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Texto de apoyo para maestras y maestros. 2009 Antología: Trabajo Cooperativo Reunión Regional de Fortalecimiento y Capacitación del Espacio Curricular de Orientación y Tutoría. (2009, Querétaro, Qro.). Taller, Equidad y discriminación.

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Texto de apoyo para maestras y maestros.

2009

Antología: Trabajo Cooperativo

3ª Reunión Regional de Fortalecimiento y Capacitación del Espacio Curricular de Orientación y Tutoría. (2009, Querétaro, México). Antología Taller equidad y discriminación3ª Reunión Regional de Fortalecimiento y Capacitación delEspacio Curricular de Orientación y Tutoría. (2009, Querétaro, México). Antología Taller equidad y discriminación

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Espacio Curricular de Orientación y Tutoría. (2009,Espacio Curricular de Orientación y Tutoría. (2009,Espacio Curricular de Orientación y Tutoría. (2009,Espacio Curricular de Orientación y Tutoría. (2009,Espacio Curricular de Orientación y Tutoría. (2009,

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o Introducción

El aprendizaje cooperativo es una metodología educativa desarrollada para el trabajo con grupos grandes y diversos, centrada en el potencial de los alumnos y alumnas, entendiéndolos como sujetos de su propio desarrollo y aprendizaje. Se asume que es en la interacción con los/as otros/as donde el ser humano tiene posibilidades de desarrollar todo su potencial.

Lo que para muchos maestros y maestras representa una dificultad, para el aprendizaje cooperativo es su principal potencial: En el diseño e implementación de estrategias didácticas para grupos grandes y diversos es donde el aprendizaje cooperativo ha mostrado sus principales ventajas. Ha logrado que los alumnos y las alumnas asimilen perspectivas diferentes a las propias a partir de la resolución al planteamiento de conflictos sociocognitivos. Esta interacción significa mayor riqueza de experiencias educativas que ayudan a los alumnos y las alumnas a examinar, de forma más objetiva, su entorno, y genera, a la vez, habilidades cognitivas de orden superior como el análisis, la síntesis, la evaluación y la resolución de problemas que enfrentan en el contexto escolar y social (Smyser, 1999:1).

Propósito: La presente antología busca proporcionar aportes teóricos y herramientas a aquellos maestros y maestras que como resultado del taller sobre equidad y discriminación y sobre aprendizaje cooperativo, se interesaron en incorporar enfoques constructivistas y humanistas en su práctica docente con la finalidad de volver a poner al centro de su labor educativa el desarrollo integral de los niños y las niñas y no como un discurso vacío sino como compromiso social.

Alcances de la antología Esta antología es solo un acercamiento al aprendizaje cooperativo como una estrategia que puede funcionar en la práctica docente. No pretende ser un curso de capacitación pues ello implicaría una actividad más prolija y profunda, y haría necesaria la participación institucional. Se abordan, sin embargo, los aspectos básicos de esta metodología con la suficiente amplitud para despertar el interés y el compromiso de los maestros y las maestras en la búsqueda de estrategias pedagógicas que favorezcan el desarrollo integral de los niños y niñas de sus escuelas.

Contenido de la antología Consta de dos grandes apartados:

El primero proporciona extractos de textos que serán de utilidad para comprender el trabajo cooperativo, sus objetivos, sus elementos y etapas para su implementación en procesos de enseñanza-aprendizaje. Estos contenidos tienen el propósito de proveer insumos compartidos y coherentes para efectos de la conceptualización.

El segundo incluye herramientas concretas que aplicadas de conformidad con el marco conceptual brindado seguramente otorgará interesantes posibilidades de exploración y acercamiento vivencial al aprendizaje cooperativo.

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o Índice A) Textos sobre aprendizaje cooperativo (3) Aprendizaje cooperativo Aprendizaje cooperativo en las redes de aprendizaje Aprendizaje cooperativo. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño Aprendizaje cooperativo: Una Estrategia pedagógica para la enseñanza en grupos grandes: Antecedentes teóricos

Aprendizaje cooperativo: Lineamientos teóricos Momentos y estrategias de una clase de aprendizaje cooperativo B) Técnicas para el aprendizaje cooperativo B.1 Técnicas para conformar grupos B.2 Técnicas para en el trabajo cooperativo B.2.1 Técnicas para favorecer la comunicación y cooperación entre los miembros de un grupo B.2.2) Técnicas para desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes de manera colaborativa B.2.3 Técnicas para resolver un problema a corto plazo B.2.4 Técnicas para resolver problemas en un largo plazo

B.2.5 Técnicas para autoevaluación C) Bibliografía

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o Textos sobre aprendizaje cooperativo

Síntesis del texto: “Aprendizaje cooperativo”, tomado de: Biné. La Comunidad académica en línea.

www.bine.org.mx

El aprendizaje cooperativo concibe a la educación como proceso de socioconstrucción que permite conocer las diferentes perspectivas para abordar un determinado problema y desarrollar relaciones constructivas en un entorno escolar caracterizado por la diversidad.

Los entornos de aprendizaje constructivista se definen como un lugar donde los alumnos y las alumnas deben trabajar juntos, ayudándose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y recursos informativos que permitan la búsqueda de los objetivos de aprendizaje y actividades para la solución de problemas.

Aprender en forma colaborativa permite al sujeto recibir retroalimentación y conocer su propio ritmo y estilo de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje incrementa la motivación, ya que genera en los alumnos y las alumnas sentimientos de pertenencia y cohesión mediante la identificación de metas comunes y compartidas, estimulando su productividad y responsabilidad además de incidir en su autoestima y desarrollo.

Desde la perspectiva de Díaz Barriga, el aprendizaje cooperativo se caracteriza por la equidad que deben tener los niños y las niñas en el proceso de aprendizaje y la "mutualidad", es decir la conexión, profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia.

Síntesis del texto: “Aprendizaje cooperativo en las redes de aprendizaje” tomado de:

http://urtol.tol.itesm.mx/webpage/ppt/ponenciatrabajocooperativovirtual.doc

1. El aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo consiste en un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un grupo. Es también un proceso donde se va desarrollando gradualmente el concepto de ser “mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los demás” (Johnson y Johnson, 1998, p.1).

En otras palabras la colaboración, en un contexto educativo, es un modelo de aprendizaje interactivo que invita a los alumnos y a las alumnas a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de actividades que les permitan llegar juntos al lugar señalado.

El aprendizaje cooperativo es un modelo que se respalda tanto en la epistemología constructivista como en la teoría de la interdependencia social propuesta por Kurt Lewin, la cual dio origen a la teoría de la cooperación y la competencia.

La teoría de la cooperación y la competencia establece que las personas podemos establecer tres maneras básicas de comportarnos con los demás:

1) Establecer metas de trabajo o aprendizaje personales cuyos resultados no son afectados por las acciones de los demás (Independencia social);

2) Establecer metas de aprendizaje cuyos resultados son afectados por las acciones de los demás, pero nuestras acciones no afectan los resultados de los otros (Dependencia social) y,

3) Establecer metas comunes con otras personas de tal manera que los resultados de cada uno son afectados por las acciones de los otros (Interdependencia social).

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o Dependiendo de la manera en la que elijamos

comportarnos, podemos promover el éxito de los demás, obstruir su desempeño o no tener ningún efecto sobre su fracaso o su éxito (Johnson y Johnson, 1998).

Lo cierto es que para trabajar colaborativamente es necesario aprender a hacerlo. No solo es cuestión de sentar juntos a los alumnos y alumnas e indicarles que colaboren en la realización de una actividad. El aprendizaje cooperativo es una filosofía personal, no solo una técnica del salón de clases. En todas las situaciones en donde los niños y niñas se reúnen en grupos, se sugiere una forma de tratar con el otro/a que respeta y destaca las capacidades y las contribuciones de los integrantes de un grupo. Se trata de compartir la autoridad y la aceptación de la responsabilidad de las acciones de los miembros del grupo. La premisa subyacente del aprendizaje cooperativo se basa en la construcción del consenso a través de la cooperación de los miembros del grupo, en contraste con la competencia, en la cual los mejores individuos sobresalen de entre los otros.

2. Características del aprendizaje cooperativo

Interdependencia positiva: “Nosotros” en lugar de “yo”. La interdependencia positiva tiene lugar cuando uno percibe que sólo en unidad y coordinación, con el esfuerzo de los otros podrá alcanzar una meta. Los miembros del grupo deben ser conscientes de dos responsabilidades: desarrollar y aplicar lo mejor posible sus capacidades y contribuir a que sus compañeros y compañeras desarrollen y apliquen también las propias capacidades. Para esto es importante que cada miembro del grupo conozca sus cualidades y áreas de oportunidad, para fortalecer las primeras y atender las segundas y ayudar a sus compañeros a hacer lo mismo. Con el mejor esfuerzo de cada uno y teniendo muy clara la meta, se logrará una mayor eficiencia a nivel individual y en el grupo.

Este tipo de interdependencia tiene efectos positivos en el desarrollo de los niños y niñas: se fortalece la responsabilidad y el esfuerzo individuales dado que el desempeño de cada uno afecta el desempeño de los otros y otras. Además no sólo se motivan los participantes del grupo a esforzarse, sino que se propicia el desarrollo de nuevos aprendizajes al interactuar. Se ha visto que se utilizan estrategias de razonamiento más frecuentemente que quienes trabajan individualmente o en competencia.

Responsabilidad y compromiso individual: Es la contribución personal para lograr las metas del grupo. El compromiso individual fomenta la responsabilidad individual, pues a medida que un miembro se interesa por el logro de la meta y la interioriza, se incrementa su responsabilidad por cumplirla.

Se favorece un alto compromiso individual cuando:

• Se tiene clara la meta grupal. Esto facilita la comunicación y solución constructiva de conflictos, evaluar el desempeño del grupo, mantener el enfoque de las acciones por realizar, y sentirse motivados al ir logrando propósitos.

• Se analizan los pasos que hay que realizar para alcanzar el propósito del grupo.

• Se analizan las circunstancias del grupo, como cualidades, oportunidades, tiempo, limitaciones y se toman decisiones para poder alcanzar la meta considerando lo anterior, proponiendo un compromiso mutuo por alcanzar la meta de acuerdo a la situación del grupo y de cada uno.

• Se operacionalizan las metas mutuas en una serie de metas de desempeño distintivas y específicas.

• Se definen las responsabilidades de cada alumno y alumna.

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o • Son claras las actividades y esfuerzos de cada miembro y

se reconoce lo que cada uno ha realizado. • Cada miembro se responsabiliza del resultado final, y si

el grupo es cohesivo. • Entre más pequeño sea el grupo, más alto será el

compromiso individual, mismo que favorece la efectividad del grupo ya que cada miembro, al responsabilizarse de sus aportaciones, contribuye al beneficio y aprovechamiento de todos los miembros del grupo.

• El compromiso individual es un elemento que favorece que el grupo se desarrolle como tal, sin él, simplemente sería un conjunto de individuos trabajando juntos.

Interacción cara a cara: Se logra cuando los estudiantes:

• proveen unos a otros ayuda, intercambian recursos como información y materiales, y procesan la información más eficientemente,

• proveen unos a otros retroalimentación para mejorar su desempeño en las tareas y responsabilidades

• comparten conclusiones y razonamientos para la toma de decisiones correctas

• se motivan unos a otros a alcanzar la meta y beneficios mutuos

• actúan de manera que inspiren confianza unos a otros. • en consecuencia disminuye el estrés y la ansiedad

Cabe destacar que la interacción cara a cara no

solamente es posible en contexto presencial sino también en el ambiente a distancia, a través de actividades de interacción en línea. El diseño y seguimiento de la actividad para tal efecto es muy importante para lograr resultados positivos.

Habilidades sociales: Es importante que los estudiantes desarrollen habilidades

sociales como las siguientes:

• Conocimiento y confianza entre los miembros del grupo • Comunicación precisa evitando ambigüedad • Escucha • Respeto • Aceptación y apoyo de unos a otros • Solución de conflictos de forma constructiva

Las habilidades interpersonales son básicas entre los individuos en cualquier ámbito de la vida. Si se han desarrollado es más factible alcanzar las metas y lograr la estabilidad en el trato con los demás y en el desempeño personal, favoreciendo el rendimiento como persona y como grupo.

Es importante encauzar en los estudiantes el desarrollo de habilidades y actitudes como el reconocimiento al esfuerzo y logros de los compañeros, la solicitud e intercambio de información, la solicitud y ofrecimiento de apoyo, y un primer paso para lograrlo es que sea el mismo profesor quien manifieste estas actitudes. Se ha encontrado que el retroalimentar a los estudiantes de manera individual sobre sus habilidades sociales favorece su rendimiento y motivación por acrecentarlas, lo cual contribuye al rendimiento grupal. Además, el desarrollo de habilidades sociales y el reconocimiento de este desarrollo a los estudiantes, favorece que las apliquen en cualquier ámbito de su vida y esto repercute relaciones sociales más estables y armónicas.

Procesamiento de grupo: Se define como la reflexión sobre el trabajo grupal para

describir qué acciones de los participantes fueron positivas y cuales no, y tomar decisiones sobre que acciones continuar para unir esfuerzos y alcanzar metas. El procesamiento de grupo es una actividad útil no solamente para los estudiantes, sino también para el profesor, quien puede realizar también un análisis de su desempeño con el propósito de mejorarlo y mejorar su rol para alentar el aprendizaje cooperativo.

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o La retroalimentación al desempeño individual tanto por

parte del profesor como de los participantes es muy útil para la mejora del rendimiento como grupo.

Síntesis del texto: Aprendizaje cooperativo. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño.

Tomado de: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/cooperativo.html

1. Entendiendo el aprendizaje cooperativo

En su sentido básico, aprendizaje cooperativo (AC) se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el AC es más que el simple trabajo en equipo, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeños equipos" después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.

Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden más cuando utilizan el AC, recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico y se sienten más confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás (Millis,1996).

La transformación en el aula a través del AC.

Lo que antes era una clase ahora se convierte en un foro abierto al diálogo entre estudiantes y entre estudiantes y profesores, los estudiantes pasivos ahora participan activamente en situaciones interesantes y demandantes.

En los salones de clase de AC, las actividades están estructuradas de manera que los estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden.

Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol específico dentro del equipo. De esta manera ellos pueden aprender de sus puntos de vista, dar y recibir ayuda de sus compañeros de clase y ayudarse mutuamente para investigar de manera más profunda acerca de lo que están aprendiendo.

Términos tales como: pasivo, memorización, individual y competitivo, son elementos que no están asociados con AC (Johnson y Johnson, 1997). Por el contrario, los elementos que siempre están presentes en este tipo de aprendizaje son:

Cooperación: Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, además de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener éxito a menos que todos en el equipo tengan éxito.

Responsabilidad: Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender todas las tareas que les corresponden a los compañeros.

Comunicación: Los miembros del equipo intercambian información importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentación para mejorar su desempeño en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad.

Trabajo en equipo: Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y solución de conflictos.

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o Autoevaluación: Los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido útiles y cuáles no. Los miembros de los equipos establecen las metas, evalúan periódicamente sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro.

2. Formando los equipos. ¿Por qué se aprende mejor en grupos pequeños?

Los grupos pequeños representan oportunidades para intercambiar ideas con varias personas al mismo tiempo, en un ambiente libre de competencia, mientras que las discusiones de todo un grupo tienden a inhibir la participación de los estudiantes tímidos. Un grupo formal y cuidadosamente construido ayuda a los estudiantes a aprender a trabajar duro y en equipo en un ambiente seguro y estimulante. Para ser efectivos, los equipos deben crearse en ambientes abiertos y de confianza, de forma que los estudiantes se vean motivados a especular, innovar, preguntar y comparar ideas conforme resuelven los problemas. En contraste, en un salón de clase tradicional los estudiantes asisten a escuchar lo que dice el profesor –vehículo a través del cual se transfiere toda la información-, y posteriormente replican esa información en los exámenes.

Además de desarrollar habilidades sociales y de trabajo en equipo, los grupos pequeños deben cumplir con actividades académicas asociadas a la solución de problemas, lo que incluye: hacer análisis, comprobar el nivel de comprensión, construir diagramas de flujo y organizadores gráficos, hacer estimaciones, explicar materiales escritos, formular y generar preguntas, hacer listados y predicciones, presentar información, hacer razonamientos, consignar referencias a materiales revisados con anterioridad, resolver cuestionamientos, resumir y pensar creativamente.

Un tamaño común de equipo es de entre tres y cinco estudiantes. En parejas un estudiante puede dominar. En grupos

grandes es muy difícil que todos los estudiantes tengan la oportunidad de participar equitativamente.

Los grupos de cuatro tienden a crear balance, permitiendo una distribución similar de roles. Generalmente, el tamaño de los equipos puede ser determinado por la cantidad de miembros necesarios para cumplir con la tarea.

Hay que evitar rehacer continuamente los grupos. El profesor puede caer en el error de romper y formar nuevos grupos constantemente. Los grupos necesitan tiempo para trabajar los conflictos y aprender de cada uno. Los grupos deben permanecer juntos el tiempo suficiente para que los estudiantes sean productivos, pero cada estudiante debe tener también la oportunidad de trabajar con los demás alumnos durante el curso.

¿Cómo se forman los pequeños equipos?

Para organizar a los estudiantes en grupos, los profesores deben decidir: el tamaño de los equipos, la duración de los equipos y la forma de asignación de los estudiantes a los.

Los equipos pueden formarse al azar, o por decisión de los estudiantes o del profesor.

El trabajo de equipos pequeños en un salón grande requiere de paciencia y comprensión de parte de profesores y estudiantes. Mientras que las mesas y sillas movibles son ideales para las actividades de AC, las restricciones ocasionadas por el mobiliario no deben interferir en el trabajo de equipo. Se pueden formar grupos de cuatro con dos personas de una fila y dos de la fila de atrás.

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o 3. Roles y responsabilidades de profesores y estudiantes.

Una parte importante del rol del profesor es balancear la exposición de clase con actividades en equipo. En el salón de clases donde se aplica el AC, el profesor no es sólo una persona que habla y da información. El profesor de AC es considerado como facilitador. En las actividades en el salón de AC, el profesor debe moverse de equipo a equipo, observando las interacciones, escuchando conversaciones e interviniendo cuando sea apropiado. El profesor está continuamente observando los equipos y haciendo sugerencias acerca de cómo proceder o dónde encontrar información.

Promueva la participación equitativa entre grupos haciendo sentir a los miembros del equipo que tienen roles únicos dentro de él y que su rol es indispensable para el éxito del grupo. Algunas de las estrategias para lograr esto son: pedir un solo resultado por equipo, asignar roles e intercambiarlos, dar a cada miembro recursos críticos diferentes, escoger a un miembro del equipo para que explique y resuma los resultados y los métodos empleados y después asignar la calificación lograda por él a cada miembro del equipo.

Los profesores y profesoras deben monitorear constantemente las actividades de grupo realizadas en el salón, anotando quiénes contribuyen mucho o muy poco. Es aceptable citar a los miembros del equipo en privado para que el profesor/a les comunique sus observaciones. Estas pláticas deben ser de forma amistosa y deben ofrecer apoyo mostrando estrategias específicas para la solución del problema.

El/la profesor/a debe intervenir en el proceso ocasionalmente si las tareas no han logrado unir a las personas en el equipo.

El mejor consejo es dirigir al equipo y permitirle resolver sus diferencias independientemente. La intervención directa requiere de una junta privada con el estudiante en la que el/la profesor/a describe el comportamiento que ha observado y le

pide ayuda para hacer algunos cambios. Sólo en casos extremos se debe reasignar a la persona a otro equipo. Parte de las dinámicas de grupo exitosas es aprender a resolver conflictos dentro del grupo. Cambiar a los miembros del equipo no es una estrategia que ayude mucho y puede generar ruptura del balance del equipo.

Para acompañar a los equipos, los profesores pueden seguir los siguientes pasos:

• Planear una ruta por el salón y el tiempo necesario para observar a cada equipo para garantizar que todos los equipos sean supervisados durante la sesión.

• Utilizar un registro formal de observación de comportamientos apropiados.

• Al principio, no tratar de contabilizar demasiados tipos de comportamientos. Podría enfocarse en algunas habilidades en particular o simplemente llevar un registro de las personas que hablan.

• Agregar a estos registros, notas acerca de acciones específicas de los estudiantes.

Acompañar a los estudiantes a través del proceso de AC, requiere que el profesor tome muchas responsabilidades entre las que se encuentran:

MOTIVAR a los estudiantes, despertando su atención e interés antes de introducir un nuevo concepto o habilidad. Algunas estrategias de motivación pueden ser: pedir a los estudiantes que expliquen un escenario de crucigrama, compartir las respuestas personales relacionadas con el tema, utilizar un estímulo visual o auditivo, adivinar las respuestas a preguntas que serán nuevamente formuladas final de la sesión.

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o PROPORCIONAR a los estudiantes una experiencia concreta antes de iniciar la explicación de una idea abstracta o procedimiento, se puede hacer una demostración, exhibir un vídeo o cinta de audio, se pueden traer materiales y objetos físicos a la clase, analizar datos, registrar observaciones, inferir las diferencias críticas entre los datos de la columna “eficaz vs. ineficaz” o “correcto vs. incorrecto”, etc.

VERIFICAR que se haya entendido y que se escuche activamente durante las explicaciones y demostraciones. Pida a los estudiantes que demuestren, hablen o pregunten acerca de lo que entendieron. Las estrategias de escucha activa en una presentación son: completar una frase, encontrar un error interno, pensar una pregunta, generar un ejemplo, buscar notas con evidencias que respalden o contradigan lo que se presenta en clase.

OFRECER a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva información, conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden incluir la construcción de argumentos a favor o en contra, escribir resúmenes, analizar datos, escribir una crítica, explicar eventos, denotar acuerdo o desacuerdo con los argumentos presentados o resolver problemas.

REVISAR el material antes del examen. Ceda esta responsabilidad a los estudiantes pidiéndoles que hagan preguntas de examen, se especialicen en el tema y se pregunten mutuamente. Pueden también diseñar un repaso en clase o elaborar resúmenes de información importantes para usarse durante el examen.

CUBRIR eficientemente información textual de manera extensa. Los estudiantes pueden ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando resúmenes que contengan respuestas que los demás compañeros puedan completar.

PEDIR UN RESUMEN después del examen, asegurando que los estudiantes han aprendido de su examen o proyecto. Dirija sesiones de repaso para después del examen y pedir a los

alumnos que se ayuden mutuamente en la comprensión de respuestas alternativas. La principal responsabilidad de cada estudiante es ayudar a sus compañeros a aprender.

Para asegurar una participación activa y equitativa en la que cada uno tenga la oportunidad de participar, los estudiantes pueden jugar roles dentro del grupo. Cualquier cantidad de roles, en cualquier combinación puede ser utilizada para una gran variedad de actividades, dependiendo del tamaño del grupo y de la tarea.

4. Preparándose para el AC

Otra responsabilidad importante para el profesor de AC es guiar a los estudiantes a través de la experiencia del aprendizaje activo.

Esto requiere de comunicación clara de las intenciones del profesor/a, de diseño apropiado de las habilidades sociales y monitoreo continuo de las actividades de grupo. Así como el profesor debe redefinir su rol y responsabilidad, los estudiantes también deben hacerlo. Esta transformación no puede realizarse sin preparación.

Al preparar una sesión de clase colaborativa, los profesores pueden emplear los siguientes pasos:

Tomar decisiones antes de dar instrucciones. Antes de cada sesión: formule sus objetivos, decida el tamaño de los equipos, seleccione un método para agrupar a los estudiantes, decida los roles que realizarán los miembros del equipo, acomode el salón y organice los materiales que necesitarán los equipos para realizar las actividades.

Explicar la actividad. En cada sesión explique a los estudiantes: la actividad, los criterios a evaluar, los comportamientos que espera que se presenten durante la clase.

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o Supervisar e intervenga. Mientras dirige la sesión,

supervise a cada equipo e intervenga cuando sea necesario para mejorar el trabajo del equipo y lograr su comprensión del contenido.

Evaluar. Evalúe la calidad y cantidad del trabajo realizado. Pida a los estudiantes que evalúen el trabajo de su equipo y que realicen un plan para mejorarlo.

Formar equipos de estudiantes no garantiza el éxito en AC. Los estudiantes han aprendido que en la escuela el trabajo individual se evalúa, así que su concepto de aprendizaje puede estar basado en la idea de competencia. Generalmente no debe asumirse que los estudiantes saben trabajar colaborativamente. Empiece preparando a los estudiantes en el AC desde el primer día.

5. Evaluando los aprendizajes

Las actividades de AC comúnmente tienen varios objetivos, incluyendo aprendizaje individual, el éxito en el funcionamiento del equipo y un producto cooperativo. Debido a que el apoyo a los compañeros para aprender el material es responsabilidad principal de cada estudiante, la colaboración y valoración individual son dos requerimientos de evaluación en casi todos los proyectos. Esto incluye participación en clase, asistencia, preparación individual y cooperación, lo que incluye ayudar a los demás a aprender el material del curso.

Observar a los grupos de estudiantes permite a los profesores entender la calidad de cada interacción del equipo y de su progreso en la tarea. Cuando observe a los equipos en clase, busque ejemplos de escucha con atención, discusión seria y progreso hacia el logro de un objetivo común con la colaboración de cada uno de los miembros del equipo.

Se puede evaluar individualmente, por equipo o con una combinación de los dos.

Algunas herramientas para la evaluación del aprendizaje cooperativo son:

Presentaciones en clase.

Presentaciones entre equipos.

Exámenes de equipo.

Aplicación de los conceptos a una situación.

Observaciones de los profesores durante el trabajo en equipo.

Evaluación de los demás miembros del equipo, de la contribución de cada uno de ellos para el proyecto.

Créditos extra cuando el equipo supere su evaluación anterior o cuando los miembros de un equipo superen su desempeño.

Si utiliza evaluaciones en equipo, debe asegurarse que también sea evaluado el desempeño individual incluyendo: Pruebas, exámenes, tareas, colaboración y contribución al equipo.

Algunas preguntas útiles para la evaluación son:

• ¿Qué fue lo más útil o importante que aprendiste durante la sesión?

• ¿Qué dudas tienes aún?

• ¿Cuál fue tu contribución para el éxito del equipo?

• ¿Qué podrías hacer la próxima vez para asegurar que el grupo funcione aún mejor?

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o • ¿Todos los miembros del equipo participaron?

• ¿Todos estuvieron de acuerdo con todas las respuestas?

• ¿Todos saben cómo resolver cada problema?

• ¿Verificaste con otros equipos tus respuestas?

• Lo que más me gustó fue…

• Lo hubiéramos hecho mejor si…

Lo más recomendable es usar distintas evaluaciones a lo largo del curso en lugar de enfocarse en una sola evaluación final. Cualquier método que sea escogido requerirá que el profesor explique sus políticas de evaluación desde el primer día de clase.

Aprendizaje cooperativo, Una Estrategia Pedagógica Para La Enseñanza En Grupos Grandes: Antecedentes Teóricos

Patricia Jiménez Morales

Introducción

“Enseñar en una clase con muchos alumnos es un trabajo duro pero se puede hacer, afirma Felder”. “Clases grandes no son necesariamente menos efectivas que las pequeñas, sino, que ellas requieren un esfuerzo y una planificación más concienzudos”.

Evidentemente se puede dar clases a grupos grandes y con provecho, pero con estrategias didácticas apropiadas. Deben establecerse metodologías que mantengan la atención del alumnado, que lo motiven a asistir a clases, permitiéndole así

desarrollar procesos cognitivos superiores, como el razonamiento matemático, el pensamiento crítico, la capacidad de síntesis y el análisis entre otros.

En la educación básica, media superior y aún en la universitaria, en donde se trabaja con grupos de hasta 40 estudiantes o más en una aula, el docente se enfrenta a una diversidad de estilos cognitivos y de aprendizaje que requieren la aplicación de múltiples técnicas didácticas. Cuando esto no se da, el resultado es la homogenización de la enseñanza, memorización y la repetición, de modo que cuando estos llegan a los estudios superiores, en muchos casos carecen de las habilidades para su desempeño académico y, posteriormente, para su futuro laboral.

A continuación, se analiza una estrategia pedagógica basada en la interacción de los educandos, compañeros y profesores. Esta información pone de manifiesto que “este trabajo se puede hacer”. Que el AC permite lograr un mejor rendimiento y resolver muchos de los problemas que se presentan en aulas con grupos numerosos. Esta metodología promueve una interacción del estudiante con sus amigos y, como sugiere Piaget, favorece el desarrollo de conflictos cognitivos, al fomentar un ambiente de cooperación donde el estudiante se enfrenta a opiniones contrarias a las suyas y tiene la oportunidad de defenderlas ante un grupo menor que le resulta menos amenazante.

En nuestra experiencia con grupos numerosos hemos observado que en ocasiones se torna difícil mantener el interés de los alumnos y es común observar la apatía y pasividad de éstos. Aunque se utiliza como recurso el trabajo en grupo, éste se convierte en una división de tareas en la que cada miembro ejecuta la suya y no domina la de los demás. Algunos estudiantes alegan que a ellos se les recarga el trabajo y otros no hacen nada. Esta situación nos ha motivado a indagar acerca de metodologías didácticas que faciliten la labor docente en grupos numerosos, de modo que los estudiantes sean partícipes de su propio aprendizaje y, a la vez, algo muy importante, que lo disfruten.

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o El presente es el primero de dos artículos sobre el AC y sus posibilidades de ser utilizado como estrategia didáctica en grupos grandes. Éste dará una definición de esta metodología pedagógica y sus características y hará un análisis de la problemática que se presenta en clases con grupos numerosos. El segundo presentará la metodología para trabajar en forma cooperativa propuesta por diversos autores consultados y a su vez presentará las ventajas del AC para el trabajo en grupos numerosos.

Aprendizaje cooperativo

Ferreiro Gravié en su artículo “El ABC del aprendizaje cooperativo: Una alternativa a la educación tradicional” hace una pequeña reseña histórica del origen del AC, y deja de manifiesto que no es nuevo, puesto que ubica sus orígenes en la antigüedad con la Biblia y el Talmud, pasando por los siglos XVI y XVII con J. A. Comenio quien decía “que el maestro aprendiera mientras enseña y que el alumno enseñara mientras aprende”; en el siglo XVIII menciona a Joseph Lancaster quien divulgó los beneficios de los grupos cooperativos y presenta la noción de equipo y, más recientemente, la pedagogía norteamericana del Pragmatismo (siglos XVIIIXIX) que promovía la colaboración entre alumnos.

Basado en lo anterior, vemos que este concepto es antiguo, y lo que se pretende en la actualidad es ordenar toda esta experiencia en una estrategia pedagógica que responda a las necesidades de la sociedad actual y que permita cambiar esa estructura rígida, que en algunos recintos educativos aún persiste, donde lo importante es cumplir con los programas, preparar a los alumnos a responder exámenes estatales correctamente y obtener altas promociones. Esta metodología permitirá hacer visibles a nuestros estudiantes y les facilitará la adquisición de un aprendizaje significativo, entre otras cosas.

Como lo expone Ferreiro Gravié (1998) el AC es un modelo educativo que propone una forma distinta de organizar la

educación escolar. Es un modelo de organización institucional, pero también del salón de clase. Es un medio para crear un estado de ánimo que conduzca al aprendizaje significativo y a desarrollar el nivel de competitividad de los integrantes del grupo mediante la colaboración.

El AC facilita al sujeto que aprende a movilizarse desde su nivel de desarrollo real hasta un nivel de desarrollo potencial, al que Vygotsky denominó Zona de Desarrollo Próximo o Potencial (ZDP). En este proceso se requiere un acompañante o “experto” que facilite esa movilización; aquí es donde juega un papel primordial el profesor o los compañeros de equipo.

El AC es una técnica psicosocial de trabajo en el aula o fuera de ella. Se enmarca dentro de las distintas formas de trabajo en grupo, específicamente la denominada grupo primario, caracterizada por la frecuente interacción de sus miembros y por la relación cara a cara que se genera al tener objetivos y metas en común,.... además, de la conciencia que tienen sus miembros de pertenencia al grupo.

Es una metodología activa basada particularmente en la enorme importancia que tiene la interacción social en cualquier ámbito educativo. Es un enfoque de instrucción centrado en el estudiante, que utiliza pequeños grupos de trabajo (35 personas) seleccionados de forma intencional; se forman grupos heterogéneos para potenciar el desarrollo de cada uno con la cooperación de los demás miembros del equipo. Esta técnica les permite trabajar juntos en la consecución de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo. El esfuerzo cooperativo da como resultado que los participantes luchen por su propio beneficio y a la vez el grupo gana con el esfuerzo de cada uno.

En el AC los alumnos se alientan mutuamente a dar lo mejor de sí y se ayudan unos a otros a aprender. Tanto alumnos con rendimiento alto como bajo obtienen beneficios de esta metodología. Los alumnos más aventajados profundizan su

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o comprensión de los conceptos explicándolos a otros, y en algunos casos les facilita visualizar los temas que aún no dominan.

Permite, además, aprovechar la diversidad de alumnos existente en el aula y promover las relaciones entre ellos. Esto da como resultado un ambiente de trabajo en el que se confrontan sus distintos puntos de vista, se generan conflictos sociocognitivos que deben ser resueltos por cada miembro asimilando perspectivas diferentes a las propias. Se producen discusiones que promueven el pensamiento crítico. Esta interacción significa mayor riqueza de experiencias educativas que ayudan a los alumnos a examinar, de forma más objetiva, su entorno y genera, a la vez, habilidades cognitivas de orden superior como el análisis, la síntesis, la evaluación y la resolución de problemas de los diferentes escollos que enfrentan en el contexto escolar y social.

La interacción y confrontación, a la que se ven expuestos los alumnos, lleva implícita la exigencia de exponer verbalmente sus pensamientos (ideas, opiniones, críticas, etc.) ante sus compañeros de grupo, potenciando el desarrollo de la expresión verbal, bastante limitada en la tradicional pedagogía individualista y competitiva en la que prácticamente no existen instancias de interacción académica entre los compañeros.

El AC crea contextos interactivos naturales en los que se promueve en los estudiantes escucharse unos a otros, hacer preguntas, aclarar conceptos y establecer puntos de vista. Las actividades interactivas estimulan y desarrollan las habilidades cognitivas, lingüísticas y sociales de los estudiantes. Esta metodología integra la adquisición de estas habilidades y crea importantes oportunidades para el aprendizaje. Busca maximizar el aprendizaje de los alumnos de manera que obtengan conocimientos, pero algo de suma importancia es el hecho de que adquieran habilidades, actividades y valores que sean de utilidad en su vida futura, más que una mera instrucción, una educación humanista.

El AC no es sinónimo de estudiantes trabajando en grupo. Frecuentemente se confunde con prácticas como pedir a los estudiantes más avanzados y rápidos ayudar a los más lentos o que los estudiantes se dividan un trabajo donde cada uno hace su parte y copia lo que hacen sus compañeros, o cuando en los proyectos de grupo cada uno obtiene la misma calificación, a pesar de que una persona hizo toda la labor.

Según Felder y Brent (1994), un ejercicio de aprendizaje es considerado AC si cumple con los siguientes elementos: a) interdependencia positiva, b) puntaje individual, c) interacciones cara a cara, d) uso apropiado de habilidades colaborativas, e) procesos de grupo.

a) Interdependencia positiva: Cada miembro del equipo depende del otro para alcanzar sus metas. Si uno de los miembros falla al hacer su trabajo, el equipo falla como un todo. Los estudiantes se dan cuenta de que lo que cada uno hace afecta el trabajo y el éxito de los demás.

b) Puntaje individual: El profesor evalúa el desenvolvimiento individual, porque aunque se promueve el trabajo en equipo, los estudiantes también desarrollan destrezas cognitivas de manera individual. Cada alumno obtiene una calificación individual por su propio esfuerzo y por el del grupo.

c) Promover interacción cara a cara: Los estudiantes ayudan, alientan y apoyan el esfuerzo de cada uno por aprender, debido a que dependen de cada uno

d) Uso apropiado de habilidades colaborativas: Al trabajar juntos, los estudiantes aprenden, desarrollan y usan habilidades sociales (liderazgo, toma de decisiones, confianza, comunicación y manejo de conflictos) necesarias en su vida futura.

e) Procesos de grupo: Para mejorar los procesos de grupo, los estudiantes deben evaluar su propio trabajo, así como la dinámica y la calidad de sus relaciones interpersonales. Para llevar a cabo esa evaluación, se aconseja formular las siguientes

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o preguntas ¿Qué estamos haciendo bien como grupo? ¿Qué necesitamos corregir?

Características de los grupos numerosos

Trabajar en aulas con grupos muy numerosos, en la mayoría de los casos resulta problemático, pues se reduce mucho la relación directa con los estudiantes. En un grupo numeroso la interacción profesor-estudiante y estudiante-estudiante se ve muy reducida, lo que lleva a una disminución de la atención y la retroalimentación tan necesaria. Otra situación interesante es que todas las situaciones problemáticas que se presentan en los grupos se ven magnificadas con el aumento del tamaño del grupo. La atención se dispersa y la participación activa de los mismos se minimiza. Si se organiza una discusión sobre el tema de estudio, es difícil lograr la participación de la mayoría de los estudiantes, pues a los alumnos más tímidos les resulta más atemorizante hacer sus comentarios o preguntas ante un auditorio numeroso.

El docente, en ocasiones, llega a impartir una lección que ha preparado y encuentra una serie de rostros displicentes y aburridos que no muestran el mínimo interés por el tema que se está estudiando.

Frecuentemente, se culpa de nuestro fracaso como docentes al exceso en el número de estudiantes, pero, entre los investigadores del tema, existen dudas de si realmente éste sea un factor decisivo para el éxito de una lección. “Reducir el número de estudiantes en una clase no necesariamente asegura una mejora en la calidad de la instrucción”.

En las clases pequeñas se da más fácilmente la discusión y el aprendizaje activo, mientras que en clases de 40 ó 50 estudiantes, esta relación no ocurre tan espontáneamente. Hay que tomar en cuenta que la metodología de trabajo y la motivación que el docente promueve en sus clases, aparte del

número de alumnos, son muy importantes también. La interacción propiciada durante el desarrollo de un tema da una mayor fluidez a la información, ya que los aportes de los estudiantes o sus dudas fomentan una discusión más rica que permitirá ampliar la temática, generar así un clima dinámico que llevará a una mejor aprehensión del conocimiento que se está generando. El principal inconveniente de clases grandes es el anonimato de los estudiantes y la distancia generada entre ellos y el profesor, por lo que se convierten en anónimos espectadores y recipientes pasivos de datos. Además, como lo comenta Felder, la cantidad de pruebas y trabajos que se deben corregir induce al docente a perder su motivación, lo que genera un deterioro paulatino en la calidad de los aprendizajes y se reduce esa retroalimentación tan necesaria entre docente y estudiante.

¿Cómo Implementar El Aprendizaje cooperativo?

Para asegurar el éxito al implementar técnicas de AC es importante tomar en cuenta aspectos como: el docente, el tipo de estudiante con que se trabaja, el salón de clase, los materiales necesarios, la metodología de trabajo y por último la forma de evaluar el aprendizaje.

El docente. Es importante que el docente haga una buena planificación acerca de la estructura de la lección que va a impartir y el manejo de las actividades por realizar. Debe especificar los objetivos del tema por tratar, establecer la forma en que se conformarán los grupos de trabajo, explicar claramente a los alumnos la actividad de aprendizaje que se persigue y la interrelación grupal deseada. Además, es necesario supervisar en forma continua la efectividad de los grupos de trabajo e intervenir para enseñar destrezas de colaboración y asistir en el aprendizaje académico cuando surja la necesidad y, por último valorar, los logros de los estudiantes y participar en la discusión del grupo sobre la labor realizada.

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o Esta metodología modifica completamente el papel del profesor, por lo que es vital un desarrollo profesional que le facilite implementar el AC, el cual incluye aprender y emplear estrategias de AC. Para esto es preciso que del docente conozca su teoría y filosofía, por la cual debe observar demostraciones de AC y, por último, es necesario el apoyo institucional. Esta capacitación le permitirá organizar los grupos adecuadamente y aprovechar mejor los beneficios, los tipos de tareas que deben ser asignados y los incentivos que promuevan el aprendizaje grupal e individual.

La responsabilidad final por el conocimiento adquirido es de los estudiantes, pero el profesor debe alentarlos a realizar un mayor esfuerzo, dar más oportunidad para realizar prácticas y promover una retroalimentación más frecuente. Estas características resultan esenciales para el aprendizaje activo ya que se busca enganchar al aprendiz con el material a aprender y distribuir las responsabilidades del proceso entre el profesor y los estudiantes.

Para el trabajo en grupo se recomienda un número reducido de miembros, de manera que cada uno de los integrantes desempeñe un papel activo cumpliendo así su objetivo pedagógico. Este papel activo de los estudiantes es un proceso de aprendizaje que implica un cambio desde el modelo de enseñanza tradicional, en el que se ha considerado al alumno como un receptor pasivo de la información que el profesor provee. En la pedagogía tradicional, el profesor es el único que posee la autoridad en la clase y la responsabilidad de impartir el conocimiento a los alumnos. En cambio, al utilizar el trabajo en grupo, la responsabilidad del profesor se vuelve compartida con los estudiantes, quienes asumen entonces parte de la autoridad y de la función de enseñanza del profesor. La tarea del docente consistirá en mediatizar la generación del conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos.

En esta metodología de enseñanza y aprendizaje la función del profesor está orientada en el estudiante, por lo que el curso se adapta al nivel de éste y no al del profesor. Por esto es necesario determinar el conocimiento previo de los educandos. Además, al

igual que con cualquier metodología, se considera que los estudiantes sean tratados con la misma dignidad y respeto esperado por el docente, por lo que se respetan y apoyan las diferencias individuales.

En la clase, el profesor selecciona las estrategias de aprendizaje activo que considere más apropiadas, ya sea en forma individual o en grupo, al igual que el tiempo empleado en cada una. Estas se determinarán dependiendo del estilo de enseñanza del profesor, la disciplina impartida, el nivel del curso, la experiencia y el conocimiento de los estudiantes, así como de los objetivos y el tiempo utilizado por el profesor para preparar su lección.

Por otra parte, también implica un mayor compromiso por parte del docente, ya que debe dejar de lado la posición relativamente cómoda, estar frente a una clase repitiendo año tras año los mismos contenidos escritos en sus apuntes. En esta modalidad el profesor entrega parte del control de la clase a los alumnos, dejados en relativa libertad para trabajar, teniendo que rendir cuenta del proceso de trabajo y del producto final. Debe tener claro, finalmente, que el trabajo en grupo se aprende, además de que se requiere de un aprendizaje de habilidades sociales cooperativas.

El beneficio del aprendizaje activo para el profesor radica en que se concentra más en la función de enseñanza, lo que le facilita la selección de los objetivos óptimos con base en las necesidades del estudiante y con un nivel de dificultad apropiado. El método ayuda además al profesor a promover en el estudiante la responsabilidad de su propio conocimiento. Le permite por último organizar mejor su tiempo para sus funciones de mediador, abogado y buen oyente.

Los estudiantes. Esta estrategia resulta muy valiosa porque lleva a los estudiantes hacia altos estándares académicos, incrementa en ellos la retención y la comprensión de la materia y los temas complicados llegan a ser más claros. El aprendizaje en grupo utiliza el conocimiento previo de los estudiantes, por lo que

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o ellos pueden elaborar sus propias respuestas e interpretaciones, además de que les permite experimentar con ideas y desarrollar conceptos e integrarlos en sistemas. El método busca involucrar un ámbito mayor de alumnos en un aprendizaje efectivo y desarrolla experiencias sociales entre los participantes.

Durante el proceso de enseñanza, las actividades se centran en problemas y se dirigen a los estudiantes. Estos participan proponiendo las metas, además de que crean y seleccionan metas adicionales, aunque algunas son provistas por el profesor. Se les permite controlar la dirección de su aprendizaje y se involucran activamente, usan habilidades de pensamiento de un orden superior y son cooperadores unos con otros.

Un curso diseñado para obtener un aprendizaje activo es construido sobre problemas del entorno cotidiano del alumno, que se relacionan con metas e intereses propios. Se espera que ellos sean aprendices activos, por lo que tienen cierta flexibilidad en la selección de problemas. Se minimiza la repetición y el trabajo innecesarios. Siempre que sea posible, los estudiantes trabajan a su paso y en su propio horario. Se les alienta a trabajar juntos, se les provee sugerencias, retroalimentación y apoyo mutuo.

El trabajo de grupo es fuente de dinamización para los alumnos debido a la oportunidad de interactuar y colaborar con otros compañeros para realizar las tareas asignadas, las cuales no podrían ser resueltas si trabajaran individualmente.

El salón de clase. Para el trabajo cooperativo se requiere una adecuación del salón de clase. Los miembros del grupo deben estar sentados suficientemente cerca para compartir las ideas y los materiales en voz baja manteniendo siempre un contacto visual. En general, se recomienda ubicarlos en forma de círculo; el maestro debe poder desplazarse cómodamente entre los grupos.

El clima del aula debe ser de apoyo y espontáneo. Para lograr esto es aconsejable llamarlos por los nombres propios y que cada uno conozca y respete el conocimiento previo de cada uno, así

como sus intereses y metas. El profesor no debe hablar más del 50% y no debe tomar más del 75% de las decisiones, pero sí debe alentar la discusión, el trabajo de grupo y la participación activa.

Los materiales. El trabajo requiere materiales diseñados por el docente con un enfoque grupal, preparados con anterioridad y con base en los objetivos propuestos para la actividad en cuestión. Cada grupo tendrá un paquete de materiales, distribuido de manera que cada estudiante tenga parte de lo necesario para completar la tarea, teniendo claro que es una labor de “uno con todos y todos con uno” o “nos hundimos o nos salvamos juntos”.

Conclusiones

La mayoría de docentes nos hemos enfrentado a enseñar en grupos numerosos. Esto significa todo un reto, pues en muchos casos consideramos que por más esfuerzo que hagamos, terminamos frente a un grupo de rostros apáticos que no muestran interés. Recurrimos a la lección expositiva sin percatarnos que estamos favoreciendo solo a una parte de nuestro auditorio.

El aprendizaje cooperativo se presenta como una alternativa que nos facilitará ese trabajo y lo más importante beneficiará a nuestros alumnos. Con esta metodología facilitaremos el desarrollo de una serie de habilidades en ellos, no solo académicas, sino personales, las cuales estarán con ellos por el resto de su vida. Su aprendizaje será significativo, pues la metodología contempla el entorno sociocultural del aprendiz, lo que facilitará acomodar los nuevos conocimientos y alcanzar estructuras cognitivas de orden superior.

Aunque no es una idea nueva, la implementación de esta metodología en nuestro salón de clase requiere una mentalidad abierta al cambio y de un apoyo institucional real. El docente deberá capacitarse, conociendo tanto su filosofía como las

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o diferentes estrategias. El profesor necesita olvidarse de la idea de que es el “dueño” del conocimiento y asumir la posición de mediador. Los estudiantes tendrán una participación activa en el proceso y serán responsables de la construcción de su conocimiento y el de sus compañeros de equipo. Los educandos deben olvidar la competencia y el individualismo y dar cabida a la cooperación.

Otro aspecto que se debe planificar con mucho cuidado, aparte del currículo, es el salón de clase, el cual debe adaptarse a la metodología. Debemos olvidarnos de aquellas aulas organizadas en hileras, donde cada estudiante conoce únicamente la espalda de su compañero y el profesor está al frente de ellos. En esta metodología se promueve la interacción cara a cara, no solo con el profesor, sino con los colegas.

Como toda metodología, tiene sus características que aseguran el éxito de la misma. Promueve la interdependencia positiva en la que se podría aplicar aquel lema de Alejandro Dumas en los Tres Mosqueteros “uno para todos y todos para uno”. Se busca el crecimiento individual y el del equipo, que a la vez depende de la superación de cada miembro del mismo.

Otras características del AC son los procesos de grupo, así como el desarrollo de esas habilidades de las que hablamos antes. Todo eso les permitirá un mejor desarrollo personal.

Síntesis del texto: Aprendizaje cooperativo. Lineamientos teóricos

Cuando se habla de aprendizaje cooperativo se entiende que es aquel que se construye a través de una interacción en un contexto social. Incluye elementos importantes, como la responsabilidad compartida y el establecimiento de consensos como meta común.

1. Características Podemos mencionar varios aspectos importantes del aprendizaje cooperativo:

• Cooperación entre los miembros del grupo Los alumnos y alumnas trabajan en conjunto dentro y fuera del aula, y el método puede variar en cuanto a su organización desde poco estructurado por el docente, hasta muy estructurado, en lo que se conoce como aprendizaje cooperativo.

Ya sea que el método esté poco o muy estructurado, el conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que pueden relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje.

• Aprendizaje activo Se basa en la experiencia directa y la interacción. Se

establece una interdependencia que no debe ser competitiva.

• Interdependencia positiva Los miembros del grupo se necesitan los unos a los otros

y deben considerar aspectos como el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, etcétera.

• Responsabilidad

Todos los integrantes del grupo son responsables de hacer su parte del trabajo, pero además, deben dominar el todo.

2. Metas en el aprendizaje cooperativo:

• Promueve la interacción: mientras más medios de interacción se posean, más rica será la experiencia.

• Valora la contribución individual de cada alumno que asume tareas y responsabilidades.

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o • Desarrolla habilidades personales y de grupo tales como

escuchar, participar, coordinar actividades, liderar, dar seguimiento, evaluar.

• Invita a la autoevaluación, ya que el alumno necesita cuestionarse continuamente sobre su desempeño personal y el del grupo.

3. Roles en el aprendizaje cooperativo: Rol del docente:

El docente es un tutor o facilitador que:

• Está convencido de la bondad de este enfoque y decidido a adoptar los cambios que se requieran para implementar esta metodología.

• Ordena y guía el trabajo, orientando y retroalimentando en todo momento a los grupos y a los alumnos.

• Provee de recursos a sus alumnos y promueve el desarrollo de habilidades.

• Selecciona adecuadamente el recurso tecnológico que permita un mejor desarrollo de la tarea propuesta en un ambiente interactivo, creativo y cooperativo.

• Introduce los temas que se abordarán y los problemas que se deben resolver con claridad y precisión, cuidando que emanen de los intereses de los alumnos.

• Se asegura de que los alumnos cumplan con los prerrequisitos académicos y de destrezas tecnológicas.

• Ayuda a los alumnos a realizar una reflexión sobre: ¿Qué aprendí? ¿Cómo lo aprendí? ¿Cómo puedo aplicarlo? acerca del trabajo realizado, con el fin de discutir cada una de las etapas del proceso y optimizar trabajos futuros.

Rol del alumno y alumna

Los alumnos/as deben mostrar una actitud de comunicación y de participación, por lo que:

• Deben trabajar en equipo para cumplir el objetivo común. • Son responsables de hacer su parte del trabajo y

compartir lo que hayan investigado con los demás, de manera que todos dominen el conjunto del proyecto.

• Deben intercambiar información, razonamientos y puntos de vista para fomentar la retroalimentación entre los miembros del grupo.

• Deben colaborar en los procesos de dirección, toma de decisiones, comunicación y manejo de las dificultades que se presenten.

• Los miembros del grupo deben fijar objetivos para el corto y largo plazo. Deberán revisar periódicamente su cumplimiento, identificando los cambios necesarios, con el fin de optimizar sus acciones en el futuro.

4. Características de los equipos

El trabajo cooperativo incluye el trabajo en equipo, pero este por sí solo no constituye aprendizaje cooperativo si no cumple con ciertas características.

Aquí presentamos una tabla comparativa de los elementos que se manejan en el trabajo en equipo y en el trabajo cooperativo:

Trabajo en equipo Trabajo cooperativo

Liderazgo • Líder designado

• Compartido por todos

Responsabilidad del trabajo y/o aprendizaje • Individual • Compartida

Objetivo final • Completar tarea

• De aprendizaje y relación

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Rol del tutor • Hay un

coordinador que toma las decisiones

• Escasa intervención: observación y retroalimentación sobre el desarrollo de la tarea

5. Proceso Primera fase. Planificación

Esta fase incluye: • El establecimiento de metas. • La decisión sobre cómo agrupar a los estudiantes. • La definición de la situación de aprendizaje. • La definición de las actividades, productos, materiales y

recursos. • El establecimiento de los criterios e instrumentos de

evaluación. Establecimiento de metas

Siempre que se trate de planificar una estrategia de aprendizaje debe partirse del establecimiento de metas, que se derivan en un primer momento de un contenido académico. En este tipo de estrategias, es mucho mejor cuando se involucran contenidos de diferentes materias que se relacionan y que permiten hacer más rico el trabajo de los alumnos, al ampliar el rango en que se pueden mover.

El docente deberá delimitar los alcances del contenido con el que trabajarán sus alumnos y definir las metas referentes a contenidos académicos, a las habilidades, a las actitudes que se van a desarrollar o ejercitar.

Este también es el momento de decidir cuán estructurado será el trabajo: puede ser que el docente defina todos los

aspectos a incluir, o que permita a sus alumnos tomar las decisiones al respecto.

Decisión sobre cómo agrupar a los estudiantes

En el trabajo cooperativo, la manera de formar los equipos debe permitirles trabajar adecuadamente y por lo tanto debe planearse cuidadosamente. Además de asegurar que se den la simetría, el compromiso con la meta común y el bajo grado de división del trabajo, es recomendable considerar:

• El número de integrantes: generalmente en el aprendizaje cooperativo primero se trabaja en pequeños equipos (2 o 3 participantes), después en equipos más grandes (4 o 5 participantes) y finalmente con todo el grupo.

• Establecimiento de roles: es importante considerar qué va a hacer cada miembro del equipo. Se necesita tener un esquema de división de funciones y en ocasiones resulta divertido para los alumnos que se les asignen "nombres" a los roles, como secretario, integrador, etcétera. NO NECESARIAMENTE tiene que decir quién desempeñará cada rol: es mejor que el mismo equipo lo decida, y que realice un cambio de roles periódicamente.

Definición de la situación de aprendizaje

En el aprendizaje cooperativo, toda experiencia educativa debe comenzar con el planteamiento de una situación de aprendizaje, derivada de la vida real y que puede ser un caso de estudio, un problema a resolver o un proyecto a elaborar.

Debe determinarse en función de las metas del plan de estudios y las características del grupo con el que se trabajará. Igualmente, se deberá tener en mente qué aspectos de la tecnología se utilizarán.

Definición de actividades, productos, materiales y recursos

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o Una vez que el docente ha definido la situación de aprendizaje, debe dar a conocer a sus alumnos de manera clara y secuencial las actividades que van a realizar, los productos que deben entregar así como los materiales y recursos tecnológicos que van a requerir.

Establecimiento de criterios e instrumentos de evaluación

Como en toda estrategia de aprendizaje, el docente diseña con anticipación la forma en que va a evaluar tanto el desempeño y los resultados de los alumnos, como la propia secuencia instruccional.

Cuando se trata de evaluar el aprendizaje cooperativo, generalmente se toman en cuenta el desempeño individual y el desempeño grupal de los alumnos. Sin embargo, estudios recientes indican que también debe valorarse el proceso de la colaboración en sí, y se propone observar la manera en la que los alumnos:

• Emplean estrategias (interdependencia positiva de la meta, motivación entre pares, ayuda para aprender).

• Cooperan en el grupo. • Identifican los criterios de éxito. • Proveen ayuda. • Intervienen en caso de problemas.

Asimismo, es muy importante tomar en cuenta:

• La autoevaluación de los estudiantes. • La retroalimentación.

Segunda fase. Aplicación.

Se recomienda seguir esta secuencia:

• Presentación de la situación de aprendizaje. • Formación de equipos. • Definición de reglas del juego y asignación de roles. • Distribución de los materiales. • Trabajo en pequeños grupos: • Uso de estrategias. • Cooperación intragrupal. • Monitoreo y retroalimentación constante. • Trabajo en plenaria.

Tercera fase. Evaluación

Se deben tomar en cuenta:

• Los productos. • La coevaluación y la autoevaluación. • Las conclusiones.

Productos

Esta tabla incluye algunos de los productos que el docente puede solicitar a sus alumnos cuando aplica alguna de las estrategias de aprendizaje cooperativo:

Estrategias de aprendizaje cooperativo

Método de Casos Aprendizaje basado en problemas

Aprendizaje orientado a proyectos

1. Análisis del caso 2. Mapa conceptual 3. Plan de trabajo 4. Reporte de

1. Mapa conceptual 2. Hipótesis del problema 3. Diagnóstico situacional 4.

1. Plan de investigación 2. Diseño del plan 3.

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o investigación 5. Propuesta y/o validación de soluciones 6. Presentación final

Plan de trabajo 5. Reporte de investigación 6. Propuesta de la o las posibles soluciones 7. Autoevaluación 8. Presentación final

Presentación del proyecto 4. Autoevaluación

Coevaluación y autoevaluación

La coevaluación se refiere a la valoración del trabajo de los compañeros, como parte del grupo de trabajo, y su aportación.

La autoevaluación es individual y le servirá al alumno para situarse con respecto a sus propios resultados.

Es importante que el docente dedique tiempo para explicar detalladamente a sus alumnos cómo van a autoevaluarse y a evaluar a los demás. Se recomienda emplear formas sencillas, claras, que estén de acuerdo con la experiencia de los alumnos para que puedan contrastar y comparar sin dificultades.

Conclusiones

Es conveniente que se realicen en plenaria las conclusiones sobre la calidad del aprendizaje y la dinámica de trabajo, para hacer conscientes a los alumnos de cómo se desempeñaron tanto en sus equipos como en lo individual. Esto es la base de un proceso de mejora continúa que resulta en la identificación de los ajustes que deberán implementarse en futuros trabajos.

"Momentos y Estrategias de una clase de Aprendizaje cooperativo"

Dr. Ramón Ferreiro Gravié

Lo distintivo de una clase de Aprendizaje cooperativo

• La Participación • La Cooperación • La Mediación • Las Estrategias

Una clase de Aprendizaje cooperativo se caracteriza por:

• La participación activa e intencionada de los alumnos • El Aprendizaje cooperativo dada las estrategias

didácticas que emplea, intensifica y diversifica la participación de los alumnos en clase.

• Las relaciones de cooperación entre los alumnos para aprender.

• Si importante es intensificar y diversificar la participación de los alumnos, importante es el tipo de relaciones que se dan entre ellos para aprender en clase.

• La mediación que ejerce el maestro entre el alumno y el contenido de aprendizaje.

• El Aprendizaje cooperativo plantea un tipo de dirección no frontal, mediatizada del proceso de Enseñanza – Aprendizaje.

• El empleo por el maestro de estrategias didácticas como herramientas de mediación entre el alumno y el contenido de aprendizaje.

• El proceso de mediación educativa es más efectivo en la medida en que se emplean distintas estrategias didácticas.

B) Técnicas para el aprendizaje cooperativo

B.1) Técnicas para conformar grupos:

Un elemento fundamental para el aprendizaje cooperativo es la conformación de grupos pequeños. Estos representan

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o oportunidades para intercambiar ideas con varias personas al mismo tiempo, en un ambiente libre de competencia, mientras que las discusiones de todo un grupo tienden a inhibir la participación de los estudiantes tímidos. Un grupo formal y cuidadosamente construido ayuda a los estudiantes a aprender a trabajar duro y en equipo en un ambiente seguro y estimulante. Para ser efectivos, los equipos deben crearse en ambientes abiertos y de confianza, de forma que los estudiantes se vean motivados a especular, innovar, preguntar y comparar ideas conforme resuelven los problemas.

Además de desarrollar habilidades sociales y de trabajo en equipo, los grupos pequeños deben cumplir con actividades académicas asociadas a la solución de problemas, lo que incluye: hacer análisis, comprobar el nivel de comprensión, construir diagramas de flujo y organizadores gráficos, hacer estimaciones, explicar materiales escritos, formular y generar preguntas, hacer listados y predicciones, presentar información, hacer razonamientos, consignar referencias a materiales revisados con anterioridad, resolver cuestionamientos, resumir y pensar creativamente.

Un tamaño común de equipo es de tres a cinco estudiantes. En parejas un estudiante puede dominar. En grupos grandes es muy difícil que todos los estudiantes tengan la oportunidad de participar equitativamente.

Los grupos de cuatro tienden a crear balance, permitiendo una distribución similar de roles. Generalmente, el tamaño de los equipos puede ser determinado por la cantidad de miembros necesarios para cumplir con la tarea.

Hay que evitar rehacer continuamente los grupos. El profesor puede caer en el error de romper y formar nuevos grupos constantemente. Los grupos necesitan tiempo para trabajar los conflictos y aprender de cada uno. Los grupos deben permanecer juntos el tiempo suficiente para que los estudiantes

sean productivos, pero cada estudiante debe tener también la oportunidad de trabajar con los demás alumnos durante el curso.

A continuación se proporcionan algunas técnicas que sirven para la conformación de equipos.

Línea de valor.

El/la profesor/a empieza presentando un tema a la clase y pide a cada estudiante que explique cómo se siente con respecto al tema, usando una escala, por ejemplo, de 1 a 10.

Después forma una línea basada en rangos, enumerando a los participantes del 1 al 10.

Enseguida forma los grupos tomando a una persona de cada extremo de la línea de valor y dos del centro del grupo (por ejemplo, si se tiene a 20 estudiantes, un grupo puede ser formado por el primero, el diez, el once y la última persona de la línea de valor).

Matemático

Este método tiene muchas variantes. Se da a los/as estudiantes un problema matemático y se les pide que (a) lo resuelvan, (b) identifiquen a los/as estudiantes que tienen respuestas similares y (c) formen un grupo. El problema matemático puede ser simple o complejo.

Estados y capitales

Para asignar a los/as alumnos/as en equipos de dos o cuatro, divida entre dos el número de estudiantes en la clase. Escriba los nombres de quince estados en tarjetas. Después, en otro grupo de tarjetas, escriba los nombres de las capitales. Revuelva las

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o tarjetas y entregue una a cada uno. Después los/as alumnos/as deben buscar al compañero/a que tenga la tarjeta correspondiente, estado o capital. Para formar grupos de cuatro, tenga dos estados adyacentes y sus capitales.

Áreas geográficas

Liste países o estados y deje que los estudiantes se agrupen de acuerdo con los lugares que les gustaría visitar. Algunas variantes podrían ser agruparlos de acuerdo al lugar que menos les gustaría visitar, similares de acuerdo al clima, a características geológicas, a exportaciones, etc.

B.2) Técnicas para en el trabajo cooperativo

B.2.1) Técnicas para favorecer la comunicación y cooperación entre los miembros de un grupo.

Un punto de partida fundamental en el fomento al aprendizaje cooperativo es el desarrollo de habilidades y actitudes hacia la escucha activa, la comunicación y cooperación. Este tipo de técnicas pueden principalmente al inicio de curso, cuando el grupo apenas se conoce, sin embargo las distintas técnicas que se muestran pueden emplearse en cualquier momento que el/la maestro/a lo considere pertinente.

Los compañeros y compañeras

Objetivo: introducir el movimiento físico desde un principio para permitir que los/as estudiantes se conozcan de manera ágil y divertida.

Desarrollo:

1. Preparar una lista con las categorías apropiadas para la clase en una actividad donde los/as alumnos/as lleguen a conocerse. Como:

Mes del cumpleaños. • Personas a quienes les gusta o no les gusta (identifique

preferencias como poesía, dramatizaciones, ciencia o computadoras).

• Algo favorito (identifique cualquier ítem, como un libro, una canción o un restaurante de comidas rápidas).

• La mano con que se escribe. • El color de los zapatos.

También se pueden utilizar categorías que se relacionen directamente con la materia que está dictando, por ejemplo:

• autor favorito; • personas que concuerdan/discrepan con eso (identificar

un terna relacionado con la materia); • personas que saben/no saben quién o qué es (identificar

una persona o un concepto relacionado con la materia). 2. Despejar el aula de modo que los/as alumnos/as puedan desplazarse con libertad.

3. Enunciar una categoría. Indicar a los/as alumnos/as que, lo más rápido posible, ubiquen a todas las personas a quienes asocian con esa categoría. Por ejemplo, las personas diestras y zurdas se dividirán en dos grupos, o los que concuerdan con una afirmación se separarán de aquellos que discrepan. Si la categoría contiene más de dos alternativas (por ejemplo, mes del cumpleaños), pedir a los/as alumnos/as que se junten con los nacidos el mismo mes que ellos, con lo cual se formarán varios grupos.

4. Cuando los/as alumnos/as hayan formado las agrupaciones apropiadas, pedir que estrechen las manos de "sus compañeros/as". Invitar a todos/as a observar aproximadamente cuántas personas hay en los distintos grupos.

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Entrevistas de tres pasos

Objetivo: Favorecer un primer acercamiento a los equipos recién formados para conocerse.

Desarrollo:

1. Los/as profesores/as pueden asignar los roles a los/as estudiantes para explorar conceptos a profundidad y dar preguntas de entrevista o información a cada estudiante.

2. Se forman parejas al interior de cada equipo recién formado.

3. El estudiante A entrevista al B por un número específico de minutos, escuchando atentamente y haciendo preguntas.

4. En la señal, los estudiantes intercambian los roles y B entrevista a A por el mismo tiempo.

5. En otra señal, cada pareja va con otra pareja formando un grupo de cuatro.

6. Cada miembro del equipo ofrece una introducción de su compañero, discutiendo los puntos más interesantes.

El refugio del equipo

Objetivo: Vivenciar y sensibilizarse sobre la importancia de la colaboración.

Desarrollo:

1. El/la profesor/a entrega hojas de colores a cada equipo y les pide que hagan un refugio tridimensional solo con las tarjetas. No se puede usar ningún otro recurso para su construcción. Conviene que se planifique el refugio ates de empezar a

construirlo. Proporcionar marcadores para que los grupos puedan decorar el refugio como les parezca.

2. Destinar al menos 15 minutos para la construcción. No apresurar ni presionar a los equipos. Es importante que la experiencia sea buena para todos.

3. Cuando estén terminadas las construcciones, invitar a la clase a una excursión por los refugios. Visitar cada uno y pedir a los miembros de los equipos que exhiban su trabajo, explicando los rincones de su albergue. Elogiar los logros de cada grupo. No hacer ni estimular comparaciones competitivas entre las construcciones.

4. Reunir a los equipos y pedirles que reflexionen sobre la experiencia respondiendo a esta pregunta: ¿Qué acciones Útiles y no tan útiles realizamos como equipo y en forma individual mientras trabajábamos juntos/as?

B.2.2) Técnicas para desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes de manera colaborativa:

Este tipo de técnicas ayuda a los/as alumnos/as a aprender de manera más activa, El aprendizaje de conocimientos incluye obtener información y conceptos, implica el análisis del tema que se está aprendiendo y su aplicación a nuevas situaciones. El aprendizaje de habilidades incluye el desarrollo de la capacidad para realizar tareas, resolver problemas y expresarse. El desarrollo de las actitudes abarca el examen y la clarificación de sentimientos y preferencias.

Estas actividades permiten al docente crear situaciones de aprendizaje que estimulen la discusión, provoquen preguntas, se de la enseñanza entre pares, el aprendizaje independiente, el aprendizaje emocional y el desarrollo de habilidades.

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o Preguntas de los alumnos y alumnas

Objetivo: Averiguar las necesidades y expectativas de los alumnos/as.

Desarrollo:

1. Entregar una ficha a cada alumno/a.

2. Pedir a los/as alumnos/as que escriban cualquier pregunta que tengan sobre la materia o la naturaleza de la clase (sin poner su nombre). Por ejemplo, alguien podría preguntar: "¿En qué se diferencia Matemática 1 de Matemática II?" o "¿Habrá que presentar un trabajo al final del curso?".

3. Hacer circular las tarjetas en la dirección de las agujas del reloj. A medida que las reciben, los/as alumnos/as deben leerlas y hacer una marca si la pregunta también les interesa.

4. El/la profesora/a va marcando tiempo para hacer girar las tarjetas.

5. Cuando un alumno/a recibe nuevamente su ficha, cada persona habrá visto todas las "preguntas" del grupo. Entonces, identificar la pregunta que más votos (marcas) haya recibido. Responda a cada una: (a) con una respuesta breve pero inmediata; (b) postergándola para un momento más apropiado en el curso; (c) indicando que el curso no estará en condiciones de abordar la pregunta (de ser posible, prometa brindar una respuesta personal).

6. Invitar a algunos/as de los/as alumnos/as a compartir sus preguntas, aunque no hayan recibido la mayoría de los votos.

7. Guardar las tarjetas. Tal vez contengan preguntas que se deseen responder en una clase futura.

Variaciones:

1. Si la clase es demasiado grande como para hacer circular las fichas por todo el grupo, dividirla en subgrupos y seguir las mismas instrucciones. O simplemente, recoger las tarjetas sin hacerlas circular, y responder a una muestra de ellas.

2. En lugar de formular preguntas en las fichas, pedir a los/as alumnos/as que escriban sus deseos y/o preocupaciones sobre la clase; los temas que quisieran abordar; o las normas de comportamiento que quisieran que se observase en la clase.

Escucha enfocada

Objetivo: generar ideas, descripciones o definiciones de conceptos.

Desarrollo:

Pida a cada estudiante que liste 5-7 palabras o frases que describan o definan un concepto en particular. Los estudiantes podrán entonces formar equipos pequeños para discutir las ideas o seleccionar aquéllas en los que estén todos de acuerdo.

Intercambio de opiniones

Objetivo: Estimular la participación inmediata en la materia de la clase. También fomenta la capacidad de escuchar a los demás y de abrirse a los diversos puntos de vista.

Desarrollo:

1. Distribuir tarjetas entre los/as alumnos/as. Pedirles que escriban allí sus nombres y que las luzcan a la vista.

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o 2. Indicar a los/as alumnos/as que formen parejas y que se

presenten ante el otro. Luego, pedir a las parejas que intercambien sus respuestas a una pregunta o afirmación provocativa referida a la materia de la clase.

• Un ejemplo de pregunta: "¿Qué límites deberían fijarse para la inmigración extranjera?".

• Un ejemplo ele afirmación: "La Biblia es un libro divino".

3. Decir "tiempo" e indicar a los/as alumnos/as que intercambien las tarjetas del nombre con el otro integrante de la pareja, para luego ir al encuentro de algún compañero/a. Pedirles que, en lugar de presentarse, compartan el punto de vista de la persona que fue su pareja anterior (y cuyo nombre lleva en la tarjeta).

4. Luego, pedir a los/as alumnos/as que vuelvan a intercambiar tarjetas y que busquen a otros/as con quienes conversar, siempre con la consigna de mantener el punto de vista de la persona cuyo nombre está en la tarjeta.

5. Continuar el proceso hasta que casi todos los/as estudiantes se hayan encontrado. Entonces, indicarles que recuperen la tarjeta con su propio nombre.

Cuestionamiento recíproco y guiado de compañeros

Objetivo: es generar discusiones entre grupos de estudiantes acerca de un tema o área en especial.

Desarrollo:

1. El profesor/a hace una breve exposición (10 a 15 minutos), también puede asignar lecturas o tareas escritas.

2. Se entregan a los grupos un listado de preguntas. Por ejemplo: ¿Cuál es la idea central de ____?

¿Qué pasa si...?

¿Cómo afecta _____ a _____?

¿Cuál es otro ejemplo de ______?

Explica por qué...

Explica cómo ....

¿Cómo se relaciona esto con lo que aprendí antes?

¿Qué conclusiones puedo sacar acerca de ______?

¿Cuál es la diferencia entre____ y _____?

¿En qué se asemejan____ y _____?

¿Cómo puedo emplear ____ para ...?

¿Cuáles son las fuerzas y debilidades de _____?

¿Cuál es el mejor_____ y por qué?

3. Los estudiantes trabajan individualmente para escribir sus preguntas basados en el material que se ha cubierto.

4. En sus pequeños grupos comparten sus respuestas y

construyen en consenso cada una de ellas. Intercambio de tríos rotativos

Objetivo: Analizar temas entre compañeros/as de clase.

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o Desarrollo:

1. Elaborar una variedad de preguntas que permitan a los estudiantes iniciar discusiones sobre el contenido del curso. Utilizar preguntas cuyas respuestas no puedan resumirse en verdadero o falso. Por ejemplo, un profesor de literatura inglesa podría preguntar:

• ¿Qué te agrada de las obras de Shakespeare? ¿Qué no te gusta?

• ¿Por qué Shakespeare es considerado uno de los dramaturgos más importantes de todos los tiempos?

• Escoge cualquier dramaturgo del siglo XIX o del siglo XX ¿Cómo comparas la obra de esta persona con la de Shakespeare?

2. Dividir a los estudiantes en tríos. Disponer la clase de modo que cada uno pueda ver con claridad al trío que se encuentra a su derecha y a su izquierda. La configuración general de los grupos será un círculo o un cuadrado.

3. Entregar a cada trío una pregunta inicial (la misma para todos los grupos) que genere una discusión. Para empezar, elegir una que no sea demasiado difícil. Sugerir que cada persona del trío responda a la pregunta por turno.

4. Después de un período apropiado de debate, pedir a los grupos que asignen 0, 1 o 2 a cada uno de sus miembros. Indicar a los/as alumnos/as con el número 1 que roten hacia el grupo siguiente en la dirección de las aguas del reloj. Hacer que los número 2 se trasladen dos tríos en la misma dirección. Pedir a los que tienen el 0 que permanezcan sentados, ya que ellos son miembros permanentes del trío. Indicarles que levanten la mano de modo que los/as alumnos/as en movimiento puedan encontrarlos. El resultado será la formación de tríos completamente nuevos.

5. Empezar un nuevo intercambio con otra pregunta. Incrementar la dificultad con cada ronda.

6. Los tríos se pueden rotar tantas veces como se desee y lo permita el tiempo.

7. Utilizar cada vez, el mismo proceso de rotación. Por ejemplo, en tres rondas, cada estudiante llegará a conocer profundamente a otros seis compañeros.

Discusión de pecera en tres etapas

Objetivo: Generar discusión sobre un tema en grupos.

Desarrollo:

1. La "pecera" es un modelo de discusión donde una porción de la clase forma un círculo de debate y el resto de los/as alumnos/as escuchan desde un círculo mayor en torno a ellos/as.

2. Preparar tres preguntas relacionadas con la materia del curso. Por ejemplo en una clase de ecología podrían ser las siguientes preguntas.

• ¿De qué manera se está poniendo en peligro el medio ambiente?

• ¿Qué medidas Puede tomar el gobierno y la industria para enfrentar el problema?

• ¿Qué podernos hacer nosotros, personalmente?

3. Lo ideal sería que las preguntas estuvieran relacionadas, pero eso no es imprescindible. Decidir en qué orden serán analizadas las preguntas.

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o 4. Disponer sillas en dos círculos concéntricos. Pedir a los

alumnos que se numeren 1, 2 Y 3. Indicar a los miembros del grupo 1 que ocupen los asientos del debate y a los grupos 2 y 3 que se sienten en el círculo externo (Plantear la primera pregunta y destinar unos diez minutos a la discusión.

5. Invitar a un alumno/a a actuar como moderador/a.

6. Luego, invitar a los miembros del grupo 2 a sentarse en el círculo interne intercambiando puestos con el grupo 1. Preguntar a los miembros del grupo 2 si desean hacer comentarios breves sobre la primera discusión: luego introducir el segundo tema de debate.

7. Seguir el mismo procedimiento con los miembros del grupo 3.

8. Cuando se hayan discutido las tres preguntas, reunir a la clase en un solo grupo. Pedir a los/as alumnos/as que reflexionen sobre todo el debate.

Rompecabezas

Objetivo: A partir de la división de un material de clases, sin que ningún segmento deba impartirse antes de los demás. Cada alumno/a aporta: algo que, al combinarse con el material aprendido por los/as otros/as, forme conjunto de conocimientos o habilidades coherente.

Desarrollo:

1. Escoger un material que pueda ser dividido en partes. Un segmento puede abarcar desde una oración hasta viarias páginas. (Si el material es muy largo, pedir a los/as alumnos/as que lean lo que les ha sido adjudicado antes de la clase.). Éstos son algunos ejemplos:

• Un material escrito con múltiples subtemas.

• Partes de un experimento científico.

• Un texto con distintas secciones o subtítulos.

• Una lista de definiciones.

• Un conjunto de artículos de revistas u otra clase de material breve.

2. Contar el número de segmentos y la cantidad de alumnos/as. De manera equitativa, distribuya distintas tareas a diferentes grupos de alumnos/as. Por ejemplo, en una clase de doce alumnos/as, con un material que puede dividirse en tres partes, se pueden formar cuartetos y asignar a cada uno una de las partes. Luego, pedir a los "equipos de estudio" que lean, analicen y aprendan el material que les ha sido asignado.

3. Después del período de estudio, formar grupos de "aprendizaje en rompecabezas". Estos equipos contienen a un representante de cada 'grupo de estudio" que hay en la clase.

4. En muchos casos la cantidad de alumno/as no puede emparejarse con los segmentos del material. Si éste es el caso, formar parejas en lugar de subgrupos. Dividir el material en sólo dos segmentos y asignar uno a cada integrante de la pareja. Por ejemplo una tarea que consta de siete partes, una persona puede recibir los segmentos 1, 2,3 y 4 y la otra los segmentos 5, 6 y 7. Luego formar grupos de estudio con la misma asignación, por último, indicar a las parejas originales que se enseñen mutuamente lo que han estudiado. En cada uno habrá una persona que haya estudiado el segmento asignado.

5. Pedir a los miembros de los grupos "rompecabezas" que se enseñen entre ellos lo que han aprendido.

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o 6. Reunir a toda la clase para repasar el material y aclarar las

dudas que hayan quedado.

Variación:

l. Asignar una nueva tarea, como por ejemplo: responder una serie de preguntas, que dependa del conocimiento acumulado de todos los miembros del grupo.

2. Asignar la responsabilidad de aprender una habilidad, en lugar de una información cognoscitiva. Procure que los alumnos se enseñen unos a otros las habilidades adquiridas.

Rompecabezas (Otra versión)

Desarrollo:

1. Los estudiantes forman equipos de cuatro personas. 2. Leen y toman apuntes de todo el capítulo antes de clase.

El/la profesor/a verifica los apuntes y asigna puntos para su evaluación.

3. El capítulo es dividido en cuatro partes y son asignadas a los

alumnos/as. Redactan preguntas de su parte del capítulo para la siguiente clase. Deben redactar suficientes preguntas de manera que cubran todo el material y deben saber las respuestas. Es preferible que las preguntas comiencen con “explica” o “describe” y no sean de falso verdadero o de opción múltiple.

4. Cuando comienza la clase, la persona que tiene asignada la

primera parte del capítulo hace las preguntas al resto del grupo. El instructor marca el tiempo.

5. Termina la discusión de grupo y se guardan los apuntes y los libros. El/la profesor/a hace preguntas y espera unos segundos para que todos/as piensen la respuesta (no se permite que los estudiantes se comuniquen entre sí). Se le asigna un número a cada estudiante en el grupo y gira una ruleta para decidir quién responderá la pregunta. Si la persona tiene la respuesta correcta, el equipo gana un punto.

6. Cuando se ha cubierto la primera parte del capítulo, el

estudiante que tiene la segunda parte hace sus preguntas y se vuelve a repetir el procedimiento, hasta cubrir todo el capítulo.

7. El equipo que tenga más puntos es el que gana. 8. El/la profesor/a pide a los estudiantes que se autoevalúen.

Aquí deberán señalar qué salió bien, qué no y qué puede hacerse para mejorar la siguiente vez.

Mapas mentales

Objetivo: Los alumnos/as generan ideas, fijan lo aprendido o planifican un nuevo proyecto en forma grupal. Al pedirles que creen un mapa mental, se les ayuda a identificar claramente y de manera creativa lo que han aprendido o lo que planifiquen.

Desarrollo:

1. Escoger un tema para el mapa mental. Algunas de las posibilidades son:

• un problema o tema sobre el cual se desea que los estudiantes generen ideas activas;

• un concepto o habilidad que acaba de enseñar;

• un proyecto para ser planificado por los alumnos.

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o 2. Elaborar un mapa mental simple utilizando colores,

imágenes o símbolos. Un ejemplo podría ser una persona que va a un supermercado, donde utiliza su mapa mental para clasificar los alimentos que necesita en relación con las distintas secciones donde puede encontrarlos (por ejemplo productos lácteos, agrícolas y congelados). Explicar cómo los colores, imágenes y símbolos de su mapa mental promueven el pensamiento de todo el cerebro (en contraposición con el pensamiento hemisferio derecho/hemisferio izquierdo). Invitar a los/as alumnos/as a citar ejemplos simples de sus vidas cotidianas donde pueden construir un mapa mental.

3. Proporcionar papel, marcadores y cualquier otro recurso que considere apropiado para que los/as alumnos/as creen mapas mentales gráficos y coloridos. Sugerir que partan de un dibujo central que describa el tema o la idea principal. Luego, estimularlos a dividir el total en componentes más pequeños ya describirlos en tomo a la periferia del mapa (utilizando colores y dibujos). Alentarlos a representar cada idea en forma pictórica, con la menor cantidad de palabras posible. Después de esto, podrán explayarse a medida que los detalles les vengan a la mente.

4. Dar el tiempo suficiente para que los/as alumnos/as elaboren sus mapas mentales. Sugerir que observen los trabajos de sus compañeros/as para estimular sus propias ideas.

5. Pedir a los/as alumnos/as que compartan sus mapas mentales. Luego, discutir con los/as alumnos/as sobre el valor de esta forma creativa de expresar las ideas.

Apuntes orientados

Objetivo: Agrupados en equipos, se busca lograr una mayor participación de los/as alumnos/as a partir de un formulario preparado para tomar apuntes.

Desarrollo:

1. Preparar un material escrito que resuma los puntos centrales de la experiencia que se vaya a dar.

2. En lugar de entregar el texto completo, dejar secciones en blanco.

3. Aquí presentamos algunos ejemplos de cómo hacerlo:

Proporcionar una serie de términos y sus definiciones: dejar alguno de los dos en blanco:

• ________ : una figura de cinco lados

• Octágono: __________

Dejar uno o más de una serie de puntos en blanco:

• Los roles del senado romano:

• Administrar las leyes y los decretos promulgados por los cónsules.

• _______________________________

• Recibir a los embajadores extranjeros.

En un párrafo breve, dejar en blanco algunas palabras clave:

• En la actualidad, los managers suelen enfrentar problemas como el bajo _____________, los altos _____________, y calidad del servicio. Como ocurre con el ________________. Las soluciones del managements

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o tradicional ___________ nuevos problemas por cada uno que se resuelve

Distribuir el texto entre los alumnos. Explicar que los espacios en blanco sirven para ayudarlos a escuchar activamente la clase.

Variaciones:

1. Proporcionar una planilla con los principales subtemas del material que se está presentando. Dejar suficiente espacio para tomar apuntes. Aquí presentamos un ejemplo: Los cuatro tipos de sociedades injustas según Sócrates:

Timocracia:

Oligarquía:

Democracia:

Tiranía:

Después de la presentación, distribuir una segunda copia de los textos o materiales escritos con espacios en blanco. Pedirles a los/as alumnos/as que llenen los espacios sin consultar con sus apuntes.

2. Dividir la exposición en varias secciones. Pedir a lo/as alumnos/as que escuchen atentamente mientras el/la profesor/a habla, pero que no tomen apuntes. En lugar de ello, invitarlos a escribir durante los intervalos de la disertación.

Representaciones

Objetivo: En grupos se hacen representaciones de los conceptos o practiquen los procedimientos que el/la profesor/a trata de comunicar.

Desarrollo:

1. Elegir un concepto (o un conjunto de conceptos relacionados) o un procedimiento que pueda ser ilustrado mediante una representación. Los siguientes son algunos ejemplos:

• Construcción de oraciones.

• Encontrar un denominador común.

• Circulación de la sangre.

2. Usar alguno de los métodos siguientes:

• Por grupos se les llama para representar aspectos del concepto o procedimiento a través de movimientos físicos.

• Por grupos preparar grandes tarjetas nombrando las partes de un procedimiento o concepto. Distribuirlas entre los grupos.

• Elaborar una dramatización donde los grupos representen el material que se está impartiendo.

3. Analizar la dramatización representada. Hacer todas las observaciones que se deseen.

B.2.3) Técnicas para resolver un problema a corto plazo

Envío un problema

Objetivo: Esta actividad puede ser empleada para lograr discusiones de grupo y revisar el material o soluciones potenciales a problemas.

Desarrollo:

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o 1. Cada miembro del equipo redacta una pregunta y la escribe

en una tarjeta. Después hace la pregunta a los demás miembros.

2. Si la pregunta puede ser contestada y todo el equipo está de

acuerdo con la respuesta, la escriben en la parte de atrás de la tarjeta. Si no hay consenso en la respuesta, la pregunta se revisa para poder acordar una respuesta.

3. El equipo escribe una P en el lado de la tarjeta con la

pregunta y una R del lado que tiene la respuesta. 4. Cada equipo envía sus tarjetas de preguntas a otro equipo. 5. Cada miembro del equipo toma una pregunta y la lee al grupo

cada vez. Después de leer la primer pregunta, el grupo la discute. Si el grupo está de acuerdo con la respuesta, voltean la tarjeta para verificar su respuesta con la de la tarjeta. Si de nuevo se presenta consenso, pasan a la siguiente pregunta. Si no están de acuerdo con la respuesta, el segundo equipo escribe su respuesta en el reverso de la tarjeta como una respuesta alternativa.

6. El segundo equipo revisa y contesta cada pregunta,

repitiendo el procedimiento. 7. Las tarjetas de preguntas pueden ser enviadas a un tercer,

cuarto, quinto equipo si es necesario. 8. Las tarjetas se regresan al equipo original para su discusión.

Variación de esta actividad:

Desarrollo:

1. Los grupos deciden un problema a considerar o el/la profesor/a les presenta uno. Es mejor si cada uno de los equipos considera un problema distinto.

2. Se sigue el mismo procedimiento, el primer equipo ofrece una

lluvia de soluciones a un problema específico. El problema se escribe en un papel y se anexa a un folder. Las soluciones se listan y se guardan en el folder.

3. El folder se pasa al siguiente equipo. Cada equipo genera

ideas, por un periodo de 3 a 5 minutos, acerca del problema que recibe, sin importar las respuestas del equipo anterior. Después guarda su solución dentro del folder.

4. Este proceso puede continuar pasando el folder a otro

equipo. El último equipo revisa todas las soluciones y desarrolla una lista priorizada de posibles soluciones.

5. Esta lista se presenta a toda la clase.

Solución estructurada de problemas

Desarrollo:

1. El/la profesor/a solicita a los estudiantes de un equipo que redacten un problema o él mismo se los puede proporcionar.

2. Se asigna un número a cada uno de los miembros de cada equipo.

3. Se da suficiente tiempo para que los/as estudiantes discutan las posibles soluciones al problema. Cada participante debe estar preparado para responder, necesita comprender la respuesta para poder explicarla sin ayuda de otros miembros del equipo.

4. Se pide a una persona de cada grupo que responda, llamándola por su número.

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B.2.4) Técnicas para resolver problemas en un largo plazo

El uso de este tipo de técnicas se recomienda después de que el/la profesor/a ha ido trabajando con su grupo en la sensibilización hacia el trabajo cooperativo, ha usado técnicas para desarrollar habilidades de comunicación y colaboración y han hecho ejercicios de resolución de problemas en un corto plazo.

POL

Objetivo: Elaborar un proyecto para crear un servicio/producto mediante la realización de una serie de tareas y el uso efectivo de recursos.

En POL nos referimos a un proyecto con solución abierta (no existe una solución única) cuyo tema sea de interés tanto para los/as estudiantes como para el/la profesor/a. El proyecto requiere que los/as estudiantes demuestren principios importantes de cada uno de los cursos, que demuestre la relación entre dichos cursos, y quizás también que relacione otros conocimientos adquiridos en otros cursos.

Consideraciones previas al desarrollo:

1. Los/as alumnos/as trabajan en equipo de 4, 5 o 6 personas de acuerdo al diseño del proyecto. Un proyecto debe ser lo suficientemente retador para mantener a cada uno de los integrantes del equipo ocupados por 12 horas a la semana por el tiempo que dura el semestre. Nota: el tiempo se puede ajustar según el profesor/a.

2. Se construye colectivamente las reglas del juego, se explica la metodología se forman los equipos y se inician la aventura de tratar de resolver un problema real.

3. El proyecto a realizar está diseñado de tal manera que los estudiantes necesiten saber los contenidos del curso para poder realizar el proyecto. El profesor programa fechas para que le entreguen reportes de cada una de las fases del proyecto.

4. Cada equipo debe iniciar con un plan de trabajo donde se especifique la responsabilidad que tendrá cada miembro del equipo y sus funciones, las fechas en que se juntarán, a las personas que entrevistarán, etc. Es una forma de saber qué hará quién, cuándo y en dónde.

Desarrollo:

1. Análisis del problema. Aquí los/as alumnos/as discuten, conversan, se ponen de acuerdo, analizan, investigan sobre lo que tienen que hacer. Buscan bibliografía, entrevistan a especialistas de materias que tengan que ver son el proyecto que tienen que hacer.

2. Resolución del problema. Los/as alumnos/as presentan una

propuesta de la forma en que van a resolver la problemática que se plantea para el proyecto. Se espera también una gráfica, dibujo o boceto de lo que será el producto propuesto.

3. Desarrollo de los materiales. Esta etapa es para que los/as

alumnos/as elaboren el producto que llamamos prototipo en POL.

4. Reporte final y presentaciones de los proyectos. Se presenta

un reporte final integrando todas las fases y se presenta en un foro ante sus compañeros/as donde tienen que fundamentar, defender y probar su proyecto.

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o 5. La presentación del proyecto será dentro de un foro. Se trata

de encontrar evidencia de un verdadero trabajo en equipo, se evalúa el nivel del uso de conocimiento teórico relevante. En la presentación del proyecto se toma en cuenta: • La profundidad de los temas relacionados al contenido

del proyecto. • El conocimiento y las habilidades desarrolladas al

trabajar en el proyecto. • La calidad del proyecto. • Resultados insatisfactorios del equipo significa que

tendrán que hacer el proyecto nuevamente.

Método de casos

Objetivo: Solucionar un problema poniendo en práctica habilidades de análisis y evaluación, no trata de encontrar una respuesta correcta sino de explorar en una situación y utilizar hechos disponibles y habilidades analíticas para tomar decisiones razonables en un curso de acción.

Desarrollo:

1. El/la profesor/a presenta a cada equipo un caso que deberán analizar y resolver. Se puede incluir en el caso una serie de preguntas.

2. Se les explica que el propósito de sus grupos no es llegar a

una respuesta única, sino clarificar su entendimiento de los aspectos del caso y expresar sus puntos de vista al respecto. El grupo de estudio es informal y los participantes deben organizarse por si mismos en la manera en que consideren más efectiva, el/la profesor/a sin involucrarse en el grupo lo visita con frecuencia.

3. Se les da un tiempo determinado a los grupos de

aproximadamente 45 minutos a una hora.

4. Se abre un espacio para la discusión de clase, la longitud de la discusión podrá variar de 50 a 90 minutos, los diversos grupos de estudio asisten juntos, analizan y discuten el caso con el/la profesor/a quien actúa como un moderador de la discusión.

5. Los/as alumnos/as integrantes del grupo se autoevalúan

sobre lo que han aprendido a partir del análisis del problema, en qué ha sido significativo el caso para mí y cuáles son las mayores generalizaciones que puede destacara o rescatar del caso.

El grupo de estudio

Objetivo: Este método proporciona a los/as alumnos/as la responsabilidad de estudiar el material y clarificar su contenido en un grupo, sin la presencia del/la docente. La tarea debe ser lo bastante específica como para que la sesión de estudio resulte efectiva y el grupo se maneje solo.

Desarrollo:

1. Distribuir entre los grupos un problema a resolver junto con material escrito breve y bien estructurado, un texto corto o un cuadro o diagrama interesante. Pedir que lo lean en silencio. Un grupo de estudio trabaja mejor cuando la dificultad del material es moderada o abierta a varias interpretaciones.

2. Ofrecer instrucciones claras para orientar a los grupos y explicar el material con claridad. Incluya pautas como las siguientes:

• Clarificar el contenido.

• Crear ejemplos, ilustraciones o aplicaciones de la información o las ideas.

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o • Identificar los puntos confusos o que encuentran

discrepancias.

• Refutar el texto; elaborar un punto de vista opuesto.

• Evaluar lo bien que se ha comprendido el material.

3. Una vez que concluyeron su ejercicio grupal, reunir a toda la clase y hacer todas o alguna de las siguientes actividades.

• Repasar juntos el material.

• Interrogar a los/as alumnos/as.

• Obtener preguntas.

• Pedir a los grupos que evalúen cuánto han comprendido del material.

4. En lugar de hacer plenaria se puede reunir los grupos de dos en dos y pedirles que comparen apuntes y se ayuden mutuamente.

B.2.5) Técnicas para autoevaluación

Documentos de un minuto

1. El/la profesor/a pide a los estudiantes que realicen comentarios de las siguientes preguntas, o de otras, diseñadas por el profesor.

2. Preguntas de ejemplo son: ¿qué fue lo más importante o más útil que aprendiste hoy?, ¿cuáles son dos preguntas que aún tienes?, ¿qué no quedó muy claro?, ¿de qué quisieras aprender un poco más?

3. Se da un minuto para responder por escrito. Esta actividad obliga a los estudiantes a enfocarse en el contenido y además permite evaluar la actividad o al profesor.

¿Qué? ¿y entonces qué? ¿y ahora qué?

Objetivo: Los/as alumnos/as reflexionarán sobre la experiencia de aprendizaje y analizarán sus consecuencias.

Desarrollo:

1. Luego de que se tiene la experiencia de aprendizaje se los/as alumnos/as comentan qué les ocurrió durante la experiencia

• ¿Qué hicieron?

• ¿Qué observaron? ¿En qué pensaron?

• ¿Qué sentimientos tuvieron durante la experiencia?

2. Luego pedir a los alumnos que se pregunten, "¿Y entonces qué?

• ¿Qué beneficios obtuvieron ele la experiencia?

• ¿Qué aprendieron o recordaron?

• ¿Qué implicó la actividad?

• ¿Cómo se relaciona la experiencia con la vida real (si se trató de dramatización)?

3. Finalmente, pida a los/as alumnos/as que consideren " ¿Y ahora qué?".

• ¿De qué manera quieren cambiar las cosas en el futuro?

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o • ¿Cómo se puede ampliar el conocimiento que

obtuvieron?

• ¿Qué medidas se pueden tomar para aplicar lo aprendido?

Galería de aprendizaje

Objetivo: Evaluar y festejar lo que los/as alumnos han aprendido.

Desarrollo:

1. Dividir a los/as alumnos/as en grupos de dos a cuatro miembros.

2. Pedir a cada grupo que converse sobre lo que sus miembros se llevan de la clase. Esto puede incluir los siguientes temas:

• nuevos conocimientos;

• nuevas habilidades;

• perfeccionamiento en…

• nuevo o renovado interés en….

• mayor seguridad con…

3. Luego pedir que enumeren estos "aprendizajes" en un papel grande, bajo el título "Lo que nos llevamos".

4. Empapelar las paredes con estas listas.

5. Pedir a los/as alumnos/as que recorran las listas y coloquen una marca junto al comentario mencionados por otros/as pero que también hayan significado un aprendizaje para ellos/as.

6. Examinar los resultados, mencionando los factores más comunes y también los más inesperados.

Variaciones:

1. Si el tamaño de la clase lo permite, pedir a cada alumno/a que elabore su propia lista.

2. En lugar de enumerar lo aprendido, pedir a los/as alumnos/as que enumere:, ideas o sugerencias que valga la pena conservar para aplicar en el futuro.

Autoevaluación física

Objetivo: Los/as alumnos/as pueden evaluar cuánto ha aprendido o modificar sus opiniones anteriores.

Desarrollo:

1. Elaborar una o más afirmaciones que evalúen los cambios en los alumnos

Los siguientes son algunos ejemplos:

• He cambiado de opinión sobre ___________debido a esta clase.

• He perfeccionado mi habilidad en _____________

• He aprendido nueva información y nuevos conceptos.

2. Colocar las sillas a un costado del aula y pedir a los/as alumnos/as que se ubiquen al fondo del salón.

3. Establecer una escala de clasificación del 1 al 5 y escribir los números en el pizarrón o en hojas pegadas en la pared.

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o 4. Explicar que se leerán los enunciados a toda la clase. Después de escuchar cada uno, los/as alumnos/as deben acercarse al número que coincida mejor e su autoevaluación. Utilice la escala siguiente:

1= Totalmente en desacuerdo

2= En desacuerdo

3= No estoy seguro

4= De acuerdo

5= Totalmente de acuerdo

5. A medida que se lea cada enunciado, los/as alumnos/as deben desplazarse al lugar del aula que más coincídela con su autoevaluación. Estimularlos a evaluarse de manera realista. Señalar que algunos factores pueden generar poco o ningún cambio, entre ellos se incluyen: los conocimientos o aptitudes previas, la necesidad de más tiempo para practicar, etcétera.

6. Cuando se haya formado una fila frente a las diversas posiciones, invitar algunos/as alumnos/as a explicar el motivo de su decisión. Elogiar su honestidad.

7. Después ele escuchar las opiniones de los/as otros/as, indicar que cualquiera que desee cambiar de posición puede hacerlo.

Seguir aprendiendo

Objetivo: Esta estrategia permite a los/as alumnos/as generar maneras de continuar aprendiendo por su cuenta sobre la materia del curso.

Desarrollo:

1. Comentar que se tienen esperanzas de que el aprendizaje no concluya con la finalización de la clase.

2. Sugerir a los/as alumnos/as que existen muchas maneras de continuar aprendiendo por su cuenta.

3. Indicar que una manera de hacerlo es generar su propia lista de ideas para ello.

4. Formar grupos y pedirles que generen ideas. Las siguientes son algunas sugerencias para ayudarlos.

• Buscar artículos en periódicos, revistas, etc., relacionados con el tema.

• Tomar otro curso sobre la misma materia.

• Elaborar una lista de lecturas futuras.

• Releer libros y repasar apuntes tomados en clase.

• Enseñar algo a otra persona.

5. Reunir a la clase y pedir a los grupos que compartan sus mejores ideas.

Variaciones:

1. Por anticipado, preparar una lista de sugerencias para los/as alumnos/as. Pedirles que marquen las que les parecen más adecuadas.

2. Algunas semanas después de finalizada la clase, enviar ideas a los/as alumnos/as para ayudarlos/as a ampliar su aprendizaje.

Por este medio resuelvo...

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o Objetivo: obtener el compromiso de aplicar lo que se ha aprendido en la clase. También es un método excelente para ayudar a que los/as alumnos/as recuerden la experiencia mucho después de la finalización de la clase.

Desarrollo:

1. Preguntar a los/as alumnos/as qué se llevan de la clase. Registrar sus pensamientos y presentarlos en una lista.

2. Entregar a los/as alumnos/as una hoja en blanco y un sobre.

3. Invitarlos/as a escribir una carta en la que indiquen lo que, personalmente, han obtenido en la clase y las medidas que piensan tomar para aplicar lo aprendido o continuar estudiando por su cuenta. Sugerirles que empiecen la carta con la frase "Por este medio, resuelvo... "

4. Informarles que la carta es confidencial. Pedirles que la coloquen en el sobre, que se la dirijan a sí mismos y que cierren el sobre.

5. Pedirles que adhieran al sobre un papel con la fecha en la cual quieren que el docente se las entregue. Prometerles que las enviará en el plazo indicado.

Variaciones:

1. En lugar de hacer que los/as alumnos/as se escriban a sí mismos, sugerirles que dirijan la carta a alguien a quien quieran transmitir su decisión y pedir apoyo.

2. Después de un mes, escribir a los/as alumnos/as una carta con un resumen sobre los principales puntos de la clase. Alentarlos a aplicar lo que han aprendido. Sugerirles maneras para continuar estudiando la materia.

C) Bibliografía

FERREIRO Gravié, Ramón. 1998. El ABC del Aprendizaje cooperativo: una alternativa a la Educación Tradicional. Apoyo a la tarea docente n.° 8. Dic. 1998. Consejo Nacional Técnico de la Educación. México. p. 49.

JOHNSON, David W. y Johnson, Roger T. 1999. Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Traducción de Miguel Wald. Aique Grupo Editor. Argentina. p. 328.

MACMEEKIN, R. W. 1994. Enseñanza cooperativa en base a grupos: una herramienta para mejorar el aprendizaje. Boletín 33 del Proyecto principal de Educación en América Latina, Abril. Santiago de Chile. pp. 8286.

OVEJERO B, Anastasio., de la Villa Moral J., María. y Pastor M. Juan. 2000. Aprendizaje cooperativo: un eficaz instrumento de trabajo en las escuelas multiculturales y multiétnicas del siglo XXI. Facultad de Sicología, Universidad de Oviedo, España. [email protected].

SLAVIN, Robert. 1995. Aprendizaje cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Traducción de Miguel Wald. Aique Grupo Editor. Argentina. p. 224.

TOMADO DE: REVISTA ESPIGA. AÑO VI Nº. 8

http://www.uned.ac.cr/globalNet/global/ensenanza/instruccion/articulos/aprendizajecooperativo.htm