Fundación Empresarialpara el Desarrollo

Educativo (FEPADE)Dirección de Investigación

y Desarrollo Educativo

Dirección editorialJoaquín Samayoa

Celia Morán

Red de maestrosescritores

Para este númerocolaboraron:

Centro escolar El Capulín,Lourdes, Colón

Centro escolar JoséMatías Delgado, Nejapa

DiagramaciónClaudia Perla

FotografíaLudwin Rosales

Caracol Azul

Corrección de estiloFrancisco Domínguez

IlustracionesRicardo López

Corrección de fotografíasMiguel Hernández

ImpresiónAlgier’s Impresores

Tiraje de esta edición1,000 ejemplares

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Año 6 n.º 2 abril-junio de 2004

INVESTIGACIONY D E S A R R O L L OE D U C A T I V O

AB-Sé es una revista pedagógica publicada por FEPADE. El propósito de AB-Sé es apoyarla labor educativa que directores, docentes, padres y madres realizan en los centrosescolares y al interior de las familias.

El comité editorial agradece toda correspondencia, artículos y comentarios que deseencompartir con los demás lectores de esta revista.

ContenidoPáginas

Editorial 3Foro de análisis del sector educativo nacional.Prioridades para la próxima década

Red pedagógica 4Poderoso como el marJulio Samuel, Centro escolar El Capulín, Lourdes, Colón

Prácticas docentes 5La expresión plástica como instrumento didácticoen las escuelasRevista AB-Sé

Artículo central 7Aprender a aprender. Ser docente y la necesidad de aprenderAgustín Fernández Santos

El corazón de la clase 20Del ajedrez a las matemáticasDalila Cruz de Olmedo, Miriam Elizabeth Luna,Centro Escolar José Matías Delgado

Es fácil 23Hagamos plastilina en la escuelaSusana Martín

“N uestros niños no deben estar enfrentados a una educación ritualizada en la quese memoriza información y esta se comunica a los docentes en los exámenes.Externo a los docentes se requiere exigencia, apoyo e incentivos correctos,

incluyendo la exclusión de la carrera magisterial a aquellos docentes cuyo desempeño seaevidentemente negativo. Del docente se requiere un cambio de actitud: el educador debeverse como un profesional que mejora permanentemente sus conocimientos y habilidades,a fin de dar un mejor servicio a los estudiantes y a sus familias”. (PREAL, 2002)

En diciembre del año recién pasado se realizó en nuestro país,auspiciado por el Banco Mundial y la Agencia de los Estados Unidospara el Desarrollo Internacional (USAID) y en coordinación con elMinisterio de Educación, el Foro de Análisis del Sector Educativo deEl Salvador. Durante una semana, y mediante un panel y mesas detrabajo, se reflexionó sobre los avances y los retos pendientes que enmateria de reforma educativa se han hecho en la última década.

Dentro de las conclusiones emanadas del foro y las mesas detrabajo se destaca la formación de docentes, como una instancianecesaria y urgente de atender. El Banco Mundial asegura que, sibien es cierto que los maestros en El Salvador tienen un buen niveleducativo, el 86% con educación terciaria, también es cierto que lacalidad del recurso humano sigue insatisfactoria al medirla entérminos de exámenes oficiales. Solo el 40% de maestros que sesometieron a la ECAP la aprobaron con un promedio de 5.6 en unaescala de 0 a 101.

Sin embargo, la mala formación no es el único ni el principal factor que explica las diferenciasen el desempeño docente. Hace falta una política integral de desarrollo profesional docentebasada en cinco pilares: motivación, formación, evaluación, exigencia y apoyo2.

Con base en la importancia que toma este tema a partir de este análisis nacional sobre laeducación, la revista AB-Sé publica en el presente número el artículo Aprender a aprender,de Agustín Fernández3, quien aborda de una forma práctica y sencilla la necesidad delaprendizaje como elemento que se impone al profesional de hoy con una exigencia y unanecesidad impostergables, especialmente para el profesional de la docencia.

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Foro de análisis del sector educativo nacional

Prioridades para la próximadécada en El Salvador

1 Emanuela di Gropello, representante del Banco Mundial.2 Joaquín Samayoa, director de Investigación y Desarrollo Educativo de FEPADE.3 Agustín Fernandez, profesor, investigador y director del Departamento de Ciencias de la Educación de laUniversidad Centroamericana José Simeón Cañas (UCA).

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Nuevo Ace, poderoso como el mar. El anuncioimpreso en forma de gallardetes se veía portodos los rincones de lámina, enormes lajasnegras y lisas, del viejo caserón de madera queservía de mercado tecleño allá por los años 63 ó64, del siglo XX. Competían con este anuncioaunque con menor insistencia otros como: jabónDoña Blanca, blanqueador 1, 2, 3; margarinaClover Brand, zapatos popular de ADOC, y otros.

Yo cursaba apenas el primer grado por entonces ylo que aprendía en la escuela tenía un significadoen el pequeño mundo que empezaba a conocer.Lo que aprendía tenía una utilidad práctica.

En la escuela había empezado a aprender misprimeras letras en un libro de pasta roja en elque aparecían dos niños leyendo. El libro, enblanco y negro, estaba impreso en papelperiódico. Era el famoso silabario del profesorchileno Adrián Dufloc Galdámez.

La señorita Otilia Recinos, mi maestra, nosdeleitaba leyendo los carteles que llevaba y queantes de mostrarnos despertaban curiosidad ennosotros. Así me inicié en la aventura de lalectura. Luego llegaron a nuestra escuela loslibros de ODECA-ROCAP, estaban impresos enpapel bond. Allí conocí al Gusano aviador, queera un gusanito que aparecía sobre una hojaque impulsada por el viento simulaba un avión.Tenía más dibujos que letras, eran los primerosensayos del método global.

Después llegó Y fueron amigos, en el cual senos presentaban las aventuras de un grupo deanimales con sed de protagonismo. Tenían sus

Poderoso como el marJulio Samuel AguilarCentro Escolar El Capulín, Lourdes, Colón

conflictos, pero siempre terminaban siendo ami-gos: Lanitas, el perro; Pupa, la gallina; Gitano,el gato, y Tolón, el cerdo.

La historia conmovedora llegó con El secretodel espantajo, que trataba de Lucas, un niñocampesino que no podía asistir a la escuelaporque tenía que cuidar la milpa, hasta que creaun espantajo que habla con Lucas y que loreemplaza cuando este asiste a la escuela.

Siguió el desfile de libros y el que me gustó másque el marquesote con horchata fue Sin fron-teras, un libro que me regaló mi maestra decuarto grado. Lastimosamente para el quintogrado, ya no nos llegaron esas fascinantesvisitantes, pero ya había adquirido el cariño porellos. Así fui en busca de Corazón, de Edmundode Amicis; La cabaña del tío Tom, de HarrietBeecher Stowe, y otros más.

El silabario me enseñó el puente y los libros, elcamino. Gracias, profesora Otilia, por ense-ñarme a leer.

En este espacio los maestros y las maestras pueden establecer comunicación entre sí y ventilar las dificultades que a diario enfrentan en el salón de clases o centro escolar.

Aquí encontrarán respuestas a algunas de sus inquietudes.

Red pedagógica

L a convulsión del mundo moderno y larapidez con que acontece la vida hace queolvidemos muchas veces que como pa-

dres, madres y docentes también tenemos laresponsabilidad de enseñarles a los niños y losjóvenes la serenidad, el disfrute de la relajacióncomo valor que nos proporciona salud física ymental. Así, uno de los recursos didácticos másbaratos y al alcance de todas las escuelas y lasfamilias es la expresión plástica.

La expresión plástica es la actividad que las per-sonas hacen con materiales moldeables comoplastilina, barro, papel y otras pastas, a travésde las cuales estas proyectan sus sentimientos,emociones y aspiraciones. Constituye un puenteentre el ser interior y el mundo exterior.

Es importante ayudar a los niños y los jóvenes aejercitar la habilidad plástica, por un lado, paradesarrollar y perfeccionar su motricidad fina y, porotro, para expresarse y canalizar la agresividad ylas tensiones. Pensando en ello, pedimos al pintorGilberto Arriaza4 que nos respondiera tres inte-rrogantes que tienen los maestros sobre el usodidáctico de la expresión plástica.

¿Qué es la expresiónplástica?La posibilidad que los seres humanos tenemospara plasmar la realidad que vemos, tocamos

sentimos y vivimos en materiales moldeables oque se pueden modificar. Para ello existenvarias técnicas que niños y adultos pueden de-sarrollar, como el modelado artístico, que puedehacerse con arcilla, plastilina u otras pastas.También están las técnicas de la escultura, elgrabado, el diseño, la pintura, el colage, eldibujo, la cerámica, la fotografía artística, yotros procedimientos mixtos.

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Expresión plásticaInstrumento didácticoen la escuelaRevista AB-Sé

4 Artista quien estudió profesorado y licenciatura en Artes Plásticas en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de La Plata,Argentina. Su obra se ha expuesto en galerías de arte de Argentina, Panamá, Honduras, Guatemala, Suiza, Irlanda y El Salvador.

Foto: Caracol Azul.

Prácticas docentes

¿Con cuáles materiales debemos empezar?

Creo que las primeras técnicas a desarrollar enlos niños, sobre todo en las escuelas, son lasdel modelado, ya que, por una parte, son muyeconómicas y, por otra, desarrollan habilidadesmotrices en los niños. También pueden ser unrecurso didáctico inmediato y muy útil para quelos niños y las niñas, a través del arte, expresensus emociones, sus estados psicológicos, etc.Es posible hacer trabajo con arcilla o barro(blanco o rojo), con plastilina, con papel maché,u otros materiales que faciliten el modelado.

¿Qué materiales encontramos enel área rural que podemos usar?Dentro de los materiales más usados en el árearural están el barro y la plastilina. El primero seencuentra casi en cualquier parte y, si secompra, su precio es bien accesible; el segundose hace incluso en casa. Son materiales natu-rales, no tóxicos, que los niños pueden aprendera manejar con resultados increíbles.

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Foto: Caracol Azul.

Introducción

Se ha caracterizado a la sociedad actual comola sociedad del aprendizaje. No solo por la facili-dad de acceder a nuevos conocimientos a travésde las nuevas tecnologías de la comunicación yla participación en un mundo globalizado, sinoporque el aprendizaje se impone al profesionaldel hoy con una exigencia y una necesidadimpostergables y especialmente para el profe-sional de la docencia.

El docente tiene que aprender, no solo parasaber y para saber enseñar, sino también parasaber a quién enseña y dónde y cómo se hace.Más bien el docente que no aprende continua-mente no puede ser eficaz en la enseñanza.Mejor, diría yo, el aprender es la tarea básica yfundamental del docente, no el enseñar. Hoy yano se habla de que los centros de educaciónsuperior deben preparar a los docentes parasaber enseñar, o lo que es lo mismo enseñar almaestro a enseñar, sino a motivar y facilitar enel maestro la capacidad de aprender a enseñar.

Hace muchos años un famoso pedagogo brasi-leño, Paulo Freire, sostenía que nadie enseña anadie, todos aprendemos unos de otros. ¡Cuán-ta razón tenía! En este sentido, el título de estaponencia tal vez no debiera ser el que aparece

en el programa ni en mi exposición5, sino quedebería cambiarse por el de Aprender a apren-der a enseñar. Nadie enseña en realidad anadie, el maestro lo que hace y debe hacer esfacilitar el proceso de aprender en el alumno ylograr que este aprenda de forma autónoma eindependiente. No se aprende a enseñar, esoimplicaría repetir lo que otros han hecho, lo queotros (los formadores de formadores) nos trans-mitieron como su verdad pedagógica; lo que sedebe aprender es a construir las condicionesque faciliten el aprendizaje. Más que maestros ydocentes, somos facilitadores y aprendices.

Hasta ahora la formación de los maestros se hacentrado más en ofrecer una didáctica centradaen cómo enseñar que en cómo facilitar el aprendi-

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Aprender a aprenderSer docente y lanecesidad de aprenderAgustín Fernández Santos

5Ponencia presentada en el Segundo Congreso Pedagógico Mejorando Nuestras Aulas, San Salvador, febrero de 2003.

Artículo central

zaje, se ha hablado más de calidad de la ense-ñanza que de calidad de los aprendizajes y, menosaún, se ha hablado de la necesidad de aprender delos maestros y de la escuela (Santos, 2001).

Esta concepción de la educación tiene una do-ble implicación importante para el maestro: porun lado, ponerse en situación de apertura alaprendizaje y al cambio y asumir una actitud devivir en un aprendizaje permanente. Y, por otro,desaprender el concepto de enseñanza tradicio-nal que lleva a una postura en el docente detransmisión de saberes, de comunicación unidi-reccional, de influencia en el alumno, etc.

El maestro que aprendió a ser docente ha muer-to y, si no ha muerto, la sociedad lo matará,porque ya será obsoleto, porque la sociedadreclama otro tipo de maestro: ese maestro queaprende cada día a ser docente, que asume suproceso de desarrollo personal y profesional y looperativiza a través de la autorreflexión, de lareflexión compartida de su práctica educativa yde la actualización constante.

Hay que aprender cada día para entrar en unadinámica de autocrecimiento que nos permita ir

respondiendo de forma efectiva y eficaz a lasdemandas cambiantes que la educación actualnos va exigiendo. El compromiso con el apren-dizaje continuo será el motor de la innovaciónpedagógica exigida por los actuales enfoqueseducativos y la condición fundamental para eldesarrollo docente.

Aprender es la tarea básica del maestro, serdiscente más que docente, aprender más cadadía y aprender de los demás: del alumno, de loscompañeros, de la vida, de la realidad, porque elaprendizaje es social y se potencia cuando serealiza en equipo.

Ser docente y la necesidadde aprenderNadie da lo que no tiene y menos aún será capazde promover lo que no es. El docente necesitaaprender no solo durante su formación inicial;una vez que ha asumido la práctica en laescuela, debe seguir aprendiendo, porque nadieestá formado para siempre. En este sentido,hasta los títulos hoy ya se relativizan en supoder de conferir autorización para laborar profe-

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Artículo central

sionalmente y se extienden, en algunas univer-sidades, con período de caducidad...

Al hablar de aprender no solamente me refiero alaprendizaje personal realizado de forma indivi-dual, sino, sobre todo, al aprendizaje colegiadoy compartido por todos los profesores de uncentro. Es urgente que los profesores reflexio-nemos sobre nuestros enfoques, sobre nuestrasactitudes y conductas educativas, que desci-fremos el significado de nuestras prácticaspedagógicas. Esto implica una actitud de bús-queda, de poner en duda lo que se hace y escu-char mucho a los otros, de observarlos y abrirsea su experiencia. En definitiva, lo que necesi-tamos es aprender y aprender a producir esteaprendizaje en equipo, a producir el conoci-miento de forma colaborativa.

¿De dónde emana esta necesidad y obligaciónde aprender que debe tener el maestro?, ¿enqué principios se sustenta? En este sentido,Santos (2000) aborda el tema en relación conla necesidad de aprender de la escuela actual yhabla de algunos principios que deben impulsareste aprendizaje.

Principios que sustentanesta necesidad de aprender

Principio de racionalidad. Es una necesidaddar respuesta a la lógica impuesta por el aná-lisis de la práctica y por la retroalimentaciónrecibida de esta reflexión. La mecanización y larutina conducen a la esterilidad. En un mundocambiante, en una actividad tan compleja ymultifacética como es la educación, el docentedebe responder de forma proactiva aprendiendosobre las nuevas situaciones educativas y ade-lantándose a sus requerimientos. Gutiérrez(2003) caracteriza esta complejidad creciente yla define desde la complejidad de los contextos,complejidad de los aprendizajes y complejidadde las nuevas estructuras educativas.

Por otro lado, es evidente la necesidad de estaral día en el desarrollo de los conocimientos

científicos, pedagógicos, psicológicos, etc.relacionados con la actividad educativa, dadoslos cambios vertiginosos en el mundo del cono-cimiento. Hoy siempre es época de estudio. Nohay maestros y alumnos, solo personas queaprenden y que se ayudan mutuamente en esteproceso de aprender. Ninguna profesión queatañe a personas y que tiene una naturalezatan compleja y problemática se puede desem-peñar bien sin una actualización constante.

Principio de responsabilidad. El docente notrabaja con máquinas o números, trabaja conpersonas. Es necesario reflexionar sobre lo quese hace en el ámbito de la interacción educativaen el aula. No da igual hacer las cosas de unmodo o de otro. El docente debe ser conscientede que también él es persona y que es res-ponsable no solo por su trabajo técnico, sinotambién por la implicación emocional de su labor.

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Artículo central

Nuestro trabajo como docentes tiene reper-cusiones existenciales en los alumnos, influyeen la motivación, en el interés y en la autoes-tima de ellos. Somos responsables de lo quehacemos en el aula y de lo que nohacemos y sí debiéramos hacer.Somos responsables de enseñarerrores y de facilitar el éxito, so-mos responsables de lo que ocu-rre en el aula y, en parte, de lamanera en que esta vivencia afec-tará lo que ocurra en el futurofuera de ella.

Principio de profesionalidad.El estatus y reconocimiento so-cial de la profesión del docenteestá íntimamente relacionado con el profesio-nalismo con que el docente asume su trabajo.Se debe aprender a ser mejores profesionales,es una obligación de todos el contribuir positiva-mente a elevar la valoración social de nuestraprofesión. La reflexión rigurosa, compartida yconstante es una forma altamente eficaz paralograrlo. La actividad educativa no puede estan-carse, ya que el cambio que ocurre alrededorempuja hacia la renovación y hacia la innova-ción: está en cambio la sociedad a la que sesirve, los alumnos que se matriculan, los con-tenidos científicos que se trabajan, el saberpedagógico que lo sustenta... En una palabra, el

desarrollo profesional del docente es una exi-gencia actual impostergable. Y este desarrollose potencia en la medida en que se aprendeparticipando. El proceso de participación en lareflexión conduce a la mejora del quehacer deldocente. La participación es un proceso queeduca al hacerse, que educa al aprender.

Principio de ejemplaridad. El profesor debeser encarnación de lo que aconseja. La invita-ción a aprender que se hace a los alumnos pasapor que el docente lo asuma con claridad y per-sistencia. La actitud autocrítica que le haceconsciente de sus errores y limitaciones es unexcelente ejemplo de lo que han de practicar losalumnos respecto a su proceso de aprendizaje.Así, la apertura a la crítica, que permite conocercon precisión y analizar con más rigor lo quesucede, es un excelente modo de hacer ver laimportancia de la apertura mental y de la humil-dad que conduce al aprendizaje.

Convertir los errores en motivosde aprendizaje y de mejora, diceAstolfi (1999), no es solamenteuna estrategia didáctica que seutiliza para la enseñanza, sino quepuede serlo para el aprendizaje delos profesores.

Para que el docente pueda dedi-carse al aprendizaje y no solo a laenseñanza, necesita incorporar eltrabajo en equipo y la dinámica

del cambio. La necesidad del aprendizaje estáconectada con la urgencia del cambio.

Principio de felicidad. Hoy se habla mucho dela desmotivación del profesorado. La prácticarutinaria, individualista y mecanizada de losdocentes conduce al desaliento y a la frus-tración. En cambio, otra cosa es la práctica quetiene lugar en una comunidad de enseñanza yaprendizaje, que asume la tarea como reto, queplanifica y actúa de manera colegiada.

Preocupa el envejecimiento de los profesionalesen la actividad docente. Si la experiencia se

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Si la experiencia

se convierte en

sabiduría, los años

de profesión serán

fuente de

satisfacción

Artículo central

convierte en sabiduría, los años de profesiónserán fuente de satisfacción. Si la experienciase limita a repetir año tras año siempre lo mis-mo, esta se convertirá en fuente de aburri-miento. Porque, como dice Imbernón (2001), 30años de experiencia no es vivir un año 30 veces;para que se convierta en experiencia, cada añodebe vivirse reflexiva y creativamente. La cultu-ra del aislamiento ha matado al maestro, la cul-tura de puertas cerradas, del yo sé todo, lo hallevado a vivir en la soledad y a morir en la obso-lescencia que implica la perpetuación de lo mis-mo y la negación a aprender y al cambio.

Alves (1996) dice que hay que levantar la vozpara reivindicar la dimensión fascinante de laenseñanza. Si se quiere hacer de la práctica do-cente un ejercicio de búsqueda de la felicidad, espreciso abrirla al aprendizaje, convertirla en unapráctica apasionada por el saber.

Contenidos de aprendizajedel docenteEs imperdonable que muchos maestros repitanaño con año el mismo esquema, se basen en lasmismas concepciones, mantengan la mismadinámica, usen los mismos métodos y reproduz-can los mismos contenidos desde los mismosapuntes y hasta apliquen los mismos exámenes.

Hoy aparecen en la sociedad exigencias y nece-sidades nuevas, el cambio parece ser lo únicoque quedará en el futuro como inmutable. Si nocambiamos, esta misma sociedad nos hará delado. No podemos ser ni debemos ser siemprelos mismos, a no ser que nos conformemos concaer en lo que Imbernón (2001) llama la obso-lescencia institucional. Al respecto, dice que laescuela es del siglo XVIII, el maestro del sigloXX y los alumnos del siglo XXI. Ahora bien,¿cuáles son los contenidos del currículo quedebe efectuar el actual docente?

Contenidos de los aprendizajes de losalumnos. El docente debe cuestionarse cons-tantemente sobre lo que enseña a sus alumnos:

¿qué es lo que aprenden mis alumnos y quédebieran aprender?, por ejemplo, ¿deben apren-der moral y cívica como una materia o como uneje transversal en todo el quehacer educativo?Todo el saber que el alumno debe adquirir se haido transformando. Hoy hablamos de cienciaintegrada; no tiene sentido enseñar física, quí-mica y biología de forma aislada... El modo deestudiar la historia ha cambiado: hoy ya no sonfechas y hechos a los que se da importancia,sino reflexionar sobre esos hechos de formacrítica, contextualizándolos y aplicándolos a larealidad actual y futura. Las fronteras han cam-biado, la geografía no es la misma. La bibliotecase ha desplazado a la computadora, etc.

Comprender el quehacer del docente. Hoymás que nunca el docente debe conocer lo quehace, cuál es el significado de sus prácticas,debe saber dónde está parado, por dónde ca-mina y a dónde conduce lo que hace. Es decir,tomar conciencia de cuáles serán los resultadosde su trabajo. Su quehacer tiene consecuencias,su labor trasciende las cuatro paredes del aula,su desempeño se basa en unos presupuestos y

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Artículo central

enfoques, su obrar tiene implicaciones emocio-nales e interpersonales, etc. La autorreflexiónsobre su quehacer le permitirá retroalimentarsey no perpetuar errores.

Las nuevas demandas de la sociedad. Gene-ralmente la educación ha ido a remolque de loscambios sociales. Sin caer en una adaptaciónacrítica e indiscriminada, se hace necesario queel maestro se adelante con un análisis prospec-tivo de las necesidades y los nuevos requeri-mientos. ¿Qué debe aprender en este sentido?

Los cambios en el mundo de la información yde las técnicas informáticas.La diversificación acelerada de los camposprofesionalesLas exigencias técnicas del mundo laboralEl nuevo contexto social en que viven losalumnos.

Los cambios son tan acelerados y, a veces, tanimprevisibles, que desbordan al docente y estepuede responder a ellos de forma ineficaz.

El nuevo tipo de alumno. El alumno de hoyno es el mismo que el de hace una década, hacambiado su forma de ser y de comportarse. Eldocente debe conocer y comprender (no nece-sariamente aceptar) estas nuevas formas devivir y de ser. Posee una información muy di-ferente y mucho más diversificada y, a veces,contradictoria, que la que nosotros manejá-bamos cuando éramos alumnos. La vida socialy familiar ha sufrido serios cambios que le afec-tan y que le hacen comportarse, amar y vivir deforma diferente. Cerrarse a estos cambios escondenarse al fracaso como docentes, esquerer seguir educando para el pasado y en elpasado, es perder la capacidad de educar y deinfluir en ellos. Los alumnos de hoy no son nimejores ni peores, son diferentes, así se sien-ten y así exigen que se les trate. Habrá queadaptarse a ellos y a su cultura, no esperar queellos se adapten a nosotros. Habrá que analizaresta y encontrar lo que de positivo tiene paraacercarnos a los alumnos y poder compren-derlos, y para posibilitar que nos acepten comomaestros.

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Artículo central

La reforma y los cambios educativos. Habráque desaprender ciertos principios que creíamosinamovibles. Se hace impostergable conocer enprofundidad las nuevas políticas en educación ylos enfoques que sustentan la reforma educativaen marcha, su filosofía y sus implicaciones paranuestra práctica educativa. Hay nuevas formasde trabajar, y se proponen nuevastareas y maneras de participaciónpara las cuales habrá que prepa-rarse (trabajo en equipo, adapta-ciones curriculares, incorporaciónde la familia a la vida de la escue-la, CDE, PEI, etc.). Se proponenmetodologías participativas y de-mocráticas, procesos de evalua-ción que no se limitan a los apren-dizajes, sino que se dirigen a loprocesual, a lo actitudinal, a las competencias...El cambio de una relación vertical a otra máshorizontal y democrática en la gestión escolarexige nuevos aprendizajes y nuevos estilos derelación al interior del sistema educativo.

El desarrollo pedagógico. Este es, sin duda,el ámbito donde los aprendizajes de los docen-tes deben concentrarse de forma especial. Hoyse han llevado a cabo cambios sustanciales enla concepción de la educación y las innova-ciones en los enfoques educativos son enormes.Hoy la ciencia pedagógica se diversifica, se

amplía y se hace más complejasin cesar. Para enseñar, hoy nobasta conocer la asignatura. Unacosa es saber, otra, saber ense-ñar y otra, muy distinta, desper-tar deseos de aprender y facilitardicho aprendizaje y, finalmente,tener conciencia de que hay queseguir aprendiendo.

Resulta llamativa la lentitud conque los maestros incorporamos a nuestrapráctica de aula los nuevos hallazgos peda-gógicos. Para que los conocimientos derivadosde la psicología del aprendizaje, de la sociologíaorganizacional, de las didácticas específicas,etc. se hagan vida en nuestras aulas pasanmuchos años. Pareciera que, a veces, se asistea nuevas oportunidades de formación, paratener cartones y títulos, pero no para trans-formar nuestra práctica educativa.

Aprender a ser para poder enseñarCualquier proceso de aprendizaje que busque eldesarrollo profesional del docente deberá partiro, al menos, incluir y priorizar el facilitar elcrecimiento interno y lograr la madurez quecorresponde a toda persona adulta. En estesentido, junto al desarrollo técnico, el maestrodeberá trabajar para facilitar el logro de esasmetas que todo adulto ha debido alcanzar conéxito: autonomía, identidad, estabilidad ymadurez emocional, capacidad de relacionarseen profundidad con los demás, satisfacción yéxito en su vida profesional, responsabilidad,ética y coherencia de valores y principios, etc.A este aprendizaje está supeditado una granparte del éxito del trabajo docente. Habrá que

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Hoy la ciencia

pedagógica se

diversifica, se amplía

y se hace más

compleja sin cesar

Artículo central

opiniones y participar con naturalidad?, ¿quétipo de interacción educativa podrán practicarcolegas o alumnos con un profesor posesivo,que no sabe guardar una confidencialidad, queno puede relacionarse en profundidad conalguien sin introducir connotaciones sexuales ala relación?, ¿qué éxito se espera de un pro-fesor que se lamenta de ser docente, que sequeja constantemente de su status y de su rol,infravalorándose y manifestando una autoes-tima profesional baja?, ¿cómo hará un profesorpara lograr que sus alumnos se autorrespon-

sabilicen por su aprendizaje si élno ha asumido con responsa-bilidad su deber de actualizarse yaprender cada día para ser mejormaestro, si los fracasos y errorestienen siempre origen en otros,en los años anteriores?, ¿cómoasumir el control de nuestro creci-miento personal si todavía no te-nemos el control de nuestra vidadesde dentro de nosotros, si conti-nuamos dependiendo del MINED,

de las ONG, de instituciones benefactoras? Y,finalmente, ¿cómo educará en valores unmaestro que no ha logrado establecer en su vidauna jerarquía de valores y vivir de forma cohe-rente con estos?

Podríamos seguir cuestionándonos al respecto,pero todas las preguntas nos llevarán a lo mis-mo: nadie da lo que no tiene, lo que no se es.Hemos olvidado nuestra docencia fundamental:la del modelaje. Somos modelos y enseñamosmás por lo que somos y hacemos, que por lo quedecimos. De ahí que no basta con crecer en lotécnico, si continuamos siendo inmaduros, si novamos progresando en la adquisición de estascaracterísticas de personalidad que son fruto deuna vida, de una experiencia consciente de estavida, de una reflexión y de una formación planifi-cada y buscada como una necesidad interiorizadapor cada uno, difícilmente lograremos ese desa-rrollo profesional que perseguimos.

Por lo tanto, la premisa fundamental de la quedebe partir todo proceso de desarrollo profe-

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priorizar el aprender a ser, a ser no solamenteprofesional, sino, ante todo, a ser persona.

Los objetivos académicos y formativos exigidospor nuestro currículo nacional difícilmente loslograremos si solamente efectuamos cambiosen nuestra planificación y en nuestra metodolo-gía: ¿cómo podrá el profesor enseñar al alumnoa ser autónomo y crítico si él no lo es, si esincapaz de tomar decisiones sin consultar, simanifiesta inseguridad en su trabajo, si seapega a un libro de texto que asume acríti-camente y que exige repetir co-mo loros a los alumnos?, ¿cómopodrán interactuar constructiva-mente los estudiantes con unprofesor que cada día es dife-rente, que cambia de humor y deopinión con la misma facilidadcon que cambia de camisa?,¿cómo acercarse los alumnos aun profesor con escaso controlemocional, para externar sus

Para enseñar bien y

eficazmente hoy día,

hay que desaprender

algunas prácticas,

algunos principios y

algunos axiomas

Artículo central

sional docente es que este no esposible si no va acompañado deun desarrollo humano. Esto nosexige incorporar en nuestros pla-nes de desarrollo profesionalcomponentes de crecimiento per-sonal. No debemos permitir quelo técnico agote todos nuestrosesfuerzos; habrá que saber suge-rir o generar la necesidad de la formación en estesentido. La urgencia de alguna de las partes nodebe hacernos perder la perspectiva del todo.

Aprender a desaprenderHay que aprender para enseñar, pero para ense-ñar bien y eficazmente hoy día, hay que desa-prender algunas prácticas, algunos principios yalgunos axiomas que posiblemente aprendimoscuando recibimos la formación de maestros yque, tal vez, nos han funcionado hasta el momen-to, pero que hoy deben al menos ser cuestio-nados y mejor renovados. Esto nos exige apren-der a transformar las prácticas educativas desdela reflexión introspectiva y la reflexión prospec-tiva, desde la deconstrucción individual y co-lectiva. La transformación de dichas prácticas

exige su desvelamiento o decons-trucción, solo así podremos trans-formar las escuelas y solo asípodremos ser cada día mejoresmaestros.

El maestro es quien está en elaula y quien posee la capacidadde generar el conocimiento pe-

dagógico que se necesita para mejorar laeducación en nuestro país y para convertirse enlos sujetos históricos de su transformación.Desde nuestra práctica educativa, debemosconvertirnos en investigadores y generadores denuevos conocimientos, de nuevas alternativas.Ahora bien, esto exige reflexión individual ycolectiva, nos exige salir del ostracismo peda-gógico que hemos practicado, romper con esacultura de puertas cerradas de la que ya hemoshablado y eliminar la cultura del aislamiento queha matado al maestro. A eso se refería Imbernón(2001), cuando afirmaba en una de sus confe-rencias impartidas en el país: El maestro indivi-dual ha muerto, viva el trabajo en equipo.

Este aprendizaje, siguiendo a Oviedo y otros (2000)implica, aprender a:

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Todo proceso de

desarrollo profesional

no es posible si no va

acompañado de un

desarrollo humano

Artículo central

Cambiar las lógicas impuestas. En estostiempos de cambio, se justifica pensar y explo-rar estrategias que nos confronten con la modi-ficación de lo que se nos ha dado pensado yhecho, y que hemos asumido en rutinas destruc-tivas de la práctica educativa, que por sunaturaleza debe ser eminentemente innovadora.Habrá que desaprender y reconstruir, si quere-mos cambiar mejorando y no repitiendo. Hayque ver la realidad desde otra perspectiva queno esté vinculada únicamente a la razón, quepueda relacionarse con los sueños, con losafectos, con las utopías. Solamente a través dela estrategia de la sinrazón podremos ir intro-duciendo constantemente interrogantes sobrenuestra práctica.

Trazar nuevos caminos. A través de la de-construcción estamos trazando nuevos cami-nos para reencontrar el poder y la crítica sobrelo que hacemos de forma propositiva. La re-flexión deconstructiva nos permite entrar enlas experiencias personales del complejo mun-do interior de las personas, evocar historiasque han formado parte de las construccionesde la práctica educativa personal. Esto nospermite remover afectos y principios, cambiarmandatos de la sociedad y de la cultura tradi-cional educativa para abrirnos a nuevos cami-nos, al desmontar los elementos en los cualeshemos fundamentado nuestro trabajo educativoy poder contrastarlos con el mundo de hoy ycon las nuevas tendencias y enfoques en edu-cación, con los requerimientos curriculares dela reforma educativa. Solo después de desmon-tar cada uno de esos elementos, podremossaber qué se puede rescatar de una prácticatransformada.

Ruptura con lo absoluto. La verdad absolutano es patrimonio de nadie y más en educaciónen el siglo XXI. La deconstrucción plantea rom-per con las miradas únicas, con la racionalidadcomo única forma de conocimiento y con elaferrarse a verdades absolutas, las cuales handado seguridad a nuestro trabajo educativo pormucho tiempo, pero que hoy no nos ayudan enlo absoluto a responder a los cambios que senos exigen.

Poner en tela de juicio nuestras verdades eneducación es cuestionar nuestras acciones,nuestros sentidos y definitivamente nuestrossentimientos, sobre los cuales se han fundadonuestras creencias, conocimientos y saberes eneducación. Quienes enseñan tendrán que ubi-carse en la avanzada de las incertidumbres denuestro tiempo (Gutiérrez, 2003).

Este ejercicio de deconstruir a través de la auto-rreflexión, de la reflexión colaborativa, de la vi-vencia compartida de experiencias educativas im-plica una crítica a verdades y principios peda-gógicos establecidos, a modelos de vida arrai-gados y supone un ejercicio estratégico que nos

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permite encontrar nuestras verdades particu-lares y significativas, al estar contextualizadas.

Romper con miradas únicas supone pensar enuna perspectiva multidimensional, multiculturaly multidisciplinaria que nos provea de nuevosinstrumentos y estrategias. Girar y mirar desdeotro lugar lo que hacemos en nuestra aula y ennuestra institución nos da la posibilidad deextender y entender las experiencias de maneraampliadas al pasar de visiones simples a vi-siones complejas, rompiendo con las visionestotalizantes de la realidad educativa que tantomal hacen.

Romper con la racionalidad como única fuentede conocimiento implica entrar en la línea deGardner y otros autores que plantean la existen-cia de otras inteligencias vinculadas con losaspectos creativos y sensibles que tanto nece-sitamos para transformar nuestras prácticas ypara formar a nuestros alumnos.

Se plantea, pues, la deconstrucción como unaestrategia de reflexión para la acción, dando pasoa desaprendizajes y nuevas formas de prácticaseducativas que nos darán la posibilidad de crecery desarrollarnos profesionalmente.

Obstáculos que bloquean el aprendizaje del docente

Para terminar este tema, quiero destacar conSantos (2000) algunos de los obstáculos másfrecuentes que impiden que el docente entre enesta dinámica de aprendizaje y autodesarrollo:

Rutinización de las prácticas profesionalesdel docente que llevan a la comodidad.

Ideas erróneas sobre la profesión del maestroque llevan a pensar que lo sustancial de laprofesión es enseñar y no aprender. De ahíque dé importancia a los contenidos de la en-señanza y no las dimensiones del aprendizaje.

Miedo a la novedad y al cambio. La rutina sesostiene sobre la base de la inseguridad yde la incompetencia profesional.

Un falso compañerismo que lleva al silencio ya la protección de hechos inadmisibles peda-gógicamente. Un perverso ejercicio de solida-ridad hace que no se produzca una cultura deexigencia, sino una cultura de la convenienciacon la pereza y la falta de profesionalismo.

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Falta de tiempos para la reflexión sobre lapráctica.

Miedo a la supervisión y a la evaluación.Para protegerse de las críticas, lo mejor esque no se formulen (principio del avestruz),con lo que se pierde la oportunidad de apren-der y comprender lo que está sucediendo.

El carácter funcional de la profesión quehace que algunos se sientan atrincheradosen la estabilidad laboral. No importa lo quese haga, el cheque llegará siempre.

El desaliento ante algunos fracasos y expe-riencias anteriores que conducen al escep-ticismo y al inmovilismo.

Se ha negado al profesor la capacidad depensar y se le ha pedido históricamente queejecute órdenes y asimile orientaciones queemanan de los expertos y técnicos.

El status en la profesión docente está muyasociada a títulos, asistencia a cursos,seminarios, congresos que ayudan a confor-mar extensos currículos y a tapizar paredescon diplomas y no a la reflexión sistemáticay a la mejora de la práctica profesional.

ConclusiónTodos cuantos profesamos la carrera docenteestamos obligados a aprender continuamente.Es una exigencia profesional el sensibilizarnosen la importancia y la necesidad de aprender ydesaprender. Estamos amablemente condena-dos a cambiar y a renovarnos, a aprender yaprender a facilitar en nuestros alumnos elaprendizaje. No estamos para enseñar porqueno somos maestros, somos aprendices: somosaprendices que aprendemos continuamente aenseñar. No sabemos enseñar, porque no seaprende de una vez para siempre, porque losalumnos cambian, la sociedad cambia, la edu-cación cambia y nosotros también cambiamos.

El cambio se opone a la rigidez y al cierre, estosson la negación y el cáncer que destruye eldesarrollo profesional y personal del docente.Se impone aprender a ser flexibles y a adap-tarse para poder desaprender y romper con lasrutinas y los estereotipos dominantes basadosen modelos prescriptivos y autoritarios. Laactitud de clausura, caracterizada por el recha-zo a la crítica, por la ausencia de autocrítica ypor el abandono a la rutina, hay que trans-formarla en apertura y permeabilidad.

El docente de hoy debe aprender abriéndose alotro. Otro cáncer que ha matado a la educacióny que ha generado muchos desalientos y desmo-tivaciones en los profesores ha sido el indivi-dualismo. Hay que aprender a mantenerse en undiálogo constante con los demás docentes. Elencapsulamiento es la negación al aprendizaje yal desarrollo profesional. Esta es la causa másfrecuente de la perpetuación de las rutinas, alno tener el contraste y la riqueza de la opiniónde los otros. En este sentido, Hargreaves(1996) sostiene que si una de las herejías más

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importantes del cambio educativo esla cultura del individualismo, lacolaboración y la colegialidad son labase para la ortodoxia del cambio,especialmente en lo que se refiere ala promoción del desarrollo delprofesorado. El maestro debe apren-der de forma colegiada para luegopoder enseñar de forma participativa.Cuando se aprende colaborativamen-te, el aprendizaje es más eficaz ysatisfactorio. Alguien ha dicho que nohay alumno que resista a diez pro-fesores que están de acuerdo y quetrabajan unidos.

Aprender a enseñar es desarrollar lacapacidad de innovar. Santos (2000)afirma que resulta escalofriante com-probar la homogeneidad con la quese producen las prácticas profesio-nales en las aulas. El docente debeaprender creativamente, no incorporando acrí-ticamente, ya que después caerá en la tenta-ción de repetir el mismo esquema con sus alum-nos haciendo alumnos repetidores, pasivos ydomesticados.

Hay que tomar conciencia de la creciente com-plejización de la educación. Los reduccionismosen este campo suelen ser simplistas y peli-grosos (recuerden la fábula de los ciegos y elelefante). La presencia de la multicausalidad yde la interdisciplinariedad para comprender elhecho educativo es cada día mayor.

Las explicaciones lineales y monocausales a lasque estamos tan acostumbrados deben desa-prenderse: los niños fracasan porque no traba-jan, o los niños fracasan porque los profesoresno tienen mística, están mal formados, etc. Nobasta con obsesionarse con la calidad o apren-der a formular objetivos; la educación es com-pleja y hay que aprender sobre esta complejidaddel hecho educativo.

El profesor que no aprende es un desastrosoejemplo para sus alumnos y colegas.

El profesor que no aprende continuamentecaerá en la rutina.

El profesor que no aprende contribuye abajar valoración social a la docencia.

El profesor que no aprende no podráaprender a enseñar

Aprender es enseñar a aprender, porque elque aprende modela e invita a ser mejordocente.

Referencias bibliográficas

ALVES, R. (1996) La alegría de enseñar. Barcelona:Octaedro.

ASTOLFI, J. P. (1999) El error, un medio para enseñar.Sevilla: Díada.

GUTIÉRREZ, G. (2003) Revista Virtual Umbral, enwww.reduc.cl.

HARGREAVES, A. (1996). Profesorado, cultura ypostmodernidad. Madrid: Morata.

IMBERNÓN, F. (2001) “Conferencia en el auditorio de laUniversidad Centroamericana José Simeón Cañas”.

OVIEDO M. Y OTROS (2000). Transformando la práctica demaestros(as) desde la deconstrucción. La Paz:CEBIAE.

Santos M. A. (2000) La escuela que aprende. Madrid:Morata.

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No estamos para enseñar porque no somos

maestros, somos aprendices que

aprendemos continuamente a enseñar

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IntroducciónEn nuestra escuela, cada día sentimos lanecesidad de aprender sobre la marcha denuestro trabajo. La experiencia que contaremosa continuación nos demostró que los docentesno lo sabemos todo y que tenemos que estaratentos a las necesidades de nuestros alumnos;pero, sobre todo, nos enseñó a abrirnos a otrasalternativas para resolver los problemas quetienen los alumnos.

En nuestro centro escolar, como en muchos delpaís, las matemáticas representan una materiadifícil para los alumnos; muchos, incluso, no leven la utilidad práctica que tiene y creen que esuna materia que sirve únicamente para que losestudiantes pierdan el tiempo y adquieran unseguro dolor de cabeza. Pues bien, nuestraescuela se encontraba con este problema. Nosabíamos cómo resolverlo porque, por un lado,entendíamos que la materia es árida y, por otro,veíamos la necesidad de que los niños adqui-rieran el conocimiento de esta disciplina, queentre otros beneficios les haría tener un ordenmental y desarrollar la lógica.

Tuvimos una reunión todos los docentes, mo-tivados por los bajos promedios de los alumnosen la asignatura mencionada. Surgieron algunasalternativas: considerar clases de refuerzo,sugerir clases particulares a los padres, expli-car más los ejercicios. Lo intentamos todo.

Del ajedrez a lasmatemáticasDalila Cruz de Olmedo, Miriam Elizabeth LunaCentro escolar José Matías Delgado, Nejapa

El razonamiento matemático y el ajedrez

Existen conexiones muy claras entre elajedrez y las matemáticas, al menos encuanto a procesos de análisis, métodosde razonamiento y notación del juego.

Su práctica (quizás sin una dedicaciónmuy exhaustiva) puede ser provechosapara el desarrollo de las aptitudes mate-máticas. Incluso hasta la leyenda sobreel inventor del ajedrez permite realizarinteresantes actividades matemáticas.

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Nada parecía mejorar eldesempeño. Nos sentíamosfrustrados y preocupadosporque no lográbamos ha-cer que los niños tuvieran elinterés que nosotros que-ríamos por la materia.

No recuerdo cómo surgió,pero el profesor Eduardo Monge sugirió quesustituyéramos todo por clases de ajedrez. Unosdías después nos visitó un maestro de ajedrez,quien nos convenció de la importancia y lasventajas didácticas que ofrecía el juego comoinstrumento para encaminar a los niños y jó-venes a las matemáticas. Así empezamos esteproyecto, al cual llamamos Del ajedrez a lasmatemáticas.

La prueba mayor de nuestro éxito es Cely, unaalumna de noveno grado, quien manifestaba dia-riamente que el estudiar matemáticas le cau-saba dolor de cabeza, vómitos, etc. Con cada

cambio de clases enferma-ba. Ella empezó a ir a lasclases de ajedrez y prontoempezó a gustarle el juego:pensaba en estrategias parajugar, empezó a desarrollarla lógica y a trasladar eseconocimiento a las clasesde matemáticas. Ahora Cely

está respondiendo mejor en sus materias e in-cluso imparte clases teóricas y prácticas deajedrez a otros compañeros y de ella que tienendificultades con los números y con la materia.

Esta experiencia nos hizo reflexionar sobre lopoco que estábamos pensando en alternativasdiferentes para resolver los problemas. Cely nosayudó a releer nuestro papel como docentes y apensar en soluciones distintas a las esperadaspara resolver un problema. Ojalá más escuelaspuedan desarrollar este proyecto, pues tienemuchas ventajas, al tiempo que los niños y losjóvenes aprenden de forma lúdica.

El corazón de la clase

Jóvenes del Centro escolar José Matías Delgado en práctica de clase de ajedrez.

Cely, una alumna de noveno

grado, empezó a jugar,

luego a desarrollar la lógica

y a trasladarla a las clases

de matemáticas

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Historia del ajedrezEl ajedrez tiene su origen en la India, másconcretamente en el valle del Indo, y data delsiglo VI d.C. Originalmente conocido comochaturanga o juego del ejército, se difundiórápidamente por las rutas comerciales, llegó aPersia y desde allí al Imperio Bizantino, que loextendió por toda Asia. El mundo árabe adoptóel ajedrez con un entusiasmo sin igual: estudia-ron y analizaron en profundidad los mecanismosdel juego, escribieron numerosos tratados sobreel ajedrez y desarrollaron el sistema de notaciónalgebraica.

La leyendaLa leyenda más aceptada dice que el ajedrez fueinventado en la India por Sissa, hijo de Dahir,que siendo el preceptor de un príncipe concibióeste juego para hacer comprender a su sobe-rano que un rey nada sería sin sus súbditos. Eljuego agradó tanto al monarca y le sirvió tanbien para pasar sus ratos de ocio, que ofreció aSissa concederle cualquier petición que lehiciera. Y el maestro aprovechó la ocasión paradar una nueva lección a su noble discípulo. Ledijo que solo deseaba un simple grano de trigopor la primera de las 64 casillas del tablero, dospor la segunda, cuatro por la tercera, ocho porla cuarta y así sucesivamente.

El príncipe se extrañó de una petición tan mo-desta y accedió a ella en el acto. Llamó a suintendente y le ordenó que cumpliera los deseos

Un majestuoso inicio a distancia

La primera partida jugada por corres-pondencia se cree data del año 1122 yfue jugada entre el rey Enrique I deInglaterra y el rey Luis VI de Francia. Sedice que los mensajeros tenían queatravesar el canal de la Mancha parallevar las jugadas de un rey a otro.

de su ingenioso preceptor. Pero este, con lasonrisa en los labios, rogó al monarca que anteshiciera un cálculo de los granos que habíaacordado regalarle.

–No es necesario –dijo el príncipe–. No importaque te entreguen unos granos de más. –Perdón, señor –insistió Sissa, siempre son-riente–. Conviene que sepa lo que impruden-temente acaba de ofrecerme.

Entonces, maestro y discípulo se pusieron ahacer cuentas, y resultó que el príncipe teníaque entregar 18,446,744,073,709,551,615granos (que representarían la producción mun-dial durante unos 7,000 años).

El príncipe soltó una carcajada al conocer losresultados y prometió a su maestro que nuncamás haría un ofrecimiento de manera tan ligera.No entregó el trigo, naturalmente, pero honró yobsequió a su preceptor en forma generosa,conservándolo a su servicio como consejero ymaestro hasta el fin de sus días.

El corazón de la clase

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La plastilina salina es un recurso sumamentebarato y fácil de hacer. Este material, que no estan conocido como la plastilina normal y co-rriente, es sensacional para modelar. Se endu-rece al secarlo en el horno y luego se puedepintar y barnizar. Las piezas moldeadas conplastilina salina tienen un aspecto muy pro-fesional y son muy fáciles de hacer.

Ingredientes✘ Tres vasos de harina de trigo✘ Un vaso de sal✘ Un vaso o un poco más de agua fría✘ Una cucharada sopera de glicerina

ProcedimientoMezcle todo y amáselo hasta que adquiera unaconsistencia elástica.

ModeladoAhora, la plastilina ya está lista para ser mode-lada. A los niños de parvularia o más pequeños,puede ponerlos a que la aplasten con un rodillo y

luego hagan formas con moldes para galletas ycon un palillo de dientes hacer diferentes cari-tas con expresiones. Puede decirles incluso querepresenten en la plastilina su estado de ánimo:si están felices, tristes, enojados, etc.

Los más grandes pueden manipularla con lasmanos y hacer figuras de animales. Podría haceruna granja con los animales que cada uno hizo.Esto ayuda al trabajo en equipo, además de quese divierten y desarrollan su motricidad.

Todas estas figuras pueden ser horneadas, solotiene que ponerlas en una bandeja que hayacubierto con papel aluminio y meterlas al hornoprecalentado a unos 150ºC.

Las figuras planas necesitan alrededor de unahora y media; las tridimensionales, bastante más.Saque los modelos del horno y déjelos enfriar;luego, permita que los pinten con acuarela. Unavez secos, pueden barnizarlos.

Si el horno está demasiado caliente, se quemarála superficie de las piezas y manchará el interiordel horno6.

Hagamos plastilinaen la escuelaSusana Martínez

6 Datos tomados de Juegos para aprender, de Dorothy Einon, y Ayudas educativas, de Elizabeth Borda y Elizabeth Páez.