistas o fotografías, festejar algún cumpleaños, organizar una fiesta, salir a recorrer la calle, la colonia» visitar una feria artesanal, observar cómo preparan algunas actividades de la comunidad, día de la madre, llegada del circo, desfiles, campaña de salud, reforestación, etc. Recordemos que este método fundamenta principalmente el trabajo colectivo, sin que durante el mismo se pierdan las posibilidades de expresión y realización individuales (La organización de SEP 1993). Por lo cual, durante todas las etapas, la educadora estará pendiente de hacer participar a todos en un ambiente de cordialidad y respeto.

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Planeación general del proyecto friso.

Es la organización de actividades y recursos didácticos para dar solución a un problema, o la propuesta de un tema a trabajar a través de representaciones gráficas elaboradas por el grupo.

«Una vez que los niños hicieron todos los dibujos y símbolos o letras, todo, lo que consideraron necesario para saber qué van a hacer para llevar a cabo el proyecto y la educadora lo complementó describiendo algunas de estas ideas o propuestas de los niños y se organizó la secuen cia de las actividades la docente elaborará la Planeación General del proyecto y lo registrará en su cuaderno, anotando las actividades a realizar, le da sentido a lo propuesto por el grupo (Malagón, 1998:18).»

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- Evaluación de los alumnos, del do-cente, de las actividades.

- Desarrollo o ejecución

En la segunda etapa el docente de-be considerar:

· La organización del grupo “aun

cuando se trabaje, en equipo, grupalmente, o individualmente la educadora debe hacer notar a sus alumnos que todos trabajan p a r a u n f i n c o m ú n (solidariamente); y si cada uno hace lo que le corresponde, el resultado será el planeado por todos” (Malagón:2001:9).

· Organización del espacio educa-

tivo: considera el entorno del Jardín de Niños, el interior y exterior del aula como espacios donde se puede realizar el pro-yecto, en relación al aula pode-mos organizarla tomando en cuenta las áreas de trabajo, los talleres y los rincones depen-diendo de los objetivos y conte-nidos del proyecto.

· Organización del tiempo :esta

debe ser congruente con las características del grupo y los objetivos del proyecto son olvi-dar las actividades de rutina y libres, también acompañan a las actividades del proyecto en una jornada laboral. Aún cuando a las actividades libres se les debe dar más tiempo en relación a los otros.

· Intervención pedagógica: como

sabemos en los proyectos la docente debe posibilitar la parti-cipación de los alumnos en todo momento, a través de orienta-ciones, cuestionamientos, acla-

raciones en los momentos que lo requieran los alumnos y tam-bién propiciar que entre ellos se den éstas ayudas pedagógicas.

- Evaluación

Como ya se comentó (Malagón.2001) el “Friso”

es un elemento importante en el proceso de

evaluación ya que, durante el desarrollo del

proyecto y al final de éste, se puede recurrir al

“friso” para:

· Revisar y/o evaluar que se ha ralizado

de lo programado. · Para recordar que “sigue”. · Para reconstruir temporalmente que se

ha realizado y cuanto falta . · Para “eliminar” o “borrar” alguna activi-

dad que el grupo considere ya innece-saria.

La planeación diaria es un auxiliar que

nos permite rescatar muchos elementos importantes de la participación del do-cente, y los alumnos; a través de las observaciones diarias de su planeación se dará cuenta de los procesos que vi-vió el grupo, de sus logros y desacier-tos, de la intencionalidad en la planea-ción de los juegos y actividades que propiciaron el desarrollo de los niños.

En la evaluación del proyecto, la

autoevaluación grupal permite a los niños y a la educadora analizar su participación y compartir sus experiencias, sentimientos y problemas du-rante el desarrollo del proyecto. Y valorar posi-tivamente los esfuerzos de cada uno en la con-secución de lo planeado.

La docente elabora un informe al

finalizar el proyecto para lo cual revisará las observaciones anotadas en su planeación diaria y su autoevaluación, así como la de los niños del grupo, considerando:

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La participación de los niños y la

suya en las actividades planeadas. Los descubrimientos realizados por

los niños durante el desarrollo del proyecto. Las dificultades que se encontraron

y las formas de solución. La participación de los padres de

familia. La forma de relación niño-niño. niño

-docente, padres de familia o miembros de la comunidad.

La confrontación entre lo planeado y lo realizado (Bloques de juegos y actividades 1992).

La organización del aula, si las áreas de trabajo respondieron a los intereses de los niños.

Si los contenidos de los juegos de bloque y actividades propuestas, fueron traba-jados y cuál fue el desempeño de los niños. (Bloques de juegos y actividades, 1992) 1.3.6. Rol del docente El docente tiene una función mediadora entre el conocimiento y el alumno, enfatizando el pa-pel de ayuda pedagógica (andamiaje) organi-zando situaciones problemáticas a través del proyecto que permitan a los preescolares cons-truir su propio conocimiento. 1.3.7. Rol del alumno El alumno: es el protagonista de su propio aprendizaje. · Se va transformando a través de la expe-

riencia · Participa activamente en el proceso didácti-

co (planeación, desarrollo o ejecución y evaluación). Proponiendo, argumentando, planeando, decidiendo, haciendo, evaluan-do, compartiendo, construyendo, etc.

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173


ALGUNAS PROPUESTAS PARA REFLEXIONAR

SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE Ma. Guadalupe Malagón y Montes

Lectura 16

Introducción

A ctualmente contamos con un marco interpretativo sobre cómo se produce el aprend izaje en

situaciones escolares. Dicho marco generalmente se apoya en: 1) el enfoque constructivista del aprendizaje y la enseñanza; que nos aporta información para conocer las características del niño de nuestro grupo el conocimiento del contexto donde se desenvuelven nuestros niños. 2) Conocimiento del programa y la metodología de la educación preescolar.

Permite al docente tener más elementos para organizar situaciones de aprendizaje más acordes con el desarrollo del grupo y las competencias, favorece la creación de significados, habilidades de percepción, de comprensión, de distintas formas de comunicación que le permitan razonar desarrollar las competencias propuestas las competencias propuestas en el PEP 204 y por ultimo 3) la mediación pedagógica la practica diversificada que le permita crear los andamiajes necesarios para que sus alumnos construyan su conocimiento.

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Sin embargo en el momento de llevar lo planeado a la acción muchos docentes no aplican la teoría respecto: al desarrollo y procesos de aprendizaje de sus alumnos. El conocimiento del contexto de los niños del grupo. El conocimiento del programa y la metodología del nivel. y La intervención pedagógica que realiza en su grupo. ¿por qué? 1. El enfoque constructivista en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El constructivismo en la actualidad es la aplicación de diferentes corrientes psicológicas en el ámbito educativo que ha posibilitado ampliar las explicaciones en torno a los fenómenos educativos e intervenir en ellos (Díaz Barriga, 1998). Retomando a Frida Díaz Barriga (1998) y Anthony Zabala (1998) en relación con el aprendizaje escolar y las interacciones educativas en el aula desde la concepción constructivista, coinciden en que convergen diversas aproximaciones psicológicas y pedagógicas que se concretan de la siguiente manera: – Valora a los alumnos según sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el aspecto personal de inicio y proceso a través del cual construyen conocimientos y motivarlos a autoevaluarse para favorecer el control y la autorregulación de la propia actividad. Replantea los contenidos curriculares

orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos:

□ Permite hacer las adaptaciones a las

necesidades de los alumnos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

□ Contar con las aportaciones y los

conocimientos de los alumnos al inicio y durante las actividades.

□ Ofrecer ayudas adecuadas y oportunas en

el proceso de construcción del alumno (en los progresos y obstáculos de su aprendizaje).

□ Establecer un ambiente de relaciones de

respeto mutuo y de sentimiento de confianza que favorezca el auto concepto y la autoestima de los alumnos.

□ La importancia de promover la interacción

entre el docente y sus alumnos mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.

□ La revaloración del docente como

mediador entre el conocimiento y el alumno, enfatizando el papel de ayuda pedagógica que presta regularmente al alumno.

El constructivismo visualiza al aprendizaje con la creación de significados a partir de experiencias, es decir que el aprendizaje es un proceso en el cual los alumnos construyen nuevas ideas o conceptos basándose en sus conocimientos previos, el alumno selecciona y transforma la información que obtiene, construyendo hipótesis, toma decisiones, confiado en una estructura cognitiva para hacerlo. La estructura cognitiva (es decir, esquema, modelos mentales, etc.) provee significado, organiza as experiencias y permite al individuo ir más allá de la información dada. La postura constructivista en nuestro nivel se nutre de diversas corrientes, principalmente de las teorías: psicogenética de Piaget, del aprendizaje significativo de Ausubel, de la sociohistórica de Vigotsky, de la instruccional de Bruner y de algunas otras. Aun cuando los autores de éstas se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparte el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en relación con los aprendizajes escolares (Díaz Barriga, 1998), por lo que el constructivismo sostiene que el alumno construye conocimiento cuando:

□ El sujeto interactúa con el objeto de

conocimiento (Piaget).

□ Esto lo realiza en interacción con otros

(Vigostsky).

□ Es significativo para el sujeto (Ausubel).

□ El docente presta las ayudas necesarias

□ El Docente construye (andamiajes) para

que el sujeto aprenda algo nuevo (Bruner).

En relación con el enfoque constructivista del aprendizaje y la enseñanza en el jardín de

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niños, presentamos algunas de las aportaciones de Piaget (Teorí psicogenética), Vigotsky (Teoría sociocultural), Ausubel (Teoría del aprendizaje significativo) y Bruner (Teoría del desarrollo cognitivo) que nos apoyan con respecto a la intervención pedagógica en el aula.

Teoría psicogenética de Jean Piaget (1896-1980)

Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales interdependientes, la “adaptación” y la “organización”. Mediante la adaptación (entrada de la información) se logra el equilibro entre la asimilación y la acomodación. Una de las ideas centrales en la teoría de este autor es: El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, ni tampoco se encuentra totalmente determinado por las restricciones impuestas por la mente del individuo, por el contrario es una interacción entre estos dos elementos. Por tanto, el sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad. Esta construcción se realiza a través de procesos entre los que destacan la asimilación y la acomodación (Carretero, 2002:23). En la asimilación, la persona primero incorpora nueva información de acuerdo con sus estructuras mentales; posteriormente, en el proceso de la acomodación transforma la información adquirida en función de los esquemas y las estructuras que ya tiene. No toda la nueva información es asimilada, sólo aquella que nos permite nuestro conocimiento previo, lo cual supone que la asimilación está determinada por los procesos de asimilación-acomodación- asimilación. El resultado final de la interacción entre estos procesos es la equilibración, la cual nos permite construir un concepto nuevo. En cuanto llega nueva información, que tenemos que asimilar-acomodar, se rompe el equilibrio y se inicia nuevamente el proceso de construcción del aprendizaje.

Como resultado de la interacción entre adaptación y organización en cada momento o estadio del desarrollo del sujeto, se origina una determinada forma de organización de estructura intelectual. Aun cuando en las últimas décadas son muchas las críticas hechas a la teoría de Piaget, ésta sigue ofreciendo en la actualidad una de las visiones más completas del desarrollo cognitivo, tanto por la gran cantidad de aspectos tocados (desarrollo cognitivo desde el nacimiento hasta la edad adulta; desarrollo moral; nociones sociales, lógicas, matemáticas, etc.), como por su coherencia interna y el empleo de una metodología que muchos investigadores actuales siguen utilizando para estudiar el desarrollo cognitivo, aunque se encuentren en posiciones teóricas diferentes (Carretero, 2002:120).

Teoría sociocultural de Lev S. Vigotsky (1896-1934)

Vigostsky sostiene que desarrollo y aprendizaje interactúan, considerando el aprendizaje como un factor de desarrollo. Así, concibe al hombre como una construcción más social que biológica, a diferencia de Jean Piaget. Para Vigotsky, el conocimiento es un producto de la interacción de la cultura. La construcción cognitiva está mediada socialmente por el contexto social en sus diferentes niveles.

□ Nivel interactivo inmediato: constituido

por el o los individuos con quienes interactúa el niño en ese momento.

□ Nivel estructural: integrado por las

estructuras sociales (familia y escuela) que influyen en él.

□ Nivel cultural o social: en general

conformado por elementos de la sociedad, como el lenguaje, el sistema numérico y el uso de la tecnología.

La contribución de Lev Vigotsky significó para las posiciones constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino más bien social. Se ha

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comprobado que el alumno aprende de manera más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros, las discusiones en grupo y el poder argumentar entre alumnos que tienen diferentes grados de conocimiento (Carretero, 2003:93). De acuerdo con Elena Bodrova (2004), las ideas centrales de Vigotsky se pueden resumir de la siguiente manera:

□ Los niños construyen y se apropian del

conocimiento.

□ El desarrollo es parte del contexto social.

□ El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.

□ El lenguaje desempeña un papel

fundamental para el desarrollo mental. En esta teoría sociocultural, el propósito del aprendizaje, el desarrollo y la enseñanza van más allá de la adquisición y trasmisión de conocimientos, implica la adquisición de herramientas físicas o mentales (amplía la capacidad mental para posibilitar a los humanos a adaptarse y dominar su medio ambiente). Los procesos mentales los divide en funciones mentales inferiores y superiores. Las funciones mentales inferiores son comunes a los seres humanos y animales superiores y dependen sobre todo de la maduración. Las funciones mentales superiores son exclusivas de los seres humanos, las cuales se construyen a partir de funciones mentales inferiores, de una manera determinada culturalmente. Como anteriormente se comentó, el conocimiento es un producto de la interacción de la cultura y por eso los procesos psicológicos superiores son exclusivos de los seres humanos; son procesos cognitivos adquiridos en el aprendizaje y la enseñanza, son conductas deliberadas, mediadas o interiorizadas; deliberadas, porque la persona las controla y se usan a propósito; mediadas, porque se utilizan determinados signos o símbolos en el procesamiento mental (los signos pueden ser universales o propios de un pequeño grupo) y son internalizados (cuando la

conducta externa se introduce en la mente con la misma estructura, enfoque y función exterior (Bodrova, 2004). Funciones mentales inferiores Seres humanos y animales superiores Sensación: se refiere al uso de cualquiera de los cinco sentidos. Atención reactiva: se refiere a la atención dominada por fuertes estímulos ambientales. Memoria espontánea o asociativa: es la capacidad de recordar después de que dos estímulos se han presentado juntos durante muchas veces. Inteligencia sensomotora: tiene que ver con la solución de problemas en situaciones que requieren manipulación física o motora y pruebas de ensayo y error. Funciones mentales superiores Exclusivamente seres humanos Percepción mediada: distinguir variaciones y establecer categorías en relación con una situación, objeto, etcétera. Atención dirigida: es la habilidad de concentrarse en un estímulo cualquiera, que puede ser excepcionalmente relevante o impresionante. Memoria deliberada: es el uso de estrategias personales para recordar algo. Pensamiento lógico: implica la habilidad de resolver problemas utilizando mentalmente la lógica y otras estrategias. Las funciones mentales superiores no surgen sino hasta la escuela primaria, pero durante el periodo preescolar los niños ya están practicando y aprendiendo a llevar a cabo acciones mentales intencionadas, por ejemplo, cuando memorizan un cuento para compartirlo con el grupo. Las funciones mentales inferiores se transforman en funciones mentales superiores (Bodrova, 2004). Para Vigostky, el desarrollo incluye cambios cualitativos y cuantitativos. Los cambios en los niños son cualitativos en la calidad del pensamiento. Cada fase anuncia nuevas estructuras cognitivas y emocionales.

177


Dentro de la teoría constructivista Socio histórica se utiliza el término “logros de desarrollo” para referirse a las formaciones cognitivas y emocionales que van surgiendo en el niño y que identificaron Vigotsky y sus discípulos. Los logros de desarrollo no son tanto las capacidades existentes si no más bien las que están madurando durante una determinada edad. Al mismo tiempo que adquieren conocimiento y determinadas habilidades del pensamiento, los niños empiezan a desarrollar otras habilidades y capacidades que se completan más adelante (Bodrova, 2004:49). Leontiev (1977-1978) utiliza el concepto de actividad conductora para determinar los tipos de interacción del niño y el contexto social que conducen a logros en el desarrollo. Ya que: 1. produce logros mayores en el desarrollo, 2. crea las bases para otras actividades (interacciones), 3. Introduce la creación de nuevos procesos mentales y la restructuración de los ya establecidos. Otra noción importante de la teoría sociocultural es la zona de desarrollo próximo, lo cual significa en palabras del propio Vigotsky, la distancia entre el nivel del desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. El docente, como mediador-facilitador del conocimiento, debe propiciar que el alumno pase de la zona de desarrollo real a una zona de desarrollo proximal. El docente tiene como tarea explícita provocar en los alumnos los avances que no suceden espontáneamente y consiste en una intervención pedagógica en la que se da un proceso interactivo, incluye al que aprende, al que enseña y a la relación social, entre ellos de modo coherente con el aprendizaje esperado.

La Teoría del aprendizaje significativo de David P. Ausubel

(1918-)

Ausubel planteó su Teoría del aprendizaje significativo por recepción en la que afirma que el aprendizaje sucede cuando el material que se presenta en su forma final se relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios: uno referido al producto del aprendizaje y otro referido al proceso de aprendizaje:

□ Producto de aprendizaje: éste va

desde el aprendizaje memorístico repetitivo basado en asociaciones, hasta el aprendizaje significativo basado en la construcción de nuevos conocimientos, integrándolos a los conocimientos previos.

□ Proceso de aprendizaje eje: se refiere

a las estrategias a través de las cuales el alumno recibe la información de otro o la descubre por sí mismo.

□ Aprendizaje significativo. Tiene dos

características; la primera es que su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario o “al pie de la letra”, con los contenidos previos del alumno y la segunda es que el alumno debe adoptar una actitud positiva para tal tarea, dándole significado propio a los contenidos que asimila.

□ A p r e n d i z a j e r e p e t i t i v o o

memorístico. Cuando los contenidos son arbitrarios y sin relación, cuando el alumno no posee los conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos o adapta la actitud de asimiladores “al pie de la letra” y de modo arbitrario.

Bases y estrategias de aprendizajes significativos: 1. Motivar a los alumnos: se le debe

presentar el contenido de manera que sea atractivo, interesante, para que provoque su atención y deseo de aprender.

178


2. O r g a n i z a d o r e s p r e v i o s : s o n presentaciones que hace el profesor al grupo o al alumno con el fin de ayudarlo a establecer relaciones adecuadas entre los conocimientos nuevos y los previos, que pueden ser: a) Expositivos: proporcionan información nueva, cuando el alumno tiene poco conocimiento de esta nueva información, b) Comparativos: en los que se introduce el nuevo material, estableciendo analogías entre lo nuevo y lo conocido, cuando la información nueva es más familiar para el alumno, c) Los aprendizajes secuenciales se refieren a las estrategias de estructuración del contenido que conlleva al uso de un vocabulario y terminología adaptada a los alumnos así como la aplicación de los conceptos a situaciones reales y cercanas al mundo experiencial de los alumnos, en lo posible.

Las peculiaridades psicoevolutivas de los alumnos en educación preescolar requieren que las actividades o tareas que se presenten a los niños en relación con los aprendizajes significativos impliquen no sólo actividad mental constructiva, sino que también lleven a los preescolares a la acción, manipulación y exploración de su entorno natural. Para asegurar un aprendizaje significativo se sugiere tomar en cuenta: – Ideas previas:

□ Partir desde lo que sabe el alumno.

□ Potenciar las relaciones entre los

aprendizajes previos y los nuevos. – Función mediadora:

□ El profesor presenta la nueva información

y los materiales, conectando las necesidades y los intereses, las capacidades y las experiencias de los alumnos a los nuevos aprendizajes.

– Funcionalidad cognitiva:

□ El alumno reorganiza su conocimiento a

partir de los conocimientos cognitivos que le genera la nueva información.

□ Encuentran nuevas relaciones que le

permiten transferir ese conocimiento a

otras situaciones de conocimiento y cotidianas.

– Significatividad lógica:

□ Los alumnos descubren los procesos que

les explican la información recibida, lo que le proporciona una mejor organización comprensiva.

– Significatividad psicológica:

□ Aprender a aprender para otras

experiencias, sucesos, ideas, valores y procesos de pensamiento que va a adquirir escolar o extraescolarmente.

La educadora debe promover situaciones de aprendizaje en que los preescolares puedan establecer relaciones significativas entre los aprendizajes previos y la nueva información que presenta, tomando en cuenta las posibilidades, los intereses y las capacidades de sus alumnos a fin de asegurar la construcción significativa de sus conocimientos. Una de las aportaciones fundamentales de este autor es conceptualizar el aprendizaje como una actividad significativa para la persona que aprende, por lo que resulta fundamental para el docente tener en cuenta los aprendizajes previos del alumno y su capacidad de comprensión. Teoría del desarrollo cognitivo de Jerome

Bruner (1915-) En su teoría, el papel de la actividad es parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Para aprender una situación es condición indispensable tener la expealumnos deben representar los contenidos según diferentes categorías o formas:

□ Activa. Se puede representar la

información mediante un conjunto de operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar ciertos resultados.

□ Icónica. Mediante una serie de imágenes

mentales o gráficas sin movimiento, más o menos complejas, basadas en datos percibidos o imaginados que representan un concepto sin definirlo exactamente.

□ Simbólica. La información se representa

179


mediante una serie de proposiciones lógicas determinadas de un sistema simbólico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones, los lenguajes, el idioma, que se convierte en el referente para representar el conocimiento, aunque se siga manteniendo la capacidad de hacerlo en forma inactiva (motora) o icónica (imágenes). Bruner propone que los docentes deben ajustar sus estrategias metodológicas al nivel de desarrollo de los alumnos, por lo que decir que un concepto no se puede enseñar porque los alumnos no lo entenderían, es decir que no entienden lo que quieren explicar los profesores.

□ Por consiguiente, los nuevos

conocimientos tendrían que enseñarse primero a través de la acción, luego a través del nivel icónico (imágenes gráficas) y avanzar al simbólico (lenguajes), cada uno de acuerdo con el desarrollo del alumno, por lo que Bruner afirma: “cualquier materia puede ser enseñada eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier niño en cualquier fase de su desarrollo”.

□ Así, el aprendizaje debe hacerse en

forma activa y constructiva, por descubrimiento, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El docente actúa como guía del alumno y poco a poco va retirando o cambiando el tipo de ayudas pedagógicas (andamiajes) hasta que el alumno puede actuar cada vez más con mayor grado de autonomía e independencia en la construcción de sus conocimientos.

2. El conocimiento del programa y la metodología de la educación preescolar que permite al docente tener más elementos para organizar situaciones de aprendizaje más acordes con el desarrollo del grupo aprendizajes esperados y competencias por parte de los alumnos del grupo preescolar. Cuando el alumno se convierte en el protagonista principal de la enseñanza, cuando

el hilo conductor de la educación ya no son las disciplinas o materias como articuladoras de la enseñanza sino el alumno, nacen los métodos globalizantes “en los cuales las disciplinas o materias no son lo primordial sino la forma de aprox imac ión g loba l de ca rác ter psicopedagógico de relacionar los contenidos con pretensiones integradoras”8. Clàparede y posteriormente Decroly, con el término globalización, postulan que el conocimiento se adquiere por percepciones que inicialmente son globales, de manera que el propósito de la educación, es facilitar el paso de esas visiones globales, y generalmente superficiales a una comprensión más profunda de la realidad, esta concepción de la percepción humana y de la necesidad de provocar el interés de los alumnos es el comienzo de los métodos globalizantes que son una respuesta a esta necesidad, centradas en principios de criterios psicológicos se les van sumando otros criterios pedagógicos, epistemológicos, sociológicos relacionados con la enseñanza y la necesidad de métodos (modelos) que permita al alumno interpretar la realidad en su totalidad (Zabala, 1998).

Como ya anteriormente habíamos

comentado, Cesar Coll nos dice que no existe un método único que sea valido para todo tipo de aprendizajes, el PEP 2004 y 211 tomando en cuenta las investigaciones recientes en el ámbito de la pedagogía propone que los docentes pueden optar por utilizar los métodos globalizados (Centros de Interés, Unidad de Trabajo, Proyecto y Taller Rincones de Juego) de acuerdo a las características y a las necesidades de aprendizaje de su grupo, decidiendo cual utilizar y en que momento del ciclo escolar.

Todos estos métodos parten de una situación real en la que se toman en cuenta las características del grupo, el entorno social, cultural y económico, la diferencia fundamental entre ellos radica en la intención de los aprendizajes a promover y en las fases a seguir.

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A continuación presentaremos estos métodos y su estructura didáctica:

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3) La mediación pedagógica y la practica diversificada La mediación pedagógica Entendida como un proceso de interactividad entre el docente y el alumno, un proceso de enseñanza y aprendizaje destacando los dos polos que en él se producen. Un proceso en el que siempre existe una interacción intencional, responsable del desarrollo que se produce (Gallego, 1994). El niño construye su conocimiento pero la actividad constructivista que realiza no es individual sino interpersonal. En la educación escolar hay que distinguir entre lo que el alumno es capaz de hacer por sí solo (nivel de desarrollo real y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otra persona (zona de Desarrollo Potencial) La distancia entre estos dos puentes, llamada zona de desarrollo próximo, delimita el margen de la intervención educativa, el docente debe intervenir precisamente en aquellas actividades que el alumno aún no es capaz de hacerlo por sí mismo, pero que puede llegar a realizarlo por si recibe la ayuda pedagógica conveniente. A partir de ese marco interpretativo del aprendizaje en el aula y el conocimiento del grupo, del entorno natural y el programa de educación preescolar se pueden seleccionar las situaciones didácticas y sus secuencias correspondientes y así prestar las “ayudas pedagógicas” que requieren los alumnos de manera oportuna y adecuada, para que realmente la mediación pedagógica favorezca que los alumnos desarrollen las competencias propuestas en este nivel educativo. Para que la mediacion pedagógica sean oportunidades y no una interferencia en los aprendizajes de los niños preescolares, es necesario establecer:

Un clima de trabajo positivo.

El reconocimiento a las posibilidades de

aprendizaje de los alumnos en un determinado momento de su desarrollo, así como sus aprendizajes y experiencias previas.

Valorar nuestras competencias para la

docencia en la mediacion pedagógica.

Que los niños llegan al grupo: con

experiencias, capacidad y ritmo de aprendizaje diferente así como diferentes intereses a los contenidos del aprendizaje.

Aquí la mediación pedagógica es entendida como un proceso de interactividad entre el docente y el alumno, un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que siempre existe una interacción intencional y responsable entre el alumno y el docente. Para que la interacción sea realmente afectiva se requiere tomar en cuenta algunos criterios básicos que nos propone Eulalia Basedas (1998).

La necesidad de conocer el nivel de

desarrollo, del niño, sus conocimientos y expresiones previas en relación con las situaciones y los contenidos que proponemos en el jardín de niños.

Es indispensable que los niños sientan

confianza en sus posibilidades y en los adultos de los que dependen. Potenciar a través de todas las actividades las relaciones la formación de un auto concepto positivo y buena autoestima.

Trabajar desde enfoques globalizadores

para potenciar que los preescolares realicen aprendizajes globalizados para que puedan establecer realizaciones significativas y funcionales entre las cosas que aprenden.

Aceptar y cuidar la diversidad y prestar

atención a las diferentes necesidades, ritmos y maneras de trabajar en las actividades.

Crear situaciones en las que los niños

puedan recrear aspectos de su cultura. En resumen para que la interacción sea realmente afectiva es necesario que para mediar pedagógicamente:

Realizar una buena evaluación inicial de

ciclo escolar y cuando se inician aprendizajes.

186


Conocer y tener claros los propósitos de

la educación preescolar

Una metodología que asegure una visión

constructivista del proceso enseñanza-aprendizaje.

Práctica Docente Diversificada. Por primera vez los sistemas educativos afrontan el reto de terminar con la pedagogía de la exclusión, lo cual ha supuesto un cambio sustancial en los propósitos, las metodologías de trabajo y el valor social de la educación. La situación de la enseñanza-aprendizaje en el aula hace que la mayor parte de los docentes se enfrenten a un grupo de alumnos realmente muy diferentes entre si, con diferentes procedencias culturales y distintos niveles en el dominio de las competencias básicas, con distintas capacidades intelectuales, diferentes actitudes y diferentes ritmos de aprendizaje entre otras. En este taller retomaremos los “Principios pedagógicos que guían el trabajo del docente en el aula diversificada” que propone Carol Ann Tomlinsom (2002) y algunas características del docente que diversifica su enseñanza. Los profesores:

Proporcionan a cada individuo modos

específicos para aprender del modo más rápido y efectivo posible.

Inician la enseñanza a partir de lo que

saben los alumnos.

Utilizan de manera flexible una amplia

gama de estrategias de enseñanza comprobando que estén de acuerdo a las posibilidades de los alumnos.

No intentan una instrucción

estandarizada, producida en serie.

Aceptan el hecho que los estudiantes del

grupo tienen muchos puntos en común pero que también presentan diversidad.

Disponen de muchos recursos para hacer

que las clases se adopten a cada alumno. Para Tomlinsom (2003:29ª37) no existe una única formula para crear un aula

diversificada, por lo que propone algunas ideas básicas que presentaremos a continuación referidas al ámbito de la educación preescolar. 1. El docente se centra en lo esencial. Es

capaz de seleccionar todo aquello que sea verdaderamente significativo para lograr las competencias básicas de sus alumnos propuestas en el currículo. El educador deberá ser un diseñador cuidadoso de lo que se propone aprendan los alumnos (habilidades, conceptos, actitudes y valores).

2. El profesor contempla las diferencias entre los estudiantes. Es elemental que tome en cuenta el resultado de la educación inicial y las subsecuentes evaluaciones, considerando la carga cultural, capacidades, genero etc. de cada alumno, contempla la diversidad al prever y organizar actividades con diferentes; estímulos materiales y grados de dificultad.

3. Enseñanza y evaluación son inseparables. A partir del diagnostico del grupo y las valoraciones constantes que realiza presta las ayudas o andamiajes necesarios para cada uno de sus alumnos reorientando la dirección de la enseñanza las veces que sea necesario, para ayudar al alumno a mejorar sus aprendizajes.

4. El profesor modifica los contenidos, los procesos, y productos. Si lo que se requiere es atender la diversidad en el grupo será necesario, tener una planeación flexible, reconocer y valorar las diversidades, hacer adecuaciones a los diferentes estilos, capacidad ritmos de aprendizaje.

5. Todos los alumnos participan en tareas adecuadas para los alumnos se integran libremente ellos. Por lo que el docente debes aceptar el nivel de actitud para el aprendizaje de cada alumno, tener expectativas de crecimiento de todos los niños y apoyarlos durante el proceso, brindar oportunidades para todos de construir sus competencias y aumentar el grado de dificultad según evoluciona el en dominio de éstas. Ofertar para todos

187


actividades que sean interesantes, y que impliquen un esfuerzo apropiado para el nivel de sus competencias.

6. El profesor y los estudiantes colaboran en el aprendizaje. El docente es el responsable de garantizar el buen funcionamiento de la clase, coordinar el tiempo, espacio, materiales y actividades, pero sobre todo involucrarlos en sus propios aprendizajes.

7. El profesor equilibra los ritmos del grupo y del individuo. Comprende que cada alumno debe lograr aprendizajes significativos. La evaluación, la enseñanza y la retroalimentación de la información, tienen en cuenta tanto las normas y los propósitos de grupo como los individuales deben hacer que cada alumno desarrolle sus posibilidades al máximo.

8. El profesor y los estudiantes trabajan juntos con un método flexible. Para atender la diversidad en el grupo, el docente y los alumnos trabajan conjuntamente de diferentes maneras (centro de interés, proyectos, talleres, rincones de juego, actividades permanentes, libres, cotidianas etc. Utiliza los materiales de un modo flexible y emplean un ritmo adaptable, la organización del grupo puede ser toda la clase trabaja a la vez o escalonadamente individualmente o en pequeños equipos, a veces el docente determina quien trabaja con quien, en otras ocasiones los alumnos se integran libremente, a veces la educadora brinda las ayudas pedagógicas a los alumnos, otras veces la ayuda proviene de los compañeros, el educador recurre a una amplia gama de estrategias didácticas que le permiten centrarse en los individuos, en los equipos o en la clase como conjunto según se requiera.

188


189


SÍNTESIS: El propósito del artículo que nos ocupa es describir el tipo de indicadores importantes a considerar en el análisis del ambiente de aprendizaje en un aula de educación infantil.

El trabajo conecta con los supuestos de

partida establecidos en una investigación realizada hace algunos años por la autora, en la que se estudiaron la organización del espacio y del tiempo, las actividades y la participación de las maestras en su realización en veintiuna escuelas de Galicia (España) y del norte de Portugal. El artículo se centra específicamente en lo que se refiere al proceso de observación y evaluación de los ambientes de aprendizaje, analizando, en primer lugar, el concepto mismo de «ambiente de aprendizaje», las dimensiones que lo configuran y su diferenciación del concepto de «espacio escolar». Por último, se dan pautas para la evaluación del ambiente de aprendizaje en educación infantil, indicando cuáles son las dimensiones y variables a observar.

Palabras clave: ambiente de

aprendizaje; educación infantil; espacio escolar; evaluación; observación.

1. INTRODUCCIÓN En un trabajo anterior sobre este mismo tema (Iglesias Forneiro, 1996a) se presentó una panorámica general sobre los espacios de

aprendizaje que aparecieron como relevantes en una investigación sobre el ambiente de aprendizaje en educación infantil (Iglesias Forneiro, 1996b). En esa investigación se abordó el estudio de la organización del espacio y del tiempo, las actividades y la participación de los docentes en su realización en veintiuna escuelas de Galicia (España) y del norte de Portugal. Este trabajo conecta con los supuestos de partida establecidos en dicha investigación, centrándose más específicamente en lo que se refiere al proceso de observación y evaluación de los ambientes de aprendizaje. Una preocupación básica para el maestro de educación infantil es descubrir cuáles son los elementos que hacen que su clase funcione o no, que el ambiente de aprendizaje que ha creado sea eficaz en relación a los objetivos formativos que se ha propuesto. El propósito de este artículo es tratar de describir qué tipo de indicadores es importante considerar con vistas a ese análisis del ambiente de aprendizaje en un aula de educación infantil. 2. DEL CONCEPTO DE «ESPACIO» A LA IDEA DE «AMBIENTE DE APRENDIZAJE» Existen múltiples definiciones del término «espacio» según los distintos profesionales que se han ocupado de su conceptualización. En su

OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN INFANTIL: DIMENSIONES Y VARIABLES A CONSIDERAR

María Lina Iglesias Forneiro

Lectura 17

(2008). Revista Iberoamericana de Educación, N.º 47, pp. 49-70.

190


acepción más común dicho término significa «extensión indefinida, medio sin límites que contiene todas las extensiones finitas. Parte de esa extensión que ocupa cada cuerpo»1. Esta definición nos da una idea del espacio como algo físico, asociado a los objetos que son los elementos que lo ocupan. El profesor Enrico Battini, de la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Turín, sostiene que estamos acostumbrados a considerar el espacio como si fuera un volumen, una caja que, incluso, podríamos llenar. Sin embargo, señala este autor, «es necesario entender el espacio como un espacio de vida, en el cual la vida se sucede y se d e s e n v u e l v e : e s u n c o n j u n t o completo» (Battini, 1982, p. 24)2. 2.1 EL ESPACIO ESCOLAR ENTENDIDO COMO AMBIENTE DE APRENDIZAJE Cuando entramos por primera vez en la casa de alguien podemos descubrir muchas facetas de su personalidad y de su modo de vida, simplemente observando cómo es el lugar en el que vive. El estilo de muebles, la decoración, los libros y discos, los cuadros y fotografías, los pequeños detalles que cuelgan de las paredes o que están sobre los muebles y el suelo, en fin, todo esto nos dice mucho de la persona, cómo es, lo que le gusta, cómo vive. A través de todo ello y de la funcionalidad de los elementos de los cuales se rodea, podemos intuir una sensibilidad estética, espiritual, su modo de concebir la vida. El ambiente habla aunque nosotros permanezcamos callados.

Esto mismo puede aplicarse al ambiente escolar. Cuando entramos en un centro educativo las paredes, el mobiliario, su distribución, los espacios muertos, las personas, la decoración, en fin, todo nos habla del tipo de actividades que se realizan, de la comunicación entre los alumnos de los distintos grupos, de los intereses de alumnos y profesores, de las relaciones con el exterior, etcétera.

Dos términos suelen ser empleados de modo equivalente a la hora de referirse al espacio de las aulas: «espacio» y «ambiente». Sin embargo, pensamos que podríamos establecer una diferencia entre ellos, si bien debemos tener en cuenta que están íntimamente relacionados.

El término «espacio» se refiere al espacio físico, es decir, a los locales para la actividad, caracterizados por los objetos, materiales didácticos, mobiliario y decoración. Por el contrario, el término «ambiente» se refiere al conjunto del espacio físico y a las relaciones que en él se establecen (los afectos, las relaciones interindividuales entre los niños, entre niños y adultos, entre niños y la sociedad en su conjunto).

De un modo más amplio podríamos definir el ambiente como un todo indisociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco físico que lo contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos que laten dentro de él como si tuviesen vida. Es por eso que decimos que el ambiente «habla», nos transmite sensaciones, nos evoca recuerdos, nos da seguridad o nos inquieta, pero nunca nos deja indiferentes.

Desde el punto de vista escolar podemos entender el ambiente como una estructura de cuatro dimensiones claramente definidas e interrelacionadas entre sí:

1 Larousse (eds.) (1988): Diccionario enciclopédi-co Larousse. Barcelona, tomo 8, pp. 3.874. 2 E. Battini (1982): «Modificaciones, eliminazione, cambiamento riguardante gli spazi attuali, gli arre-di attuali in funzione delle attivita e della natura della vita scolastiea», en VV. AA., L’organizzazio-ne materiale dello spazio scolastico. Comuna de Módena: documento mimeografiado, pp. 23-30.

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Dimensión física. Hace referencia al

aspecto material del ambiente. Es el espacio físico (el centro, el aula y los espacios anexos, etc.) y sus condiciones estructurales (dimensión, tipo de suelo, ventanas, etc.). También comprende los objetos del espacio (materiales, mobiliario, elementos decorativos, etc.) y su organización (distintos modos de distribución del mobiliario y los materiales dentro del espacio).

Dimensión funcional. Está relacionada

con el modo de utilización de los espacios, su polivalencia y el tipo de actividad para la que están destinados. En cuanto al modo de utilización, los espacios pueden ser usados por el niño autónomamente o bajo la dirección del docente. La polivalencia hace referencia a las distintas funciones que puede asumir un mismo espacio físico (por ejemplo, la alfombra es el lugar de encuentro y comunicación durante la asamblea y más tarde es el rincón de las construcciones). Por último, atendiendo al tipo de actividades que los niños

pueden realizar en un determinado espacio físico, este adquiere una u otra dimensión funcional. Así, hablamos de rincón de las construcciones, del juego simbólico, de la música, de la biblioteca, etcétera.

Dimensión temporal. Está vinculada a

la organización del tiempo y, por lo tanto, a los momentos en que los espacios van a ser utilizados. El tiempo de las distintas actividades está necesariamente ligado al espacio en que se realiza cada una de ellas: el tiempo de jugar en los rincones, de comunicarse con los demás en la asamblea, del cuento, el tiempo del comedor, del recreo, del trabajo individual o en pequeños grupos, etc., o también el tiempo de la actividad libre y autónoma y el tiempo de la actividad planificada y dirigida. En todo caso, debemos tener presente que la organización del espacio debe ser coherente con nuestra organización del tiempo y a la inversa. Pero además, la dimensión temporal hace referencia también al ritmo, vertiginoso o moderado, con que se desenvuelve la

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clase, al tempo. Así, nos encontramos con clases con un tempo alegro vivaz y otras con un tempo andante. Este tempo, o velocidad con la que se ejecutan las distintas actividades, puede dar lugar a un ambiente estresante o, por el contrario, relajante y sosegado.

Dimensión relacional. Está referida a

las distintas relaciones que se establecen dentro del aula y tienen que ver con aspectos vinculados a los distintos modos de acceder a los espacios (libremente o por orden del maestro, etc.), las normas y el modo en que se establecen (impuestas por el docente o consensuadas en el grupo), los distintos agrupamientos en la realización de las actividades, la participación del maestro en los distintos espacios y en las actividades que realizan los niños (sugiere, estimula, observa, dirige, impone, no participa, etc.). Todas estas cuestiones, y otras más, son las que configuran una determinada dimensión relacional del ambiente del aula.

Pero el ambiente no es algo estático o preexistente, y si bien todos los elementos que lo componen y que agrupamos en estas cuatro dimensiones pueden existir de forma independiente, el ambiente solo existe en la interrelación de todos ellos. Sin entidad material como el espacio físico, la existencia del ambiente se da en la medida en que los elementos que lo componen interactúan entre sí. Es por eso que cada persona lo percibe de modo distinto. Teniendo en cuenta estas cuatro dimensiones el espacio escolar, entendido como ambiente de aprendizaje, ha de ser considerado como un elemento curricular más, con una importante fuerza formativa. Esto va a depender, entre otras cosas, del nivel de congruencia con el modelo educativo en el que nos movemos: los presupuestos teóricos que definen un determinado modelo educativo condicionan el diseño del ambiente de aprendizaje y el sentido con que se utiliza,

dando lugar a que distintos modelos educativos configuren el ambiente de aprendizaje de modo diferente.

Así pues, esta consideración del espacio

escolar como ambiente de aprendizaje y como elemento curricular supone la toma de decisiones en torno a cómo ordenar el espacio, cómo equiparlo y enriquecerlo para que se convierta en un factor estimulante de la actividad, cómo organizar el acceso de los niños a los espacios del aula y cómo estructurar el proyecto formativo en tomo a los espacios disponibles y los recursos incorporados a ellos.

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3. EL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE

Llevar a cabo una evaluación del

ambiente de aprendizaje implica, desde nuestro punto de vista, un proceso cíclico de cuatro fases:

1. Identificar las dimensiones y variables

que intervienen más directamente en la configuración de un determinado tipo de ambiente. Para ello es necesario conocer en profundidad el objeto o dimensión que se quiere evaluar, para poder descomponerlo en partes o unidades más fácilmente observables.

2. Observar la manifestación de las

distintas variables en el aula con una mirada atenta. Los datos obtenidos nos aportarán información acerca de la influencia que el ambiente está ejerciendo en la conducta y en el aprendizaje de los niños. Para realizar una observación sistemática podemos disponer de algunos instrumentos que nos ayuden en la recogida de información: mapas espaciales, tablas de registro, etcétera.

3. Analizar los aspectos observados en detalle y reflexionar acerca de las implicaciones pedagógicas y educativas de dichos aspectos, es decir, cómo afectan estos a nuestra dinámica de trabajo y al aprendizaje de los niños. Develar esta influencia y cómo se produce nos permitirá saber si la disposición del ambiente responde efectivamente a nuestras intenciones educativas y, en caso de no ser así, nos aportará información para realizar las transformaciones que sean necesarias.

4. Intervenir para plantear alternativas

viables de mejora. Toda evaluación ha de tener como finalidad última la mejora de la calidad. En base a los datos obtenidos de nuestra observación, análisis y reflexión, debemos planteamos qué podemos hacer, teniendo en cuenta nuestras posibilidades reales, para mejorar el ambiente de aprendizaje de nuestra aula.

En definitiva, la observación del espacio del

aula debe servirnos para mejorarlo de modo que responda mejor a nuestras intenciones educativas, pero también para replanteamos las mismas.

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A veces nos sucede que una vez que observamos el ambiente de aprendizaje y analizamos su influencia en la conducta de los niños, o simplemente observamos a los niños (con el pretexto de escudriñar el ambiente de aprendizaje también detenemos más nuestra mirada en ellos), nos damos cuenta de que hay otros objetivos educativos que sería importante alcanzar y que no estamos trabajando. Por el contrario, puede suceder que al observar el ambiente nos demos cuenta de que estamos concediendo demasiada importancia a la consecución de determinados objetivos, que analizados en profundidad tal vez resulten no ser los más importantes para nuestro proyecto educativo. Por ejemplo, en ocasiones el ambiente de aprendizaje, la organización del espacio, los materiales, el tiempo, todo está diseñado en función de la consecución de unos determinados objetivos de marcado matiz «académico»: fundamentalmente la adquisición de la lectura, la escritura y el cálculo. Y no es que eso no sea importante, pero hay otros objetivos que lo son tanto, e incluso más, que aprender a leer y escribir, como por ejemplo la alfabetización en otros lenguajes como el de la imagen, la pintura, la danza, la música, la escultura y la dramatización. Cuando entramos en un aula de Educación Infantil encontramos casi con total seguridad, folios, lápices, dibujos y láminas con letras y números, pero lo que tal vez es menos probable que encontremos, al menos en todas las escuelas, es pinturas y pinceles, barro, instrumentos musicales, maquillajes y disfraces, una cámara de fotos o vídeo, un ordenador, etc. Eso es justamente lo que debemos intentar cambiar, buscando un mayor equilibrio en los objetivos que perseguimos y, por lo tanto, en los materiales que ponemos al alcance de la niñez.

4. DIMENSIONES Y VARIABLES A CONSIDERAR

A continuación pasamos a considerar los distintos elementos que configuran cada una de las cuatro dimensiones antes mencionadas. En cada una de ellas hemos identificado diversas variables y, a su vez, cada una de esas variables incluye una serie de elementos que se toman en consideración. Así por ejemplo, en la dimensión física del espacio se identifican tres variables: estructura, delimitación y dinamismo-estatismo. Posteriormente, en cada una de dichas variables se analiza un conjunto de aspectos relevantes.

En lo que se refiere a las dimensiones

funcional, temporal y relacional del espacio se analizan diversas categorías que pertenecen a otros componentes o cualidades del espacio y que condicionan la forma en que este se integra en el desarrollo del programa formativo. Esas variables son el tiempo y su organización, las actividades, el tipo de agrupamiento, las modalidades de acceso y el estilo de control y participación que la profesora ejerce sobre los diferentes espacios.

Todas ellas constituyen categorías

sustantivas en la forma de uso del espacio en un programa de educación infantil. En las páginas siguientes se analizan más en profundidad estos componentes.

Las variables seleccionadas para su

estudio aparecen recogidas en la siguiente

tabla:

DIMENSIÓN FÍSICA DIMENSIÓN FUNCIONAL

DIMENSIÓN TEMPORAL

DIMENSIÓN RELACIONAL

Estructura Delimitación Dinamismo/estatismo

Tipo de actividades

Tipo de zonas Polivalencia

Organización del tiempo

Agrupamiento

Modalidades de acceso Control y participación

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Hay que señalar que tanto las variables seleccionadas como los aspectos incluidos en ellas justifican su presencia en esta parrilla porque resultaron relevantes en la investigación que sirvió de base a este trabajo. Bien pudiera suceder que investigaciones similares llevadas a cabo en otros países, o en contextos diferentes, permitieran detectar como relevantes otras variables u otros aspectos del ambiente de aprendizaje. 4.1 DIMENSIÓN FÍSICA: QUÉ HAY EN EL ESPACIO Y CÓMO SE ORGANIZA 4.1.1 Estructura Está relacionada con la manera de distribuir y organizar el mobiliario dentro del aula para crear distintos escenarios de actividad. Según como realicemos esa distribución y los elementos que empleemos para delimitar o dejar abierto el espacio, tendremos como resultado una u otra estructura organizativa. Dentro de esta variable establecemos tres categorías diferentes: 1. Espacio. Denominamos «espacios» a

todos aquellos escenarios de actividad constituidos únicamente por elementos del mobiliario que ocupan una extensión que, o bien constituye toda la superficie disponible para la realización de actividades (por ejemplo, una mesa con materiales), o bien esa superficie no aparece delimitada claramente, con lo cual se crea alrededor de ese mobiliario una zona de actividad sin límites espaciales definidos (por ejemplo, una cocina de juguete arrimada a la pared).

2. Zona. Categorizamos como «zonas»

aquellos escenarios de actividad donde la superficie disponible para la realización de las actividades aparece claramente delimitada a través de una determinada distribución de los elementos del mobiliario (por ejemplo, una zona cerrada por bancos y estanterías).

3. Punto. Categorizamos como «puntos» todos los elementos que situados en las paredes constituyen, de algún modo, escenarios de actividad cumpliendo una función importante (por ejemplo, paneles de registro o de información, etcétera).

4.1.2 Delimitación

Esta variable está ligada a la anterior y hace referencia al nivel de apertura o cierre de los distintos escenarios de actividad organizados en el aula. Se establecen tres categorías dentro de esta variable:

1. No hay delimitación (ND). El

mobiliario está disperso sin constituir una zona y la delimitación coincide con los límites y el espacio que aquel ocupa. Esta categoría es la que se asigna a todas las unidades espaciales consideradas como «espacios».

2. Delimitación física débil (DD). Cuando las zonas están delimitadas por marcas en el suelo o las paredes, o por medio de mobiliario ligero de fácil movilidad, como biombos, bancos, cajas de material, estanterías bajas con ruedas, etc., que permiten una rápida transformación del espacio en caso de ser necesario.

3. Delimitación física fuerte (DF). La delimitación del espacio viene dada por la posición del mobiliario. Consideramos que una delimitación es fuerte cuando los elementos que se emplean son fijos o bien se comportan como tales por tratarse de elementos pesados de difícil traslado (moqueta grande, estanterías pesadas colocadas perpendicularmente a la pared, armarios, mesas que se emplean para separar, etcétera).

4.1.3 Dinamismo-Estatismo Esta variable hace referencia a la transformación de la organización espacial del aula como consecuencia del desplazamiento de

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mobiliario. Se tienen en cuenta dos tipos de categorías:

Los desplazamientos del mobiliario

(móvil, ligero y pesado) a lo largo de la jornada.

Las razones por las cuales se llevan a

cabo tales movimientos, una de las cuales puede ser el acondicionar el espacio para una actividad o para transformarlo totalmente y crear un nuevo ambiente.

4.2 DIMENSIÓN FUNCIONAL: PARA QUÉ SE UTILIZA CADA UNO DE LOS ESPACIOS Y EN QUÉ CONDICIONES En esta dimensión tenemos en cuenta tres variables: el tipo de actividades que se realizan en cada zona, el tipo de zonas en función de la actividad que se crea en el aula, y la polivalencia de esas zonas.

4.2.1 Tipo de actividades

Se incluyen aquí las distintas actividades que se llevan a cabo para desarrollar el currículum, para las que proponemos una clasificación en doce tipos diferentes. Se trata de una categorización emergente realizada a partir de las actividades observadas en las distintas aulas de nuestra investigación, por lo que probablemente será necesario adaptarla para su utilización en otros contextos. Esta es la clasificación:

1. Actividades de encuentro y

comunicación. Si bien todas las actividades que se realizan en la escuela suponen un encuentro y la comunicación entre los participantes, nosotros consideramos como actividades de encuentro y comunicación aquellas que, de un modo más específico, suponen un encuentro y tienen como objetivo principal la comunicación. Ejemplos concretos son la asamblea, la

conversación informal con los compañeros y con el maestro en los momentos de entrada y salida, la conversación dirigida sobre algún tema o situación específica, las canciones, cuentos, poesías, adivinanzas, etcétera.

2. Actividades de juego simbólico y

juego libre. Se incluyen dentro de esta categoría todas aquellas actividades en las que los niños recrean la vida de los adultos, de los animales, etc.: jugar al papá y a la mamá, a las tiendas, a comprar y vender, al doctor, a la enfermera, a la peluquería, jugar con coches y construcciones, disfrazarse, etcétera.

3. Actividades de movimiento y

expresión corporal. Son representativas de esta categoría todo tipo de actividades que implican movimiento y suponen un modo de expresión para los niños:

Psicomotrices y de expresión corporal.

Rítmicas y musicales.

Dramatizaciones de cuentos o historias,

teatro de sombras

Marionetas.

De relajación y control de la respiración,

etcétera.

4. Actividades de expresión y representación gráfica. Con esta categoría nos referimos a todas aquellas actividades que implican una representación, sobre papel u otros soportes, de conceptos trabajados o adquiridos en otros ámbitos. Según este criterio incluimos aquí tanto la confección de todo tipo de fichas como la realización de dibujos, actividades de recortar y pegar, picar, etc., propuestas por el maestro con motivo de algún tema o contenido específico que se esté trabajando y que, por lo tanto, incluyen la representación de contenidos concretos, o con características

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específicas. 5. Actividades de expresión y

representación plástica. Se hace aquí referencia a las actividades destinadas a la producción de todo tipo de elaboraciones plásticas que implican la manipulación de distintos materiales y el empleo de técnicas. Actividades representativas de esta categoría son: pintura con todo tipo de materiales y técnicas, modelado (barro, plastilina, pasta de papel, etc.), collage con distintos materiales y dibujo libre.

6. Actividades de observación y

lectura. Se incluyen aquí las actividades referidas a la observación de láminas, lectura de libros, etc., llevadas a cabo de un modo autónomo (en la biblioteca), o bien guiadas por el docente (observación de una lámina o libro y conversación dirigida sobre su contenido). También se incluyen otras actividades basadas en la observación como: observaciones de la naturaleza, lectura del encerado, observación de una explicación o demostración que realiza el maestro, etcétera.

7. Actividades de manipulación y

experimentación. Se incluyen aquí todas aquellas actividades que tienen como objetivo principal la exploración y manipulación de materiales de diverso tipo, así como la experimentación sobre las posibilidades que los mismos ofrecen. Pueden utilizarse tanto materiales del entorno (agua, arena, botellas, cajas, cartones, pequeños electrodomésticos para desmontar, etc.) como comercializados (juegos de construcción tipo Tente3, bloques de madera, coches, etcétera).

8. Actividades con juegos didácticos

estructurados y no estructurados. Hace referencia a todas aquellas actividades realizada con juegos y materiales didácticos tanto

comercializados (rompecabezas, dominós, mosaicos, regletas, etc.), como procedentes del entorno (chapas, semillas, canicas, cartas, etc.), más o menos estructurados, y que tienen como principal finalidad la adquisición de habilidades o conceptos de lógica matemática (clasificación, seriación, etc.), lenguaje y escritura, motricidad fina, etcétera.

9. Actividades de gestión, de servicio y

rutinas. Incluimos dentro de esta categoría aquellas actividades, en muchos casos concebidas como rutinas, que tienen como finalidad gestionar u organizar la vida del aula: pasar lista, poner el calendario, distribuir los rincones de juego o las actividades a realizar, hacer fila, colgar la ropa en los percheros y poner el mandilón, organizar y acondicionar los espacios del aula para la realización de alguna tarea, presentar las actividades y organizar el trabajo, etcétera.

También hace referencia a actividades de servicios, como regar las plantas o dar de comer a los animales (cuando esta es una tarea únicamente asistencial que no incluye una observación sistemática o el desarrollo de otra actividad en torno a ella); ayudar al lavado de las manos y los materiales después de una actividad de plástica; recoger los objetos utilizados y limpiar el aula y los materiales después de un período de actividad; archivar los trabajos realizados; coger materiales para realizar una actividad, etcétera.

10. Actividades de transición. Nos referimos aquí a las acciones que llevan a cabo los niños en los momentos de transición entre una actividad y otra o entre un momento de la jornada y el

3 Juego de construcción de ladrillos de plástico similar al Lego.

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siguiente, sin entidad suficiente como para considerarlas actividades, ya que constituyen más bien pequeños «enredos» que los niños tienen en esos momentos de transición. También podemos incluir aquí las actividades que realiza el docente antes de iniciar una actividad, o en otros momentos de transición, y que tienen por objeto centrar la atención de los niños: juegos de manos, hacer palmas, etcétera.

11. Actividades disruptivas. En realidad

no se trata de actividades sino más bien de conductas disruptivas. Son acciones perturbadoras o agresivas que rompen la disciplina y alteran la armonía del aula.

12. Otras actividades de difícil

clasificación. Se trata de aquellas que, por sus características, resulta difícil enmarcar en alguna de las categorías establecidas.

4.2.2 Tipo de zonas en función de la actividad En las distintas zonas, espacios y puntos que constituyen la estructura, la dimensión física del aula, se realizan diversas actividades y funciones. Teniendo en cuenta esto clasificamos las distintas unidades espaciales (espacios, zonas y puntos) atendiendo a su funcionalidad, es decir, al tipo de actividades y tareas que en ellas se realizan. Esto es lo que constituye la dimensión funcional del aula. Se trata, igual que en el caso anterior, de una categorización emergente realizada a partir de nuestras observaciones.

Todo intento de clasificar o categorizar

la realidad es siempre reduccionista, ya que esta se nos presenta siempre de un modo global y complejo, por lo que su clasificación resulta difícil. Las aulas de Educación Infantil son un claro ejemplo de realidades complejas y llenas de matices, y más aún en nuestro contexto, en el que los maestros no trabajan

bajo un modelo concreto de educación infantil en el que se enmarquen los aspectos fundamentales de la organización y funcionalidad del aula. Teniendo esto en cuenta y teniendo en cuenta también el carácter reduccionista que puede tener nuestra clasificación, acordamos considerar los siguientes cuatro tipos de zonas atendiendo a su dimensión funcional:

1. Zonas de actividad principal. A nivel

funcional, consideramos como zonas de actividad principal todos aquellos espacios o zonas físicas en las que se realizaron actividades, planificadas o de carácter libre, tanto dirigidas por el profesor como sugeridas para su realización autónoma por parte de los niños, y que están relacionadas más directamente con el desarrollo del currículum de educación infantil.

Dentro de este primer tipo de zonas distinguimos las siguientes:

De encuentro y comunicación, en las que

se realizan las actividades de expresión y comunicación como la asamblea, cantar canciones, contar cuentos, hacer teatro de marionetas, etcétera.

De juego simbólico.

De juegos didácticos.

De trabajo individual en mesa.

Específicas de expresión, representación

y manipulación. 2. Zonas de gestión, de servicio y

rutinas. A nivel funcional, consideramos en esta categoría todas aquellas zonas, espacios o puntos en los que las actividades que se realizan están relacionadas con actividades de la misma índole (como poner el calendario, control de la asistencia, control y registro de los rincones, etc.), o que prestan algún servicio en la realización de otras actividades (tableros de corcho para la exposición de trabajos o materiales, archivo de los trabajos, etc.), o sirven

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para guardar los objetos personales, como los percheros o los armarios. En todos los casos las consideramos, desde un punto de vista funcional, como zonas de gestión, de servicio y rutinas por entender que, en muchos casos, las tres funciones están interrelacionadas.

3. Zonas de almacenamiento de

material. Pertenecen a esta categoría aquellos espacios y zonas que no tienen una función activa en el sentido de constituir escenarios de actividad, pero en las que, sin embargo, se depositan materiales que son utilizados en otras zonas. Este puede ser el caso, por ejemplo, del baúl de los disfraces o cajas de juegos que son utilizados en otros espacios.

4. Zonas nulas. Son aquellas en las que no

se registra ninguna actividad a lo largo de toda la jornada de observación.

4.2.3 Polivalencia Hace referencia a las posibilidades de utilización que ofrecen las distintas zonas del aula. Puede haber zonas claramente definidas y destinadas a una única función, o también estar diseñadas con un funcionalidad múltiple, de tal modo que esa misma zona puede ser usada en distintos momentos de la jornada con distintas funciones. Teniendo esto en cuenta establecemos dos categorías: 1. Zonas de funcionalidad única. Se

trata de zonas claramente definidas que están diseñadas para ser utilizadas con una única función, aquella para la que fueron diseñadas.

2. Zonas de funcionalidad múltiple.

Zonas claramente definidas que integran en una misma zona distinto tipo de funciones, o también zonas que pueden ser utilizadas en varios momentos de la jornada con diversas funciones.

4.3 DIMENSIÓN TEMPORAL: CUÁNDO Y CÓMO SE UTILIZA EL ESPACIO De esta dimensión únicamente categorizamos la organización del tiempo a lo largo de la jornada, teniendo en cuenta el nivel de control y participación que el docente tenía sobre las actividades desarrolladas en cada momento. Así pudimos establecer las siguientes categorías: 1. Momentos de actividad libre.

Entendemos por tales aquellos momentos de la jornada en los que los niños tienen plena libertad para elegir el tipo de actividad que desean realizar, como así también el espacio o zona de la clase donde quieren realizarla, los materiales e incluso los compañeros con los que quieren estar.

2. Momentos de actividad planificada.

Entendemos por tales aquellos momentos de actividad que son planificados por el docente e incluso dirigidos o guiados por él. En este sentido consideramos actividades planificadas tanto las que se realizan a diario, como puede ser la asamblea, como aquellas otras que son planificadas específicamente para cada día en particular.

3. Momentos de gestión, de servicio y

rutinas. Incluimos dentro de esta categoría todas las actividades que tienen que ver con los momentos de entrada y salida (ponerse el mandilón, vestirse, hacer fila, saludar y despedirse, etc.); las que se vinculan con la preparación de las actividades, como recoger y ordenar la clase, tomar el almuerzo, etcétera.

4.4 DIMENSIÓN RELACIONAL: QUIÉN UTILIZA EL ESPACIO Y EN QUÉ CONDICIONES 4.4.1 Agrupamiento Hace referencia a la modalidad de agrupamiento de los niños en la realización de

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la actividad. Se tuvieron en cuenta las siguientes modalidades de agrupamiento: gran grupo, pequeño grupo, parejas e individual. 4.4.2 Modalidades de acceso Cuando los niños acceden a los espacios pueden hacerlo en distintas circunstancias: libremente, por orden del maestro, etc. De todas las actividades observadas hemos categorizado seis modalidades de acceso a los distintos espacios y zonas de actividad del aula: 1. Acceso libre con sistema de elección

y/o registro. Los niños deciden libremente hacia dónde quieren ir y hacen explícita su elección, ya sea a través de algún sistema de elección o bien a través de hojas de control donde deben dejar constancia de su acceso a un determinado espacio.

2. Acceso libre sin control de ningún

tipo. Los niños acceden a un espacio sin dejar constancia de ningún tipo. Por ejemplo, cuando tienen juego libre y el docente dice que cada uno puede ir a jugar a donde quiera.

3. Por orden directa del maestro o

acompañados por él. Esta modalidad de acceso se produce cuando es el maestro el que ordena de un modo explícito que los niños acudan a un determinado espacio. Puede ser una decisión repentina, debido a las circunstancias que surgen en el momento, o bien una decisión que responde a una planificación.

4. Condicionado. Los niños acuden a un

espacio solo cuando se cumple una condición previa: terminar el trabajo de mesa, portarse bien, etcétera.

5. De rutina. Esta modalidad se lleva a

cabo cuando se trata de una actividad que sistemáticamente se realiza todos los días en el mismo sitio y en el mismo

horario durante la jornada.

Por ejemplo, el acceso a los percheros y otras zonas de servicio en los momentos de entrada y salida, el acceso a la zona de la asamblea, etcétera.

6. Otras. Condiciones de acceso poco claras.

4.4.3 Control y participación Hace referencia al nivel de control y participación que el docente tiene sobre los distintos espacios y zonas en el momento en que se están realizando las actividades, y por lo tanto el control sobre las actividades mismas. Se establecen cinco niveles de control y participación del maestro a cargo en las distintas zonas o espacios de la clase y de las actividades que en ellas se realizan. El control mínimo corresponde al nivel 1 y el máximo al nivel 5. Nivel 1: no hay control ni participación. El maestro no ejerce ningún tipo de control en la actividad que se realiza, ni participa en ningún momento en su desarrollo. Esta situación puede darse, bien porque se trate de una actividad de gestión o rutina que los niños tienen interiorizada y por lo tanto realizan autónomamente (colgar la ropa en el perchero y ponerse el mandilón), o bien por tratarse de una actividad de libre elección y realización por parte del niño, en la que el docente no participa y tampoco controla. Nivel 2: no hay control - participación puntual. El maestro no ejerce ningún control en la determinación de la actividad (por tratarse de una actividad de rutina o gestión que ellos realizan autónomamente, o por ser una actividad de libre elección y realización por parte de los niños), pero puede intervenir puntual o esporádicamente atendiendo a la demanda de algún niño que solicita material que no está a su alcance, o también durante el desarrollo de la actividad sugiriendo al niño propuestas alternativas, haciendo preguntas

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sobre la acción que desarrolla o estimulando su pensamiento con el planteamiento de conflictos cognitivos que debe resolver el niño. El protagonismo de la actividad es del niño y el papel del maestro es subsidiario. En el caso de actividades de gestión y rutina, como hacer la fila, colgar la ropa y ponerse el mandilón, etc., el docente puede tener una participación puntual ayudando a algún niño a ponerse dicha prenda o abotonarla, estando pendiente de cómo realiza esta actividad, o prestando ayudas puntuales a aquellos que lo demandan. Nivel 3: control parcial - participación puntual. El maestro tiene un control parcial del espacio proponiendo o sugiriendo el acceso a una determinada zona/espacio de la clase para la realización de una actividad, o la utilización de un material concreto, limitando o condicionando así las posibilidades de actuación en ese espacio/zona. El docente no participa después en el desarrollo de la actividad, aunque puede intervenir puntualmente prestando ayuda a los niños, si así lo requieren, para facilitarles material, resolver algún conflicto, etcétera. Nivel 4: control total indirecto - participación puntual. El maestro tiene un control total del espacio/zona a través de la organización de la acción por realizar: determina el tipo de actividad como también los materiales que se emplearán. Su presencia puede ser permanente, si bien su intervención o participación en el desarrollo de la actividad se reduce a momentos puntuales (presentar la actividad, supervisar su resultado, hacer preguntas para orientar una conversación, dar los turnos de palabra en la asamblea, presentar algún material, etc.). Este puede ser el caso de la asamblea, donde el profesor acompaña a los niños durante el desarrollo de la actividad pero su participación es puntual. Nivel 5: control total directo - participación continuada. El maestro tiene un control total de la utilización del espacio, dirigiendo la acción que se está realizando: determina el tipo de actividad y los materiales concretos que se emplearán. Además, tiene

una participación continuada y activa supervisando todo el proceso de desarrollo de la actividad, para que esta se realice del modo indicado. Finalmente, en algunas actividades puede controlar incluso el resultado de la actividad corrigiéndolo y, en algunos casos, pidiendo a los niños que la repitan si el resultado no es satisfactorio. En el caso de actividades de rutina o gestión del aula, como hacer la fila, lavar las manos, etc., el docente puede acompañar todo el proceso de la actividad supervisando y controlando que esta se realice del modo establecido, o vigilando que no se produzcan conductas disruptivas. 5. A MODO DE CONCLUSIÓN El propósito de este artículo ha sido el de describir qué indicadores son importantes considerar para analizar el ambiente de aprendizaje en un aula de educación infantil, presentando de un modo específico el proceso de observación y evaluación.

De este modo, hemos analizado el concepto de «ambiente de aprendizaje» y las dimensiones que lo configuran, diferenciándolo del concepto de «espacio escolar», para intentar acercar un panorama al maestro de educación infantil, para quien es fundamental identificar cuáles son los elementos cruciales que hacen que su clase funcione o no, y descubrir cuáles son los que debe tener en cuenta para que el ambiente de aprendizaje que ha creado llegue a ser eficaz en relación a los objetivos formativos que se ha propuesto. Y de no ser así, no solo transformarlo para que responda a sus intenciones educativas, sino también replantearse esas intenciones y detectar nuevos objetivos educativos.

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— (1985b) (dir.): Ecologia psicologica e

organizzazione dell’ambiente nella scuola materna. Milán (Italia): Franco

204


205


E l documento El proceso de

evaluación en la Educación

Preescolar se elaboró en la

Dirección de Desarrollo Curricular para la

Educación Preescolar de la Dirección General

de Desarrollo Curricular, para orientar la

planeación y el desarrollo de la primera sesión

académica con el personal docente que

participa en la aplicación de la prueba en aula

de la Cartilla de Educación Básica en planteles

de educación preescolar, proceso al cual se

alude en el documento Acciones de difusión,

asesoría y seguimiento al currículo de

educación preescolar 2011.

Antecedentes

En los años previos a la implementación de la Reforma Curricular para la Educación Preescolar se realizó un proceso de evaluación interna que aportó elementos para tener un diagnóstico sobre las prácticas pedagógicas predominantes en este nivel educativo. Entre las implicaciones más importantes, derivadas de ese diagnóstico, surgió la necesidad de desarrollar prácticas profesionales que partiendo del reconocimiento de las capacidades con las que ingresan los niños al nivel, impulsaran en el trayecto de la educación preescolar, el desarrollo de capacidades de

pensamiento para el aprendizaje permanente en los niños, mayor autonomía y socialización, y mejor convivencia con sus pares y con otros adultos. Con respecto a la evaluación, se identificó que, durante muchos años, las educadoras utilizaron instrumentos como listas de cotejo, tests, escalas o exámenes impresos, bajo el supuesto de que con ellos era posible medir el desarrollo y aprendizaje de los niños pequeños. El uso de estos instrumentos, en la educación preescolar, correspondía a concepciones desde las cuales se consideraba que la evaluación debía basarse en la contrastación de resultados con indicadores preestablecidos, observables y cuantificables. Con base en los aportes de la investigación, la reforma del 2004 desarrolló otro enfoque, partiendo de definir qué es importante que aprendan los niños en preescolar, cómo aprenden y cómo evaluar lo que aprenden; durante la reforma se ha colocado en el centro del trabajo pedagógico el desarrollo de competencias en los niños, intención que se expresa en los propósitos y en las competencias de cada campo formativo en los que se organiza el Programa. En consecuencia, la perspectiva de una evaluación que se centra en la comprobación de resultados, se transforma en una que se enfoca en el proceso de desarrollo y las características

EL PROCESO DE EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

Eva Moreno Sánchez, Liliana Morales Hernández, Ma. Teresa Sandoval

Sevilla, Angélica Zúñiga Rodríguez

Lectura 18

Secretaria de Educación Pública, Subsecretaria de Educa-ción Básica, Dirección General de Desarrollo Curricular, Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Prees-colar

206


de aprendizaje de los niños pequeños; ello demanda a la educadora una gran sensibilidad y capacidad de observación, así como registrar y analizar aspectos clave sobre lo que hacen y dicen los niños durante el desarrollo de las actividades que la maestra propone, considerando la(s) competencia(s) que pretende favorecer. Documentar el proceso de desarrollo de los niños implica que, durante el ciclo escolar, la educadora obtenga información de manera permanente.

La evaluación

De acuerdo con el enfoque del Programa de educación preescolar, la evaluación centrada en los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil, tiene como finalidades y funciones, las siguientes:

La evaluación del aprendizaje es un

proceso que consiste en comparar o valorar lo que los niños conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situación al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propósitos establecidos en el programa educativo; esta valoración –emisión de un juicio– se basa en la información que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar.

En la educación preescolar la evaluación tiene tres finalidades principales, estrechamente relacionadas:

Constatar los aprendizajes de los

alumnos y las alumnas –sus logros y las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias señaladas en el conjunto de los campos formativos– como uno de los criterios para diseñar actividades adecuadas a sus características, situación y necesidades de aprendizaje.

Identificar los factores que influyen o

afectan el aprendizaje de los alumnos y

las alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificación

Mejorar –con base en los datos

anteriores– la acción educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar. (PEP. 2004 pp. 122).

Por ello, el carácter formativo de la evaluación en la educación preescolar la convierte en un medio para el mejoramiento del proceso educativo y no para determinar si un alumno acredita o no el nivel. En el Acuerdo 592 se establece que en la educación preescolar “la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberla cursado” (pp.24)1. El acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica y del cual emana el Plan de estudios 2011 Educación Básica, define, a través del Principio Pedagógico Evaluar para aprender, la visión que, para la educación básica, debe tener la evaluación:

El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendi-zaje y hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los Programas de estudio... La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar jui-cios y brindar retroalimentación sobre los lo-gros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constituti-va de la enseñanza y del aprendizaje… Los juicios sobre los aprendizajes logrados du-rante el proceso de evaluación buscan que es-

1 Ver también SEP. Plan de Estudios 2011. Edu-cación Básica, pp.36.

207


En el Programa de educación preescolar 2011,

los apartados Bases para el trabajo docente y

Campos Formativos, son el referente para la

organización del trabajo docente y la

evaluación; entre sus planteamientos es

importante destacar los siguientes:

Constatar que la función social del nivel preescolar se está cumpliendo, al ofrecer experiencias de aprendizaje que propicien el desarrollo de competencias de los niños, es una

tudiantes, docentes, madres y padres de fami-lia o tutores, autoridades escolares y educati-vas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de los es-tudiantes. Por tanto, en la Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación que se realicen… Desde este enfoque se sugiere obtener eviden-cias y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación… En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados es-tablecidos en cada campo formativo, que cons-tituyen la expresión concreta de las competen-cias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qué centrar su ob-servación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen. (Plan de Estudios de 2011, pp. 23-24). …con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruen-cia con el enfoque formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual boleta de cali-ficaciones, a una cartilla de Educación Básica en la que se consigne el progreso de los estu-diantes obtenido en cada periodo escolar, con-siderando una visión cuantitativa y cualitativa. (Programa 2011. Educación Preescolar, pp. 26).

Bases para el trabajo docente. El logro de los propósitos de un programa edu-cativo se concreta en la práctica, cuando existe un ambiente propicio y se desarrollan acciones congruentes con esos propósitos. La finalidad de este apartado es brindar un referente sobre algunas características de las niñas y los niños y sus procesos de aprendizaje, para orientar la

organización y desarrollo del trabajo docente, así como la evaluación del aprendizaje y de las formas en que se propicia (Programa 2011. Educación Preescolar. Pp. 19). Campos formativos. Los campos formativos facilitan a la educadora tener intenciones educativas claras (qué com-petencias y aprendizajes pretende promover en sus alumnos) y centrar su atención en las ex-periencias que es importante que proponga. En la presentación de cada campo formativo se identifican los siguientes componentes: a. Información básica sobre características

generales de los procesos de desarrollo y aprendizaje que experimentan niñas y niños en relación con cada campo, así como los logros que, en términos gene-rales, han alcanzado al ingresar a la edu-cación preescolar. En función de estos rasgos se explica el enfoque para el tra-bajo docente con cada campo formativo, destacando criterios didácticos a conside-rar, según el caso.

b. Competencias, que corresponden a los aspectos en que se organiza cada cam-po.

c. Aprendizajes esperados, que definen lo que se espera de cada alumno en térmi-nos de saber, saber hacer y saber ser, le dan concreción al trabajo docente, al hacer constatable lo que las niñas y los niños logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula; gradúan progresivamente las com-petencias que los alumnos deben alcan-zar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, y son una guía para la observación y la evaluación formativa de los alumnos. (Programa 2011. Educa-ción Preescolar, pp. 39-40).

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responsabilidad de las educadoras y sus autoridades, quienes requieren de una forma de evaluación básica que les ayude a valorar el avance en el desarrollo y aprendizaje respecto a los propósitos y competencias establecidos en el programa y al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades. A partir de las ideas expuestas, es posible apreciar que en la educación preescolar se ha impulsado la evaluación con sentido formativo, a partir de la publicación del Programa de Educación Preescolar 2004. De acuerdo con los planteamientos hechos en el Plan de Estudios 2011 Educación Básica, se constata que existe continuidad en el enfoque sobre la evaluación; por ello, es importante aprovechar la experiencia desarrollada por las educadoras en el proceso de evaluación, en el manejo de estrategias e instrumentos que son los más adecuados para evaluar aprendizajes en niños menores de seis años.

La evaluación a los niños menores de seis años

Los estudiosos de la evaluación con niños pequeños plantean la necesidad de tener presentes algunas consideraciones, ya sea al ponerlos en situación de evaluación en el aula o someterlos a una evaluación externa. Por ejemplo, destacan que las expresiones del desarrollo de los niños tienen un desenvolvimiento variable en el tiempo y distintas en sus manifestaciones concretas, en lo cual influyen tanto las particularidades biológicas y psicológicas de cada niño en lo individual, como la influencia del medio familiar y cultural en el que se desarrollan. Aunque puede hablarse de tendencias y pautas predominantes, su temporalidad es muy variable, tanto en su aparición como en su desenvolvimiento. Se insiste en que, dentro de un rango muy amplio, estas variaciones son absolutamente normales y no tienen significación como indicador del desarrollo general del niño, cuando se realiza un “corte” o

una evaluación en un momento dado. Audrey Curtis señala en Registros y Evaluaciones2 que existen varios problemas que pueden presentarse en los niños pequeños al realizar algún tipo de evaluación. Uno de ellos consiste en que la familiaridad que van alcanzando los niños que asisten a la educación preescolar, es gradual e irregular con las formas de las actividades y las relaciones en el aula. En un aula de educación preescolar que funciona positivamente, los niños se están habituando a las personas con las que interactúan, tanto la educadora en la que van adquiriendo confianza, como con sus compañeros. Aun así, como lo muestra la experiencia de cualquier educadora, los niños tienden, por razones totalmente normales a tener comportamientos irregulares, e incluso, aparentes regresiones. Muchas experiencias de investigación sobre evaluación, han aceptado que sus resultados no son confiables, debido a que introdujeron en el ritmo y las formas de la actividad cotidiana un estímulo “de ruptura” frente al cual los niños no responden con espontaneidad y seguridad. Otro problema que se puede enfrentar es que los pequeños muestran tener muchos más conocimientos y aptitudes de lo que su lenguaje les permite explicitar, por lo que es posible que no contesten, o verbalicen una respuesta que el adulto considere como equivocada porque el niño aún no ha desarrollado su vocabulario o no tiene las herramientas adecuadas de lenguaje para contestar correctamente (se le dificulta estructurar una idea que exprese lo que piensa), también puede suceder que no entienda la pregunta o lo que se le pide es completamente nuevo y no sabe cómo hacerlo (situación diferente a no ser capaz de hacerlo).

2 SEP. Licenciatura en Educación Preescolar. Programas y materiales de apoyo para estudio, 6° semestre. Taller de Diseño de Actividaes II. Paginas 177-194.

209


Otra dificultad se relaciona con la lógica de pensamiento de los niños, si lo que se le pregunta no encaja con esta lógica puede negarse a contestar algo que para él no tiene sentido. De la misma manera si la tarea que se le pide es aburrida perderá rápidamente el interés y se negará a hacerla. Otras dificultades se refieren a las condiciones o el contexto, si el niño tiene hambre, está desvelado o tiene miedo, seguramente se negará a hacer lo que se le pide o no pondrá el mismo empeño que si está motivado; un ejemplo muy claro se da cuando se evalúan las capacidades de conversación de los niños, no resulta lo mismo si se le observa cuando hay una situación de comunicación real con sus compañeros, que cuando se crea una situación artificial con un adulto. Parece claro que uno de los resultados del proceso de escolarización es el habituarse a ser sometido a situaciones de evaluación, que son claramente situaciones -por naturaleza- descontextualizadas. Ese es un aprendizaje que no han realizado los niños que asisten a la educación preescolar y que no es conveniente que sea parte de los aprendizajes fundamentales en esta etapa de su vida. En el caso de someter a los niños a una evaluación externa, una experiencia frecuente en la investigación y en la evaluación es que el adulto tiene claras expectativas respecto a cuáles son las respuestas correctas o adecuadas y supone además que la situación de evaluación es clara para los niños. Sin embargo, los niños construyen su propia interpretación de la situación y en su caso elaboran respuestas distintas que tienen sentido desde su propia perspectiva, aunque con frecuencia difieran de la expectativa del adulto. Diversos investigadores, entre los cuales vale la pena mencionar a Urie Bronfenbrenner, John T. Bruer y Michael Siegal, han señalado que en una situación artificial de evaluación lo que el niño se pregunta es quién es ese adulto que lo está interrogando y por qué le hace preguntas tan fuera de lugar. De ahí que desde hace tiempo se prefiera y se le

otorgue mucha más confianza a la indagación y a la evaluación “naturalista”, que se realiza en situaciones en las que los niños actúan con naturalidad y sólo para propósitos muy definidos se recurra a la clásica investigación de laboratorio o clínica. Otras consideraciones que es necesario destacar se refieren a la evaluación de lo que se enseña y cómo se enseña. Evaluar competencias es una tarea compleja, ya que éstas se manifiestan en acción; por ello, es esencial centrarse en los procesos y en las estrategias que las niñas y los niños utilizan para realizar lo que las actividades les demandan y no en los productos o en el conocimiento adquirido. Tratándose de las niñas y los niños pequeños, lo más pertinente es utilizar instrumentos que permitan documentar esos procesos y para lograrlo se requiere un trabajo continuo, sistemático, de observación y registro sobre su desempeño. En el proceso de evaluación es relevante que la educadora comprenda el enfoque pedagógico de cada campo formativo y tenga claridad sobre cómo aprenden las niñas y los niños, pues de ello depende que al observarlos actuando, sepa en qué fijarse (por ejemplo, en el trabajo con pensamiento matemático, será importante que observe lo que hacen las niñas y los niños para resolver un problema que se les plantea; si se trata de un experimento, la atención deberá centrarse en las hipótesis o explicaciones que elaboran, entre otros rasgos). De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la educadora, sistemáticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la acción docente o en las condiciones del proceso escolar –en primer lugar, las del aula– que estén a su alcance. Por todo lo anterior y considerando las recomendaciones que hacen los estudiosos del tema, la evaluación de niños pequeños debe

210


realizarse en el contexto de las situaciones a las que los niños se van habituando y ser realizada mediante registros reiterados y a lo largo de un periodo prolongado por la persona con la que están habituados a trabajar ya que de esta manera no se alteran ni las relaciones, ni las formas de trabajo, es decir, debe ocurrir con fluidez, con naturalidad, con confianza y sin distracción atencional.

¿Cómo recopilar y organizar la información?

Considerando la experiencia que en evaluación formativa se ha tenido en la educación preescolar, así como la continuidad entre el Programa 2004 y el 2011, se proponen las siguientes estrategias para recopilar y organizar la información. La observación atenta de los alumnos y del trabajo que realizan, el diálogo con ellos y con los padres de familia, y la entrevista, son los principales medios para obtener la información en que se basa la evaluación. Para contar con información diversa sobre el aprendizaje de los alumnos, se propone la integración de un expediente personal, en el cual la educadora reporte y reúna información acerca de cada niño, evidencias de hechos importantes de su historia personal. Para responder a tal fin, el expediente contendrá los siguientes instrumentos: ficha de inscripción y fotocopia del acta de nacimiento; entrevistas con la madre, el padre o el tutor; notas acerca de los logros, los avances y las dificultades del proceso de aprendizaje de la alumna o el alumno; entrevista con ellos; recopilación de sus trabajos y, en los casos de alumnos con necesidades educativas especiales, la evaluación psicopedagógica. Como parte de la tarea educativa, es necesario que la educadora registre los logros y las dificultades de los alumnos en el desarrollo de las competencias, para lo cual será

necesario contar con información “clave”, de situaciones específicas en las que esos logros o dificultades se manifiestan, así como el apoyo que los niños necesitan para avanzar. Los trabajos que elaboran los alumnos son evidencias valiosas de su aprendizaje. Incorporarlos a un expediente personal permite observar los avances que su autor manifiesta en su desarrollo a lo largo del ciclo escolar; conviene incluir evidencias que refieran al trabajo en distintos campos formativos. En cada trabajo deben anotarse datos de identificación (nombre, fecha de realización) y un comentario breve de las circunstancias en que se realizaron o de los progresos alcanzados por el alumno. Otro instrumento para recopilar

información es el diario de trabajo, que elabora

la educadora; en él se registra una narración

breve de la jornada y de hechos o

circunstancias escolares que hayan influido en

el desarrollo del trabajo. Se trata de registrar

aquellos datos que permitan reconstruir

mentalmente la práctica y reflexionar sobre ella

como la actividad planteada, organización y

desarrollo de la misma; sucesos sorprendentes

o preocupantes. Reacciones y opiniones de los

niños sobre las actividades realizadas y sobre

su propio aprendizaje: si las formas de trabajo

utilizadas hicieron que los niños se interesaran

en las actividades, que se involucraran todos

(y si no fue así, ¿a qué se debió?), ¿qué les

gustó o no?, ¿cómo se sintieron en la

actividad?, ¿les fue difícil o sencillo realizarla?,

¿por qué? Una valoración general de la jornada

de trabajo, incluyendo una breve nota de

autoevaluación: ¿cómo calificaría esta jornada?,

¿cómo lo hice?, ¿me faltó hacer algo que no

debo olvidar?, ¿de qué otra manera podría

intervenir?, ¿qué necesito modificar?

211


¿Cuándo evaluar?

Dado el enfoque formativo de la evaluación que se propone para la educación preescolar y para la educación básica en su conjunto, se ha mencionado la importancia de documentar el proceso de aprendizaje de los niños y del análisis de la práctica docente de manera permanente. Por otro lado, como parte de las estrategias e instrumentos que se han trabajado en la educación preescolar a partir de la reforma, se ha considerado la necesidad de hacer “cortes” para valorar de manera periódica los avances de los niños, para la toma de decisiones pedagógicas que tengan como finalidad que los niños y las niñas continúen avanzando en sus aprendizajes. Como se mencionó anteriormente, en el acuerdo 592, en el Plan de Estudios de Educación Básica, en el principio Evaluación para aprender se estableció que “con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una cartilla de Educación Básica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visión cuantitativa y cualitativa”, razón por la cual durante el ciclo escolar 2011-2012 se pondrá a prueba en aula la Cartilla. Frente a este planteamiento, en la educación preescolar se realiza una evaluación inicial y evaluaciones periódicas, establecidas en la Cartilla de Educación Básica. La evaluación inicial es el punto de partida para organizar el trabajo. Su finalidad es que a través de actividades exploratorias la educadora obtenga información básica sobre cada niña y niño de su grupo: qué saben hacer en relación con algunas competencias señaladas en el programa; sus condiciones de salud física, rasgos que caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que realizan en casa, con quiénes se

relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etcétera). Hay que tener presente que no se pueden conocer en un mes los saberes y la capacidad de acción de todos las niñas y los niños del grupo en relación con todas las competencias y todos los campos formativos. Por ello es necesario concentrar la atención en aspectos relevantes que permitan a la educadora saber desde el inicio del ciclo, cómo son sus alumnos, quiénes requieren atención urgente, específica y de qué tipo, y en qué condiciones generales iniciará el trabajo pedagógico con el grupo. Como se ha mencionado, el Programa de Educación Preescolar se enfoca en las competencias de las niñas y los niños, en los aprendizajes que con ellas se relacionan y que hay que propiciar, y en la diversidad de logros que en cuanto a las competencias pueden existir entre los pequeños de una misma edad. Los avances que logran los alumnos en cada una de estas competencias se manifiestan al actuar en situaciones reales de la vida escolar o extraescolar; por esta razón es necesario subrayar que la evaluación del aprendizaje es continua. Se aspira a que la Educadora asuma una actitud de alerta constante hacia lo que pasa con los alumnos y su aprendizaje, lo que posibilitará la puesta en práctica de mejores estrategias y decisiones educativas. La valoración que haga la educadora, debe basarse en la información que recopila, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar, tomando en cuenta los avances que los niños van teniendo en el proceso educativo o cuando se les brinda cierto apoyo y mediante él consiguen nuevos logros. Para fines del registro en la cartilla de evaluación se requerirá hacer varios cortes a lo largo del ciclo escolar que implican realizar un recuento acerca de los logros, los avances y las limitaciones en la formación de los pequeños, así como de las probables causas y situaciones que los generaron. Este balance posibilitará

212


contar con información valiosa acerca de lo que saben, conocen y hacen los niños al concluir un año de preescolar o el nivel educativo. La valoración más específica al cabo de ciertos periodos, en la cual se sintetice la información disponible acerca de los progresos y las dificultades de cada alumno, probablemente demande llevar a cabo actividades específicas con algunos de ellos para disponer de más información. Con el fin de indagar cómo actúan en situaciones concretas y cómo resuelven los problemas que se les presentan, habrá que asegurarse de que comprendan las instrucciones y de que se sientan en confianza para lograrlo; la valoración de los logros destacará, sobre todo, los avances en relación con su situación anterior y no en función de criterios generales u homogéneos que pueden resultar arbitrarios.

Recomendaciones a considerar durante la evaluación de los niños

El avance en las competencias de los niños y en los aprendizajes relacionados con ellas, requiere un trabajo sistemático a lo largo de los tres grados de preescolar; no se da en periodos cortos, sino que implica un largo proceso, por ello es necesario ofrecer distintas experiencias con diversos materiales, variantes y complejidades. Aun realizando las mismas actividades, el avance de cada niño es particular; cada quien tiene características y logros que pueden diferir entre compañeros del mismo grupo. El conocimiento de los alumnos y del Programa son los fundamentos para planificar y evaluar el trabajo a lo largo del ciclo escolar. La función educativa del Jardín de Niños consiste en promover el desarrollo de sus competencias, tomando como punto de partida el desempeño de los niños en relación con las que se plantean en el Programa. Es importante que la evaluación sea constante y sistemática. Para ello, el/la

educador/a: Valora la realización de las actividades al observar la participación y el desempeño de los niños, y al escucharlos con atención durante las actividades. Recoge, organiza e interpreta información en diversos momentos del trabajo diario. Registra información “clave” de avances y dificultades de los niños, recolecta evidencias y documenta los procesos individuales en los expedientes personales de los niños; registra notas en el diario, sobre el desarrollo de las actividades al final de la jornada. Para obtener información acerca de los niños, también se sugiere que el docente realice entrevistas con padres de familia y los propios alumnos. Con lo anterior documenta lo que sucede en las actividades, así como hechos relativos al desempeño de los niños; esta información es la base para la valoración periódica de los avances de cada alumno, y su registro en los momentos de corte. La evaluación tiene una función esencial y exclusivamente formativa, como medio para el mejoramiento del proceso educativo en todos sus aspectos: selección de competencias y aprendizajes a favorecer, decidir las situaciones de aprendizaje, así como los recursos y espacios más adecuados para seguir promoviendo las competencias de sus alumnos. Por ello, si en determinado momento del proceso de evaluación algún niño muestra un desempeño incipiente en el desarrollo de alguna competencia, esto no puede ser motivo para ser relegado al interior del grupo; por el contrario, será un indicador para diseñar alguna estrategia específica que apoye su desarrollo. Hay que tener presente que el desarrollo de competencias en los niños pequeños es un proceso complejo que no puede reducirse a la aplicación de instrumentos de medición, por eso se sugiere que la valoración que se realice, se base en la información que aporten los expedientes de los niños: productos, notas

213


registradas por la educadora o el educador durante el desarrollo de las actividades pedagógicas. Otro punto a considerar, es que en el diagnóstico inicial no se pretende la evaluación de todas las competencias que se señalan en el programa, sino que se trata de formarse una idea básica en relación con las capacidades que ya poseen los niños y decidir en qué competencias conviene poner énfasis para planificar el trabajo docente. Al respecto, cabe destacar que no es necesario realizar un diagnóstico de grupo además de un diagnóstico individual, ya que cada niño tiene características propias y expresan distintos ritmos de aprendizaje. No se trata de homogeneizar. Finalmente, hay que recordar que hay una gran diferencia entre hacer cortes para informar de los resultados de la evaluación y llevar un proceso permanente de registro de los avances de los niños para sustentar las valoraciones que se presenten cuando se requiera. Por ello, la educadora requiere disponer de información sobre cada niña y niño del grupo que atiende: notas de observaciones que haya realizado durante las actividades, productos de trabajo que evidencian algo relevante en la formación de la niña o el niño, etcétera.

214


215


INTRODUCCIÓN

N o es de sorprender que los

portafolios hayan ganado

tanta popularidad entre los

educadores. Al parecer, hemos descubierto una

única estrategia que lo hace todo y nos permite

alcanzar muchas de nuestras más importantes

aunque a veces elusivas metas. De acuerdo

con lo que dicen tanto investigadores como

docentes, los portafolios pueden servir para:

· comprometer a los alumnos con el contenido del aprendizaje,

· ayudar a los alumnos a adquirir las habilidades de la reflexión y la autoevaluación,

· documentar el aprendizaje de los alumnos en áreas que no se prestan a la evaluación tradicional y

· facilitar la comunicación con los padres.

Los portafolios, desde luego, no son

una invención reciente. El concepto existe

desde hace mucho en numerosos ámbitos

fuera del aula.

Artistas, arquitectos y fotógrafos los

usan para presentar su trabajo a clientes

potenciales; los asesores financieros hablan de

cartera de inversiones*, y el gobierno británico

se refiere tradicionalmente a cartera como un

área de responsabilidad del gabinete (la cartera de Asuntos Exteriores, por ejemplo).

En la educación, sin embargo, los

portafolios son un fenómeno relativamente

reciente y sólo ahora empieza a explorarse

todo su potencial. De acuerdo con Linda Polín

(1991, p. 25), a principios de los años noventa

se hablaba de su uso principalmente en

referencia a la evaluación; desde

entonces, irrumpieron en escena con una

amplia variedad de roles. Este libro pasa revista

a los diversos usos de los portafolios y ofrece

orientación sobre las estrategias adecuadas

para mejorar su eficacia tanto para la

evaluación como para la enseñanza.

¿QUÉ SON LOS PORTAFOLIOS?

Muchos educadores han aportado definiciones

de los portafolios:

Un portafolio es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo del alumno y en su reflexión sobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo entre el alumno y el personal docente se reúne un material que es indicativo del progreso hacia los resultados esenciales (National Education Association, 1993, p. 41).

Un portafolio es una selección deliberada de los trabajos del alumno que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso o sus logros. En él deben incluirse la participación del alumno en la elección de su contenido, los criterios de la selección y las pautas para juzgar sus méritos, así como las evidencias de su proceso de autorreflexión (Arter, 1990.p. 27),

UNA INTRODUCCIÓN AL USO DEL PORTAFOLIOS EN EL AULA Charlotte Danielson y Leslye Abrutyn

Lectura 19

(1999). Una introducción al uso de portafolios en el aula, en Fondo de Cultura Económica, México, pp. 7-23.

216


Un portafolio tiene que ser mucho más que “cosas” que los alumnos producen y los docentes guardan. Los portafolios de productos implican una reunión sistemática de materiales de los alumnos coherentemente usados por la mayoría o todos los maestros y estudiantes en las áreas de contenidos curriculares y en todo el distrito escolar, con el fin de validar el crecimiento y las aptitudes (Kingmore, 1993, p. 9).

Un portafolio es algo más que una mera caja llena de cosas. Se trata de una colección sistemática y organizada de evidencias utilizadas por el docente y los alumnos para supervisar la evolución del conocimiento, las habilidades y las actitudes de estos últimos en una materia determinada (Vavrus, 1990, p. 48).

Usados en el marco de la evaluación, los portafolios son colecciones sistemáticas realizadas por alumnos y docentes que sirven como base para examinar “el esfuerzo, los progresos, los procesos y los logros, así como para satisfacer las exigencias de responsabilidad habitualmente alcanzadas por p r o c ed i m i e n t o s d e p r u eb a m á s formales” (Johns, 1992, p. 10).

Algunos autores, al comentar la

extraordinaria gama de significados asociados

con la palabra portafolio, han llegado a la

conclusión de que el concepto carece de un

significado útil. Otros, sin embargo, reconocen

que las múltiples definiciones simplemente

hacen hincapié en los diferentes propósitos

considerados por los autores. Sea como fuere,

es inevitable que exista cierta confusión, en

particular por tratarse de un concepto

relativamente tan novedoso como el del

portafolio en el contexto de la educación. Con

los muchos y diferentes ejemplos, los

educadores se encuentran en la misma

situación de “uno de los primeros biólogos que

tratara de definir mamífero a la vista de una

ba l l ena , un ser humano y un

murciélago” (Graves y Sunstein, 1992, p. 115).

Pese a sus diferencias de énfasis, la

mayoría de las definiciones comparten ciertas

características esenciales. En primer lugar, los

portafolios consisten en colecciones de la tarea

de los alumnos: una serie de trabajos

producidos por cada uno de ellos. Segundo, las

colecciones son deliberadas y no azarosas.

Como lo afirma Judy Arter (1990, p. 1), “un

portafolio es más que una mera carpeta de

trabajos del alumno. Es necesario que sea una

muestra de sus trabajos, reunidos con un

propósito determinado”.Y tercero, la mayoría

de las descripciones de los portafolios incluyen

la oportunidad que tienen los alumnos de

comentar su trabajo o reflexionar sobre él.

Las principales diferencias entre los

distintos enfoques de los portafolios se refieren

a su uso en la evaluación. Si se pretende

utilizarlos con esta finalidad (en particular, para

evaluaciones de alto interés e impacto), su

diseño deberá ser un tanto diferente que sí sus

objetivos son puramente instructivos. Los

criterios de evaluación y otros factores deben

definirse con claridad y aplicarse

rigurosamente. El capítulo 4 “Los desafíos de

los portafolios” explora con más detalle esta

cuestión.

Pese a las similitudes esenciales

entre las diversas definiciones de los

portafolios, hay muchas diferencias en la

manera de implementar su utilización. Algunas

de e l las ref lejan las f ina l idades

(primordialmente, la evaluación o la

enseñanza) a las que se destinan. Otras aluden

a las filosofías de los educadores que llevan a

la práctica el sistema. Entre esas diferencias se

cuentan las siguientes:

· ¿Está estandarizado o no el contenido de los portafolios?

· ¿Quién selecciona los trabajos? ¿El docente? ¿Los alumnos? ¿Ambos?

· ¿Documenta el portafolio la evolución a lo largo de varios años o se limita al aprendizaje de un solo año?

· ¿Los ítems del portafolio incluyen borradores o exclusivamente trabajos terminados?

217


· ¿El portafolio sólo incluye los mejores trabajos o los alumnos incorporan a él algunos que les gustaría revisar?

· ¿Cuántas disciplinas diferentes están representadas en un único portafolio? Su uso ya es común en Lengua, específicamente para la escritura; ¿qué pasa, sin embargo, con las otras materias? ¿Deben incluirse todas ellas en un solo portafolio o en muchos?

· ¿Debe alentarse a los alumnos a agregar ítems correspondientes a su vida fuera de la escuela? ¿O bien el portafolio debe limitarse a documentar el aprendizaje escolar?

LAS FINALIDADES DE LOS PORTAFOLIOS

En los últimos años, los portafolios se

convirtieron en una de las innovaciones

favoritas de los reformadores educacionales.

Aunque se les han dado muchos usos

diferentes, su empleo en la evaluación se

volvió rápidamente popular. Según Donald

Graves (1992, p. 115), “en la convención del

Consejo Nacional de Maestros de Inglés (NCTE)

** en Atlanta, en 1990, Dan Kirby se refirió

burlonamente al hecho de que el término

‘portafolio se transformara en evaluación de portafolios apenas unas horas después’ de

su introducción en Lengua”. El concepto

evaluación prácticamente obtuvo la

exclusividad por encima de otras ¡deas sobre la

finalidad o el potencial de los portafolios.

Al leer la literatura sobre éstos

publicada en los últimos años (que ha sido

voluminosa), podemos formarnos fácilmente la

impresión de que pueden hacerlo todo,

¡posiblemente hasta pintar la casa! Portafolio News, una publicación de la Portfolio

Assessment Clearinghouse de Encinitas,

California, enumera 35 propósitos de los

portafolios (que van desde ayudar a docentes y

alumnos a fijarse metas hasta evaluar las

necidades curriculares) identificadas por los

docentes de Lengua de California en 1990.

Ruth Mitchell (1992, p. 104) las agrupó en

cuatro grandes categorías: enseñanza,

desarrollo profesional, evaluación e

investigación.

Si bien las muchas finalidades de los

portafolios configuran una imagen un tanto

amilanante para el principiante, es importante

mantener la cuestión en perspectiva. No hay

duda de que los portafolios son una poderosa

herramienta que los docentes pueden sumar

a su repertorio. Sin embargo, como cualquier

herramienta, son mejores para algunas tareas

que para otras. Nuestra esperanza es que este

libro ayude a los educadores a aclarar sus

propósitos en el uso de los portafolios y brinde

cierta orientación práctica para iniciarse en

ellos.

LOS TIPOS DE PORTAFOLIOS

A medida que crece el número de educadores

que usan portafolios, se reconoce cada vez más

que el proceso tiene la capacidad de

transformar la enseñanza. Algunos docentes,

sin embargo, se sienten confundidos por la

gran diversidad de tipos, los diferentes usos y

las cuestiones prácticas relacionadas con la

forma de guardarlos, su autoría y apropiación y

cosas por el estilo.

Los tres grandes tipos de portafolios

son: de trabajo, de presentación y de

evaluación. Aunque distintos en teoría, tienden

a superponerse en la práctica. Por

consiguiente, el currículum de un distrito puede

incluir varios tipos diferentes, destinados a

propósitos diferentes. Como resultado, es

importante que los educadores tengan claras

sus metas, las razones por las que se

comprometen en un proyecto de portafolios y

el público previsto para ellos.

Portafolios de trabajo

Los portafolios de trabajo reciben ese nombre

porque son un proyecto abarcador de “toda la

operación”, que contiene trabajos en curso, así

como muestras terminadas de lo producido.

218


Sirven como depósito de reserva de

trabajos que más adelante pueden incluirse en

portafolios de evaluación o presentación más

permanentes.

Un portafolio de trabajo es diferente de

una carpeta de trabajo, que es simplemente un

receptáculo para todo lo producido, sin una

finalidad específica de recopilación. Un

portafolio de trabajo es una colección

deliberada de trabajos, orientada por

objetivos de aprendizaje.

Propósito

La finalidad principal de un portafolio de

trabajo es actuar como depósito de reserva del

trabajo de los estudiantes. Los elementos

relacionados con un tema específico se reúnen

aquí hasta que pasan a un portafolio de

evaluación o de presentación, o bien el alumno

los lleva a su casa. Además, el portafolio de

trabajo puede usarse para diagnosticar las

necesidades de los estudiantes. En este caso,

tanto el alumno como el docente tienen

evidencias de los puntos fuertes y débiles en el

alcance de los objetivos del aprendizaje,

información extremadamente útil para diseñar

la enseñanza futura.

Público

Dado su uso en el diagnóstico, el público

primordial de un portafolio de trabajo es el

alumno, con orientación por parte del docente.

Al trabajar en el portafolio y reflexionar sobre la

calidad de lo contenido en él, aquél se vuelve

más reflexivo e independiente. En el caso

de los niños muy pequeños, sin embargo, el

público principal es el docente, con la

participación del alumno.

Los padres pueden ser otro público

importante de un portafolio de trabajo, dado

que éste tal vez ayude a dar forma a sus

reuniones con los maestros. El portafolio es

particularmente útil para los padres que no

aceptan las limitaciones de las habilidades

actuales de su hijo o no tienen una imagen

realista del modo en que éste progresa en

comparación con otros niños. En tales

situaciones, lo que muestra un portafolio

puede ser verdaderamente “más elocuente que

mil palabras”. Puede servir, además, para

documentar el avance que ha hecho un

alumno, avance del que los padres tal vez no

sean conscientes.

Proceso

Lo típico es que un portafolio de trabajo se

estructure alrededor de un área de contenido

específica; los elementos reunidos se

relacionan con los objetivos de esa unidad y

documentan el progreso del alumno en el

dominio de éstos. Por lo tanto, debe.

acumularse una cantidad suficiente de

trabajos que aporten una amplia evidencia

sobre los logros del alumno. Como el

diagnóstico es una de las finalidades

fundamentales de este tipo de portafolios,

algunos de los elementos incluidos mostrarán

una comprensión no del todo acabada y

ayudarán a dar forma a la enseñanza, futura.

El portafolio de trabajo se revisa en su totalidad para evaluar sus elementos, ya

sea periódicamente o al final de la unidad de

aprendizaje. Es posible trasladar algunos de

esos elementos a un portafolio de evaluación

para documentar el cumplimiento de los

objetivos de enseñanza por parte del alumno.

Otros pueden trasladarse a un portafolio de

presentación (o de los mejores trabajos) o

celebración del aprendizaje individual. Otros,

por fin, son llevados por el alumno a su casa.

Cuando los alumnos pasan de un

portafolio de trabajo a uno de evaluación o

presentación, explican los motivos de sus

elecciones. En este proceso de selección y

descripción deben reflexionar seriamente sobre

su trabajo y lo que este demuestra de ellos

como estudiantes. Cuando los alumnos y sus

docentes examinan el portafolio, establecen

objetivos de corto plazo para alcanzar

determinadas metas curriculares. De tal modo,

el portafolio aporta pruebas sobre los puntos

fuertes y débiles y sirve para definir los pasos

siguientes del aprendizaje.

219


Portafolios de presentación, de exhibición o de los mejores trabajos

El uso más gratificante de los portafolios de los

alumnos es probablemente el de presentación

de sus mejores trabajos, los que los

enorgullecen. Tanto ellos como sus obras se

comprometen más con el proceso cuando

sienten la alegría de mostrar su mejor trabajo e

interpretar su significado. Muchos educadores

que no usan esta herramienta para ningún otro

propósito inducen a sus alumnos a crear

portafolios de presentación. El orgullo y la

sensación de realización que éstos

experimentan hacen valedero el esfuerzo y

contribuyen a consolidar una cultura del

aprendizaje en el aula.

Propósito

El propósito de un portafolio de presentación es

demostrar el nivel más alto de realización

alcanzado por el alumno. La recolección de

elementos destinados a él es una manera de

decir: “Éste soy yo. Esto es lo que puedo

hacer”.

Un portafolio de presentación puede

mantenerse a través de todo un ciclo, con el

agregado de nuevos elementos cada año,

que documenten el crecimiento a lo largo del

tiempo. Y si bien un portafolio de mejores

trabajos puede testimoniar los esfuerzos del

alumno en relación con los objetivos

curriculares, también es posible que incluya

pruebas de sus actividades fuera de la escuela

(un cuento escrito en su casa, por ejemplo).

Hay muchas posibilidades en cuanto a

los contenidos de un portafolio de

presentación. Los beneficios de los portafolios

se reconocieron ¡nicialmente en el área de

Lengua, específicamente en la escritura. Por lo

tanto, los portafolios de escritura son los más

ampliamente conocidos y utilizados. Pero los

alumnos pueden decidir incorporar muchos

tipos diferentes de elementos a su portafolio de

mejores trabajos: un dibujo que les guste, un

poema que hayan escrito, una lista de libros

leídos o un problema difícil resuelto por ellos.

Público

Como el alumno selecciona lo que considera

sus mejores obras, el público de un

portafolio de presentación, al margen de él

mismo, son otras personas importantes, como

los padres y los hermanos mayores, a quienes

decide mostrarles ese portafolio. También

puede incluir a su docente actual o al del

próximo año, que tal vez aprenda mucho sobre

él al estudiar el portafolio.

Además, es posible que un estudiante

presente sus portafolios de mejores trabajos a

universidades o empleadores potenciales

como complemento de otras informaciones; los

estudiantes de arte siempre utilizaron este

recurso. Los contenidos de estos portafolios

están determinados por los intereses del

público y pueden incluir videos, trabajos

escritos, proyectos, currícula testimonios. El

hecho de armar un portafolio de presentación

con esta realidad práctica puede motivar a los

alumnos de la escuela secundaría*** a

producir un trabajo de alta calidad.

Proceso

La mayoría de los elementos para un portafolio

de presentación se reúnen en un portafolio de

trabajo de proyectos escolares. A veces, sin

embargo, un alumno incluirá algún trabajo

hecho fuera del aula, como un proyecto de los

scouts o un poema escrito en su casa.

Quienes seleccionan lo que incorporarán a un

portafolio de presentación son los estudiantes.

Sus elecciones los definen como tales y como

personas que están aprendiendo. Mediante ese

proceso de selección, ilustran lo que creen

importante de su aprendizaje, qué es lo que

valoran y qué quieren mostrar a los demás.

Portafolios de evaluación diagnóstica

La función primordial de un portafolio de

evaluación es documentar lo que ha aprendido

un alumno. Entonces, el contenido del

currículum determinará lo que seleccionen para

220


sus portafolios. Sus comentarios reflexivos se

concentrarán en la medida en que, en su opinión,

los ítems del portafolio demuestran su dominio de

los objetivos curriculares. Por ejemplo, si el

currículum habla de escritura persuasiva, narrativa

y descriptiva, un portafolio de evaluación

debería incluir una muestra de cada uno de esos

tipos. De manera similar, si exige la resolución de

problemas matemáticos y la comunicación

matemática, el portafolio incluirá ítems que

documenten ambas capacidades, posiblemente

reunidas en un mismo registro.

Propósito

La finalidad primordial de un portafolio de

evaluación es documentar el aprendizaje del

alumno en relación con objetivos curriculares

específicos. Para lo cual es preciso que los ítems

contenidos en él estén en condiciones de evocar el

conocimiento y la habilidad especificados en esos

objetivos. Son las tareas de evaluación las que

dan vida a los objetivos curriculares; estas

enunciaciones de aprendizaje sólo tienen sentido

cuando explicitan con exactitud qué deben hacer

los alumnos y lo bien que deben hacerlo.

Los portafolios de evaluación pueden

emplearse para demostrar el dominio en cualquier

área del currículum. Pueden abarcar cualquier

período, desde una unidad hasta el año entero. Y

es posible dedicarlos a uno o muchos temas. Por

ejemplo, un docente tal vez desee tener pruebas

de que un niño tiene aptitudes suficientes en un

área de contenido para pasar al siguiente nivel o

grado. Es preciso establecer los criterios para

seguir adelante y los tipos de pruebas

necesarias. Luego se compila y evalúa el

portafolio.

Público

Hay muchos públicos posibles para un portafolio

de evaluación, de acuerdo con su finalidad

específica. Uno puede ser el docente del aula, que

puede convencerse de que se dominan los

objetivos de una unidad de enseñanza o decidir

poner a un alumno en clases avanzadas o

secciones especiales. Como alternativa, el público

puede ser el distrito escolar e incluso el Estado,

que busca documentación sobre el aprendizaje

estudiantil y permite que un estudiante ingrese a

la escuela secundaria o reciba un título. Un público

secundario, aunque muy importante, sigue siendo

el estudiante mismo, que aporta pruebas de un

aprendizaje significativo.

Proceso

Hay ocho pasos básicos en el desarrollo de un

sistema de portafolios de evaluación. Como los

ítems del portafolio representan un tipo de

desempeño, estos pasos se parecen a los

principios para implementar evaluaciones

adecuadas del rendimiento.

1. Determinar los objetivos curriculares

alcanzarse mediante el portafolio.

2. Establecer que decisiones se tomarán sobre la base de las evaluaciones de los portafolios. ¿Se utilizarán éstos para realizar evaluaciones de alto interés e impacto en ciertos niveles de escolaridad (por ejemplo, para permitir que los estudiantes hagan la transición desde el primero al segundo ciclo de la escuela secundaría)?

3. Diseñar tareas de evaluación de los objetivos curriculares. Asegurarse de que la tarea concuerde con las intenciones educativas y represente adecuadamente el contenido y las aptitudes (incluido el nivel apropiado de dificultad) que se esperan de los estudiantes. Estas consideraciones garantizarán la validez de las actividades de evaluación.

4. Definir los criterios para cada tarea de evaluación y establecer pautas de rendimiento para cada uno de ellos.

5. Determinar quién evaluará los ítems del portafolio. ¿Docentes de la misma escuela del alumno? ¿Docentes de otra escuela? ¿O bien el Estado designa y capacita evaluadores?

221


6. Capacitar a los docentes u otros evaluadores para calificar las evaluaciones, lo cual asegurará la confiabilidad de éstas.

7. Enseñar el currículum, implementar las evaluaciones, reunirlas en portafolios, calificarlas.

8. Como se establece en el paso 2, tomar decisiones basadas en las evaluaciones de los portafolios.

Desafíos

Los portafolios de evaluación plantean muchas

e importantes cuestiones prácticas y técnicas, en

particular si se los usa para decisiones de alto

interés. Se los puede utilizar para determinar si los

estudiantes han dominado los elementos

esenciales del currículum, y la graduación en la

escuela secundaria puede depender de que se

demuestre ese dominio. En casos como este, es

esencial que los procedimientos empleados

para evaluar la labor de los estudiantes en el

portafolio cumplan estándares de validez y

confiabilidad.

¿Cómo se evaluará lo producido por

los alumnos si en el portafolio se incluyen sus

trabajos escritos o sus soluciones de problemas

matemáticos? ¿Cómo podrán estar seguros los

profesionales de que los productos son

suficientemente buenos y el trabajo es de alta

calidad? ¿Con qué criterios se juzgará el trabajo

de los estudiantes? Para responder estas

preguntas, los educadores elaboran guías o

matrices de comprensión para la evaluación,

especificando criterios y descripciones claros de

diferentes niveles de desempeño. Y para

garantizar la existencia de un acuerdo entre los

calificadores, reúnen muestras del trabajo

estudiantil en los diferentes niveles (llamados

documentos de sostén) y realizan sesiones de

capacitación para evaluadores.

Pero aun en el ámbito de la clase, donde

las apuestas son menores, los portafolios de

evaluación son elementos más formales que los

concebidos para diagnosticar necesidades de

aprendizaje (portafolios de trabajo) o celebrar

logros en esa materia (portafolios de los mejores

trabajos). En un portafolio de evaluación importa

el contenido, que debe demostrar y documentar lo

que los estudiantes han aprendido. El origen de

este tipo de portafolios puede ser completamente

externo al alumno y su mundo. Es posible que la

orden provenga de afuera de la clase, por

ejemplo, a través de la acción de comités y juntas

curriculares o directamente del departamento de

educación del Estado. Por otra parte, el propietario

final del contenido del portafolio puede no ser el

estudiante mismo. Además, el proceso de

selección está más controlado y fijado, dado que

los ítems del portafolio deben documentar

resultados específicos del aprendizaje. Y el

alumno tal vez no tenga la oportunidad de “hacer

alardes” con él.

Usos innovadores de los portafolios

Una gran contribución de los portafolios es que

permiten a los estudiantes documentar aspectos

de su aprendizaje que no surgen con claridad en

las evaluaciones tradicionales. A continuación

mostramos algunos ejemplos.

Servicios comunitarios

En la actualidad, muchas escuelas exigen un

servicio comunitario. Como este tipo de actividad

no se ajusta bien a evaluaciones tradicionales

como las pruebas y los cuestionarios, los

portafolios representan un vehículo excelente

para juzgar las metas de un programa en ese

ámbito. Los estudiantes pueden reunir

ejemplos de servicios, seleccionar los mejores,

reflexionar sobre sus experiencias y establecer

objetivos futuros. Los ítems de un portafolio de

estas caracter ís t icas podr ían inc lu i r

investigaciones, resúmenes narrativos de las

actividades llevadas a cabo, fotos, videos,

proyectos y cosas por el estilo. Además de la

escuela, también la comunidad puede formar parte

del público de este portafolio.

222


Unidad interdisciplinaria

Con frecuencia, una unidad ¡nterdisciplinaria

de estudio que incluya muchas áreas de contenido

diferentes es difícil de evaluar con los métodos

tradicionales. Un portafolio puede significar una

forma de incluir muchos tipos de trabajo que

indiquen destreza en diversas disciplinas. Los

ítems podrían mostrar pruebas de crecimiento en

una sola área de contenido o en una combinación

de ellas. El efecto acumulativo del trabajo en

muchas disciplinas, todas relacionadas con un

único tema o tópico, puede ser ilustrativo tanto

para el estudiante como para otras personas. Una

unidad interdisciplinaria sobre el bosque tropical,

por ejemplo, podría culminar en un portafolio que

contuviera muestras de los logros del alumno en

escritura, matemática, estudios sociales y arte.

Portafolios por materia

El aprendizaje del alumno en algunas áreas se

fortalece mucho gracias al uso de portafolios para

documentarlo. Su empleo está ya instalado en la

escritura. Pero hay muchas otras aplicaciones

excelentes de la técnica. Un portafolio de un

idioma extranjero podría tener artefactos

culturales relacionados con la religión, el arte y las

celebraciones, así como pruebas de la destreza

escrita y oral en esa lengua. Un portafolio de

Estudios Sociales podría incluir entrevistas,

proyectos, modelos e informes. Y en general se

admite que los portafolios de arte son la manera

óptima de abarcar lo mejor del desempeño del

estudiante en las artes, con dibujos, diapositivas y

ejemplos de música compuesta o ejecutada.

Ingreso a la universidad

Muchas universidades requieren hoy muestras del

trabajo realizado por los estudiantes en la escuela

secundaria. Los portafolios de los mejores trabajos

armonizan bien con este objetivo. En ellos puede

incluirse de todo, inclusive trabajos escritos,

videos o proyectos, y es posible adecuar los

contenidos para que se ajusten a las

finalidades del estudiante y la institución. La

meta de armar un portafolio para el ingreso

universitario tiene la ventaja adicional de

representar una poderosa motivación para los

alumnos durante sus años de colegio secundario.

Empleo

Algunos empleadores solicitan muestras del

trabajo de los empleados potenciales. Como en

el caso de los portafolios preparados para el

ingreso a la universidad, los estudiantes pueden

usar portafolios de empleo para documentar las

características de su preparación que creen más

aptas para convencer a un empleador de su

pericia en áreas tales como las aptitudes básicas,

la resolución de problemas y la adaptabilidad.

En gran parte, esta tendencia favorable a la

elaboración de portafolios de empleo es

alimentada por la escuela nacional para el

movimiento laboral, a través de la cual los

empleadores hacen hincapié en la presencia de

una mano de obra mejor educada (U. S. Dept. of

labor, 1991).

NOTA DE PIE

*El término del original que traducimos como “portafolio” es portafolio, que tiene tanto este significado (específico del ámbito educativo) como el de cartera, en el sentido al que aluden este ejemplo y el siguiente, sobre las carteras ministeriales. (N. del T.)

**A lo largo de este libro se ha conservado la nomenclatura

de niveles propia del sistema educativo de los Estados

Unidos. En ese país, la escolaridad obligatoria (de los 6 a los

17 años) está subdividida en 12 grados consecutivos. La

Escuela Secundaria (High School) es el período comprendido

entre 7° y 12° grado (12 a 17 años).

*** National Council of Teachers of English. (N. del T).

223


La maestra dijo: - Hoy vamos a hacer un di-bujo. - Bien - pensó él. A él le gustaba dibujar. Pero la maestra dijo: -¡Esperen! ¡No es hora de comenzar! Y él esperó hasta que todos estuviesen listos. - Ahora – dijo la maestra - vamos a dibujar flores. - Bueno - pensó el niño. A él le gustaba dibu-jar flores. Y comenzó a hacer bonitas flores con lápiz rojo, naranja, azul. Pero la maestra dijo: -¡Esperen! Yo les mos-traré cómo se hacen. - ¡Así!- dijo la maestra, y era una flor roja con tallo verde. - ¡Ahora sí! - dijo la maestra - Ahora pueden comenzar. El niño miro la flor de la maestra y luego mi-ró la suya. A él le gustaba más su flor que la de la maestra. Pero él no reveló eso. Simplemente guardó su papel e hizo una flor como la de la Maestra. Era roja con el tallo verde. Y luego, así, el niño aprendió a esperar. Y a observar. Y a hacer las cosas como la maestra. Y luego él no hacía las cosas por sí mismo. Entonces sucedió que el niño y su familia se mudaron para otra casa, en otra ciudad. Y el niño tuvo que ir a otra escuela.

Esa escuela era mucho más grande que la primera. Para llegar a su sala él tenía que subir la es-calera y seguir por un corredor para final-mente llegar a su clase. Y justamente el primer día que él estaba allí la maestra dijo: - Hoy vamos a hacer un dibujo. - Bien - pensó el niño, y esperó a la maestra para que le dijera cómo hacerlo. Pero ella no dijo nada, casi no se sentía en la sala.

Cuando se acercó al niño ella dijo: - ¿Tú no quieres dibujar? - Sí- dijo el niño -, pero ¿qué vamos a hacer? - Yo no sé hasta que tú lo hagas - dijo la maestra. - ¿Cómo lo haré? - preguntó el niño. - ¿Por qué?- dijo la maestra -, de la manera que tú quieras. - ¿Y de cualquier color? - preguntó él - De cualquiera- dijo la maestra. - Si todos hicieran el mismo dibujo y usaran los mismos colores, ¿Cómo yo podría saber quién hizo qué? ¿Y cuál es de quién? - Yo no sé- dijo el niño. Y comenzó a hacer una flor roja, con el tallo verde.

EL NIÑO Y LA FLOR Helen Buckley

Lectura 20

Tomado de BUCKLEY, Helen. El Niño y la Flor.

224


ELABORACIÓN DE LA ANTOLOGÍA

Coordinación de la Maestría en Desarrollo Infantil María Amalia Vallina Malagón

Selección de lecturas

María Guadalupe I. Malagón y Montes

Formación de textos Tacia B. Rojas del Valle Karina Barradas Muñoz

Diseño de portada

Tacia B. Rojas del Valle

Formación Editorial Karina Barradas Muñoz

3era. Reestructuración, septiembre 2012

Maestría en Desarrollo Infantil

“Reproducción hecha por la UPV con base en el artículo 18 de la Ley Federal de Derechos de autor. Esta publicación no tiene afán de lucro.”

Antología Problemas ç

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