Año VIII · Número 183 · Primera quincena de octubre de 2016 · marcha en el CEIP ‘Atalaya’...

Año VIII · Número 183 · Primera quincena de octubre de 2016

CEAPA se suma a la huelgadel Sindicato de Estudiantescontra las nuevas reválidasLa Federación de Asociaciones de Estudiantes Progresistastambién apoya el paro, previsto para el día 26 de octubre

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DPremio a la Acción Magistral

Tres proyectos educativos desarrollados en centros de las provincias de Granada, Madrid y Ávila se alzan con los galardones de esta edición

04 Padres y madres delalumnado se suman a lahuelga contra las ‘reválidas’[EDUARDO NAVAS Y JULIA HERNÁNDEZ]

05 Íñigo Méndez de Vigo sereúne con representantes dela comunidad educativa enbusca de un pacto educativo[ESTHER GARCÍA ROBLES]

05 CEAPA emprende unacampaña para exigir el fin de los deberes escolares[LUCÍA CONTRERAS SÁNCHEZ]

06-07 Las TIC en el aula[ESTELA VAL MARCO]

08-09 De las TIC al aula[DANIEL PONS BETRIÁN]

10-12 Diferentes formas de aprender y enseñar[FÁTIMA BEJERANO GONZÁLEZ]

13 Fomentar los hábitossaludables desde la escuela[ELIA RODA MARTÍNEZ]

14 Influencia de la higienepersonal en el rendimientoacadémico del alumno[TAMARA BLAYA BUSTAMANTE]

15 Enfermería y funciónmuscular[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

16 Trastornos psiquiátricosasociados al consumo decannabis en adolescentes[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

18-19 Educación para niñosoncológicos[ESTELA VAL MARCO]

20-22 Administrando unaplataforma Moodle para laformación virtual[DANIEL PONS BETRIÁN]

23-24 La importancia de la resiliencia en la práctica docente[LUCÍA CAREL]

25 Escritura formal einformal en inglés[MARÍA DOLORES GARCÍA BARRIO]

26-29 Pronunciationmatters[ROCÍO MARTÍNEZ VELICIA]

30-31 Producing your ownmaterial for the english class[CARLOS GARCÍA PIQUERAS]

32-33 Propuesta didácticapara el aprendizaje y la enseñanza de la historia a través del cine: el fascismo a través de lapelícula ‘Roma, città aperta’[MIGUEL ÁNGEL CORONADO CORCHÓN]

34-35 Cuestionario de evaluación de la participación delprofesorado en la toma de decisiones del centro[GLORIA ÁNGELES CAMACHO VERA]

36 Comienzo de laEducación Infantil[MARÍA JESÚS YELO PÉREZ]

37-38 El cuento motor en Educación Infantil[ESTELA VAL MARCO]

39-40 El potencial de las herramientas wiki en la educación[DANIEL PONS BETRIÁN]

41-42 Viajar o no viajar, ésa ya no es la cuestión[REYES FELIP CUEVAS]

43 Enfermería y tonomuscular[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

44-46 Intervencióneducativa para niños con Síndrome de Down[ESTELA VAL MARCO · 48.645.243-J]

48-49 Propuesta deevaluación automática de calidad con metadatos para recursos de aprendizaje[DANIEL PONS BETRIÁN]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

Eduardo Navas SolísEsther García Robles

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Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

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PublicidadAntonio Ruiz Montoro

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ISSN: 1989-2608 Depósito Legal: J1395-2010

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 183PRIMERA QUINCENA DE OCTUBRE DE 2016

05 Proyectos de tres centros educativos de Granada, Ávilay Madrid obtienen el Premio a la Acción Magistral 2016

02SUMARIO NÚMERO183andalucíaeduca

[L.Contreras] Tres proyectos educativos pro-movidos por docentes de Granada, Madridy Ávila se han alzado con el Premio AcciónMagistral 2016, que concede la FAD, BBVAy la Comisión Española de Cooperación conla Unesco. El objetivo de estos galardoneses reconocer y difundir los programas másrelevantes que los profesionales de la ense-ñanza desarrollan en las aulas para la pro-moción de valores sociales como la solida-ridad, la integración o la interculturalidad.El acto de entrega lo presidió la Reina DoñaLetizia, quien estuvo acompañada en la cere-monia por los presidentes de la Fundación deAyuda contra la Drogadicción y del BBVA,Ignacio Bayón y Francisco González, respec-tivamente, y la secretaria de Estado de Ser-vicios Sociales e Igualdad, Susana Camarero.De entre las 438 candidaturas procedentesde colegios e institutos de Educación Infan-til, Primaria, Secundaria y Educación Especialde toda España, las iniciativas premiadas hansido los siguientes: “Proyecto capacitados”,presentado por José Alberto Martín del CEIP‘Atalaya de Atarfe’ (Granada); “Redes inclusi-vas”, dirigido por Juan Carlos Hervás del IES‘Profesor Julio Pérez’ de Rivas-Vaciamadrid(Madrid); y “Renacer”, encabezado por JuanJosé Hernández del IES ‘Valle del Tiétar’ deArenas de San Pedro (Ávila).El jurado, además, ha otorgado mencionesespeciales a los proyectos “Arbolex”, conMaría José Oviedo del CEIP ‘Miralvalle’ dePlasencia (Cáceres) al frente; “¿Y si yo fuerasirio?”, representado por María José Ciudaddel Colegio Menesiano de Santo Domingode la Calzada (La Rioja) y “En-red-ar”, defen-dido por Carmen Chóliz del IES ‘Reyes Cató-licos’ de Ejea de los Caballeros (Zaragoza).Durante el acto, Francisco González dijo quela educación es la “principal prioridad” de losprogramas sociales del Grupo BBVA y des-tacó que la innovación es un factor determi-nante para adaptar la enseñanza “a las nece-sidades de la sociedad actual, globalizada einmersa en un profundo proceso de cambio”.Por su parte, Ignacio Bayón aseguró que estepremio tiene para la FAD “un valor especial”,ya que “permite visibilizar una realidad incon-testable, la del numerosísimo grupo de pro-fesores y profesoras que, ahora más que nun-ca, y pese a todo, son conscientes de su deci-siva labor educativa y trabajan por crear mejo-res personas, ciudadanos activos y compro-metidos”. “Sabemos -añadió- que los docen-tes no solo forman y enseñan magistralmen-te a su alumnado: nos enseñan e inspiran atodos” y “tenemos que ser capaces de verlo,de escucharles y de mostrarlo a los demás”.En nombre de todos los premiados, el direc-tor del IES ‘Profesor Julio Pérez’ de RivasVaciamadrid, Juan Carlos Hervás, afirmó que“para nosotros es una profunda alegría” reci-

bir este reconocimiento, porque detrás deestas iniciativas educativas “hay mucha gen-te, y las palabras que describen nuestros pro-yectos están ‘vivas’; son piedras vivas de loque representa la educación en nuestro país”.

El profesorado como pieza clave Con el Premio Acción Magistral, que celebraeste año su duodécima edición, colaboranel Ministerio de Educación, Cultura y Depor-te, todas las Consejerías de Educación delas distintas Comunidades Autónomas, losprincipales sindicatos docentes, confedera-ciones de padres y madres del alumnado,así como numerosas entidades del ámbitoeducativo, como el Colegio de Licenciados.El premio está patrocinado por BBVA y estádotado con cuantías económicas que vandesde los 4.000 hasta los 6.000 euros.Además, forma parte de Acción Magistral,“un proyecto de ayuda al profesorado quetrabaja la Educación en Valores en el auladonde se ofrece a los docentes posibilida-des de formación (cursos online propios ybecas), recursos y programas para su utili-zación en el aula, blogs informativos sobreactualidad educativa, espacios para el deba-te y la reflexión, encuentros virtuales conexpertos educativos de diferentes ámbitos,encuentros presenciales, etcétera”.

La Reina Doña Letiziaentrega el Premio a laAcción Magistral 2016

Los galardones han recaído en tres proyectos desarrolladospor centros de las provincias de Granada, Madrid y Ávila

NÚMERO183 andalucíaeduca ACTUALIDAD03

• En la categoría de Educación Infantil yEducación Primaria, ha resultado galardo-nado el “Proyecto capacitados”, puesto enmarcha en el CEIP ‘Atalaya’ de Atarfe (Gra-nada) para sensibilizar, a través del apren-dizaje-servicio, sobre la accesibilidad delos lugares públicos y las ciudades, e inten-tar mejorar este ámbito de cara a las per-sonas con capacidades diferentes.• En la categoría de ESO, Bachillerato, Ci-clos Formativos de Grado Medio y Pro-gramas de Cualificación Profesional Inicial,el ganador ha sido el proyecto “Redes inclu-sivas”, desrrollado en el IES ‘Profesor JulioPérez’ de Rivas-Vaciamadrid (Madrid). Suobjetivo es formar una red de agentes acti-vos en el centro para dar cabida a todaslas realidades sociales, emocionales, cul-turales y académicas que en él conviven. • En la categoría de proyectos en red, elpremiado fue “Renacer”, una iniciativa pre-sentada por el IES ‘Valle del Tiétar’ de Are-nas de San Pedro (Ávila) en la que partici-pan otros centros y cuya finalidad es elalumnado trabaje un tema concreto deforma multidisciplinar, desde distintos ámbi-tos y perspectivas, y relacionándose conestudiantes de otros colegios e institutos.

Proyectos galardonados

IMAGEN: FAD

[E.N./J.H.] La Federación de Asociaciones deEstudiantes Progresistas y la ConfederaciónEspañola de Asociaciones de Padres y Madresdel Alumnado se han sumado a la convoca-toria de huelga promovida por el Sindicato deEstudiantes para el día 26 de octubre en pro-testa por las nuevas evaluaciones finales deESO y Bachillerato, impuestas por la Ley Orgá-nica para la Mejora de la Calidad Educativa.Asimismo, el resto de las organizaciones inte-gradas en la Plataforma Estatal por la Escue-la Pública apoyarán las movilizaciones previs-tas para ese día, que se concebirá como una“jornada de lucha contra las reválidas, paraexigir su eliminación inmediata y definitiva”.Además de programar manifestaciones entoda España, la citada plataforma pondrá enmarcha un calendario de actuaciones con-juntas contra las evaluaciones implantadaspor la denominada ‘Ley Wert’, frente a la queha mostrado su “rechazo absoluto”. Estas ac-ciones se desarrollarán en un “marco globalde lucha” que persigue “la derogación de laLOMCE y del resto de contrarreformas edu-cativas”, así como “la reversión total de losrecortes sufridos en los últimos años”, segúnun comunicado emitido por sus miembros.La huelga del 26 de octubre ha sido convo-cada por el Sindicato de Estudiantes en res-puesta a lo que considera “la mayor agresióncontra la educación pública en décadas: laentrada en vigor de las reválidas franquistas”.Sus responsables denunciaron que, tras cua-tro años de “recortes salvajes”, el Gobiernodel Partido Popular aprovechó los meses deverano para “aprobar por decreto y a escon-didas” la norma por la que se regulan las eva-luaciones finales de ESO y de Bachillerato.Para esta organización estudiantil, el objeti-vo es “expulsar fulminantemente del sistemaeducativo a cientos de miles de jóvenes defamilias humildes”. Y es que, según sus argu-

mentos, las ‘reválidas’ “suponen multiplicar laactual selectividad por tres, estableciendo untriple filtro” para el alumnado en cuarto deESO, en segundo de Bachillerato y para elacceso a la Universidad. “A nadie se le esca-pa quién estará en mejores condiciones parasuperar estos exámenes: los estudiantes defamilias adineradas, con acceso a clases par-ticulares y academias”, criticó este mismo sin-dicato, que vaticinó que “los jóvenes de fami-lias trabajadoras, los que sufrimos la degrada-ción de nuestros institutos y los recortes” enla educación pública, y “no tenemos posibili-dad de pagarnos profesores particulares niviajes al extranjero para aprender idiomas, nosveremos expulsados del sistema educativo”.

Respaldo de FAEST y CEAPAEl paro del 26 de octubre contará con el apo-yo de FAEST y CEAPA, que ha convocado alas familias de los estudiantes a secundar lahuelga para intentar paralizar la aplicación delas reválidas establecidas por la LOMCE.El objetivo marcado es “vaciar” los centros do-centes, puesto que “un ataque como éste nopuede pasar sin recibir una respuesta contun-dente por parte de la comunidad educativa”.La Confederación Española de Asociacionesde Padres y Madres del Alumnado recordóque lleva “luchando contra la LOMCE desdeque se presentaron las líneas maestras quela iban a sustentar y contra los salvajes recor-tes en educación impuestos por el actualGobierno en funciones desde que se empe-zaron a producir”. Además, ha presentado unrecurso ante la Audiencia Nacional contra elReal Decreto que regula las evaluaciones fina-

les en ESO y Bachillerato, pidiendo “su anu-lación por considerar que se han aprobadovulnerando el marco legal vigente, y solicitan-do su inmediata suspensión cautelar”.

Padres y madres del alumnado se suman a la huelga del 26-O

La Federación de Asociaciones de Estudiantes Progresistasy la Confederación de Asociaciones de Padres y Madres delAlumnado llaman a secundar el paro contra las ‘reválidas’

04ACTUALIDAD NÚMERO183andalucíaeduca

Para el Sindicato deEstudiantes, las nuevasevaluaciones finales

son “la mayor agresióncontra la educaciónpública en décadas”

[E.G.R.] El ministro Íñigo Méndez de Vigo haemprendido una ronda de contactos con losrepresentantes de la comunidad educativacon el objetivo de acercar posturas en tor-no a la necesidad de alcanzar un Pacto Nacio-nal por la Educación. Sindicatos de la ense-ñanza, organizaciones docentes y estudian-tiles, así como asociaciones de padres y ma-dres del alumnado han sido convocados aestos encuentros. Sin embargo, no todos tie-nen muy claro que éste sea el mejor momen-to para abordar un asunto de tal calado.Es el caso de los miembros de la Confede-ración Española de Asociaciones de Padresy Madres del Alumnado, que trasladaron alministro que “no es posible ponerse a tra-bajar con nuestros responsables políticos decara a lograr un pacto educativo porque,además de estar en una situación de interi-nidad en sus puestos, han demostrado queno son capaces ni tan siquiera de ponersede acuerdo para formar Gobierno, algo enteoría mucho más sencillo que acordar elnuevo modelo educativo que necesitamos”. Para CEAPA, el “paso previo imprescindible”para poder comenzar a hablar sobre un granacuerdo en la enseñanza es que haya unnuevo Ejecutivo con “competencias reales”,

que se pueda “comprometer a realizar actua-ciones en lugar de realizar reuniones orien-tadas que sólo servirán para lanzar mensa-jes mediáticos de precampaña electoral”.A este respecto, los responsables de dichaconfederación advirtieron de que “un Minis-terio de Educación que no obtenga el res-paldo para iniciar ese camino de la organi-zación que representa a cuatro de cada cin-co familias españolas que tienen hijos e hijasescolarizados, es un ministerio que está des-legitimado para intentar dicho pacto”.

“Un mero intercambio de impresiones”Tras precisar que la reunión mantenida conMéndez de Vigo consistió en un “mero inter-cambio de impresiones”, los representantesde CEAPA incidieron en que “no es posibleconsiderar legitimado a un Gobierno que esel responsable de las políticas practicadasdurante los últimos casi cinco años, salvo queasuma públicamente sus errores en educa-ción, que tienen nombre y se llama LOMCE”.Por su parte, los sindicatos docentes, la patro-nal de la enseñanza y el resto de entidadesque han mantenido reuniones con el minis-tro le expresaron sus demandas para poderalcanzar un gran acuerdo en esta materia.

El ministro se reúne con representantes de la comunidad educativa

[L.C.] Bajo el título ‘Cómo preve-nir el acoso escolar. La implanta-ción de protocolos antibullying enlos centros escolares: una visiónpráctica y aplicada’, se ha presen-tado el primer manual español diri-gido a colegios e institutos, paraque puedan aplicar estrategiasefectivas, proactivas y de preven-ción contra esta problemática.El acto contó con la participaciónde la directora de CEU Ediciones,Ana Rodríguez de Agüero, y losautores del libro, Iñaki Piñuel yÓscar Cortijo, ambos expertos en

acoso escolar. Con esta obra, pre-tenden ofrecer una respuesta con-tundente de “tolerancia cero” a laviolencia y de protección tempra-na de esos alumnos victimizados.En sus casi 200 páginas, se plan-tean cuestiones como la forma deidentificar el ‘bullying’, datos delriesgo real del acoso o la implan-tación de iniciativas preventivas.El programa AVE, por ejemplo,permite validar mediante la eva-luación preventiva continuada delos niveles de acoso en las aulasla eficacia de la intervención.

Expertos elaboran unmanual para que centroseducativos eviten el bullying

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Méndez de Vigo, en buscadel Pacto por la Educación

En su lucha contra los deberes escolares,CEAPA ha puesto en marcha una cam-paña de sensibilización y movilización paraprotestar por este tipo de tareas, con laque pretende conseguir su eliminación.De momento batallará para lograr “un no-viembre sin deberes los fines de semana”.Así lo avanzó su presidente, José Luis Pa-zos, durante una rueda de prensa paraanalizar el inicio del curso escolar y pre-sentar la campaña titulada ‘En la escuelafalta una asignatura: Mi tiempo libre’.Para la Confederación Española de Padresy Madres del Alumnado, “una educaciónintegral y moderna no puede basarse enmodelos del siglo pasado”. A este respec-to, CEAPA alertó sobre el impacto quelos deberes tienen en la vida diaria, en lasalud y en los derechos de los niños yniñas e insistió en la necesidad de limitarestas tareas al ámbito y horario escolar.Dicha organización ha creado la páginaweb www.educacionsindeberes.org y haemprendido ya una fase de informaciónpara las familias. El próximo paso será elde intentar sensibilizar a las administra-ciones educativas y a los docentes, yaque “Los deberes no son obligatorios porley”, según recordó Pazos.

IMAGEN: CEU EDICIONES

[Estela Val Marco · 48.645.243-J]Las Tecnologías de la Información y la Co-municación, también conocidas como TIC,son el conjunto de tecnologías desarrolladaspara gestionar información y enviarla de unlugar a otro. Del mismo modo, las nuevastecnologías hacen referencia a los últimosdesarrollos tecnológicos y a sus aplicaciones(programas, procesos y aplicaciones).Debido a que estamos inmersos en una socie-dad en la que las nuevas tecnologías de la in-formación y la comunicación tienen un papelfundamental, y puesto que la enseñanza esparte de esa sociedad, es indispensable incor-

porar al sistema educativo el uso de las TICen las aulas, así como potenciar los aprendi-zajes de los alumnos mediante la utilizaciónde las mismas; para ello, sería necesario uncambio en la metodología educativa, que su-pondría una mejora en la calidad educativa yde los procesos de enseñanza-aprendizaje.Debemos considerar que en Educación Infan-til y primer tramo de Educación Primaria elpensamiento del niño es principalmente per-ceptivo, por lo que no podemos abordar elproceso de enseñanza-aprendizaje del niñoal margen de las imágenes y las Tecnologí-as de la Información y la Comunicación (TIC),

además la imagen proporciona al niño unagran cantidad de experiencias sensorialesque le ayudan a conocer y comprender dis-tintos aspectos de la realidad. Si a esto uni-mos que vivimos en una época poblada deimágenes de todo tipo, tendremos en cuen-ta la imagen como un recurso educativo deprimer orden que enriquece enormementeel proceso educativo y las TIC, como víasque se apoyan en la misma y transmiteninformación visual al niño de todo tipo.En la actualidad, los niños asumen con totalnormalidad la presencia de las tecnologías enla sociedad. Conviven con ellas y las adop-tan sin dificultad para su uso cotidiano, eneste sentido, los docentes debemos propi-ciar una educación acorde a nuestro tiempo,realizando nuevas propuestas didácticas eintroduciendo las herramientas necesariaspara este fin. Las TIC son uno de los pilaresbásicos de la sociedad actual, por ello debe-mos proporcionar a los niños y niñas una edu-cación que tenga en cuenta esta realidad.Es por ello que surge la necesidad de incor-porar las nuevas tecnologías de la informa-ción y la comunicación en Educación Infan-til, trayendo consigo una serie de ventajassiempre que se haga de forma correcta, adap-tándolas a las necesidades del alumnado yorganizándolas para que no supongan undesconcierto para los niños. Algunas de las ventajas son las siguientes:• Nos sirven como fuente de informaciónmuy valiosa para preparar tareas y comorecursos para el proceso de aprendizaje.• Las TIC dan a conocer a los niños realida-des físicas y conceptos que quizás no hanpodido ver o conocer.• Los alumnos se sienten más motivados,puesto que ofrecen un medio de aprendiza-je combinando imágenes con texto y sonido.• En ocasiones fomentan el aprendizaje coo-perativo, pues los recursos que las TIC ofre-cen, suelen ir encaminados al trabajo en grupo.• Los niños muestran más interés y aten-ción, implicándose más en las actividades, alvivirlo en forma de juego.Por todo lo comentado, las TIC se están con-virtiendo poco a poco en un elemento cadavez más indispensable en los centros edu-cativos, y con la llegada de estas tecnologí-as, la actividad docente está cambiando des-de un enfoque centrado en el maestro haciauna formación centrada principalmente enel alumnado dentro de un entorno interac-tivo de aprendizaje. Implica, por parte delprofesorado, romper con las estructuras edu-cativas anteriores para adaptarse a una nue-va forma de vida y como maestros debemosplantear objetivos diferentes teniendo encuenta a los alumnos, las familias y nosotrosmismos como tutores.

06DIDÁCTICA NÚMERO183andalucíaeduca

Las TIC en el aula

Respecto al alumnadoEs importante enseñarles progresivamenteuna distinción entre la realidad y la repre-sentación audiovisual, acercándoles al usode instrumentos tecnológicos que le ayudena desarrollar la imaginación, la creatividad yla fantasía, y a las producciones audiovisua-les como películas, dibujos animados o vide-ojuegos que ayuden a la comprensión decontenidos educativos.También es importante fomentar la autono-mía, ya que las tareas que realizan con las TICfavorecen el aprendizaje de procedimientos,planificación y sistematización del trabajo ydesarrollan destrezas y habilidades motrices.Con todo ello los alumnos toman concien-cia de las necesidades y uso moderado delos medios audiovisuales y de las Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación.Respecto a las familiasDebemos propiciar la colaboración de lasfamilias en el proceso educativo de sus hijos,para dar continuidad en casa al trabajo rea-lizado en el centro, a fin de favorecer la gene-ralización de los aprendizajes y el uso de lasTIC, por ello favoreceremos el conocimien-to sobre el uso y la importancia de las nue-vas Tecnologías de la Información y Comu-nicación en el proceso de enseñanza- apren-dizaje de sus hijos.Respecto a los tutoresDebemos colaborar con el resto de perso-nal docente en la programación, planifica-ción y desarrollo de las distintas actividadesde aula, intercambiando ideas, opiniones yconocimientos, así como programar conjun-tamente actividades para trabajar conteni-dos comunes y seleccionar los recursos webmás adecuados a cada nivel. En este senti-do, el centro juega un papel importante ofre-ciendo a los docentes la oportunidad de com-prender las posibilidades de las nuevas tec-nologías y los recursos didácticos digitalespara la mejora de la práctica docente y eldesarrollo curricular del aula y del centro.A la hora de trabajar las TIC en el aula, debe-mos tener en cuentas las características denuestro alumnado así como sus necesidades

y motivaciones derivadas de estas caracte-rísticas. Por lo que crearemos en el aula unambiente cálido y acogedor que facilite elprogreso intelectual, afectivo y social denuestros alumnos, trabajando de forma glo-balizada y partiendo de actividades activasy participativas con grupos de trabajo flexi-bles y susceptibles de cambio a lo largo delcurso acorde con las actividades realizadasy métodos de trabajo basados en las expe-riencias, las actividades y el juego.Podemos ir introduciendo en el aula varie-dad de recursos, algunos durante todo elcurso como el ordenador, la pizarra digital ola tablet, y otros de manera puntual como lacámara digital.El ordenador es un sistema capaz de alma-cenar, procesar y presentar datos bajo elcontrol de un programa previamente dise-ñado y formado por un teclado, un ratón, lapantalla, la torre y la impresora. Es un recur-so muy valioso, puesto que introduce un fac-tor importante de motivación para el alum-nado al aprender jugando, se adapta a losdiferentes ritmos y características persona-les de nuestros alumnos (dependiendo delsoftware y del nivel de dificultad seleccio-nado) y activa los procesos mentales al tenerque buscar soluciones a los problemas quese les van planteando. Podemos contar conun rincón del ordenador, un rincón forma-do por un ordenador y diferentes programasinteractivos que nos permiten el trabajo apartir de diferentes agrupamientos; de mane-ra individual, por parejas o en grupo. Indivi-dualmente refuerzan su autonomía, por pare-jas comparten conocimientos y deben poner-se de acuerdo para alternar el uso del tecla-do o del ratón, colectivamente podemos leer,mirar y comentar entre todos un tema quenos interese mucho. Será como una venta-na abierta al mundo que los alumnos podránutilizar como fuente de información y canalde comunicación cuando lo precisen.Otro recurso puede ser la Pizarra DigitalInteractiva (P.D.I.). Se trata de un sistematecnológico integrado por un ordenador yun videoproyector, en ocasiones también unpuntero, que permite proyectar contenidosdigitales en un formato idóneo para visuali-zación en grupo. Es importante utilizar esterecurso debido a la motivación que crea enel niño al poder interactuar directamente consus manos sobre las imágenes.También destacamos la tablet, que es un tipode computadora portátil integrado en unapantalla táctil con la que se interactúa prima-riamente con los dedos sin necesidad de tecla-do físico ni ratón. Con la tablet podemos rea-lizar infinidad de actividades: reproducir músi-ca, ver videos o fotos, trabajar conceptosy contenidos en línea, acceder a páginas edu-

cativas de forma más rápida que en el orde-nador y desarrollar hábitos de lectura conlibros electrónicos (e-reader), entre otras.Desde que nacen la mayoría de los niños estánen contacto con internet, acceden a recur-sos para jugar, ver vídeos, programas educa-tivos, etc., lo que contribuye al desarrollo socialy educativo, pero no podemos olvidar que eluso de internet no son todo ventajas, tam-bién conlleva riesgos. Los niños deben co-nocer todas las posibilidades que les ofreceinternet, pero también la importancia de hacerun uso correcto, de no excederse de horas yde utilizarlo acompañado de un adulto.Puesto que los alumnos ven a diario la tele-visión podemos aprovechar para explicar alalumnado los riesgos y enseñarles a hacer unuso correcto de la misma, así como aprendera ver la televisión acompañados por adultosen casa, controlen las horas que pasan vién-dola y hagan un análisis crítico de lo que ven.Éstos son algunos de los recursos que pode-mos trabajar en los centros desde EducaciónInfantil hasta Educación Primaria, puesto queson fáciles de usar y permiten gran variedadde actividades, pero también podemos ense-ñarles el D.V.D. para visionar fenómenos oacontecimientos difíciles de apreciar en larealidad o realizar sesiones de cine o la cáma-ra digital para grabar actividades, audicio-nes y danzas, así como hacer fotografías dedeterminados procesos y poder visualizar-los posteriormente.Tan importante es saber utilizar correcta-mente cada recurso tecnológico, como selec-cionar el software educativo (para el orde-nador, la tablet o la pizarra digital interacti-va) adecuado a las características de nues-tros alumnos y las necesidades educativassobre lo que trabajamos en el aula. Debe-mos considerar diversos programas, para quelos niños no se aburran de aprender siem-pre con los mismos y tengan variedad a lahora de elegir.El uso de las Tecnologías de la Informacióny la Comunicación en las aulas, refuerza,complementa y facilita la adquisición de losobjetivos propuestos para las distintas áre-as de desarrollo, resultando una herramien-ta atractiva e interesante para los niños, asícomo un recurso didáctico e innovador quepermite al docente llevar a cabo su metodo-logía y su proceso de enseñanza de formalúdica, motivadora, interactiva e interesantepara los niños.

BIBLIOGRAFÍA

COLOM (1989). TECNOLOGÍAS Y MEDIOS EDUCATIVOS.

MADRID: CINCEL.

VIVANCOS, J. (2008). TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Y COMPETENCIA DIGITAL. MADRID: ALIANZA EDITORIAL.

NÚMERO183 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

Los niños asumen yacon total normalidadla presencia de lastecnologías en la

sociedad. Convivencon ellas e incluso las adoptan sin dificultad


[Daniel Pons Betrián · 25.474.261-J]IntroducciónCada vez existen más posibilidades tecnoló-gicas para ser utilizadas en el aula. El uso detecnologías y herramientas software en cla-se requiere adaptar las iniciativas tecnológi-cas hacia un punto de vista didáctico. Apli-car un diseño instruccional ayudará en di-chastareas. El diseño instruccional puede versecomo un proceso sistemático y constructivode la planificación de la enseñanza, que ayu-da en la producción de materiales educativosestructurados en unidades didácticas. El dise-ño instruccional se puede aplicar no sólo ala enseñanza presencial sino también a laenseñanza a distancia o virtual, así como enentornos formativos mixtos que incluyan cla-ses de formación presencial y formación vir-tual complementaria a las actividades pre-senciales. Existen varios diseños didácticosinstruccionales, tales como el modelo ADDIE(Peterson, 2003), consistente en las fases deanálisis, diseño, desarrollo, implementacióny evaluación; el modelo de Dick y Carey (Dicket al., 2005), que mejora el modelo ADDIEal no ser tan lineal; el modelo ASSURE (Smal-

dino et al., 2008), el cual ha sido aplicado ala educación a distancia (Benitez, 2010); oel modelo de toma de decisiones de Jonas-sen (Jonassen, 2012).

Recursos tecnológicos para la docenciaEl uso de la Pizarra Digital Interactiva comoherramienta didáctica sustituye a la pizarratradicional enriqueciéndola con interactivi-dad. Con la Pizarra Digital Interactiva se pue-den plantear actividades en las que interven-ga el alumnado fomentando un aprendizajecompartido. Además, desde la propia pizarraresulta posible manejar el ordenador y mos-trar en ella recursos educativos digitales.Si el alumno dispone de un libro electróni-co, en formato Tablet, las posibilidades deinteracción digital en el grupo de alumnos seincrementarán además significativamente.Existen numerosas herramientas para la cre-ación de recursos de aprendizaje, tales comoeXeLearning, LAMS, Socrative, Xerte, MosSolo, JClic, HotPotatoes, Ardora, Construc-tor 2.0, Edilim, etcétera. Cabe destacar laherramienta Reload, que permite la creaciónde recursos y su empaquetamiento con meta-

datos para generar un objeto de aprendizaje.En función de la herramienta escogida, seráposible generar recursos digitales de apren-dizaje en formatos estandarizados o en for-matos propios.El término web 2.0 enfoca Internet haciacomunidades de usuarios que pueden aña-dir fácilmente contenidos a la web, de for-ma que el usuario solo necesita un navega-dor web para conectarse desde cualquierdispositivo y lugar para interactuar con lossitios o aplicaciones: publicar contenidos,recopilar información, comunicarse con otrosusuarios, etcétera. Existe un amplio catálo-go de sitios y servicios web: redes sociales,blogs, wikis, sindicación de noticias RSS, etc.El trabajo colaborativo en la web 2.0 tomaun papel predominante, y el propósito fun-damental de fomentar la colaboración y elintercambio ágil de información entre losusuarios de Internet puede ser aprovecha-do en el ámbito docente.La evolución hacia la computación en la nubetiende a que todo esté en la web. Los con-tenidos educativos con alumnos también pue-den ser almacenados en diferentes servicios

De las TIC al aula

ofrecidos por páginas web. El profesor pue-de valerse de numerosos servicios de aloja-miento en línea para publicar contenidosdocentes y ponerlos a disposición de susalumnos y de cualquier otra persona: Youtu-be o Vimeo para vídeos, Scribd para docu-mentos, Calaméo o Issuu para revistas, Sli-deshare para presentaciones, Flickr para imá-genes, QuickPic para imágenes vídeos y docu-mentos, presentaciones con Haiku Deck, Ema-ze o Prezi, mapas mentales con Mindmeis-ter, diagramas con Canva, Polldaddy para cre-ar encuestas, e incluso realizar podcastingcon SoundCloud y My podcast recorder pararealizar una revista de audio con los alumnos.Con los sistemas de almacenamiento en lanube se puede compartir con los alumnoscualquier tipo de recurso, permitiendo res-tringir el acceso a usuarios. Para ello tam-bién existen numerosas alternativas, talescomo Dropbox, Box.com, HubiC, OneDrive,Google Drive, iCloud Drive, Amazon CloudDrive, Mega, Copy, MediaFire, etcétera.Por otro lado, Google for Education ofrecelas herramientas de Google para edición enlínea de textos, hojas de cálculo, presenta-ciones, etcétera, para realizar edición com-partida de contenidos en la nube con alum-nos e incluso llegar a ofrecer una soluciónintegral digital a un centro educativo.

Los entornos virtuales de aprendizajeLos entornos virtuales de aprendizaje o Sis-temas de Gestión de Aprendizaje, en inglésllamados Learning Management Systems(LMS), son la plataforma que permiten trans-ferir las actividades didácticas a e-activida-des. Los LMS pueden ser utilizados directa-mente en el aula en caso de disponer demedios informáticos suficientes, o comoherramienta supletoria a la formación pre-sencial para realización de actividades fue-ra del aula. Existen diversos LMS, tales comoMoodle, LRN, Dokeos, Sakai, Blackboard oATutor. Las diferentes plataformas LMS pro-porcionarán sus ventajas y desventajas,teniendo en cuenta que sus capacidades deadaptación serán un elemento fundamental(Kurilovas y Dagiene, 2009). En un entornode aprendizaje virtual también hay que favo-recer la comunicación síncrona y asíncronapara que el grupo de estudiantes virtualespueda compartir las dudas y resultados delas actividades. Para ello, los LMS suelen pro-porcionar herramientas de comunicación enchat, mensajería foros, etcétera.Para que el entorno virtual de aprendizajeproporcione un aprendizaje más completo,se puede incluir una introducción a la temá-tica, ejercicios de detección de conocimien-tos previos, ejercicios de aplicación, conte-nidos para ampliación y profundización, resú-

menes y síntesis fina-les sobre las temáti-cas, ejercicios finaleso test de autoevalua-ción, etcétera, inclu-yendo los elementosmultimedia de formacombinada. No hayque perder de vistaque las tecnologíasdeben ser una ayuday una herramientapara la docencia. Porello, para realizar apli-caciones didácticasdigitales hay quetener en cuenta unaserie de consideracio-nes iniciales, similaresa una programacióndidáctica:• Objetivos y destina‐tarios: Es importanteplantear qué objeti-vos didácticos, capacidades de aprendizaje ycompetencias se van a trabajar. Estos obje-tivos deben de estar en coherencia con losalumnos destinatarios, adecuándose a su edady nivel de conocimientos previos. Sería ide-al que los objetivos estuvieran enunciadosen base a competencias.• Temática y contenidos: El título debe ser apro-piado y el enfoque del contenido educativodebe estar bien dimensionado en cuanto alongitud y profundidad, además de escrito conun lenguaje apropiado y apoyado con imáge-nes, otros elementos visuales o auditivos.• Metodología y temporalización: Hay que plan-tear cómo se van a utilizar los recursos digi-tales, ya sea como herramienta de uso dia-rio, como lugar para plantear ejercicios a rea-lizar fuera del aula, como soporte de amplia-ción de contenidos, etcétera. La temporali-zación de la realización de cada actividad tam-bién debe definirse adecuadamente.• Evaluación: Es importante definir qué obje-tivos y actividades van a ser evaluables, esta-bleciendo unos criterios claros de calificación.

ConclusionesEl papel del diseño instruccional en entornosde formación virtual o a distancia es impor-tante para el éxito formativo cuando se pre-tende utilizar herramientas tecnológicas (Mar-tínez-Rodríguez, 2009). Hay que valorar yreflexionar sobre el beneficio que puede apor-tar el uso de herramientas tecnológicas en elaula en relación con el esfuerzo de la prepa-ración de los materiales, sin olvidar que losrecursos tecnológicos son cada vez máspatentes en la formación del alumnado.También hay que considerar que las herra-

mientas digitales no deben ocupar todo elespacio de aprendizaje, ya que el libro y laescritura son otros medios iguales de váli-dos y vigentes, que al menos todavía nodeben caer en el olvido. Además, el riesgode individualización al utilizar medios infor-máticos se incrementa, por lo que resultaránecesario realizar actividades que obligue alos alumnos a socializarse y cooperar direc-tamente entre ellos.

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[Fátima Bejerano González · 03.860.541-Z]En este artículo se hace un recorrido sobreel papel que juegan las metodologías activaspara adquirir competencias y cuáles son lasdiferentes metodologías en el modelo edu-cativo del siglo XXI, entre las que destacanel Aprendizaje Cooperativo, el AprendizajeBasado en Proyectos, el Aprendizaje Basa-do en Problemas, el Aprendizaje Servicio, asícomo el Flipped Classroom o aula invertida,la Gamificación y el Mobile Learning.La transición de un modelo educativo centra-do en la enseñanza hacia un modelo centra-do en el aprendizaje supone un gran “cambiocultural” para las escuelas. Entre los pilaresfundamentales de dicho cambio se encuen-tra la llamada “renovación metodológica”.De modo sintético, los rasgos principales delmodelo educativo del siglo XXI, hacia el quenos dirigimos, son los siguientes: • Centrado en el aprendizaje, que exige elgiro del enseñar al aprender, y principalmen-te, enseñar a aprender a aprender.• Centrado en el aprendizaje autónomo delestudiante tutorizado y guiado por los pro-fesores. • Centrado en los resultados de aprendizaje.• Que enfoca el proceso de aprendizaje-en-señanza como trabajo cooperativo entre pro-fesores y alumnos. • Que exige una nueva definición de las acti-vidades de aprendizaje-enseñanza.• Que propone una nueva organización delaprendizaje• Que utiliza la evaluación estratégicamen-te y de modo integrado con las actividadesde aprendizaje y enseñanza.• Modelo educativo en el que adquierenimportancia las TIC y sus posibilidades paradesarrollar nuevos modos de aprender. Los rasgos característicos de este nuevo mo-delo educativo exigen el desarrollo de un per-fil profesional, de unos roles y unas activida-des diferentes a las tradicionales en los estu-diantes y los profesores. El perfil apropiadodel alumno viene caracterizado por estos ele-mentos: aprendiz activo, autónomo, estraté-gico, reflexivo, cooperativo y responsable.En este nuevo enfoque, el protagonista delaprendizaje es el propio alumno. El papel delprofesor es acompañar, guiar, evaluar, apo-yar al alumno mientras sea necesario. El pro-fesor va cediendo terreno a favor del alum-no que va logrando autonomía e indepen-

dencia en su aprendizaje. La tarea funda-mental del profesor es enseñar al estudian-te a aprender a aprender, ayudar al alumnoen la creación de unas estructuras cogniti-vas o esquemas mentales que le permitenmanejar la información disponible, filtrarla,codificarla, categorizarla, evaluarla, compren-derla y utilizarla pertinentemente. En defi-nitiva, preguntarse cómo formar en compe-tencias es preguntarse cómo organizar y ges-tionar los procesos de aprendizaje.Toda enseñanza pretende crear un procesode aprendizaje en un contexto dado (recur-sos disponibles, características de los estu-diantes, etc.) y en un momento determina-do en función de los objetivos fijados al nivelde una asignatura concreta. Para ello serequiere una metodología, que se puede defi-nir como el conjunto de oportunidades ycondiciones que se ofrecen a los alumnos.El método es un procedimiento reglado, fun-damentado teóricamente y contrastado. Esun plan de acción por pasos, en función delas metas del profesor y objetivos de los alum-nos que debe tomar en consideración varia-bles como número y características de losalumnos, materia, profesor, complementoscircunstanciales del proceso de enseñanza-aprendizaje y variables sociales y culturales.Cada método tiene sus indicaciones y con-traindicaciones. Cada método es bueno paradeterminadas situaciones de Enseñanza-Aprendizaje, pero ningún método es buenopara todas. El uso exclusivo de un único mé-todo es incompatible con el logro de la diver-sidad de metas y objetivos que profesoresy alumnos buscan alcanzar.El conjunto de variables que interactúan enlas diferentes situaciones de Enseñanza-Aprendizaje condicionan la pertinencia de undeterminado método. Así, se puede afirmarque los métodos de enseñanza con partici-pación del alumno, donde la responsabilidaddel aprendizaje depende directamente de suactividad, implicación y compromiso son másformativos que meramente informativos,generan aprendizaje más profundos, signifi-cativos y duraderos. En este marco, las dosgrandes tareas de los profesores en el terre-no metodológico se resumin de este modo: • Planificar y diseñar experiencias y activida-des de aprendizaje coherentes con los resul-tados esperados, teniendo en cuenta los espa-cios y recursos necesarios.

• Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estu-diantes en su proceso de aprendizaje. De este modo las metodologías elegidas seconvierten en el vehículo a través del cuallos alumnos aprenderán conocimientos, habi-lidades y actitudes, es decir, desarrollaráncompetencias. Esto significa que no existeun único mejor método o camino, sino queel mejor método será una combinación ade-cuada de diferentes situaciones diseñadasde manera intencional y sistemática.En cualquier caso, no se puede olvidar la rela-ción entre el diseño y otros elementos comoson los espacios, en el sentido amplio de sertambién un recurso para el aprendizaje, elmodo de suministrar la información, la inter-acción del profesor con sus estudiantes y deestos entre sí, el número de alumnos y suscaracterísticas, los condicionantes relaciona-dos con el tipo de materia que se trabaja, etc.En síntesis, en el diseño de las metodologí-as activas para favorecer la formación decompetencias el reto se encuentra en ampliarel repertorio metodológico intentado cono-cer bien y en profundidad las posibilidadesde los diferentes estrategias e ir experimen-tado su aplicación en la práctica educativa.

Diferentes tipos de metodologíasEl modelo tradicional de enseñanza en elsiglo XIX ha utilizado métodos transmisivos,clases magistrales, instrucción directa, en lascuales la participación del alumnado es míni-ma. El modelo educativo actual implementametodologías activas, estrategias que con-ciben el aprendizaje como integrador y cons-tructivista, y no sólo receptivo, donde laadquisición de los conocimientos están orien-tados a la participación activa de los alum-nos a través de oportunidades y condicio-nes dadas (escenarios, actividades, casos,problemas, etcétera) por el profesor. A continuación detallamos diferentes méto-dos: el Aprendizaje Cooperativo, el Apren-dizaje Basado en Proyectos (ABP), el Apren-dizaje Basado en Problemas, el AprendizajeServicio, el Flipped classroom o aula inver-tida, la Gamificación y el Mobile Learning.Aprendizaje Cooperativo El Aprendizaje Cooperativo se ha constituidocomo un modelo de enseñanza y aprendiza-je idóneo para responder a las necesidadesde todo el alumnado (Johnson y Johnson,1987; Gillis, 2007; Kagan, 1994; Lara, 2001;Pujolás, 2008; Slavin, 1983; Traver, 2009).Díaz-Aguado (2003) resume en tres rasgosel concepto de aprendizaje cooperativo: • Se divide la clase en equipos de aprendi-zaje (de tres a seis miembros), generalmen-te heterogéneos en rendimiento, y que sue-len permanecer estables a lo largo de todoel programa.


Diferentes formas deaprender y enseñar

• Se anima a los alumnos a ayudar a otrosmiembros de su equipo en el aprendizaje dela tarea encomendada.• Se recompensa por el rendimiento obteni-do como consecuencia del trabajo en grupo.Entre los beneficios, según Pujolás (2004),destacan los siguientes:-Aumento del rendimiento o la productivi-dad de los estudiantes.-Mejora de las relaciones interpersonales yaceptación de las diferencias.-Mayor precisión en la toma de perspectivasocial.-Desarrollo de la creatividad.-Elevación de los niveles de autoestima.-Mayor comprensión de la interdependencia.Se puede aplicar a todo un curso como filo-sofía de trabajo o limitarlo a alguna parte delmismo. Utilizarlo para aquellas actividadesde aprendizaje en las que el trabajo en equi-po garantiza unos mejores resultados fren-te al trabajo individual.Es importante trabajar adecuadamente la for-mación de los equipos, el diseño claro y pre-ciso de las tareas o actividades a realizar, moti-var a los alumnos hacia la cooperación y tra-bajar las diferentes habilidades de la coope-ración. También es necesario aplicar correc-tamente los cinco ingredientes de aprendi-zaje cooperativo: interdependencia positiva,exigibilidad individual, interacción cara a cara,habilidades interpersonales y de trabajo engrupo, así como la reflexión del grupo.Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)El Aprendizaje Basado en Proyectos es unaestrategia en la que el producto del procesode aprendizaje es un proyecto o programa deintervención educativa, en torno al cual searticulan todas las actividades formativas.¿Qué debe ser un proyecto? ¿Qué debe con-tener para responder realmente a la meto-dología ABP? Estas son las siete claves paraque un proyecto sea exitoso:• Un reto o una pregunta que desafía o queestimula.• Investigación en profundidad.• Autenticidad.• Decisiones de los alumnos.• Reflexión.• Crítica y revisión.• Producto final público.Entre las ventajas de este modelo destacaque es interesante, se convierte en un incen-tivo, permite la adquisición de una metodo-logía de trabajo activa, posibilita aprendera partir de la experiencia, y desarrolla el au-toaprendizaje y el pensamiento creativo.Es importante definir claramente las habili-dades, actitudes y valores que se estimula-rán en el proyecto; establecer el sistema deseguimiento y asesoría a lo largo de todo elproyecto por parte de los docentes; y apli-

car los pasos que se indican a continuación:1. Descripción del contexto del proyecto. 2. Búsqueda de bibliografía. 3. Valoración crítica de alternativas posibles. 4. Diseño y elaboración del proyecto.5. Autoevaluación del aprendizaje obtenido.El profesor actúa como experto, tutor, recur-so y evaluador. Actúa como guía y apoyo alo largo del proceso. Por su parte, los alum-nos se convierten en protagonistas de supropio aprendizaje y desarrollan autonomíay responsabilidad, ya que son diseñadores,autoevaluadores y gestores del trabajo y losretos a resolver. Vergara (2015) define el Aprendizaje Basa-do en Proyectos como la estrategia que res-ponde al nuevo marco para la enseñanza.Aprendizaje Basado en ProblemasEstrategia en la que los estudiantes aprendenen pequeños grupos, partiendo de un proble-ma, a buscar la información que necesita paracomprender el problema y obtener una solu-ción, bajo la supervisión de un tutor favore-ce el desarrollo de habilidades para el análi-sis y síntesis de la información, permite el des-arrollo de actitudes positivas ante problemasy desarrolla habilidades cognitivas y de so-cialización son las ventajas más relevantes.Es útil para que los alumnos identifiquen nece-sidades de aprendizaje. Se aplica para abrir ladiscusión de un tema. Para promover la par-ticipación de los alumnos en la atención a pro-blemas relacionados con la asignatura.Aplicación de los pasos del ABP: 1. Descripción clara del problema. 2. Delimitación del problema. 3. Análisis problema en grupo. 4. Formulación de hipótesis.5. Formulación de objetivos de aprendizaje. 6. Obtención de nueva información. 7. Integración grupal de la información. 8. Verificación y solución del problema.El papel del profesor es el de experto, ya queredacta problemas; asesor, supervisor y juez;así como tutor: gestiona el proceso de apren-dizaje, facilita el proceso grupal, ayuda a resol-ver conflictos y guía el aprendizaje a travésde preguntas, sugerencias, aclaraciones. Porsu parte, los alumnos juzgan y evalúan susnecesidades de aprendizaje, investigan, des-arrollan hipótesis, trabajan individual y gru-palmente en la solución del problema.Aprendizaje Servicio (ApS)Esta metodología ha tenido un gran impul-so en los últimos años, primero en los Esta-dos Unidos y Argentina, después en ReinoUnido y el resto de Europa, como medio parapromover la participación de los jóvenes yadolescentes al servicio de la comunidad. ElApS es una actividad o programa de servi-cio solidario protagonizado por los estudian-tes, orientado a atender eficazmente las

necesidades de una comunidad, y planifica-da de forma integrada con los contenidoscurriculares con el objeto de optimizar losaprendizajes (Tapia, 2008). Consiste en vin-cular aprendizajes que se realizan en el cen-tro educativo en las diferentes materias, conla prestación de un servicio solidario dentroo fuera del centro.El aprendizaje-servicio tiene que ver con elservicio solidario destinado a atender nece-sidades reales y sentidas de una comunidad,protagonizado activamente por estudiantesdesde el planeamiento a la evaluación, y arti-culado intencionadamente con los conteni-dos de aprendizaje.Los alumnos aprenden mediante la participa-ción activa en experiencias de servicio orga-nizadas para adquirir conocimientos que seintegran en el curriculum, a la vez que cubrennecesidades sociales. De esta manera ayudana los demás, hacen actividades socialmen-te útiles y aprenden con esta experiencia.Un centro abierto a su comunidad, pertene-ce a esa comunidad, avanza con ella y la hacemejorar.Flipped Classroom o Aula Invertida El Flipped Classroom (FC) es un modelopedagógico que transfiere el trabajo de deter-minados procesos de aprendizaje fuera delaula y utiliza el tiempo de clase, junto con laexperiencia del docente, para facilitar ypotenciar otros procesos de adquisición ypráctica de conocimientos dentro del aula.(http://www.theflippedclassroom.es/what-is-innovacion-educativa/). Sin embargo, “flip-pear” una clase es mucho más que la edicióny distribución de un video. Se trata de unenfoque integral que combina la instruccióndirecta con métodos constructivistas, el incre-mento de compromiso e implicación de losestudiantes con el contenido del curso ymejorar su comprensión conceptual. Se tra-ta de un enfoque integral que, cuando seaplica con éxito, apoyará todas las fases deun ciclo de aprendizaje.Jonathan Bergmann y Aaron Sams, dos pro-fesores de química en Woodland Park HighSchool en Woodland Park Colorado, acuña-ron el término “Flipped Classroom”. Dichosautores se dieron cuenta de que los estu-diantes frecuentemente perdían algunas cla-ses por determinadas razones. En un esfuer-zo para ayudar a estos alumnos, impulsaronla grabación y distribución de video, peroademás, se dieron cuenta que este mismomodelo permite que el profesor centre másla atención en las necesidades individualesde aprendizaje de cada estudiante.Los beneficios que aporta este modelo sonlos siguientes:• Permite a los docentes dedicar más tiem-po a la atención a la diversidad.



• Es una oportunidad para que el profesora-do pueda compartir información y conoci-miento entre sí, con el alumnado, las familiasy la comunidad.• Proporciona al alumnado la posibilidad devolver a acceder a los mejores contenidosgenerados o facilitados por sus profesores.• Crea un ambiente de aprendizaje colabo-rativo en el aula.• Involucra a las familias desde el inicio delproceso de aprendizaje.GamificaciónLa gamificación ha existido siempre, y muchosde nosotros la hemos utilizado sin darnoscuenta en el ámbito educativo. Existen muchasdefiniciones pero destacamos las siguientes:La gamificación es utilizar las condiciones deljuego en contextos en los que el juego pare-ce poco probable, en el caso de la educaciónbusca aplicar estas condiciones propias deljuego en el aula para que los niños pue-dan aprender de manera lúdica y divertida.La visión clásica de gamificación (o ludifica-ción) es el uso de estrategias, modelos, diná-micas, mecánicas y elementos propios de losjuegos en contextos ajenos a éstos, con el pro-pósito de transmitir un mensaje o unos con-tenidos o de cambiar un comportamiento, através de una experiencia lúdica que propiciela motivación, la implicación y la diversión.La gamificación es útil en educación por lossiguientes motivos:• El juego y los neurotransmisores. La dopa-mina es el neurotransmisor encargado demotivarnos con la búsqueda de una recom-pensa. Esto aumenta la motivación, la aten-ción, en definitiva mayor aprendizaje. El jue-go produce dopamina, así que es importan-te utilizarlo en las aulas.• El cono del aprendizaje de Edgar Dale:aprendemos haciendo. Si analizamos el conodel Aprendizaje de Edgar Dale vemos que lamayor tasa de aprendizaje se logra con unsujeto activo, esto se consigue tambiénmediante el juego, el conocimiento está siem-pre en construcción. • La motivación y el feed-back continuo.Actividades de enseñanza-aprendizaje correc-tamente gamificadas proporcionan un feed-back inmediato y continuo, lo que hace quese aprenda más rápido.• La evaluación y el aprendizaje continuo. • La educación personalizada.Los elementos del juego que se pueden apli-car para gamificar las aulas son las mecáni-cas (puntuación, badges, medallas o emble-mas), clasificaciones, retos y misiones, ava-tares, las dinámicas y la estética (colores,interfaz gráfica, puntos, etcétera). Algunos ejemplos de Gamificación son: Class-Dojo, OpenBadges, UserinUser, BigDoor,Ribbon Hero, Zombie-Based Learning, etc.

Mención especial merecen los videojuegos.El éxito de los videojuegos y el uso de las nue-vas tecnologías incorporan herramientas, fac-tores y matices potentes, ricos y variados alproceso de gamificación. Las ventajas queproporciona la gamificación con videojuegosson: aumento de la motivación, alfabetizacióntecnológica, mentalidad multitarea, trabajoen equipo e instrucción individualizada. Algunas de las sugerencias para gamificar elaula son: lecturas, aventuras gráficas, víde-os, simuladores, puntos, tesoros, insignias,actividades llave, consignas, niveles, rankings,bonos, control conductual, avatares fantás-ticos, ensayo y error, itinerarios formativos,roles y redes sociales. Mobile LearningLa tecnología y los dispositivos móviles sonlos aliados necesarios para promover el cam-bio en la escuela. Los dispositivos móvilesayudan a que los estudiantes y profesoresaprendan de manera diferente y en lugaresdiversos (aprendizaje ubicuo). El desarrollotecnológico registrado en los últimos años hadado el origen a un nuevo concepto mobile-learning (m-learning) o aprendizaje móvil como“una metodología de enseñanza y aprendi-zaje que se vale del uso de pequeños dispo-sitivos móviles, tales como teléfonos móvi-les, PDA, tabletas, PocketPC, iPod y todo otrodispositivo de mano que tena alguna formade conectividad inalámbrica” (Santiago, R.,Trabaldo, S.; Kamijo, M. y Fernández, A.).Una de las características principales se refie-re a los ambientes de aprendizaje basadosen la tecnología móvil, unida a que se pue-de realizar en cualquier momento y desdecualquier lugar.El aprendizaje móvil ofrece métodos moder-nos de apoyo al proceso de aprendizaje,mediante el uso de instrumentos móvilescomo los ordenadores portátiles y las table-tas informáticas, los lectores MP3, los telé-fonos inteligentes (smartphones) y los telé-fonos móviles (UNESCO, 2014).El aprendizaje móvil presenta las siguientescaracterísticas: personalizado, flexible, inme-diato, portátil, cooperativo, interactivo y ubi-cado en el contexto, estas característicasno las presenta el aprendizaje tradicional.Estas características hacen que el aprendi-zaje móvil sea motivante para alumnos y pro-fesores, con múltiples funcionalidades debi-do a la variedad de dispositivos y aplicacio-nes, y con un potencial incalculable en elámbito educativo.

ConclusionesLa legislación educativa, la pedagogía, la psi-cología y la neurociencia fundamentan laincorporación de las metodologías activasen el aula.

Las metodologías activas están cada vez máspresentes en el aprendizaje de los alumnos.Los docentes, por su parte, están incorpo-rando estas propuestas a su práctica diaria.Existen numerosos estudios que enfatizanla importancia de las metodologías en la mejo-ra de los aprendizajes.El empleo de diferentes metodologías sirvepara desarrollar las competencias lingüísti-co-comunicativas, también las competenciassociales ya que potencian la comunicacióny la interacción social dentro del proceso deenseñanza-aprendizaje. Así como las com-petencias cognitivas. Como se ha visto anteriormente presentanmúltiples ventajas y beneficios en el proce-so de aprendizaje de los alumnos.Las razones que pueden generar el desarro-llo del aprendizaje con el uso de diferentesmetodologías son las siguientes: • Trabajo en equipo del profesorado.• Trabajo del alumnado en grupos coopera-tivos.• Uso de las TIC.• Fomento de la socialización-• Utilización de diferentes mecanismos deevaluación.

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El mobile‐learning oaprendizaje móvil esuna metodología que

se vale del uso depequeños dispositivosmóviles, como PDA,tablets o teléfonos

[Elia Roda Martínez · 73.389.561-B]Los hábitos de vida saludables, si se adquie-ren en la infancia, se pueden mantener todala vida. Por este motivo, es importante quedesde la escuela y en la familia se iniciencuanto antes estas costumbres a imitar porparte de los menores. Desde la escuela pode-mos abarcar contenidos saludables como:-Hábitos alimentarios saludables, para pre-venir la obesidad.-Práctica regular de ejercicio.-Hábitos higiénicos.-Salud bucodental.-Prevención de accidentes.Principales contenidos que podemos tratardesde la escuela, y alguna sugerencia:

Hábitos de higiene• Higiene personal y aseo: Desde el área deEducación Física se puede trabajar este temarecordando al alumnado que es necesariotraer un neceser con agua y jabón para uti-lizar después de cada sesión de EducaciónFísica. En esta sesión estarán previstos unosminutos al final de la clase para permitir a losniños un tiempo de aseo e higiene, hacién-doles comprender lo necesario de este acto.• Lavarse las manos: Antes y después de cadacomida que el alumnado realice en la escue-la, después de utilizar el baño, después dejugar… el objetivo es prevenir infecciones.• Higiene bucodental: Nos referimos al cepi-llado de dientes y al uso del hilo dental des-pués de las comidas, sobre todo para losniños que se quedan en el comedor de laescuela. Hay que programar la actividad paraque todos tengan, al final de las comidas, untiempo de higiene bucal. Además, sería inte-resante, desde la escuela, realizar charlassobre el correcto cepillado y para ofrecerinformación sobre alimentos recomendadoso no para mantener una boca sana, así comodeterminar un día y una hora a la semana enla escuela para la ingesta de flúor.• Higiene en el vestido: Comentar a los alum-nos y a los padres, cuando sea oportuno (porejemplo, en las reuniones de inicio de cur-so), la necesidad de traer a los niños con ropalimpia, que es necesario el cambio de ropadiariamente, calzado cómodo y transpirable.También desde el área de Educación Físicase fomentará este hábito, acostumbrando alos alumnos a cambiarse de camiseta des-pués de la clase, acción que se ha de notifi-

car a los padres para que estos, dentro delneceser de aseo, equipen a sus hijos con unacamiseta de recambio.• Prestar atención a ojos, oídos y a las uñas,así como a la limpieza de la cabeza, respon-sabilidad que ha de recaer tanto sobre lospadres como sobre los tutores. Aun así esimportante hacer autónomos a los niños sobresu higiene personal tarea que se ha de tra-bajar conjuntamente en la escuela y en casa.• Higiene postural: En la escuela debemosenseñar y remarcar a nuestros alumnos asentarse correctamente (espalda recta y des-cansar correctamente sobre la silla). A lospadres hay que recordarles que las mochi-las no deben ser cargadas en exceso y losprofesores hemos de ser conscientes de elloevitando en lo posible que nuestros alum-nos lleven más de lo imprescindible en lamochila cada día.

AlimentaciónUna correcta alimentación condiciona unmejor desarrollo cognitivo, por tanto, un mejorrendimiento académico y resultados escola-res, además de un óptimo desarrollo motor.Desde la escuela podemos potenciar la ali-mentación sana organizando charlas infor-mativas para los padres, madres y alumnos.También a través de los almuerzos saluda-bles. Hay escuelas que promueven que cadadía se almuerce una comida saludable; porejemplo, que los lunes sean para tomar boca-dillos, que los martes se consuman produc-tos lácteos, que los miércoles se coma fru-ta, que los jueves vuelva a haber bocadillosy que viernes se tomen lácteos. Es un modode que los niños se acostumbren a comer detodo, más aun cuando ven que sus compa-ñeros e incluso los maestros también lo hacen.Asimismo ya hay comedores escolares queofrecen menús sanos y equilibrados mos-trando las calorías ingeridas cada día y ofre-ciendo sugerencias para la cena según elmenú ofrecido ese día.Es importante recordar a los padres que hayque educar a nuestros hijos a comer de todo,a realizar un desayuno completo, a evitar laschuches y los dulces en exceso.

DescansoLa falta de descanso puede provocar ennuestros alumnos irritabilidad, estrés, can-sancio, apatía, escaso rendimiento y falta de

atención. Por eso es necesario que nuestroshijos/alumnos descansen entre 8 y 11 horasal día, según la edad. Este hábito es difícil depotenciar desde la escuela. Sin embargo, hayque concienciar a los niños y a los padres.Para conseguirlo, se pueden realizar charlasinformativas orientadas a las familias, tablasde control a los alumnos donde anoten lashoras dormidas durante la semana y, desdeel comedor, permitir a los más pequeños unlugar tranquilo donde poder hacer una sies-ta después de las comidas.

Ejercicio físicoEl ejercicio físico es esencial para manteneruna vida sana y saludable, protegiendo a lapoblación infantil y adolescente de enfer-medades que aparecen en la vida adulta.Además de ser muy importante para lucharcontra el exceso de peso y la obesidad.Desde la escuela este hábito se puede tra-bajar sobre todo en el área de educación físi-ca, pero además se pueden promulgar acti-vidades como el día de la bici donde todosviene al colegio en bicicleta, la semana de lasolimpiadas donde por las tardes se realizandiferentes deportes unos grupos contra otros,el día de deporte en familia que consiste enrealizar un día con actividades variadas depor-tivas donde pueden también participar lospadres, o por ejemplo la carrera solidaria,donde bien a nivel de escuela o compitien-do con otras escuelas se realizan carrerascompetitivas, y los padres son los encarga-dos de traer pasteles y comida que se ven-de al precio que la gente desee comprarlo.El dinero recogido puede servir para reali-zar excursiones o con él se pueden cubrirotras necesidades que el colegio o la escue-la presenten.Es importante recordar que para que nues-tros alumnos e hijos adquieran estos hábi-tos de vida saludables, tanto profesores comopadres diésemos ejemplo con un estilo devida sano: haciendo deporte regularmente,comiendo sano, descansando las horas ade-cuadas, no fumando ni bebiendo alcohol,teniendo una actitud positiva y asumiendounos valores adecuados. Si les enseñamos anuestros hijos a vivir de manera sana, a tenerhábitos saludables les estamos enseñando avivir más y mejor, a entender que mantenerun estilo de vida saludable ayuda a sentir-nos mejor y a ser más felices.


Fomentar los hábitos saludables desde la escuela

[Tamara Blaya Bustamante · 23.293.706-L]Durante décadas la higiene personal fue unaspecto demasiado descuidado en nuestropaís tanto en niños como adultos, pero conlos años se le ha dado la importancia que mere-ce. A día de hoy es un aspecto fundamentalen la vida de una persona; unos buenos hábi-tos de limpieza reflejan la buena imagen y saberestar de un individuo en la sociedad en la quevive. Cabe destacar que a la hora de tratareste tema es conveniente diferenciar entrehigiene corporal e higiene bucodental, ambasenglobadas con el término higiene personal.Crissey (2006) afirma que el aseo corporal esun aspecto esencial en la higiene porque esla limpieza del niño y es imprescindible parasu desenvolvimiento cuando ha de convivir yestar en contacto con otras personas. Losprincipales responsables del aseo personal delos niños son las familias.A pesar de ello, algunos dermatólogos no reco-miendan la ducha diaria, pero esto es un hechoen decadencia cada vez más, debido a lasnumerosas enfermedades que derivan de unamala higiene personal. En cambio, los profe-sionales de la odontología recomiendan elcepillado dental después de cada comida.Las enfermedades más comunes que subya-cen de unos malos hábitos higiénicos son lapediculosis (piojos), la gingivitis, la diarrea, lascaries y los hongos. El aseo corporal y buco-dental del niño evita estas enfermedades detipo infeccioso que pueden alterar gravemen-te la salud del individuo e incluso afectar alrendimiento escolar del mismo.Valdivia (2012) asegura, tras numerosos estu-dios realizados, que la limpieza dental esimportante para prevenir enfermedades quepueden convertirse en graves trastornos.El Ministerio de Salud, a través de la Estrate-gia Nacional de Salud Bucal, menciona que lacaries dental genera un bajo rendimiento esco-lar en los niños, debido principalmente a losdolores que esta enfermedad produce, llevan-do consigo a la desconcentración en el alum-nado y la malnutrición producida por la impo-sibilidad de ingestión de algunos alimentos.La caries infantil ha disminuido en la últimadécada en un 20%. Esto es debido a las nume-rosas campañas y programas lanzadas por lasinstituciones sanitarias en nuestro país. El Pro-grama de Salud Bucodental ha sido el másrelevante y se lleva a cabo en todas las comu-nidades autónomas aunque con diferenciasa la hora de su aplicación y coberturas. Este

programa surge a raíz de la alarma que segeneró a finales de los 90 a causa de una masi-va afección de la enfermedad en los peque-ños de la casa. En los últimos años ha dismi-nuido el número de enfermos por caries gra-cias a dicho programa y la concienciación dela importancia de la salud bucodental que esuno de sus principales objetivos.

Por otro lado, numerosos estudios han demos-trado que la falta de aseo corporal, además decontribuir al riesgo de contraer una enferme-dad infecciosa, genera marginación y deterio-ro de las relaciones sociales entre iguales quepueden llegar incluso a derivar en bullying.Problemática que merma el rendimiento aca-démico de quien lo sufre debido a la presiónpsicológica, el estrés y el miedo que le gene-ra la asistencia a los centros educativosenfrentándose diariamente a sus agresores.Dada la importancia de esta temática, la actualley de educación (LOMCE) contempla la nece-sidad de establecer un currículum que abor-de ciertos contenidos sobre cuidado e higie-ne personal. En el caso de Andalucía, estosquedan plasmados en el bloque de conteni-dos número 2, “El ser humano y la salud”, dela asignatura Ciencias de la Naturaleza, reco-gida en la Orden de 17 de marzo de 2015, porla que se desarrolla el currículo de la Educa-ción Primaria en Andalucía. Pero además lahigiene personal ha de ser abordada en lasdemás asignaturas que componen el currícu-lo atendiendo así al carácter globalizador de laenseñanza que las Administraciones, tantoautonómicas como el Ministerio de EducaciónCultura y Deporte, exigen. Esto quiere decirque aunque la asignatura de Matemáticas nocontemple contenidos referentes a la higienepersonal, podemos abordarla a través de otroscontenidos implícitos en dicha materia. Porejemplo, podríamos plantear al alumnado unproblema en el que deba calcular el númerode veces que hay que lavarse los dientes almes partiendo de las recomendación de hacer-lo después de cada comida (tres veces al díaaproximadamente). Llevando a cabo de esta

forma una enseñanza flexible, real y que per-mita formar ciudadanos competentes en lasociedad en la que viven, objetivo que se per-sigue desde hace años con las diferentes polí-ticas educativas que propone la ComunidadEuropea y que se convierten en una realidaden las aulas a través del trabajo de las compe-tencias clave propuestas por la LOMCE. Estas

competencias son las capa-cidades que el alumno hade alcanzar para desenvol-verse de forma autónomay eficaz en la sociedad enla que vive. En el caso dela higiene personal, podríaser abordada a través deltrabajo de las competen-

cias sociales y cívicas que son una de las sie-te competencias que propone la actual leyeducativa desarrollada a su vez por el RealDecreto 126/2014 de 28 de febrero.Este artículo se apoya en un estudio de inves-tigación del año 2015 realizado en un colegiopúblico de Granada con una muestra de 150niños del cual se vierten unos resultados enlos que se aprecia el fracaso escolar del 90%de los niños encuestados que no llevaban acabo unas pautas de higiene correctas en sudía a día. Debido a la malnutrición de algunosalumnos consecuencia de la caries, el absen-tismo que producen enfermedades como laamigdalitis, producida por una infección quese deriva en ocasiones por la mala higienebucodental, etc. La responsabilidad fundamen-tal de la higiene de los discentes recae en lafamilia pero bien es cierto que el ritmo de vidaactual y los horarios laborales dificultan la con-ciliación familiar por ello la escuela juega unpapel fundamental en la adquisición de cier-tos hábitos de higiene y vida saludable.Los docentes de la escuela de hoy en día nosolo deben formar futuros médicos, aboga-dos, panaderos o electricistas primero debe-rán formar personas y después profesionales.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

CRISSEY, P. (2006).HIGIENE PERSONAL: COMO ENSEÑAR

NORMAS DE ASEO A LOS NIÑOS. PAIDOS IBÉRICA.

VALDIVIA, S. (2012).ODONTOLOGÍA INFANTIL Y TODO LO QUE

SUS PADRES DEBEN SABER. ALCALÁ GRUPO EDITORIAL.

BERNAL, A. (2005). LA FAMILIA COMO ÁMBITO EDUCATI-

VO. EDICIONES RIALP.

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UCODENTAL/OBJETIVOS_DE_SALUD_BUCODENTAL.HTML


Influencia de la higiene personal enel rendimiento académico del alumno

La LOMCE recoge la necesidadde establecer un currículum queaborde ciertos contenidos sobre

cuidado e higiene personal

[Ángeles Dolores Lopera Párraga · 48.869.739-Y]

Concepto y descripciónLa función muscular se define como la efec-tividad en el desarrollo de la labor específi-ca del sistema muscular de manera coordi-nada con el resto de sistemas del organismopara su buen funcionamiento.La repercusión de la alteración de la funciónmuscular en el organismo es muy relevante ypuede afectar a las tareas básicas de funcio-namiento del organismo de la persona, comola movilidad, la alimentación, la deglución,la respiración, la eliminación y continencia.La evaluación del funcionamiento muscularse realiza en base a las características quedefinen la efectividad de un músculo: la exci-tabilidad y contractibilidad, y tonicidad mus-cular presentes, expresadas a través de lafuerza muscular.Las herramientas y técnicas sanitarias devaloración1. Pruebas funcionales del músculo:• Descripción: Permiten determinar la efec-tividad en el desarrollo de la función propia,la fuerza y/o resistencia de los músculos ogrupos musculares del cuerpo. Estas prue-bas se realizan generalmente en los pacien-tes o las personas que han sufrido una lesiónmuscular con el fin de determinar los nive-les de deterioro.• Técnica de realización: Evaluar y medir lacapacidad de cada músculo o grupo muscu-lar de desarrollar las acciones propias que lecorresponden a través de la efectividad delas actividades de la vida cotidiana de la per-sona donde participa, por ejemplo caminar,saltar, agacharse, mantenerse en equilibrio,subir escaleras, ponerse en cuclillas, etc.• Interpretación de los resultados: Depen-diendo del resultado obtenido en la evalua-ción del músculo o grupo muscular, se pue-de evaluar la función del músculo según lasiguiente gradación:-Función muscular normal.-Función muscular buena.-Función muscular regular.-Función muscular mala.-Función muscular vestigios.-Función muscular nula.2. Examen manual muscular:• Descripción: Sistema de exploración quepermite valorar la fuerza y la función mus-cular como estructura componente del movi-miento, postura y actividades en sujetos nor-males y en sujetos con lesiones musculares,esqueléticas o neurológicas. Esta prueba eva-lúa las actividades de movimiento y resisten-

cia, no el tono muscular, por lo que precisade la colaboración de la persona.Los grupos musculares que permiten ser ana-lizados utilizando este método son los del-toides y bíceps, cuádriceps, glúteo mayor yglúteo medio, así como los dorsiflexores tobi-llo y los extensores de la muñeca, por elloes necesario conocer el mecanismo de acciónde los grupos musculares y de los músculosindividuales.• Técnica de realización: es diferente en fun-ción del músculo o grupo muscular que seesté examinando, existiendo diversos tiposde técnicas.Sistema de gradación muscular• Descripción: Evalúa la función muscularen grados. Los grados para una valoraciónmanual muscular se registran en forma depuntuación numérica que oscila entre 0,que representa la ausencia de actividad y 5,que representa una respuesta normal al test.• Técnica de realización. Existen diferentespruebas según el músculo a evaluar como:hacer un círculo alrededor del brazo utilizan-do la articulación del hombro, mientras quese le aplica una pequeña resistencia al esfuer-zo, que se va aumentando gradualmente paradeterminar los límites. Estas pruebas se lle-van a cabo literalmente, como los dos bra-zos y las piernas para obtener una medidaprecisa de fuerza, resistencia y estabilidad.

• Interpretación de los resultados: en fun-ción del resultado obtenido en la explora-ción, se le asigna una puntuación según laescala de evaluación manual muscular: 0 –nula, sin actividad; 1 – actividad escasa; 2 –mal; 3 – regular; 4 – bien; 5 – normal. Sepuede poner + o - si los músculos presentancaracterísticas adicionales a las condicionesestipuladas en las graduaciones anteriores.Test de ruptura muscular• Descripción: Se trata de un test de resis-tencia una vez finalizado el movimiento, quetrata de deshacer el movimiento conseguidopor el músculo explorado para su evaluaciónmanual. La resistencia se utiliza para expre-sar la fuerza que actúa de forma opuesta almúsculo que se contrae, aplicando en estetest una resistencia manual en la línea con-traria a la acción del músculo que se explora.• Técnica de realización: Se aplica una resis-tencia manual a una extremidad o a otra par-te del cuerpo tras haber completado unaamplitud de movimiento o tras haber sidosituada en su amplitud límite del examinador.Al final de la amplitud de movimiento dispo-nible, o en el punto de la amplitud donde elmusculo tiene que trabajar más, se pide alpaciente que se mantenga en ese punto, yque no permita que el examinador “rompa”la posición mediante la aplicación de resis-tencia manual.


Enfermería y función muscular

[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

El consumo de drogas por parte de los ado-lescentes constituye en la actualidad un pro-blema grave de salud pública debido al cre-ciente aumento del consumo de sustanciascomo el cannabis. Este consumo precoz desustancias a edades muy precoces y debidoa las consecuencias psicológicas, físicas y socia-les que puede tener para la vida actual y lavida futura del adolescente convierten estapráctica en un tema de vital importancia.Durante la adolescencia se producen ciertoscomportamientos de riesgo a los que se sue-len exponer los adolescentes. Además exis-ten factores de riesgo ya que el consumo dedrogas es un fenómeno multifactorial.Existen diferentes signos clínicos que puedenhacernos sospechar de la presencia de con-sumo de drogas. Las señales pueden ser pro-nunciación lenta o mala, o por el contrario ha-blar rápido o de manera explosiva, ojos inyec-tados en sangre, tos que no desaparece, oloro aliento inusual, pupilar dilatadas o por elcontrarios puntiformes, aparición de nistag-mos (movimiento ocular rápido) inapetencia,o aumento de apetito, marcha inestable, etc.En 1948 la Organización mundial de la Saludconcluyó que el uso de cannabis era peligro-so tanto física como mental y socialmente.Sin embargo, su uso ha sufrido un fenóme-no de tolerancia social que hace que su con-sumo se haya desmitificado.¿Por qué usan drogas los adolescentes?Existen diversas razones por las que los ado-lescentes pueden usar drogas. Alguna deellas son las que a continuación se detallan:• Para encajar en el grupo: El estatus sociales muy importante para los adolescentes. Suhijo puede tomar drogas en un intento paraimpresionar a un nuevo grupo de jóvenes.

• Para socializar. Algunos adolescentes usandrogas porque se desinhiben y les hacen sen-tir más cómodos en los entornos sociales.• Para lidiar con cambios en la vida. Los cam-bios que se sufren en la adolescencia no sonfáciles. Por ellos muchos adolescentes recu-rren al consumo de drogas para poder adap-tarse a nuevas situaciones como entrar enla universidad, mudanzas, situaciones fami-liares adversas como divorcios, etcétera.• Para aliviar la ansiedad. Los adolescentespueden usar drogas para lidiar con proble-mas con su familia, sus amigos, la escuela, lasalud mental y su autoestima.¿Cómo hablar con los adolescentes acercade las drogas?No es una situación fácil pero se trata de untema de vital importancia que hable con suhijo sobre drogas. Se trata de una de las mejo-res maneras de prevenir el uso de drogasentre los adolescentes. Algunos consejospara mantener dicha conversación son estos:• No la convierta en una “gran conversación”.Utilice las noticias, los programas de la tele-visión, alguna serie o alguna película comopunto de partida a la hora de tener dichasconversaciones.• No tenga las conversaciones como si setrataran de sermones. En lugar de dar char-las haga preguntas abiertas del tipo: “¿porqué crees que esos muchachos usaban dro-gas?” o “¿alguna vez te han ofrecido dro-gas?”. Su hijo responderá de manera máspositiva si tienen una conversación real.• Tiene que comunicarle a su hijo lo que ustedpiensa y el hecho de que no aprueba el usode drogas.• Tiene que dejar que su hijo también apor-te su punto de vista y debe escucharlo sininterrumpirlo. Esto dará confianza a su hijo

y hará que muestre su verdadera opinión.• Mantenga a diario conversaciones con suhijo para que sepa lo que sucede en la vidade su hijo. Esto facilitara que se comuniquecon usted en temas más complicados comodrogas, alcohol o sexo.¿Cómo prevenir el uso de drogas?Si bien no hay una manera infalible de su ase-gurarse de que su hijo nunca consuma dro-gas, puede tomar medidas para prevenirlo.• Manténgase involucrado: muestre su apo-yo por los intereses de su hijo.• Sea un buen modelo a seguir. No use dro-gas y utilice los medicamentos con recetaúnicamente como se le indica. Si bebe alco-hol, hágalo con moderación.• Preséntese y conozca a los amigos de suhijo. De ser posible, conozca también a lospadres de ellos. Aliente a su hijo a que invi-te a sus amigos a casa de manera que pue-da conocerlos mejor.• Establezca reglas claras para su hijo sobreel uso de drogas.• Sepa lo que está haciendo su hijo. Los ado-lescentes sin supervisión tienen mayoresprobabilidades de experimentar con drogas.Manténgase informado sobre dónde, y conquién, está su hijo.• Aliente las actividades saludables. Animea su hijo a realizar deportes y otras activida-des saludables.Trastornos psiquiátricos asociados al usode cannabis1. Trastornos psicóticos: todas las investiga-ciones actuales consideran que el consumode cannabis supone un factor de riesgo parael desarrollo de sintomatología psicótica.2. Síndrome amotivacional: sus síntomas vandesde el desinterés, la apatía, la indiferenciaafectiva, problemas de concentración, into-lerancia a la frustración, etcétera.3. Depresión y síntomas depresivos: histo-rias de depresión parecen explicar el consu-mo de cannabis y el consumo de cannabisparece producir síntomas depresivos.4. Otros trastornos mentales: el trastornobipolar, trastornos de pánico, trastornos deansiedad generalizados, trastornos obsesi-vos compulsivos, trastornos de personalidad,trastornos adaptativos, etcétera.ConclusionesLa mayoría de las investigaciones sugierenque existe relación entre consumir cannabisentre adolescentes y desarrollar un trastor-no psiquiátrico. De hecho a menor edad deinicio en su consumo y mayor cantidad decannabis consumido mayor es la probabili-dad de presentar daños y desarrollar un tras-torno psiquiátrico.Además el riesgo se incrementa en aquellosadolescentes que presentan cierta predis-posición a padecer enfermedades mentales.


Trastornos psiquiátricosasociados al consumo decannabis en adolescentes

[Estela Val Marco · 48.645.243-J]En España, después de los accidentes, el cán-cer es la segunda causa de mortalidad infan-til. Hoy día, tanto la incidencia como la pre-dominancia del cáncer en la edad infantilestán en ascenso. En razón de eso, se hacencada vez más necesarios un mejor y precozdiagnóstico y tratamientos efectivos.Las estadísticas enseñan que cada año másde 160.000 niños son diagnosticados concáncer en el mundo. El 80% de los pacien-tes infantiles viven en países en desarrollo.Según la Unión Internacional Contra el Cán-cer (UICC), en los países desarrollados, tresde cada cuatro niños con cáncer sobrevivenal menos cinco años después de ser diag-nosticados, gracias a los progresos en el diag-nóstico y tratamiento de esta enfermedad. Ahora bien, nuestro trabajo se centra en eltipo de vida escolar y hospitalaria que un niñoen estas condiciones ha de tener. Por ello, sedestaca la importancia de una educación com-partida con las mismas condiciones que unniño que no está enfermo. Se pretende unirla educación especial y la general en una sola,para favorecer la integración plena del niñoen la escuela, así aparece la escuela inclusiva.La escuela inclusiva tuvo su origen en elmovimiento REI (Regular Education Iniciati-ve), surgido en Estados Unidos. Los objeti-vos del movimiento REI eran: unir el siste-ma de educación especial y el de educacióngeneral en un único sistema; educar al mayornúmero posible de alumnos con deficienciasen las aula ordinarias compartiendo las mis-mas oportunidades y recursos de aprendi-zaje y educar a los niños con deficiencia men-tal en el aula ordinaria con el objetivo dereformar la educación especial. Para esto esimprescindible modificar la forma de traba-jo de los profesores y desarrollar nuevos pro-gramas educativos.La escuela inclusiva se caracteriza por:• Unificación del sistema de educación gene-ral y especial en un sistema único.• El sistema de educación general se adaptaa las necesidades de todos los alumnos; nohay alumnos que no encajen en ella y tenganque ser transferidos a la educación especial.• El niño es escolarizado en el aula ordinaria.• Se intenta suprimir las aulas de apoyo,potenciando las formas organizativas de inter-vención indirecta (sistemas consultivos) y deintervención directa en el aula ordinaria (ense-ñanza cooperativa).• Rechaza los programas por categorías; pro-pugna la colaboración, el mutuo ajuste, elacoplamiento discursivo.

En nuestro país la primera influencia sobreel desarrollo en la integración de los niñoscon necesidades especiales aparece en laLOGSE y tuvo una escasa repercusión en lapráctica educativa. El segundo intento de laescuela inclusiva fue la adoptada por el sis-tema educativo español a partir de la LOE,que defiende una escuela para la diversidad,una organización colaborativa o cooperati-va en la que todos los profesionales estánimplicados en la confección y la puesta enpráctica de los proyectos curriculares y enla satisfacción de las necesidades educati-vas especiales de los alumnos.Puesto que el número de los niños enfer-mos de cáncer ha crecido considerablemen-te en los últimos años debemos proporcio-nar una atención educativa para que pue-dan desarrollar una vida activa, a pesar desu enfermedad y de las secuelas resultadasde los tratamientos recibidos.Esta atención educativa ha de ser parte inte-gral del programa de tratamiento médico yconstituir una labor compartida de los padres,profesores y personal sanitario. Entre lasrazones que se pueden utilizar para su incor-poración, podemos señalar las siguientes:a) La continuidad escolar del niño en la escue-la, la familia y el hospital, puesto que trans-mite un mensaje de esperanza en el futuro.b) La atención educativa integral permite alalumno desarrollar sus habilidades socialesy cognitivas.Es muy importante contar con un programahospital/escuela bien definido y organizado,que incluya: las aulas hospitalarias, la aten-ción educativa domiciliaria y los programasde preparación para la vuelta al colegio.La organización de los servicios de atenciónintegral de estos niños deben responder alos principios defendidos por la escuela inclu-siva: innovadora, cooperativa e integradorade todos los servicios comunitarios que atien-den a estos niños en todas sus facetas (hos-pital, atención domiciliaria, escuela y familia).Una relación estrecha entre la escuela, elequipo médico y los padres permitirá que elniño pueda desarrollarse tanto académicacomo socialmente.

Papel que debe ejercer el hospitalLa intervención educativa, estará dirigida porun profesional preparado y con experienciaen el ámbito educativo (el profesor de laescuela hospitalaria) y se integrará en el equi-po de tratamiento. Este profesional sirve depuente entre la familia, el hospital y la comu-nidad educativa, con un profundo conoci-

miento del currículo, del sistema educativo,y de los programas de educación especial(que serán los desarrollados en el aula ordi-naria o en el aula de apoyo).Los médicos deben ofrecer a los maestrosuna información específica relacionada conla situación de cada niño y darles la seguri-dad de que éste dejará de asistir a la escue-la si consideran que no está en condicionesfísicas para ello. Además, tienen que valorarque la quimioterapia afectará a la asistenciadel niño a la escuela y deberán planificar ade-cuadamente las ausencias del alumno a lamisma. Cada caso se evaluará en colabora-ción con la escuela, de acuerdo con la evo-lución de los tratamientos (fase terminal,curación o supervivencia a largo plazo).La información que los médicos darán a losmaestros incluirá los siguientes apartados:tipos de cáncer y tratamiento; factores queafectan a la atención del paciente, a su inte-gración social, a la enseñanza y cuidado médi-co; secuelas neurológicas, etcétera.

El papel de los padresLos padres son los mejores y más duraderosdefensores de sus hijos en el hospital y enla escuela. Ellos pueden ser el elemento másestable en el proceso de comunicación conla escuela, y para ello necesitan tener unconocimiento exacto del estado de su hijo yser apoyados por los profesionales para asu-mir su responsabilidad en la educación y tra-tamiento del mismo.Sin embargo, los educadores deben hacertodo lo posible para que los padres den unarespuesta satisfactoria a las necesidades desus hijos. A pesar de estas diferencias, todoslos padres comparten problemas comunes:qué decir a los profesores, cómo decirlo,cómo proteger a sus hijos de las burlas delos compañeros en clase, cómo informar delas secuelas neurológicas de los tratamien-tos, y cómo vencer la resistencia del niño avolver a la escuela. Asimismo, el padre a lolargo del tratamiento tendrá que marcarsemetas realistas y alcanzables, y acomodar lasexpectativas respecto a su hijo a estas metas.Un instrumento muy importante para cana-lizar las preocupaciones y las acciones de lospadres en el ámbito educativo son las Aso-ciaciones de Padres y Madres. El movimien-to asociacionista de padres de alumnos onco-lógicos surge en nuestro país en la segundamitad de la década de los ochenta. En laactualidad la Confederación Española dePadres de Niños con Cáncer reúne un totalde 13 asociaciones.


Educación para niños oncológicos

El papel de los maestrosLos maestros, una vez que cuentan con lainformación pertinente, tienen libertad paraorganizar los apoyos, realizar las adaptacio-nes pertinentes y, sobre todo, conseguir laaceptación del niño enfermo por sus com-pañeros, basándose en una evaluación cui-dadosa de los efectos de la enfermedad yde los tratamientos en el funcionamientoacadémico y cognitivo de estos alumnos.Asimismo, tendrán un cuidado especial en laelaboración de un programa de vuelta al cole-gio, cuyos objetivos son los siguientes: impli-car a toda la comunidad escolar en este pro-grama, preparar al grupo clase para aceptary comprender el nuevo estado de su com-pañero, proporcionar al niño estrategias deactuación frente al grupo y establecer lasadaptaciones curriculares adecuadas a laspropias necesidades educativas del alumno.Los niños enfermos de cáncer precisan deun apoyo y atención del maestro mucho máscontinua y sistemática de la que los niños desu edad necesitan, estos alumnos presentanNecesidades Educativas Especiales que hayque atender, sobre todo, proporcionándoleasistencia sanitaria y realizando adaptacio-nes curriculares en la escuela.Las necesidades educativas de los niños en-fermos de cáncer son fundamentalmente:• Las relacionadas con la asistencia sanita-ria, a fin de favorecer el autocontrol del niñosobre la enfermedad e informar a los padresde los cuidados que precisa. Las actuacio-nes en este campo tienen como objetivofavorecer el control de la enfermedad porparte del niño y el manejo de aparatos paraque sea más independiente; prepararle paralas intervenciones quirúrgicas, las pruebasdiagnósticas, la administración de medica-mentos y otros tratamientos; e informar asus familiares sobre los cuidados que preci-sa, y adaptar el entorno a sus necesidades.• Las adaptaciones curriculares de accesopara evitar el retraso o fracaso escolar, asícomo las significativas para niños con secue-las permanentes derivadas de su enferme-dad. El principal problema que tienen losniños enfermos de cáncer es el absentismoescolar, por lo que es imprescindible esta-blecer servicios que favorezcan la continui-dad escolar (aulas hospitalarias, enseñanzadomiciliaria y adaptaciones en el centro esco-lar de referencia). Del mismo modo, habráque establecer unos programas individualesque contemplen la situación del niño y losposibles cambios que se puedan producir y,además den respuesta a estos niños que pre-sentan necesidades educativas especiales.Debe realizarse en colaboración con todaslas personas que van a tratar con el niño ycon los servicios educativos.

Las adaptaciones curriculares pueden ser dedos tipos:• Adaptaciones significativas: son progra-mas personalizados y elaborados especial-mente para cada caso concreto y están almargen de la programación general de aula.En este tipo de adaptación se buscan unosobjetivos, contenidos y actividades concre-tas que servirán para trabajar con ese niñoy, además pretende adaptar los elementosde acceso al currículo, es decir, estas adap-taciones también buscan adaptar, no sólo losobjetivos, contenidos y las actividades sinotambién los materiales, el sistema de comu-nicación y los espacios para que así los niñoscon algún problema sensorial, motor o cog-nitivo puedan desplazarse sin problemas porel centro escolar y, sobre todo, por el aula.• Adaptaciones no significativas: son adap-taciones de la programación general de aulapara casos individuales. En este caso se adap-tan objetivos, contenidos y actividades, perosiempre basándose en la programación gene-ral de aula.Todas estas adaptaciones tienen que que-dar recogidas en el documento donde que-da recogido el diagnóstico del caso, todoslos datos relevantes y las adaptaciones quese pretenden realizar. Este documento lorealiza el maestro o tutor del niño, en cola-boración con el departamento de orienta-ción y el claustro de profesores.Dado que los niños son los que sufren lasconsecuencias de la enfermedad deben serintegrados en el proceso terapéutico y par-ticipar activamente en las decisiones refe-rentes a su vida escolar, es aquí donde debe-mos destacar las aulas hospitalarias y la aten-ción educativa domiciliaria mientras el niñoestá ingresado.

Las aulas hospitalariasMientras el niño esté hospitalizado, y unavez que su estado físico lo permita, será con-veniente iniciar el trabajo escolar en el aulahospitalaria. Estas aulas existen en la mayo-ría de los hospitales y su objetivo es conti-nuar, en la medida de lo posible, el procesoeducativo de cada alumno hospitalizado. Paraello es imprescindible la colaboración con loscentros de referencia.Se establece específicamente la regulaciónde las aulas hospitalarias. Así:• El alumnado hospitalizado mantendrá suescolarización en el centro ordinario en elque se desarrolle su proceso educativo yexcepcionalmente, cuando no pueda asistira un centro educativo por permanencia pro-longada en el domicilio por prescripción facul-tativa, podrá matricularse en la modalidadde educación a distancia.• El Ministerio de Educación y Ciencia cre-

ará unidades escolares de apoyo en los cen-tros hospitalarios sostenidas con fondospúblicos que mantengan regularmente hos-pitalizado un número suficiente de alumnosen edad de escolaridad obligatoria. Aunqueel objetivo de las aulas hospitalarias es laintegración escolar del niño en el centro esco-lar de referencia, éstas no siempre lo consi-guen debido a la desconexión existente conel centro educativo de referencia del menor.Aunque el niño dispone de una atención edu-cativa especial a través de la asistencia edu-cativa en el hospital y en el hogar, no tieneéxito escolar al reincorporarse a la escueladebido al aislamiento y falta de comunica-ción con los alumnos de su clase. Para evi-tar ese aislamiento social, se crea un espa-cio virtual que incluye los dos espacios rea-les (aula hospitalaria y aula de la escuela)aprovechando las oportunidades que ofre-cen las nuevas tecnologías.

La atención educativa domiciliariaLos tratamientos de los niños oncológicostienden cada vez más a realizarse mediantela asistencia domiciliaria; los profesionalesde la medicina se desplazan a los domiciliosde los niños para proporcionarles el trata-miento adecuado. Esto supone que la estan-cia del niño en el hospital va a ser menor,pero tendrá que permanecer más en casasin poder asistir a la escuela debido a losefectos de los tratamientos. La atención edu-cativa debe ir al mismo tiempo que la asis-tencia médica, por lo que el niño necesitaráque un maestro se desplace a su hogar paracontinuar en la medida de lo posible su currí-culo escolar.Como conclusión destacar que todos losniños tienen el derecho a una buena educa-ción y a la implantación de unos valores; y elhecho de estar enfermos no ha de ser moti-vo de perder estos derechos. Para no perder-los es muy importante que la relación entretodos aquellos que se encuentran en el entor-no del niño, tanto médicos como profesores,familiares o amigos, sea estable, para facilitarla integración del niño a la escuela y un des-arrollo social y emocional adecuado, para así,poder tener una vida lo más normal posible.


GRAU RUBIO, CLAUDIA. “INTEGRACIÓN ESCOLAR DE LOS

NIÑOS CON CÁNCER” (02/11/09). EN: WWW.PANGEA.ORG/

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GRAU RUBIO, CLAUDIA Y ORTIZ GONZÁLEZ, M. C. (2001):

“LA PEDAGOGÍA HOSPITALARIA EN EL MARCO DE UNA

EDUCACIÓN INCLUSIVA”. ARCHIDONA, ALJIBE.


[Daniel Pons Betrián · 25.474.261-J]IntroducciónMoodle es un Sistema de Gestión del Apren-dizaje, en inglés Learning ManagementSystem (LMS). Consiste en una plataformaweb para la formación virtual, donde existi-rán usuarios profesores y usuarios alumnos,materiales, actividades y libro de calificacio-nes. El acceso a Moodle se realiza a travésdel navegador de Internet, pudiendo estarinstalado tanto en un servidor de Internetcomo en un servidor en la red de área localdel centro educativo. El Administrador deMoodle dispondrá de una cuenta de usua-rio encargada de las tareas más específicasde instalación y configuración del sitio web.La licencia GNU GPL de Moodle ha promo-vido que esta plataforma se utilice de formamasiva a nivel internacional (Llorente, 2007).Por ello existe una amplia comunidad de usua-rios de Moodle, lo que garantiza la existenciade numerosa documentación sobre su utili-zación en la web https://docs.moodle.org.Este artículo expone diversas opciones deconfiguración de la plataforma que debe rea-lizar el Administrador global del sistema paradotar a Moodle de mayor funcionalidad, fle-xibilidad y federación de administración.

Aulas virtuales y categoríasDentro del sitio web de Moodle podrán exis-tir numerosas aulas virtuales. Es posible agru-parlas; para ello se utilizan categorías, deforma que las aulas virtuales se encuentrendentro de una categoría de clasificación.Para crear una categoría hay que ir al bloque“Administración > Administración del sitio >Cursos > Administrar cursos y categorías >Crear una categoría” y ahí hay que poner unnombre identificativo para la categoría. Lascategorías pueden anidarse unas dentro deotras, de forma que se acabará creando unaestructura jerárquica de categorías en formade árbol; por ello, en la página de creaciónde categoría se puede seleccionar de quécategoría dependerá. Si se selecciona que lacategoría padre es Superior, la categoría cre-ada será una categoría principal del sitio Moo-dle, sin anidar dentro de otra.

Crear un aula virtualPor defecto sólo el usuario Administradorpuede crear aulas virtuales en la plataforma.Esta tarea puede ser posteriormente delega-da a otros usuarios de la plataforma asigna-

do permisos a usuarios a través de los roles.Para crear un aula virtual dentro de una cate-goría hay que ir al bloque “Administración >Administración del sitio > Cursos > Adminis-trar cursos y categorías”. Ahí hay que hacerclic en la categoría deseada, y aparecerá ellistado de cursos que hay dentro de dichacategoría, junto con la opción “Crear nuevocurso”. Se necesitará un nombre del curso,el cual aparecerá como título principal en lapágina del curso, así como un nombre corto.El nombre corto aparecerá en diversos sitios:en la secuencia de “migas de pan” en la barrasuperior de Moodle, como asunto en los emailso en el árbol de navegación de los cursos.Una funcionalidad interesante de Moodle esactivar las solicitudes de cursos, para queusuarios registrados puedan pedir que se lescree un nuevo curso, incluso eligiendo la cate-goría donde añadir el curso. Para ello, el admi-nistrador de Moodle tiene que ir a “Adminis-tración del sitio > Cursos > Solicitud de cur-so” y activar “Habilitar solicitudes de curso”.También convendrá activar “Habilitar selec-ción de categorías” para que el usuario elijala categoría donde propone incluir el curso.

RolesLa gestión de los permisos de usuarios enMoodle se realiza a través de roles. El rol deAdministrador tendrá acceso a todas las fun-cionalidades y configuración de la platafor-ma. Los roles con carácter docente que vie-nen por defecto en la plataforma son Profe-sor, Profesor sin permisos de edición y Alum-no. Un Profesor podrá configurar su aula vir-tual, donde añadirá sus contenidos educati-vos y corregirá las actividades de los alumnos.El profesor sin permisos de edición podrácorregir las actividades de los alumnos, perono podrá modificar los contenidos del curso.

El Alumno tendrá acceso a la visualización delos contenidos de un aula virtual y podrá rea-lizar las actividades creadas por el profesor.

Personalizar rolesEn caso de necesitar un rol específico, amplian-do o eliminando permisos a alguno de los rolesexistentes, habrá que crear un rol personali-zado. Esta configuración se realiza en “Admi-nistración del sitio > Usuarios > Permisos >Definir roles”. Ahí se puede añadir un nuevorol, añadiendo sus funcionalidades desde cero,o basándose en un rol existente. Por ejem-plo, al rol de Profesor se le puede añadir lafuncionalidad de permitirle asignar el rol deProfesor a otros usuarios de la plataforma,o añadirle la posibilidad de crear cursos.Hay que tener en cuenta que el rol de profe-sor tiene ciertas capacidades para añadir con-tenidos a la plataforma, por lo que convieneque estos roles sólo se asignen a personas deconfianza ya que incluyen ciertos riesgos deseguridad XSS (Grossman et al., 2007), ade-más de tener acceso a datos privados de otrosusuarios dentro de la plataforma.En caso de disponer de una organizacióneducativa muy extensa, por ejemplo un sitioMoodle de un centro educativo con múlti-ples departamentos, o un sitio Moodle queda servicio a diferentes centros educativos,puede convenir delegar ciertas tareas deadministración. Para ello, puede ser intere-sante crear un nuevo rol que pueda crear yborrar cursos dentro de dicha categoría, ade-más deasignarles a otros usuarios el rol deprofesor en esos cursos. Para asignar un rola una categoría hay que ir a “Administracióndel sitio > Cursos > Administrar cursos ycategorías”, y haciendo clic en el icono deconfiguración de una categoría aparece laopción”Asignar roles en categoría”.

Crear cuentas de usuarioEl usuario Administrador de la plataformaMoodle tiene la capacidad de crear nuevosusuarios. Para crear un nuevo usuario, elAdministrador tendrá que ir al bloque “Admi-nistración > Administración del sitio > Usua-rios > Cuentas > Agregar usuario”. Ahí tieneque rellenar un nombre de usuario, contra-seña, nombre, apellidos y dirección de email.Si el Administrador habilita la opción de auto-registro, que se activa en el bloque “Admi-nistración > Administración del sitio > Exten-siones > Identificación > Registrarse a sí mis-


Administrando una plataforma Moodle para la formación virtual

Moodle consiste enuna plataforma webde formación virtual,donde habrá usuariosprofesores y alumnos,materiales, actividadesy libro de calificaciones

mo = Identificación basada en Email”, cual-quiera que acceda a la página de portada delsitio web de Moodle, podrá crearse su pro-pia cuenta de usuario en el sistema. El sis-tema enviará un email para confirmar que ladirección de email que el usuario ha intro-ducido es correcta y posteriormente finali-zar el proceso de creación del usuario. Unacuenta de usuario creada de esta forma notendrá inicialmente acceso a ningún curso,ya que se requiere que posteriormente se leasigne algún rol dentro de la plataforma, yasea rol de estudiante o rol de profesor.

Habilitar opciones de matriculaciónPara facilitar los procesos de adscripción delos usuarios de la plataforma como alumnosde los cursos Moodle, habrá que revisar queestén activados para toda la plataforma Moo-dle los módulos de “Matriculación manual”y de “Auto-matriculación”. Para ello hay queir a “Administración > Administración del sitio> Extensiones > Matriculaciones > Gestio-nar plugins de matriculación” y revisar queestos módulos de matriculación están insta-lados y habilitados.Con la opción de “Subir usuarios”, disponi-ble en “Administración del sitio > Usuarios> Cuentas > Subir usuarios” es posible modi-ficar los datos de los usuarios, crear nuevosusuarios, crear nuevos cursos, o matriculara los usuarios en los cursos. En caso de tenerque crear un elevado número de usuarios orealizar una gran cantidad de matriculacio-nes de usuarios en cursos, esta opción resul-tará muy útil. Para utilizarla, será necesariomaquetar una lista de usuarios mediante unahoja de cálculo guardada en formato CSV.La primera fila del archivo CSV debe conte-ner las palabras clave de cada columna. Unejemplo sencillo sería: username, email, cour-se1, role1. Las filas posteriores deben con-tener los datos de los usuarios con los cur-sos en los que se desee matricularlo, porejemplo: angelgomez,[email protected],curso-de-mates,studentEn el proceso de subida de usuarios, se pue-de indicar el tipo de subida. Una opción muyútil será la de “Añadir nuevos usuarios yactualizar los existentes”, puesto que conesta opción se crearán los usuarios que noexistieran en la plataforma y se matricularánen los cursos que correspondan, y adicional-mente en caso de que un usuario exista, sele actualizará su información y se le matri-culará en los cursos indicados en el archivocsv. Antes de ejecutar el proceso, el sistemainformará de la existencia de usuarios dupli-cados y se podrá revisar si hay algún error.En la propia documentación de Moodle(https://docs.moodle.org/all/es/Subir_usua-rios) se puede encontrar información más

detallada de este proceso, incluyendo laspalabras clave permitidas para la primera fila.Por otro lado, al término de un curso, enlugar de desmatricular los alumnos manual-mente, existe la opción de reiniciar un cur-so en “Administración del curso > Reiniciar”.

CohortesUna cohorte es un grupo de usuarios que seaplican a todo el sitio Moodle, de forma quese puedan inscribir de una sola vez a todoslos miembros de una cohorte en uno o varioscursos de Moodle. Para gestionar las cohor-tes hay que ir a “Administración > Adminis-tración del sitio > Usuarios > Cuentas > Cohor-tes”. Ahí se puede añadir una nueva cohortey añadir usuarios a la cohorte. La cohorte pue-de definirse para que tenga efectividad entodo el sitio Moodle o sólo en una categoría.Una vez que la cohorte está creada, su usoprincipal consistirá en la posibilidad de matri-cular a todos los usuarios de la cohorte enun curso Moodle. Para matricular todos losmiembros de una cohorte en un curso hayque ir a “Administración > Administración delcurso > Usuarios > Usuarios matriculados”.Ahí clic en “Matricular usuarios”, y en la ven-tana que aparece, seleccionar “Buscar com-pañeros” para buscar la cohorte por su nom-bre y seleccionarla para finalmente matricu-lar de una sola vez a todos sus miembros.Sin embargo, con este método de matricula-ción, añadir o eliminar usuarios de la cohorteno provoca que los usuarios sean añadidos oeliminados del curso. Con la opción de “sin-cronización de cohorte”, los usuarios que seanañadidos o eliminados de la cohorte, tambiénserán matriculados o desmatriculados auto-máticamente del curso. Para activar esta opción,hay que ir a “Administración > Administracióndel curso > Usuarios > Métodos de inscrip-ción” y añadir el método de matriculación “sin-cronizar cohorte”, y seleccionar el nombre dela cohorte a sincronizar con el curso.

Instalar y habilitar extensionesSerá posible instalar módulos que amplíen lafuncionalidad de Moodle. Esta opción se rea-liza dentro de “Administración del sitio >Extensiones > Instalar módulos externos”.También es posible copiar el código fuentedel módulo dentro de una carpeta en la rutamoodle/mod/. Para terminar de instalar losmódulos hay que ir a “Administración delsitio > Notificaciones”, y después, para acti-var y configurar los módulos, hay que ir a“Administración del sitio > Extensiones > Vis-ta general de extensiones”. Por ejemplo, encaso que se desee crear encuestas de satis-facción personalizadas dentro de Moodle,habrá que instalar y habilitar la extensión de“Módulo de encuesta”.

También conviene revisar que la extensión deCuestionario se encuentre activada, ya queproporciona la funcionalidad de crear exáme-nes tipo test autocorregibles, de gran valorpara realizar actividades formativas en línea.

TemasPara instalar un nuevo tema, habrá quecopiarlo dentro de la carpeta del sistemamoodle/theme/. En “Apariencia > Temas >Nombre_del_tema” se puede personalizarlas opciones de visualización del tema e incluirCSS personalizado para poder modificar cual-quier aspecto de la apariencia visual de Moo-dle. Tampoco habrá que descuidar la visua-lización de Moodle para dispositivos móvi-les (Arjona y Gámiz, 2013).

Envío de emailsPara que los usuarios reciban notificacionespor email hay que habilitar el envío de emailsen “Administración del sitio > Extensiones >Mensajes de salida > Gestionar mensajes desalida” y posteriormente configurar el envíode emails en “Administración del sitio >Extensiones > Mensajes de salida > Email”.Ahí habrá que rellenar los datos del servidorSMTP para el envío de emails. En caso queel servidor escuche en un puerto diferentedel 25, el puerto se identificará tras el nom-bre del servidor separado por dos puntos, porejemplo: smtp.servidor.com:587. Es posibleque el servidor SMTP sólo admita el envío deemails desde emails de su propio dominio; ental caso habrá que activar la opción de “Enviarsiempre emails desde la dirección de no-reply”e incluir una dirección de email del dominiode smtp en la “Dirección no-reply”.Para cambiar el contenido de los emails quese envían por defecto, hay que ir a “Adminis-tración del sitio > Idioma > Personalizacióndel idioma > seleccionar el idioma (es-es paraespañol)” y abrir el paquete de idioma paraeditarlo. En el listado de textos, se puedefiltrar por cadenas de texto para buscar eltexto que deseemos cambiar. Los archivosmoodle.php y message.php serán los que ten-gan más textos que puede interesar cambiar.


Dentro del sitio webde Moodle podránexistir numerosas

aulas virtuales. Esposible agruparlas utilizando para ello

diferentes categorías

Tamaño de subida de archivosPara evitar que el sistema de ficheros acabealmacenando ficheros muy pesados, Moo-dle viene con varias restricciones para limi-tar el tamaño de los archivos que son subi-dos al sistema. El tamaño máximo permitidode archivo a aplicar será el más restrictivo:1. El servidor vendrá con un tamaño máximode archivo a subir. Si el valor es muy bajo, esposible que interese ampliar este tamaño parapoder subir archivos grandes al sistema Moo-dle. Esto se cambia en la configuración dePHP del servidor Apache, que se suele encon-trar en el archivo /etc/php5/apache2/php.ini,donde hay que cambiar las propiedades “uplo-ad_max_filesize” y “post_max_size” y reiniciarel servidor. También es posible que haya queampliar los valores de “max_execution_time”y de “max_input_time”.2. En “Administración del sitio > Seguridad >

Políticas del sitio > Tamaño máximo del archi-vo subido” se limita el tamaño máximo parasubir archivos en cualquier parte de Moodle.3. En “Administración del curso > Editar ajus-tes > Archivos y subida” se limita el tamañode archivo para ese curso concreto.

4. En la configuración de la actividad Tarea:“Administración de tareas > Editar ajustes >Tipos de entrega > Tamaño máximo de laentrega” se especifica para cada tarea su lími-te máximo.5. Además, la actividad “Tarea” tiene un ajus-te máximo global para el tamaño de subidade archivos por los alumnos. Se trata de unplugin llamado “Envió de archivos” que seencuentra en la siguiente ruta: “Administra-ción del sitio > Extensiones > Módulos deac-tividad > Tarea > Extensiones de entrega> Archivos enviados > Tamaño máximo dela entrega”. Ahí se puede especificar un tama-ño máximo para estos archivos. Como nor-ma general, interesará que el tamaño máxi-mo de los archivos a enviar en las Tareas seabastante reducido, quizás con un límite máxi-mo entre 1MB y 10MB. En caso de desearsubir imágenes, el alumno debería aprendera reducirles el tamaño, redimensionando lasimágenes y reduciendo la calidad de compre-sión de un archivo jpg con herramientas deedición de imágenes como por ejemplo Gimp.

Seguridad y privacidadEn “Administración del sitio > Seguridad >Políticas del sitio” hay numerosas opcionesde configuración de seguridad del sitio Moo-dle. Entre estas opciones, es interesantesaber que por defecto se encuentra activa-da la opción de Política de contraseñas, queobliga a los usuarios a elegir una contrase-ña con una longitud mínima, forzando la exis-tencia de dígitos, minúscula, mayúscula ocaracteres no alfanuméricos. Para eliminarque aparezca el nombre del profesor de cadacurso en la portada de los cursos, hay que ira “Administración del sitio > Apariencia >Cursos” y desactivar la casilla “Profesor”.Para incrementar la privacidad, se puede des-habilitar el bloque de usuarios en línea paraque otros usuarios no vean qué otros usua-rios se encuentran en línea. Esta configura-ción se realiza dentro de “Administración delsitio > Extensiones > Bloques > Gestionarbloques” y ahí hay que ocultar el bloque“Usuarios en línea”.

BIBLIOGRAFÍA

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NES PARA EL USO DE LA PLATAFORMA MOODLE EN DIS-

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GROSSMAN, J.; HANSEN, R.; PETKOV, D.P.; RAGER, A. Y

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LLORENTE CEJUDO, M.C. (2007). MOODLE COMO ENTOR-

NO VIRTUAL DE FORMACIÓN AL ALCANCE DE TODOS.

COMUNICAR, 28, 197-202.


Para evitar que el sistema almacene

ficheros muy pesados,Moodle viene con

varias restriccionespara limitar el tamaño

de los archivos

[Lucía Carel · 24.390.857-R]El siguiente artículo es una reflexión generalsobre el concepto de resiliencia desde el pun-to de vista de la práctica pedagógica. En prin-cipio, podría parecer un término alejado dela terminología de la didáctica, pero nuestrotrabajo se centrará en mostrar que la resi-liencia es un tipo de capacidad que está pre-sente de una manera u otra en el día a día delas aulas de Secundaria y Bachillerato. Y nosólo por parte del docente, sino también des-de el punto de vista del alumnado. Así pues,nuestro trabajo se plantea como una refle-xión desde la práctica sobre esta cuestión.Habitualmente, se espera que nuestros alum-nos centren sus esfuerzos en todo tipo deáreas de estudio con el fin de conseguir eléxito académico. De este modo los itinera-rios académicos parecen diseñados paragarantizar este éxito, los estudiantes se con-vierten en el producto de este. Sin embar-go, la especialización se hace cada vez a unaedad más temprana a través de la elecciónde itinerarios escolares y asignaturas opta-tivas con el fin de dirigirlos hacia un futuroprofesional -escasamente garantizado por lainestabilidad económica actual-.En este contexto, en el que muchas vecesla desmotivación es la sensación generaliza-da del aula, nuestra propuesta consiste enfomentar actividades menos ‘productivas’,en apariencia. Es decir aquellas actividadesque, aunque no aparecen de manera direc-ta en los curriculums, alcanzan los interesesy las vivencias del alumnado de una mane-ra tangencial. Así pues pensamos que es horade volver a explorar la naturaleza humana ypotenciar ciertas capacidades a través de laeducación que ayudarán a nuestros alum-nos a hacer frente al fracaso escolar, la frus-tración y miedo al futuro, en ocasiones pocoprometedor. Los tiempos están cambiando,las estrategias pedagógicas tienen que hacer-lo también. En este sentido es donde entraen juego el concepto de resiliencia.

La resiliencia, no es un concepto nuevo, sibien ahora ha comenzado a destacar en lasnuevas tendencias educativas. Según la RAE,la resiliencia es “la capacidad de adaptaciónde un ser frente a un agente perturbador oun estado o situación adversos”. Sin embar-go, de su etimología obtenemos un signifi-cado algo diferente. Herminia Goma ha rede-

finido este concepto como “la capacidad deun individuo de recuperarse frente a situa-ciones críticas”. Sobreponerse, tomar el con-trol de la situación, con el fin de alcanzarnuestro objetivo frente a las adversidades.La frustración generada por las desigualda-des económicas, sociales, llega también alámbito educativo donde, a pesar de reivin-dicar la igualdad de oportunidades, se sigueclasificando a los estudiantes con calificacio-nes numéricas. En muchas ocasiones, losestudiantes no se sienten sujetos, solo cifras.Es necesario recordar que, antes que alum-nos, son personas, que muchos de ellos arras-tran problemas invisibles en el aula, quemuchas veces se pasa por encima la dimen-sión personal, existencial, única de cada unoy de cada una de ellos. Es por esto que elconcepto de resiliencia se vuelve esencialpara el desarrollo personal, la realización delindividuo y su mayor flexibilidad mental. Jue-ga aquí un gran papel el peso que sostienenpadres y profesores para hacer llegar estemensaje a los jóvenes, cada día más atemo-rizados por la posibilidad del fracaso.La flexibilidad emocional es un elementoesencial para afrontar por ejemplo los ins-tantes de esperanza, de crecimiento, de valo-rar la belleza de las cosas sencillas que nosbrinda la vida; es una habilidad clave para eldesarrollo de la capacidad de recuperaciónla flexibilidad emocional. En muchos casos,esto se podría considerar Mindfulness pero

la práctica de la resilenciaes sólo una etapa de estetipo de terapia y/o formade meditación. Hay mo-mentos durante todos losdías, miles de ellos, queafirman que los estudian-tes están aprendiendo,siendo perseverantes y

construyendo un sentido de comunidad entresí. Es necesario reconocer estos momentos,nombrarlos, resaltarlos ante ellos y para nos-otros mismos ya que como educadoresdamos ejemplo. Se podría decir que los niñosy adolescentes son una especie de WiFi emo-cionales que captan y reproducen lo que per-ciben de nosotros, de ahí la gran responsa-

bilidad que recae sobre el educador el prac-ticar la resiliencia y enseñar cómo llegar a ella.De hecho, existe un proverbio latín que dicelo siguiente: “Aprendiendo enseñarás y ense-ñando aprenderás”.No consideremos que la resiliencia tiene queestar sólo en un extremo de la cuerda, el pro-fesor también tiene que experimentar el pro-ceso. Al tener en cuenta la permeabilidad delalumno, al estar abierto al proceso de apren-dizaje y al cambio de estado que supone enel alumno, el profesor va a notar lo que sig-nifica sentirse mejor. Y esto es importante,muy importante, primordial. La tarea de ense-ñar es una tarea ardua. Cada día, necesita-mos dosis masivas de esperanza e inspira-ción. Debemos revertir los mensajes repre-sivos que desalientan las ganas de aprender.Algunos de estos mensajes desalentadoresse traducen en situaciones reales, concre-tas, del aula, en la que la motivación es inter-pretada como castigo. Entendemos que, eneste sentido hay mucho por hacer en nues-tro sistema educativo para que podamossatisfacer las necesidades de nuestros estu-diantes. Añadamos a todo esto que, además,tenemos que lidiar con nuestro cerebro yeste está diseñado para notar las cosas queno están funcionando correctamente, o quepensamos que no lo están, en vez de foca-lizar en los pequeños éxitos diarios. Nues-tro cerebro es como un teflón para los pen-samientos positivos, y en lo que conciernelos pensamientos negativos, un velcro. Labuena noticia es que nuestro cerebro es ca-paz de volver a colocarlos en el orden de prio-ridad que les corresponde para sentirnos mástranquilos y felices. Podemos entrenarlo adarle importancia lo positivo e ignorar lo nega-tivo poniendo en práctica el PNL (Programa-ción Neurolingüística) pero hablaremos deello en otro artículo, ya que se trata de untema que requiere de un mayor desarrollo.Nos gustaría detenernos en el comentario deuno de tantos vídeos que internet nos ofre-ce con el fin de motivar a los adolescentes.En este, llamado “Famous Failures” -curiosa-mente del canal “Motivating Success”- nosmuestran ejemplos de personajes públicosde los que también dudaron de sus capaci-


La importancia de la resiliencia en la práctica docente

La resiliencia no es un conceptonuevo, si bien es ahora cuando

ha comenzado a destacar en lasnuevas tendencias educativas


dades, pero que consiguieron sus objetivos,como es el caso del físico más famoso de lahistoria, Albert Einstein, del que no se espe-raban buenos resultados académicos. Comoprofesora de inglés, utilizo vídeos en esteidioma, como el realizado por la organización“The School of Life” llamado “Keep Going”.En este podemos ver como una persona -representada por una figura de lego- se pue-de llegar a frustrar cuando sus expectativasdistan mucho de la realidad. En él se reflejala tristeza y el decaimiento, pero cómo condeterminación y constancia se puede llegara lograr los objetivos de uno.La necesidad de enseñar la resiliencia nocomo un contenido de currículum sino comoun medio vehicular para asentar conocimien-tos debería ser una prioridad en nuestra prác-tica docente, más allá de la hora semanaldedicada a la tutoría. A menudo me encuen-tro alumnos en situación de miedo al erroro al fracaso o incluso al concepto mercantilde las notas. Si nos equivocamos, es una par-te más del proceso de aprendizaje. Y, per-sonalmente, no hay nada como predicar conel ejemplo: escribir o cometer algún error enclase para que ellos lo corrijan, otorgándoleparte del protagonismo, transmitiendo elmensaje de que ellos pueden alcanzar susmetas, no solamente en la asignatura sinotambién en la vida. La participación y el deba-te también son esenciales para afrontar laadversidad. Dejar de lado el currículum porunos instantes y hablar, compartir es una

manera como cualquier otra de ponerlo enpráctica. Y sobre todo, dar ejemplo nosotroscomo educadores.Entonces, ¿cómo se puede reconectar elcerebro? ¿Cómo se utiliza esta estrategiapara aumentar nuestro bienestar y aumen-tar nuestra capacidad de recuperación? Apartir de mañana, imagina conectar un escá-ner a tu mente que hará hincapié en todoslos momentos de éxito, esperanza, creci-miento, belleza, temor, e inspiración. Sea-mos conscientes de ello según se entra enel edificio y en el aula, a medida que lleguenlos estudiantes, a medida que los saludas, yasí sucesivamente. Pasemos unos minutosescaneando nuestra mente antes de salir decasa, no permitamos que la negatividad y lafrustración personal afecten a nuestros alum-nos, ni que el mal transcurso de una clasetenga una repercusión negativa en lassiguientes. Durante el día, ya que la mentese da cuenta de estos momentos de espe-ranza, nuestro trabajo es prestar atenciónsólo por un par de segundos y registrar laobservación positiva de cada detalle, delpapel tan importante que tenemos en nues-tra sociedad formando futuros adultos y delimpacto global que tenemos en la sociedad.Démonos puntos de bonificación si anotamosalgunas de estas observaciones positivas encualquier soporte (papel o digital), ya seadurante el día o al final. Una palabra o fraseque los capture es suficiente. Probemos estodurante una semana, y valoremos cómo nos

sentimos. Respiremos hondo antes de gritarpara llamar la atención ya que el grito gene-ra grito, el enfado provoca miedo o rechazo.La parte más difícil de esta práctica es queacordarse de hacerlo. Consideremos la posi-bilidad de escribir notas recordatorias y colo-carlos alrededor de nuestra habitación. Esposible afinar la puntería de las palabras cadadía. Por ejemplo, un día, establecer una inten-ción para notar éxitos con un estudiante espe-cífico, o tal vez un período difícil. Otro día, tra-temos de darnos cuenta de momentos de ale-gría o de calma durante la clase. Al darnoscuenta de los momentos en los que nuestrosestudiantes están aprendiendo, nos están sor-prendiendo, cuando nos sentimos bien de caraa la belleza de la enseñanza, o cuando nossentimos en harmonía con los demás, aumen-taremos nuestra capacidad de recuperación.La desconfianza, la generalización e inclusolas comparaciones por parte de los docen-tes y padres son puntos a evitar a la hora dedesarrollar la resiliencia. El fin no es volvera ser, sino crecer. Evolucionar, transformar-se y adaptarse. En definitiva, superarse a unomismo a pesar de la incertidumbre, hacerfrente al futuro; crear un futuro.

WEBGRAFÍA

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HTTP://WWW.CCMA.CAT/CATRADIO/LOFICI-DE-VIURE

WWW.YOUTUBE.BE WWW.EDUTOPIA.ORG

HTTP://GREATERGOOD.BERKELEY.EDU

[María Dolores García Barrio · 33.307.551-D]Un problema que nuestros estudiantes tie-nen frecuentemente es que no saben distin-guir entre la escritura formal y la escriturainformal. El uso de lenguaje formal no signi-fica que se sea aburrido, se pueden seguir uti-lizando palabras con imaginación en la escri-tura formal. Los informativos de noticias uti-lizan un lenguaje formal, pero las palabras sonricas y variadas para mantener al público inte-resado. La escritura es informal cuando se leecomo si se estuviese conversando con el lec-tor. En la situación correcta, hace que la escri-tura parezca más agradable y natural. Sabercuándo utilizar lenguaje formal y o el infor-mal forma parte del dominio de un idioma.En Inglés, el lenguaje formal se utiliza en situa-ciones que son más serias, por ejemplo, cuan-do estás en una entrevista de trabajo o paraenviar un correo electrónico a un profesoruniversitario. También se puede utilizar cuan-do se está hablando con alguien que no seconoce muy bien y queremos asegurarnos deque se somos respetuosos. El lenguaje infor-mal se utiliza en situaciones más relajadas, ensituaciones cotidianas. Por supuesto, estoincluye conversaciones con amigos, familia-res y otras personas que se conocen bien. Adiferencia de muchos otros idiomas, sin embar-go, la mayoría de las personas de habla ingle-sa tienden a usar un lenguaje informal conpersonas que acaban de conocer también.He aquí algunas de las principales diferen-cias entre la escritura informal y formal:1. En el lenguaje informal se pueden utilizarpalabras coloquiales y expresiones (kids, guy,awesome, etc.). En el formal se evita el usode palabras coloquiales y expresiones (comochildren, man/boy, wonderful, etcétera).2. En el lenguaje informal se pueden utilizarcontracciones (won’t, can’t, etc.). En el formalse deben evitar las contracciones (hay queescribir palabras completas: will not, cannot...).3. En el lenguaje informal se puede utilizarla primera, segunda o tercera persona. En elformal hay que escribir en tercera personaexcepto en las cartas comerciales, donde sepuede utilizar la primera persona.4. En el lenguaje informal se pueden utilizarclichés (loads of, conspicuous by absence,etcétera). En el formal hay que evitar los cli-chés (usar many, was absent, etc.).5. En el informal se puede dirigir a los lecto-res usando pronombres segunda persona (you,your, etc). En el formal hay que evitar dirigir-se a los lectores con pronombres de segun-da persona (usar one, one’s, the reader...).6. En el lenguaje informal se pueden emple-

ar palabras abreviadas (photo, TV, etcétera).En el formal hay que evitar el uso de pala-bras abreviadas (usar versiones completas,como photograph, television, etcétera).7. En el lenguaje informal se puede utilizarla voz imperativa (por ejemplo, listen…). Enel formal hay que evitar la voz imperativa.8. En el lenguaje informal se usa más la vozactiva, mientras que en el formal se usamucho la voz pasiva.9. En el lenguaje formal se evita el uso de losphrasal verbs, mientras que en el informal sonmuy frecuentes. Por ejemplo, en informal deci-mos: The patient got over his illness. Y en for-mal: The patient recovered from his illness.10. En el lenguaje informal se pueden emple-ar frases cortas y simples, mientras que en elformal se prefieren las oraciones más largasy más complejas. Las frases cortas y simplesmuestran que el escritor tiene poca calidad.11. En el lenguaje informal se puede mos-trar la inseguridad del hablante y buscar laempatía del lector. En el lenguaje formal, sinembargo, hay que mostrar sus puntos de vis-ta con confianza y argumentar con firmeza.

12. En el lenguaje formal, en lo que se refie-re a los acrónimos y a las siglas, la primeravez que se utilizan en un ensayo hay queescribir el nombre en su totalidad con lassiglas o iniciales entre paréntesis después deéste. Después, cuando se repite el acróni-mo o las siglas, se pueden utilizar solos. Siun acrónimo o unas siglas tienen que serpuestas en plural hay que añadir una peque-ña ‘s’ a ellos sin el apóstrofe. En el lenguajeinformal pueden usarse solo las siglas.Estas son sólo algunas de las diferencias entrela escritura formal e informal. Lo principal arecordar es que ambos son correctos, es sólouna cuestión de tono y ajuste. El inglés for-mal se utiliza principalmente en las comuni-caciones escritas, de negocios y académicas,mientras que el inglés informal es el apropia-do cuando se comunica uno con amigos yotros seres cercanos. Hay que elegir el esti-lo de escritura teniendo en cuenta lo que seestá escribiendo y a quién. Pero sea cual seael estilo que se utilice, formal o informal, hayque asegurarse de mantener su coherencia,y no mezclar los dos.


Escritura formal e informal en inglés

[Rocío Martínez Velicia · 71.146.185-D]Pronunciation accuracy is one of the funda-mental part of communicative competence,mainly in oral productions, perception and oralinteraction. Research-based studies shows therelevance of teaching pronunciation in Englishlanguage teaching (Chiu, 2008; Harmer, 2007).Harmer, (2007) identifies the importance ofpronunciation instruction as “Pronunciationteaching not only makes students aware ofdifferent sounds and some features, but canalso improve their speaking immeasurably”(p.248). In addition, the common EuropeanFramework for languages (2002) includes thephonological competence as part of the lin-guistic competence to master the target lan-guage. However, explicit Pronunciation ins-truction of the target language -tends to beminimal or inexistent. There is a lack of varietyof techniques mainly in early literacy and ele-mentary just when is the optimal age to acqui-re the second language phonology. Teachingpronunciation deserves more attention so myaim in this article is to describe:-Factors related to inaccuracy in pronunciation.-Methods and theories in pronunciation tea-ching.-The importance of phonetics and phonologyin pronunciation instruction.-Strategies, techniques and resources to teachpronunciation.

1. Factors related to inaccuracy in pronun-ciationLet’s begin with the question why do we haveaccents? Foreign accent is common in the spe-ech of non- native speaker. A person has aforeign accent when in their speech existsdivergences from the target language phone-tic norms along a wide range of segmental andsuprasegmental dimension (Flege, 1995). Inother words, the accent is characterized bycarrying over the sound system of their nati-ve language to the second language. That iswhy native speakers can identify non-nativespeakers’ origin. The foreign accent is influen-ced by both, the segmental and suprasegmen-tal interference of the L1 to L2. Segmentalarticulation is related to phonemes, the diffe-rent units of sounds in the languages, and allo-phones the production of the sounds in spe-cific situations and suprasegmental or proso-dic features, such as stress, pitch, rhythm, into-nation are considered unique features of eachlanguage and have been demonstrated thathas a critical role on judgements about foreignaccented-speech.Nowadays, there are two points of view regar-

ding the role of pronunciation in language tea-ching. There is a growing awareness amongL2 researchers, teachers and teacher trainers,of the key role of pronunciation is intelligibi-lity in communication. According to Burns(2003) it is more important that leaners canachieve intelligibility, comprehensibility andinterpretability. On the other hand, Munro,2006 set native speaker fluency as a goal forlanguage learners and language teachers.There are a few reasons why someone soundaccented when speak a second language.Research have proposed many different hypo-thesis to explain why foreign accent occurs:• The first crucial factor that many researchersuggest is age. Neurological maturation rela-ted to the critical period hypothesis (Lenne-berg, 1967) and neuro-muscular basis of spe-ech production (Scovel, 1988) make childrenable to acquire better fluency and native-likeaccent. Children have flexibility in their vocaltracts to produce certain sounds and their brainlateralization is not complete. According to the-se researchers after puberty foreign accentsare almost impossible to overcome. In orderto acquire a language with no accent it shouldbe before the age of five (Baralo, 1999:26).• Inaccurate perception of sound in an L2 (Fle-ge, 1992). Speech perception plays an impor-tant role in the acquisition of pronunciation,as shown by Chan (2001), Flege and Eefting(1987), Ingram and Park (1997), Schneider-man, Bourdages, and Champagne (1988).They stated that problems in the perceptionof sound result in inaccuracy production.• Inadequate phonetic input. In countries likein Spain where the majority of the languageteachers are non-native English teachers maycause harms of foreign accent and inaccuracypronunciation. Their speech is already foreign-accented and the students grasp this accentsubconsciously since teachers are their sour-ce of input and the model to imitate in theclassroom. Non-native teachers with strongforeign accents may negatively affects stu-dents resulting in fossilization of errors andestablishment of incorrect habits in early sta-ges of L2 (Flege 1988) which they cannot beunlearned and replaced with correct usage.• Learning the language by reading affectnegatively the pronunciation. Mainly in lan-guages that oral language do not correspondwith written form. Cantero (1994) stated thatthe learning with the support of the writtenlanguage in pronunciation training can impe-de the process of phonology acquisition.• Insufficient motivation. Affected factors aretaken into account affecting learners and tea-

chers negatively. If the students are not inte-rested in integrated with the members of tar-get community they will not develop a con-cern for their pronunciation and master a near-native like pronunciation.• Instruction factor. Students in the langua-ges classes are often deprived of systematicpronunciation training or the integration ofpronunciation teaching in the language clas-ses leading to get poor pronunciation and anaccented speech. Some teachers feel pronun-ciation is not as an important skill and theyprefer to spend their valuable time in moreimportant areas such as grammar or vocabu-lary (Elliot 1995). Others think there is oftennot enough class time to practice pronuncia-tion, including intonation and prosody (Mun-ro& Derwing, 2007); Ramirez-Verdugo, 2006).Many of them may be reluctant due they donot have the methods and strategies to teachthem (Weinberg& Knoerr, 2003). In addition,some of teachers may feel are not qualifiedto teach pronunciation due to the lack of pho-nology and phonetics training.These factors affect the way the students spe-ak negatively and result in strong foreignaccents and inaccuracy pronunciation. Lan-guage teachers need to be provided with cour-ses and materials to help them improve theeffectiveness in teaching pronunciation.Poor pronunciation provokes negative conse-quences for listeners and speakers. It makesnonnative speakers difficult to understand sin-ce foreign accent may lead to unintelligibility,misjudging and get negative personal evalua-tion. In addition, living in countries where it isnot you mother tongue, having a foreign accentor poor pronunciation result in experience socialisolation, employment difficulties and limitedopportunities (Derwing & Munro 2009, Eins-tein 1983, Galloway 1980). In summary, the-re are several factors that affect second lan-guage pronunciation, therefore explicit pro-nunciation instruction is essential to acquireand learn L2 production accuracy. Phonologi-cal acquisition should start in early ages sincethe age is the crucial variable in phonologicalacquisition. In addition, qualified teachers whoexcel in pronunciation accuracy must providecorrect and adequate input using motivatingmethods and resources. Language teachersmust develop perceptual abilities first workingon perception and discrimination ability firstand oral production later. Therefore, languageteachers must get immersed in pronunciationtraining programs and take professional deve-lopment in pronunciation instruction.

2. Methods and theories in pronunciationteachingThroughout the history of language teaching,pronunciation teaching have changed signifi-


Pronunciation matters

cantly over the past 50 years from emphasi-zing segments, the production of discretesounds, to suprasegmental, focusing on morecommunicative and meaningful aspects ofspeech (rhythm, stress and intonation).Pronunciation instruction grew in prominen-ce with the rise of the direct method andaudiolingualism in early 20th and the influen-ce of Behaviorism focusing on mechanicaldrilling of decontextualized words and sen-tences. Teachers started to adopt the ‘listenand repeat’ approach. This approached focu-sed on habit-formation where the studentsrepeated isolated words. The goal of L2 pro-nunciation instruction was the achievementof a native-like accent, as modelled by thelanguage teacher. In this period, pronuncia-tion instruction was based on the discrimina-tion and production of sounds as a way ofdeveloping the recognition and articulationof L2 specific sounds (Lambacher, 1996).Later on, with the raise of interlanguage stu-dies and the rapid growth in the study of pho-nology, the teaching of pronunciation regai-ned the attention of teachers. Finding newmethods such as pronunciation materials whichinclude section on contrastive analysis raisingawareness of the differences between L1 andL2 systems and the role the L1 has in learningthe L2 in order to predict difficulties, what itis called contrastive phonology. Alternatively,with the raise of the communicative method,the pronunciation components was given lessattention due to the growing dissatisfactionwith the traditional approaches. Krashen (1982)stated language is best taught when it is usedto transmit messages and he was opposed toteaching materials which relied on decontex-tualized language. In addition, Pennington(1996) pointed out that a “language learnerneed to attend not only the mechanical, arti-culatory aspects of pronunciation, but also themeaningful correlates of those articulatoryfeatures in the immediate linguistic context,as well as larger context of human communi-cation”. Although new methods claimed touse more communicative and contextualizedlanguage Rodney H. Jones(1997), states thatthe ‘listen and approach’ has persisted in theteaching of pronunciation nowadays.After 1980’s, L2 pronunciation, gained newmeaning due to its fruitfulness to a broadgroup of international people in both ESL andEFL settings (Anderson-Hsieh, 1989; Brown,1991; Shimamune & Smith, 1995; Derwing& Munro, 2005; Gatbonton, 2005). Immigrantresidents, refugees, students, academic pro-fessionals, and other professionals all overthe world needed to develop their pronun-ciation because they left their native coun-tries to accommodate in or visit English spe-aking countries to embrace cultural, econo-

mic, and financial opportunities (Wong, 1986;Celce-Murcia, 1991; Chaudhary, 2009; Der-wing & Munro, 2009). In reality, many of the-se L2 learners, especially immigrants and inter-national students in the U.S. and Canada,encountered problems in finding jobs due tohaving a foreign accent (Ferrier et al., 1999)and this gave rise to a greater demand for L2pronunciation learning.Learner-centered speech awareness and self-monitoring were also prominent in pronun-ciation learning in those years (Morley, 1991).The focus of pronunciation learning shiftedfrom the teacher playing the key role in thelearning process to the student performingthat role (Pica, 1994; Hoven, 1999; Brown,2003; Oxford, 2003). There have been incre-ased attention in pronunciation materials totrain students to monitor their productionthrough the teaching of formal rules, feed-back and reflective activities (Acton, 1984;Bradford, 1988; Crawford, 1987, Firth, 1987;Pennington, 1996; Wong 1987). Crawford,1987 suggested that “pronunciation impro-ves through gradual monitoring of the acqui-red system based on conscious knowledge ofthe facts learned about language. On the con-trary to this theory, Krashen argued againsttraining the monitor because is useless forimproving spoken language which normallydoes not involve enough time for the moni-tor to operate. Opposed to Krashen’s theory,Crawford claimed that “information stored inexplicit linguistic knowledge may become auto-matic and transferred to implicit linguistic kno-wledge after continued use via the monitor”.Nowadays researchers take into accountpsychological and sociological factors by bea-ring in mind individual characteristics, learne-r’s reason to learn and particular contextswhere the teaching takes place. It has beenclaimed that it depends on learner expecta-tions and needs. The more learners identifywith native speakers of a second language orexpect to have a large amount of interactionswith native speakers in professional contexts,the more likely they are sound like native spe-akers. On the other hand, learners who planto use basically for communication with othernon-native speakers they will have differentneeds.There are a great variety of method and the-ories, therefore teachers should implementan eclectic approach that take into accountthe needs of every student. Teachers andlearners should change their roles. Teachersmust act as pronunciation coaches and lear-ners must be proactive learners taking theinitiative to learn by developing speech moni-toring abilities and speech modification stra-tegies. Furthermore, teachers must providesystematic and explicit pronunciation instruc-

tion both receptive and productive skills andintegrate them in their syllabuses as an inte-gral part of oral communication, and provideopportunities to use it in communicative con-texts both inside and the classroom with com-puter assisted learning. Silveira (2004) assertsthat pronunciation teaching is a means of hel-ping learners to improve communication. Tea-ching students how to pronounce sounds ofanother language may contribute to betterlevels of production and perception of thesesounds. According to Zimmer et al (2009) andAlves (2009), the term “explicit instruction”includes not only the linguistic explicitationof the target language itself, but also all thepedagogic steps which lead students to bet-ter opportunities to use the linguistic aspectsthat are being explored (Alves, 2009).

3. The importance of phonetics and phono-logy in pronunciation instructionIn the long way of finding the appropriatemethod of teaching pronunciation of thesecond language the central component ofsuch instruction is the explicit teaching of L2phonetics and phonology. Language teachersmust have a phonological competence to teachpronunciation. They must master the classifi-cation and description of the sounds of theforeign language in order to be able to explainthem and correct them as well as the best stra-tegies to put them in practice in the school.Language teachers must be aware of how wepronounce sounds and which organs we useto pronounce them in order to be able toexplain them and correct them properly. Inorder to understand how sounds are produ-ced, it is important to understand what partsof the body are involved in producing sounds.Speech organs are responsible to producethe speech sounds. Articulators are veryimportant to describe and classify the soundsin a language and organs used include thelips, teeth, tongue, alveolar ridge, hard pala-te, velum (soft palate), uvula and glottis.Vowels are essential elements of all langua-ges. The correct articulation of the vowels isessential in achieving accurate or native-likepronunciation. We classify the articulation ofthe vowels according to where the tongue isin the mouth (front, central and back), theopening or distance between the palate andthe tongue (close, mid and open) and the roun-ding of the lips.Therefore, the consonants are described accor-ding to the point of articulation, the mannerof articulation and the role of the vocal cords.For example, the phoneme/b/ is described asplosive (complete closure in the mouth andthe airstream cannot escape through themouth), bilabial (the sound is made with thetwo lips pressed together) and voiced (the


vocal cords are vibrating).Another important element in languages iswhat happens at the suprasegmental level, alevel above and beyond individual sounds.The suprasegmental level of languages inclu-des aspects such as rhythm, pitch and stress- these things don’t just affect a single sound,but rather impact syllables, words, or evenwhole phrases. While the segments, the actualsounds, of a language are what carry the truemeaning. Suprasegmentals are what help yourlistener understand and interpret what you’-re saying. In addition, attaining a native-likeaccent depends on understanding how thesuprasegmental features work in L2 and howthey are different from L1.• Stress, or accent, is the term used to referto the fact that one or more syllables in aword receive more prominence than theothers. This prominence is usually attainedthrough a combination of volume and pitchand makes that syllable, or those syllables,sound more noticeable than the others.• Rhythm is a result of how stressed and uns-tressed syllables in words and phrases com-bine. Rhythm refers basically to the feel ofthe language• Another suprasegmental feature is intona-tion. Intonation is the variation in pitch whenspeaking, and usually depends on the kind ofsentence being spoken. Sometimes we raiseour voices high, or sometimes we lower them.Understanding and practicing the features ofL2 suprasegmentals will help you improveyour overall pronunciation of the language.

4. Strategies, techniques and resources forinstructionPhonetics instruction in the FL classroom typi-cally emphasizes the differences betweenlearners’ L1 and L2 phonological systems withregards to phonemic inventories, articulationof analogous phonemes, grapheme-phone-me correspondences and phonological pro-cesses. In addition, pronunciation instructionusually includes perception practice in theform of phoneme discrimination and identi-fication exercises. There are some strategiesvery useful that teachers may use when tea-ching pronunciation.1. Prediction of errorsIn order to attenuate the effects caused bythe L1 transfer on the acquisition of the l2phonological system, teachers should predictand identify specific pronunciation featuresthat may cause problems for learners. Tea-chers and learners can work together to com-plete a learner pronunciation profile that inclu-des an inventory of the sounds and stressintonation patterns that the learner doeswell and those the learner wants to change.We can give the students a diagnostic form

in order to identify particular pronunciationdifficulties and the diagnosis provides thebasis for deciding which sounds are the mostimportant for the students to overcome.2. Error correctionThe same way that the teacher corrects thegrammar or lexis phonetics correction is alsonecessary. Correction must apply in the veryfirst moment that the error appears.Error correction is necessary to improve spe-cific sound with which they had difficulty orin terms or prosody. First, see if the studentcan correct their own mistake; Next, inviteother students to try and correct it; and onlyif neither succeeds, last, correct the mistakeyourself, at which point you might want towrite the corrected sentence on the boardfor reinforcement, and even drill it if neces-sary. It can be computer- assisted visual feed-back. Students could visually and aurally com-pare their sound to those of native speakersto improve specific trouble areas.3. Teaching articulationTo be most effective, pronunciation needs tobe taught in a systematic and sequential way.Teaching how to say speech sounds studentscan’t produce is called “Articulation Therapy”,the same way a speech-language patholo-gists do. Sounds need to be learned and thensystematically trained how to produce them.There is a specific process of how to teachthese sounds: Isolation, Syllables, words, phra-ses, sentences, reading and conversation.The first level is presenting the sounds in iso-lation, they are the phonemes usually repre-sented by phonemes charts. They representthe International Phonetic Alphabet (IPA) whe-re the speech sounds according the mannerand place of articulation. They are usuallyaccompanied by an image of the mouth.The sounds are presented in different partsof the word, in initial, middle or final position.The second level in the process of articula-tion therapy is called the ‘syllable level’. Thisis when we pair the individual sound (whichthey should be able to produce now) with avowel by blending them in initial middle andending position. At this level, you would usethe long and short vowel sounds along withthe target sound.Tool- literacy games suchas the syllable wheel, clapping syllables, flas-hcards matching initial syllables with picturesare essential at this level.The third level is the words. Flashcards, sounddiscrimination and minimal pairs exercises bycircling the word you hear. Words that rhymeexercises are extremely important too.Then they are ready to increase the fourthlevel of difficulty by adding a few more wordsto make phrases. Here are some phrases withthe /t/ sound: “Too much fun”, “Take the car”“time to eat” “count to three” etc. Later, the

sentence level just adds more words to thephrase to make a complete sentence. Havethem practice saying the target sound in thebeginning of words in sentences: “A big _____”(insert the words: tree, toad, tiger, etc.). Thenhave your child practice using their targetsound at the end of words in sentences: “Thefunny _____ is under the table” (insert final /t/words: cat, rat, boat, etc.). The fifth level isreading .Introducing books and have the stu-dents read while continuing to produce theirtarget sound correctly. Read and learn ton-gue twisters, poems and nursery rhymes. Readwith audio books. And finally and the mostimportant level is conversation. Students willuse their target sounds during their sponta-neous conversation and everyday speech.Producing their target sound should be almosteffortless and very automatic. Role plays anddialogues about everyday situations are use-ful at this level too.4. Teaching prosodyEmpirical research has begun to confirm theimportance of prosodic features in learners’overall intelligibility and perceived compre-hensibility. There are various techniques forincorporating suprasegmental practice intothe classroom. Techniques such as jazz chan-ting (Graham, 1978), chant poems, and songsare used so students become familiar withthe rhythm, stress and intonation of the L2(Richman, 2005).In addition, oral techniques such as mirroring,tracking, shadowing, imitative conversationwhich involve imitating native speaker dis-course model are pedagogical material toenhance learners’ use of prosodic features.Oral readings technique are also intended toimprove learners’ awareness of individual pro-sodic features. In this technique learners lis-ten to short passages recorded by native spe-akers, mark the location of an individual supra-segmental features( e.g. pausing, stress, into-nation), practice the reading orally with theappropriate feature marked, and then recor-ded themselves reading the passage.Perception and production of prosody fea-tures in a context preferably at a discourse-level, rather than within isolated sentencesare crucial to acquire accurate pronunciationof the language.5. Contrastive phoneticsTeachers need to make students more con-cern about their pronunciation by drawing stu-dents’ attention to what may differ from thenative to the target language. Contrastive pho-netic concerns the analysis and comparisonof L1 and L2 phonemes. We can do it with adetailed description of the sounds of 2 lan-guages or a comparison of L1 and L2 soundswith a shared articulatory basis (e.g. IPA chart) .For instance, there are considerable differen-


ces between English and Spanish vowels. Tobegin with, there are many more vowels inEnglish than in Spanish - there are 14 Forexample, think of the letter ‘a’, which is pro-nounced in a variety of different ways, depen-ding on the word: “man”, “made”, “many”,“vary”, “father”, “fall”, “was”, etc.). In Spanish,the five vowel sounds are very stable andrarely, if ever, have alternate pronunciations.6. Feedback, self -assessment and reflecti-ve activitiesReflective activities are very important foryour students’ development. Design tasks toencourage students to be able to focus onand be aware of their pronunciation. Studentsmay carry out both inside and outside theclassroom activities to encourage a reflecti-ve, critical, experimental and confident atti-tude to their second language development.Video or audio recordings of lessons to analy-ze their own pronunciation can provide veryuseful information for reflection about theirlearning process. An example of this activity may be read apoem and compare it with the native spea-ker audio and answer some questions aboutwhat differences they appreciate.

7. Technology and pronunciationTechnology provide teachers with tools toaddress this challenge. Computer-AssistedLanguage Learning (CALL) can provide indivi-dualized instruction and immediate feedbackon the correctness of a learner’s response tocomputerized tasks (Nagats, 1993). Studentscan keep working on pronunciation outsidethe classroom at their own pace. Computer-aided pronunciation (CAP) provides learnersopportunities for self- directed practice. Inaddition, technology has increased learners’access to their and others’ pronunciation per-formance through visual displays such as spec-trographic analyses of individual phonemes oramplitude waves showing levels of intensityfor isolated words or phrases and provide im-mediate feedback regarding the accuracy of anutterance compared to that native speaker.There are a great variety of pronunciation andaccent reduction software, websites to prac-tice phonetics, apps and online videos thatare a very useful source of material. There-fore, podcasting may offer a possible optionfor practicing pronunciation and speaking skillsoutside the classroom in a contextualized task.The software to record the students’ oral pro-

ductions individually is Audacity 1.3 which isavailable online and store their voices in .wavfiles.

ConclusionThis article intended to present differentaspects of pronunciation instruction highlyrelevant to the field of L2 phonological acqui-sition. Factors related to pronunciation inac-curacy have been identified as well as diffe-rent methods and theories in the teaching ofpronunciation along the history. In addition,the role of phonetics is emphasized in pro-nunciation instruction and language teachersneed to be familiarized with basic phoneticconcepts and strategies to teach pronuncia-tion by taking into account both segmentaland suprasegmental features of the langua-ge. It is essential to integrate explicit pronun-ciation instruction in the syllabus as part oforal communication in both, perceptive andproductive activities. First of all, they need toidentify the problems by analyzing the stu-dents’ errors. Second, establish a progressionin the strategies and activities from isolatedsounds to sentences and eventually in com-municative situations.


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[Carlos García Piqueras · 47.084.175-R]SummaryEnglish textbooks should have correct, natu-ral, recent, and Standard English. Since stu-dents’ vocabulary is limited, the vocabularyin textbooks should be controlled or the text-books should provide information to helpstudents understand vocabulary that theymay not be familiar with.For lower-level students, grammar shouldalso be controlled. Many textbooks use narra-tives and essays. It would be useful to havea variety of literary forms (for example, news-paper articles, poetry, or letters), so that stu-dents can learn to deal with different forms.

Activities tab or worksheetsWorksheets can be exercises which aredrawn, written or typed on sheets of paper.We photocopy them and give them out toeach pupil. They are very good for organi-zing oral activities in pairs and small groups,and also for reading and writing tasks. Whendesigning worksheets, we must think abouthow our pupils will use them.It is important to know whether they willneed written instructions, either in simpleEnglish or in Spanish, or only oral ones. It isalways a good idea to try the worksheetsourselves to see if there is really enoughroom to write our pupils’ names and the res-ponses demanded in the activities.Worksheets can be used with informationgap activities. We give them a worksheet andtell them they cannot show each other their

worksheet. They have to share the informa-tion in order to complete the worksheet.We can also make a picture dictation whereour pupils will give us a non–verbal respon-se. Other activities will include time dictation,where our pupils ask us the time and draw iton the clock faces drawn in the worksheet.

Flashcards or Word-cardsFlashcards are very good to introduce, prac-tise or review structures and vocabulary. Theimages of the card must be big and clear andthe words written on them must have large,clear, black letters.Magazines and mail order catalogues are avery useful source for finding pictures. Thepictures must also have a clear meaning: ananimal, an object, an action, a size and so on.Flashcard Features:• They are clear, simple and attractive.• Each flashcard lasts a few minutes.• Pupils can personalize them by colouringand labelling.

• Each flashcard practises one particular lan-guage point.• They are a chance to link English with othersubjects in the curriculum.Using flashcards:They can be used for:• Introducing and practising vocabulary rela-ted to transport.• Introducing and practising Yes / No or Wh– questions.• Introducing and practising “can” for expres-sing ability.• Introducing and practising talking aboutpossessions, and so on depending on theflashcards we use.

RealiaWhat is it? It consists of actual objects oritems or facsimiles thereof, which are used inthe classroom to illustrate and teach vocabu-lary or to serve as an aid to facilitate langua-ge acquisition and production. What does itdo? It concretizes vocabulary and language


Producing your own material for the english class

and places it in a frame of reference. It alsoallows language learners to see, hear, and insome cases touch the objects.Here are some examples:-To illustrate and teach young learners voca-bulary for animals, clothing, and fruit forexample, I use actual objects or facsimilesthereof (pieces of clothing, toy animals, andplastic fruit). For young learners, it’s a veryuseful tool in making the abstract concrete.-To introduce my students to Canada, I usea Canadian flag, a map of the world, and pho-tographs of Canada. What realia allows meto do is create a picture of my country, intro-duce and practice target vocabulary and sen-tence patterns (I’m from Japan), and serve asa springboard to compare and contrast Cana-da with Japan (Japan is part of Asia. Canadais part of North America.)-Realia is useful in teaching prepositions ofplace (such as on, in, under, next to, in frontof, over). Objects can be placed on a desk, ina desk, under a desk and so on.It can be used to tell a story. I have usedChristmas cards as a means to explain theconcept of Christmas and some of its manytraditions, to illustrate Christmas images suchas Santa Claus, reindeer, candy cane, Chris-tmas trees, poinsettia and to teach Chris-tmas greetings such as “Merry Christmas anda Happy New Year?. Christmas cards pro-vided a springboard to get my students totalk about their own holidays and customs.Using realia in the EFL classroom serves tofoster a more creative and active teaching-learning environment and promotes cultu-ral understanding.As I have previously written, there’s a con-nection between language and culture. Hel-ping language learners see the connectionhelps them understand more clearly the mea-ning of language.

Visual aids, representation or visual supportVisual aids are visual representations whichsupport presentations in the form of text,cartoons, graphs, illustrations, photographs.These can be pictures projected onto a whi-teboard, handouts, flipcharts, posters, objects,or the most attractive activity, that is usingthe interactive whiteboard or smartboard.They help to break up the monotony, pro-viding a visual stimulant to reinforce whatthe learners are hearing.Videos or DVDs can be useful ways of rein-forcing, introducing or filling in detail on thesubject being taught, in this case English,these can be shown to the class as substi-tute for a lecture or presentation and useexactly the same way with the participantsfree to take notes as they choose. They canalso be taught in a more interactive way.

For example they can be used in conjunc-tion with an exercise sheet which requiresthe class to fill in details from the visual orthe aural experience. Time is allowed fordiscussion before or after the showing.All these ideas are useful to take into accountthat we need to involve children in the mate-rial design they will follow.Participation is more than just asking childrenfor their ideas and views. It’s about listeningto them, taking them seriously and turningtheir ideas and suggestions into reality.Involving children in decision-making meansthey can influence some of the things thataffect them, and offer a different perspec-tive from adults. It helps adults understandchildren’s issues, helps make sure policiesand services are in tune with children’s needs,and acknowledges children’s important rolein society. It also helps children and youngpeople to gain new skills and knowledge andbuild their confidence in other processes,including democracy.

The principles of children’s participationAppropriate and effective children’s partici-pation is guided by a number of principles.It is important that you:• Understand and believe in the importan-ce of giving children a say in decisions thataffect them.• Have realistic expectations about partici-pation and how long it will last.• Make sure your participation method is sui-table for the children who will be involved.• Make sure the children understand theirrole in the process.• Make sure the children find the experien-ce enjoyable and rewarding.• See participation as voluntary.• Respect children’s views.• Recognise that children, like adults, may havedifferent views about an issue and make it cle-ar that you appreciate their individual views.• Only ask children about issues that aremeaningful to them.• Have the attitude “I can learn from children”.• Be honest and upfront about limits andboundaries.• Use safe and ethical processes.• Acknowledge different cultures and values.• Address the specific needs of children withdisabilities.Our curriculum establishes a learner centredapproach and one of the best ways to takeaccount of our pupil’s needs and characte-ristics is by making them participants of thematerial design process.These are the steps we can follow:-Ask the pupils to play attention to the fea-tures of one activity.-Ask them to make a similar activity.

-Ask them to prepare in pairs flashcards andworksheets that go with the activity.Doing that we will find some advantagessuch as:-Children feel really motivated because otherchildren are using the materials they haveprepared.-It improves creativity in the classroom, and helpsthem develop new activities and techniques.-There is an interdisciplinary approach.There is a lot of material available on theInternet. You can search for materials whenyou have free time, and store them for yourfuture classes.Many teachers go abroad during vacationsthese days, and they can collect materials inEnglish-speaking countries. TV and radio aregood sources. They provide a variety ofmaterials. The information is current and thelanguage is natural, but the content has tobe chosen carefully.Newspapers, magazines, advertisements, andother types of printed material are very use-ful. Teachers can take photos; make videotapes or record audio tapes. If they makeplans before they go overseas, they may beable to make good video or audio programs.

BIBLIOGRAPHY

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MATERIALS FOR? IN R. ROSSNER AND R. BOLITHO, (EDS.),

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LITTLEWOOD, W: COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING.

CUP. CAMBRIDGE, 1981.


Flashcards are verygood to introduce,practise or review

structures and vocabulary. The

images of the cardmust be big and clear

[Miguel Ángel Coronado Corchón · 48.515.656-P]

En este artículo se presenta una propuestadidáctica para el estudio del fascismo a tra-vés del visionado de la película ‘Roma cittàaperta’ del director Roberto Rossellini, para loque se propondrá la siguiente guía didáctica:

El fascismo y ‘Roma, cittá aperta’A) JustificaciónEste tema aborda el periodo fascista en Ita-lia, dentro de la programación de la asigna-tura de Sociales de cuarto curso de ESO.Se analizará la película para cobrar concien-cia de la lucha antifascista en que se veninmersos los personajes, quienes estabansometidos a los movimientos totalitarios quetras la I Guerra Mundial, habían surgido enel continente europeo, en este caso en Ita-lia. Viéndose en la película el estado en quese encontraba la Roma fascista y cómo seprodujo la posterior invasión alemana a lamisma durante la II Guerra Mundial.Usaremos el cine como herramienta didác-tica, útil tanto para con los conceptos comopara con la capacidad de generar empatíasen los alumnos y alumnas para educar envalores. Esto último es importante puesvamos a prestar especial importancia, y a loque el visionado del film ayuda bastante, aldrama humano vivido en este período de lahistoria contemporánea y las consecuenciasdirectas del mismo. Así, al igual que el fas-cismo valoró desde un primer momento laimportancia del cine como instrumento depropaganda y condicionamiento de masas,ahora se hará uso del mismo para mostrar lacrudeza de todo este periodo.B) TemporalizaciónSe desarrollará en seis sesiones.C) ObjetivosEl objetivo principal de la propuesta va a serque los alumnos conozcan y sepan explicarlas causas y las consecuencias del fascismo.Además de otros objetivos secundarios queson los que se indican a continuación:1. A través de la película conocer e identifi-car el ideario fascista en relación al totalita-rismo y represión.2. Generar debate desde el razonamientocrítico sobre lo acontecido en la Roma fas-cista, durante la duración de esta ideología.3. Entender cuáles eran las característicasdel fascismo y como afectaron a la sociedad.4. Suscitar un interés sobre el cine como unaherramienta válida para el aprendizaje de lahistoria.D) ContenidosConceptuales:1. Los tratados de paz de 1919 y el Tratadode Londres de 1915, detonantes del movi-mientos de masas.2. La marcha de Roma de 1922.

3. Concepto de fascismo y “camisas negras”.4. Concepto de totalitarismo.5. Ideología fascista.6. La resistencia y el concepto de partisano.7. La ocupación de Roma por parte de losnazis alemanes.8. Entrada de los americanos en Roma.9. Caída del fascismo y fin de la II GuerraMundial.Procedimentales:1. Localizar en un mapa los diferentes paí-ses que intervienen en la película, véase Ita-lia y Alemania.2. Aprender a trabajar en grupo.3. Realizar un esquema en el cual quedenreflejadas tras el visionado las causas y con-secuencias del periodo seleccionado.4. Debatir para así aprender a que el alum-no respete opiniones y puntos de vista dife-rentes a los suyos.5. Proceder a realizar el análisis de una pelí-cula histórica, desde una perspectiva críticay razonando sobre lo visto.Actitudinales:1. Espíritu crítico a la hora de proceder alanálisis.2. Respeto de los puntos de vistas expues-tos por el resto de compañeros.3. Existencia de una correcta predisposiciónpara realizar trabajos en grupo.4. Empatizar ante las injusticias, cualquieraque sea su origen, etnia, religión, etcétera.5. Admitir que la opresión solo genera sufri-miento, en particular a los más débiles.E) Competencias1. Conocimiento e interacción con el mun-do físico: localización en el mapa, conocer elespacio geográfico en el cual se desarrollala película y los países que se mencionan eintervienen en ella.2. Tratamiento de la información y compe-tencia digital: trabajo sobre el fascismo y laresistencia, a partir del visionado de un docu-mento fílmico como punto de partida.3. Los alumnos tendrán que recopilar infor-mación de diferentes fuentes.4. Competencia en comunicación lingüísti-ca: principalmente en el debate final de lostrabajos donde los alumnos pondrán a prue-

ba su habilidad en comunicación para poderexponer y defender sus ideas.5. Aprender a aprender: el trabajo sobre elperiodo seleccionado permitirá ejercitar sucapacidad de análisis y de síntesis, y de rela-cionar aspectos del pasado con el presente.6. Autonomía e iniciativa personal: recogerinformación útil y exponerla a los compañe-ros de grupo.F) MetodologíaEn las clases se combinará la exposición delprofesor, con la participación activa de losalumnos, a través de preguntas y ejerciciosque deberán ser puestos en común con elgrupo. Aunándose por tanto el método deenseñanza expositivo y el método de apren-dizaje cooperativo. El uso de los recursos fílmicos, en este casoel film “Roma, città aperta”, de Roberto Ros-sellini, servirá para sumergir a los alumnos yalumnas visualmente en una realidad histó-rica, como vivieron el fascismo los italianosy la posterior entrada de Alemania en Romacomo antesala de la II Guerra Mundial.Se realizará un trabajo en grupo o trabajopor proyectos que expondrán durante lasdos últimas sesiones, generando un debatetras la exposición de cada uno de los grupos.G) Materiales1. Libro de texto y apuntes que podrá tomarel alumnado tras las exposiciones del profesor.2. La película, “Roma, città aperta” de Rober-to Rossellini.3. Mapas físicos y políticos para ubicar losescenarios.4. Fotografías de los personajes más repre-sentativos e importantes de este momentohistórico.H) CronogramaPrimer día.- Se realizará una breve introduc-ción al tema y se determinarán los gruposde trabajo, así como los temas a tratar. Conanterioridad a la visualización de la película,se procederá a una breve explicación paraadquirir algunos conceptos como son:1. Concepto, origen y características del fas-cismo.2. Conocer la llegada al poder de Mussoliniy su ideario político.


Propuesta didáctica para el aprendizaje y la enseñanza de la historia a través del cine: el fascismo a través de la película ‘Roma, città aperta’

3. Exponer la situación de represión a la quese vieron sometidos la ciudadanía italiana,primero de mano de los nacionalistas y lue-go de manos de los alemanes.Trabajo en grupo o trabajo por proyectos: par-tiendo de la suposición de que nos encontre-mos ante una clase de veinte alumnos se pro-cederá a la creación de cuatro grupos, sien-do de cinco alumnos cada uno de ellos. El tra-bajo final se entregara al profesor en mano yen formato digital, incluyendo en el CD elPower Point y los materiales utilizados parala exposición por parte de los discentes.Los temas propuestos serán los siguientes:• Grupo A: Trabajará el origen del fascismoy sus características, sentando las bases deun contexto histórico.• Grupo B: Tratará de recopilar todo aque-llo relativo a la ideología fascista, sus mani-festaciones artísticas, el uso de los mediosde comunicación como propaganda, etc.• Grupo C: Analizará en profundidad la figu-ra de Mussolini, centrándose en el aspectopolítico, es decir su ascenso al poder, su des-titución, sus relaciones internacionales, sobretodo con Hitler y Alemania, etcétera.• Grupo D: el último de los grupos se cen-trara en el visionado de la película, realizan-do un breve resumen y resaltando en queaspectos guarda relación el contenido de lapelícula con el temario, centrándose en elestado de la sociedad en el fascismo y laresistencia ante los alemanes, pues es el con-tenido esencial de la película y el resto deaspectos ya han sido expuestos por el res-to de los grupos.Segundo día.- Se preparará la visualizaciónde la película elegida y se facilitará al alum-nado un breve contexto histórico como elexpuesto anteriormente, relativo al periodohistórico objeto de estudio. Además de estebreve contexto que les vamos a proporcio-nar, se les debe dar información sobre eldirector, en este caso Roberto Rossellini,cineasta italiano que se convirtió en uno delos directores más representativos del neo-rrealismo italiano. También se les proporcio-nará una breve ficha de la película como esta:• Título original: Roma, città aperta• Año: 1945• Duración: 100 min.• País: Italia• Director: Roberto Rossellini• Guion: Federico Fellini, Sergio Amidei,Roberto Rossellini (Historia: Sergio Amidei& Alberto Consiglio)• Música: Renzo Rossellini• Fotografía: Ubaldo Arata (B&W)• Reparto: Aldo Fabrizi, Anna Magnani, Mar-cello Pagliero, Maria Michi, Harry Feist, VitoAnnichiarico, Francesco Grandjacquet, Gio-vanna Galletti, Carla Rovere.

• Productora: Excelsa Films• Género: Drama [1]Se ha de señalar que se recomienda el uso decualquier DVD actual, preferiblemente, antesque cualquier copia en VHS, dado que lascopias más actuales incluyen infinidad deextras y además han sido remasterizados mejo-rándose la calidad de la imagen. En mi caso,para el visionado previo, para poder desarro-llar la presente propuesta se ha usado el DVDde la colección “The esential collection. Estre‐llas de Hollywood”, concretamente el dedica-do a Ana Magnani, que consta de dos DVD.Por último, se acompaña una sinopsis de lapelícula:Segunda Guerra Mundial. Estando Roma ocu-pada por los nazis, la temible Gestapo trata dearrestar al ingeniero Manfredi (Marcello Paglie-ro), un comunista que es el líder del ComitéNacional de Liberación. Pero en la redada Man-fredi consigue escapar y pide ayuda a Fran-cesco, un camarada tipógrafo que en unosdías se casará con su novia Pina (Anna Mag-nani), una viuda con un niño. Además el curade la parroquia, Don Pietro (Aldo Fabrizi), tam-bién apoya la causa e intenta ayudar a Man-fredi y los partisanos de la resistencia [2].Y visionado de la primera media hora de lapelícula.Tercer día.- En el tercero de los días se haráun breve recordatorio de lo visto antes y seprocederá a ver otra media hora de pelícu-la. El resto de tiempo lo dedicaremos a resol-ver dudas sobre los trabajosCuarto día.- Se terminará de ver la películay se procederá a preguntar al alumnado conla intención de dar lugar a un pequeño deba-te. Para ello se usarán las siguientes pregun-tas que además servirán para conocer la can-tidad de conceptos que los alumnos han sidocapaces de asimilar.1. ¿Quiénes son los personajes principales?¿Cuáles son sus ideologías?

2. ¿Qué nos intenta explicar la película?3. ¿En qué momento histórico se desarrolla?4. ¿En qué te basas para reconocer dichomomento histórico?5. ¿Qué sensaciones tienes al ver los paisa-jes urbanos?6. ¿Que ha pasado para que esté así la ciu-dad de Roma?Quinto día.- Se procederá a tratar los efec-tos que tras de sí dejan los gobiernos totali-taristas a través de un Power Point donde ex-pondremos de nuevo el origen y consecuen-cias del surgimiento de los mismos, prestan-do especial atención al fascismo italiano. Trasesto se dará comienzo a las exposiciones.Sexto día.- El último de los días se dedicaráen la siguiente propuesta a que los alumnoscontinúen exponiendo sus trabajos, tras loscuales se mantendrá un breve debate sobrela materia, de manera que sirva para recapi-tular lo aprendido a través del trabajo y lapelícula.

Notas[1] Recuperado de http://www.filmaffini-ty.com/es/film625556.html[2] Ibidem.


[Gloria Ángeles Camacho Vera · 05.679.296-K]Que un grupo funcione de manera adecua-da es muy importante, es vital que se traba-je de forma eficiente. Para ello debe existircoordinación y comunicación entre los miem-bros del mismo y un clima de confianza queanime a participar en la toma de decisiones.En este artículo intentamos estudiar la par-ticipación en la toma de decisiones de losdocentes de un centro educativo. El grupode profesores forma un equipo de trabajoque están en contacto directo y colaboranpara sacar adelante un proyecto común. Paraobtener información sobre su contribucióna la hora de adoptar medidas en su centroeducativo, hemos creado un cuestionario parasacar conclusiones que ayuden mejorar dichaparticipación. Para su elaboración hemos teni-do en cuenta una serie de requisitos:• Utilización un lenguaje claro.• Empleo de términos bien definidos.• Uso de enunciados únicos, evitando pre-guntas dobles o con dobles negaciones quepudiesen confundir.

• Formulación de los ítems para recoger lainformación relevante a través de todas laspreguntas empleadas para la evaluación.• Confidencialidad mediante el anonimato.• Población adecuada para que proporcio-nen los datos necesarios.• Fácil cumplimentación con la tipografía,espacios amplios, diferenciación entre pre-guntas, etcétera.Se lleva a cabo un cuestionario mixto dondese plantean enunciados del tipo marcar conX según la valoración, que hace más fácil yrápido el vaciado de datos, y preguntas quedieron opción a expresar lo que el sujeto con-sidera necesario obteniendo así informaciónmás abundante.Las temáticas a analizar son las siguientes:comunicación, clima de trabajo, confianza,relaciones personales, motivación, organiza-ción, participación, toma de decisiones y tra-bajo en equipo.El cuestionario consta de 45 preguntas quese contestan marcando X en unas columnasnumeradas de 1 a 6 donde la valoración es:

1. Totalmente en desacuerdo.2. En desacuerdo.3. Indeciso.4. De acuerdo.5. Totalmente de acuerdo.6. NS/NCA continuación, separadas por los ámbitosque nos hemos propuesto analizar, se expo-nen los distintos ítems.Respecto a la comunicación:1. Toda la información está al alcance detodos sin ocultarla.2. Se cumplen las normas de comunicación:petición de la palabra, respeto del turno depalabra, etcétera.3. Los miembros del claustro están en acti-tud de escucha activa cuando otro compa-ñero tiene la palabra.4. Existen espacios y horarios definidos parala comunicación.5. Las informaciones que atañen al centrollegan a oídos de todos a su debido tiempopor diferentes cauces de comunicación.6. Existe libertad de expresión.7. Existe una retroalimentación positiva entreel equipo directivo y el resto de profesora-do cuando aparecen los problemas.8. La disposición espacial de los miembrosdurante las reuniones permite el contactoocultar de todos los miembros.9. Durante las reuniones de claustro, los pro-fesores escuchan con atención y empatía.Respecto al clima de trabajo, confianza y rela‐ciones personales:10. Existe un clima de respeto entre losmiembros del profesorado.


Cuestionario de evaluaciónde la participación del profesorado en la toma de decisiones del centro

11. Existe un clima de confianza entre losdocentes.12. Existe flexibilización e informalización delas relaciones internas dentro del centro, rela-ciones de igualdad entre todos los miembros.13. Hay un alto grado de sinceridad en lasrelaciones entre el profesorado del centro.14. Existe un alto grado de autonomía porparte del profesorado.15. El profesorado se siente satisfecho conel trabajo en el centro.Respecto a la motivación:16. Se muestra verdadero interés hacia laspersonas por parte de la dirección.17. Los docentes están satisfechos con sutrabajo en el centro.18. Existe un reconocimiento ante el trabajoque se realiza en el centro de manera positiva.19. Se valora a los profesionales que ejer-cen su profesión en el centro.20. El profesorado se siente muy motivadoen el centro.Respecto a la organización:21. Se convoca a los miembros del claustromediante un orden del día con antelación.22. Se planifican las fechas de los claustrosa principios de curso o trimestre.23. Se cumple dicha planificación.24. Las reuniones de claustro siguen un ordenlógico y estructurado.25. Las reuniones del claustro tratan sobre todoaspectos educativos más que organizativos.Respecto a la participación:26. Se aceptan las propuestas de cualquierdocente.27. Los intereses individuales se transfor-man en intereses comunes.28. Todos los miembros participan activa-mente en los claustros.29. Asiste todo el profesorado a los claustros.30. Durante las reuniones de claustro, losprofesores realizan críticas constructivas.Respecto a la toma de decisiones:31. Se expone con claridad el tema que sevan a tratar.32. Se identifican los aspectos relevantes deltema o las pautas de las que depende la deci-sión que se tome.33. Se define el impacto o urgencia del temaa tratar sin dispersarse.34. Se escuchan las opiniones de los demáspara así poder formular una posible solucióncolectiva al problema.35. Se hace una recopilación de todas lasinformaciones importantes aportadas pormiembros del claustro antes de tomar unadecisión.36. Se tiene en cuenta la opinión del profe-sorado en los procesos de autoevaluación yplanes de mejora.37. Se eluden factores que dificultan unafase de decisión.

38. Existe un alto grado de consenso en tomade decisiones.Respecto al trabajo en equipo:39. El equipo directivo está formado ade-cuadamente para el trabajo en equipo.40. El profesorado recibe formación sobretrabajo en equipo.41. El profesorado tiene la actitud adecua-da para trabajar en equipo.42. Desde el Equipo Directivo se potenciael trabajo cooperativo y coordinación entreprofesores y especialistas del centro.43. El profesorado colabora entre sí y estácomprometido en una acción coordinada.44. Cada profesor o profesora realiza su tra-bajo en equipo más que de forma individual.45. El claustro de profesores persigue unobjetivo común.La otra parte del cuestionario sería:A. ¿Qué actuaciones sugiere como impor-tantes para mejorar el nivel de comunicación

en el centro?B. ¿Qué actuaciones sugiere como impor-tantes para mejorar el nivel de motivacióndel centro?C. ¿Qué actuaciones sugiere como impor-tantes para mejorar el clima de trabajo en elcentro?D. ¿Qué actuaciones sugiere como impor-tantes para mejorar el nivel de participaciónel centro?Este cuestionario pretende ser una ayudapara los centros a la hora de personalizar suspropios cuestionarios con el fin de estudiarlas tareas y decisiones que toma el profeso-rado del centro y las condiciones que pue-den afectar a ellas.Evaluar la participación del profesorado yconocer el sentir del mismo es una herra-mienta útil y valiosa para un centro educa-tivo que permite que este cumpla su propó-sito de mejora.


[María Jesús Yelo Pérez · 48.661.169-T]La Educación Infantil es la etapa esencial dela vida, ya que las experiencias vividas en estosaños marcarán el desarrollo posterior del niñoen todos sus ámbitos. En estos primerosaños de edad, son fundamentales ya es cuan-do se producen los procesos tan trascenden-tes como la socialización, el desarrollo cogni-tivo, el desarrollo psicomotor, entre otros.Esta etapa tiene fundamentalmente una fun-ción educativa, y no es un lugar para que elniño sea atendido, sino que se trata de unainstitución educativa, cumpliendo como fina-lidad la de desarrollar todas las competen-cias básicas necesarias para las posterioresetapas educativas.Durante los últimos años, se ha podido com-probar que se ha producido un rápidoaumento en la escolarización y de hechocada vez se realiza más temprano, es decir,cada vez son más los padres que escolarizana su hijo en una escuela infantil, desde tem-pranas edades.Y, ¿cuáles son los motivos que llevan a quelos padres lleven a una escuela infantil a susniños? A continuación se citan algunos:• Incorporación de la mujer al trabajo.• Preocupación por el desarrollo social del niño.• Evitar la educación de los abuelos o fami-liares cercanos.• Inexperiencia de madres jóvenes.Así que el comienzo de la etapa de educa-ción es dura, para algunos padres y niños, yaque los niños poseen un cierto apego consu madre, así que la separación de ambos lesproduce una situación de angustia a los niños.Así que todos los centros deberán establecerpara en el comienzo de curso un periodo deadaptación, con un horario establecido de talforma que todos los alumnos se adapten demanera progresiva y paulatinamente al cen-tro. De tal manera que los alumnos vayantodos los días durante un periodo de tiempode corta duración, consiguiendo que los alum-nos conozcan los espacios de su nueva clase,a sus compañeros, a sus señoritas, sin produ-cirle una situación estresante para ellos.Además durante este periodo es vital la rela-ción entre la escuela y la familia, ya que losniños no van a estar solos en el aula ni tam-poco en el centro, así que tanto las familiascomo los niños deberán respetar unas nor-mas, horarios, ser puntuales, ya que si no hayuna colaboración mutua en el respeto denormas, poco les podrán exigir a los niñosdentro del aula. Por ello, es muy importan-te que se mantenga una relación fluida conlos educadores y profesionales del centro.

El tutor o la tutora será la persona de refe-rencia en el colegio para los niños, así queserá necesario tener varias entrevistas indi-viduales con las familias trimestralmente parahablar del comportamiento del niño en el cen-tro y en casa, si posee alguna enfermedad, larelación que mantiene con los compañeros, yde la evolución que va teniendo en clase.También se podrá contar con la ayuda delorientador del centro, el cual podrá asesorara las familias en vuestra labor educativa y endesarrollo evolutivo de los niños, así comoayudaros cuando presente alguna conductaineducada, tanto en casa como en el centro.No obstante, es obligatorio, si fuera necesa-rio informar a los profesionales del centro

acerca de las situaciones legales de custo-dia, órdenes de alejamiento, para que el tutoro el centro tomen las medidas necesarias.También habrá que tener en cuenta quealgunos niños viven con la preocupación delcambio a la novedad, así que los padresdeben estar espacialmente atentos a cual-quier comentario o actitud del niño en esteperiodo de tiempo, animándole desde el prin-cipio a que considero el colegio como unlugar especial donde podrá aprender cosasnuevas, conocer nuevos compañeros, vivirnuevas ilusiones y experiencias. Por ello esconveniente hacer todo lo posible para quelos niños tengan la sensación de que ellosmismos controlan la situación.


Comienzo de la Educación Infantil

[Estela Val Marco · 48.645.243-J]Un cuento motor es una variante del cuen-to hablado en el que un narrador, maestro oalumno, relata una historia mientras el gru-po de alumnos la representa. Se trata de unrecurso indispensable para la práctica edu-cativa en general, y no solo en EducaciónFísica, sino también en todos los ámbitos,puesto que permite trabajar el desarrolloafectivo, cognitivo, motor y emocional.Este tipo de juegos evoluciona paralelamen-te al desarrollo evolutivo del niño y le permi-te conocer su propio cuerpo, el de los demásy conocer el entorno en el que vive, por lotanto el juego es una acción motriz libre yplacentera ya que el niño lo lleva a cabo volun-tariamente y disfruta con ello. En el juego separticipa activamente y hay que aceptar unasnormas o reglas. En Educación Infantil el cuen-to motor es tan importante porque trabajael ámbito motor del niño, al mismo tiempoque trabaja el juego simbólico, puesto quese potencia con ellos las capacidades percep-tivas y sensoriales, en los que se trabaja lapercepción espacial y temporal, la percep-ción rítmica, así como, la coordinación, el equi-librio, la lateralidad y el conocimiento delesquema corporal.El cuento motor activa la motivación en elalumnado, fomenta la autonomía del niño ypermite aumentar la confianza en sí mismo yen sus posibilidades. Además, estos cuentosfavorecen el desarrollo de la imaginación.El papel del docente es guiar al alumno eneste aprendizaje, siendo tolerante y pacien-te, y motivando al alumno mediante refuer-zos positivos; así como favorecer la integra-ción y la atención a la diversidad creandoen el aula un clima de afecto y tolerancia.Hay que plantear el cuento motor desde unaperspectiva globalizadora, donde los niñoscrean nuevos conocimientos y los relacio-nan con otras experiencias vividas y llevar-lo a cabo en espacios amplios para que losniños tengan desplazamientos, manipulacio-nes y dramatizaciones libres, teniendo encuenta una estructuración temporal flexible.Existe una variedad de tipos de cuentomotores entre los que se destacan estos:• Cuento motor sin materiales, en el que elalumno tiene como única referencia al pro-fesor y el medio en el que el cuento tienelugar, por lo que el docente tiene un papelfundamental contribuyendo al desarrollo dela creatividad, la imaginación, el desarrollosocial y las emociones y los sentimientos.• Cuento motor con materiales, en el que elalumno hace uso de diferentes materialespara representarlo, desarrollando a travésde éstos la creatividad, la imaginación y lashabilidades, así como las destrezas básicas.• Cuento motor con materiales musicales,

en el que empleamos para representarlo losinstrumentos musicales.• Cuento motor con materiales alternativoso de reciclado elaborados por el profesor opor los alumnos, desarrollando la creatividady la imaginación.Todo cuento motor debe contar con unascaracterísticas principales y comunes, tenien-do en cuenta que el factor clave es el juego:• Motivador, educativo y estimulante.• Es un buen método globalizador de áreas,ya que permite trabajar los contenidos demultitud de áreas, como música, arte, psico-motricidad, lectoescritura, etcétera.• Permite múltiples y variados situacionesque potencien la creatividad e imaginacióndel profesorado y de los alumnos.De estas características, subyacen los prin-cipales objetivos que debemos pretendercon el cuento motor en Educación Infantil,una etapa tan relevante en los alumnos, talescomo trabajar algunos de los ámbitos de des-arrollo más destacados a esta edad, así comoel ámbito cognitivo mediante la imaginacióny la creatividad, el ámbito social y afectivomediante los lazos de unión y las relacionesque se crean durante el juego y el compa-ñerismo o el ámbito motor mediante la fuer-za, la resistencia, la elasticidad y la expresióncorporal en general.A la hora de llevar a cabo un cuento motorcon nuestro alumnado, debemos tener encuenta una básica metodología, pensandoprincipalmente en la organización tanto delespacio como del aula. Respecto al espaciodebemos contar con una zona amplia quepermita el movimiento del grupo de alum-nos con los materiales a utilizar preparadosde antemano. En cuanto al tiempo debemoscontar con una sesión de 40-45 minutos divi-dida en cuatro fases bien diferenciadas.• Iniciación.• Desarrollo.• Vuelta a la calma.• Reflexión.La finalidad que perseguimos y el tipo deactividad que llevamos en cada una de lasfases son las siguientes:

IniciaciónSon actividades de baja intensidad motriz yaque los alumnos no realizan actividades enlas que se requiere excesivo movimiento yesfuerzo físico. Su finalidad es la de motivara los alumnos e incentivar su curiosidad hacia

la sesión que van a realizar. Pretendemosque los niños, gracias a estas actividades,tengan ganas e interés por comenzar con elcuento motor. Por todo ello, es importanteque el docente sepa escoger unas adecua-das actividades que despierten ese interésen el niño y las ganas de participar en lasactividades posteriores, en definitiva, unasactividades atrayentes y motivadoras que leinicien en el cuento que van a representar.

DesarrolloEs la parte principal de la sesión donde el pro-fesor debe contar el cuento. Con estas acti-vidades pretendemos que los niños desarro-llen y potencien las destrezas y habilidadesmotrices que en cada una de las sesiones nosproponemos que trabajen (contenidos). Porello, la mayoría de actividades que llevamosa cabo en esta parte de la sesión se caracte-rizan por tener un elevado grado de intensi-dad motriz, es decir, son actividades con unamayor actividad motora, en las que el niñorealiza muchos desplazamientos en el espa-cio, locomoción, coordinación, lanzamientos,recepciones, etcétera, en función de lo queproponemos en cada parte del cuento motor.Mientras el profesor va contando el cuentomotor, los niños van representando con habi-lidades motrices lo que el docente y el cuen-to sugieran. Además, el profesor debe super-visar todas las actividades para controlar comotrabajan los alumnos, pero sobretodo, losmás importante es que, durante estas activi-dades, se muestre cercano a sus alumnos.Es importante que los niños participen acti-vamente en estas actividades y, es por ello,que el profesor tiene que motivar e incenti-var esa participación a través de palabras deánimo y apoyo a todos los alumnos y losniños tienen que sentir que el maestro estáallí con ellos, motivándoles a seguir esfor-zándose, mostrándoles su apoyo a través defrases y palabras que los llenen de energíay ayudándoles en lo que necesiten.

Vuelta a la calmaEstas actividades tienen como finalidad quelos niños progresivamente vayan rebajandosu actividad motriz hasta que vuelvan a la cal-ma, pretendemos que los niños, después dehaber realizado un mayor esfuerzo físico, rela-jen su cuerpo y su mente para volver al aulaen un estado de calma y tranquilidad. Por elloel profesor debe escoger actividades en las


El cuento motor enEducación Infantil

que se realicen estiramientos musculares ymovimientos relajantes acompañados demúsica para meter a los niños en un estadode tranquilidad adecuado al mismo tiempoque el cuento motor va concluyendo.

ReflexiónEstas actividades de reflexión están destina-das a conocer las opiniones de los alumnosacerca de las actividades que han realizadodurante toda la sesión. Se hacen porque esmuy importante que el profesor conozca lasopiniones de sus alumnos sobre las activi-dades que les propone, puesto que, esto lesirve para renovar, reciclar o innovar, es decir,a través de las opiniones de los alumnos losprofesores deben evaluar su acción docen-te y ver si las acciones y actividades que hanllevado a la práctica con ellos son adecua-das o necesitan mejorar o cambiar algo.Es importante destacar que, aunque el maes-tro haga esas actividades de reflexión paraevaluar su práctica docente, también, sobre-todo en esta etapa, tiene que ser un obser-vador activo durante toda la sesión, obser-vando que actividades gustan más y cualesmenos.Con todas estas fases y sus respectivas acti-vidades en cada una de ellas, pretendemosllevar a cabo una sesión lo más completa posi-ble en la que se trabajen diferentes activida-des motrices; de mayor o menor intensidad

motriz; más o menos reflexivas; más activaso más pasivas... Toda esa globalidad es impor-tante incluirla en cada cuento motor ya quedeben de tener actividades lo más diversas.El orden de las actividades es el más ade-cuado para poder sacar el mayor rendimien-to a los alumnos, ya que, partimos de activi-dades con baja actividad motriz para iniciar,seguimos con las de mayor explosión moto-ra y terminamos relajándonos con las dereflexión y/o relajación, conociendo el cuen-to de forma progresiva.Es importante recalcar que los niños nece-sitan esos momentos de juego y diversiónya que si no los tuvieran no podrían sacarleel mayor provecho a sus habilidades físicas.Además de que con la práctica deportiva losniños se enriquecen de muchas otras cosascomo relaciones con sus compañeros y conel profesor, aceptación y cumplimiento denormas y reglas y van adquiriendo un mayordominio de su cuerpo y de lo que son capa-ces de hacer por ellos mismos, además desubirle cada día más su autoestima y susganas por seguir desarrollándose.El juego motor es un recurso indispensablepara la práctica educativa en general quepermite trabajar el desarrollo afectivo, cog-nitivo, motor y emocional de nuestros alum-nos, que nos ayuda a fomentar la autonomíadel niño y permite aumentar la confianza ensí mismo y en sus posibilidades,


UREÑA ORTÍN, NURIA (2010). “DIDÁCTICA DE LA EDU-

CACIÓN FÍSICA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL”. UNIVER-

SIDAD DE MURCIA: DIEGO MARÍN LIBRERO EDITOR.

SOLER, S.V. Y PÉREZ PINEDA, A.I. (2010). LOS CUENTOS

MOTRICES EN LA ETAPA DE INFANTIL. EFDEPORTES.COM,

REVISTA DIGITAL. BUENOS AIRES, Nº 145.

HTTP://WWW.EFDEPORTES.COM/EFD145/LOS-CUENTOS-

MOTRICES-EN-LA-ETAPA-DE-INFANTIL.HTM


[Daniel Pons Betrián · 25.474.261-J]IntroducciónLas características de un sitio wiki propor-cionan un gran potencial para el trabajo cola-borativo en el aula. El término WikiWiki esde origen hawaiano y significa “rápido”. Suabreviación a Wiki, en términos tecnológi-cos, identifica a un software para la creaciónde contenidos en un sistema web de formacolaborativa. La Wikipedia es el sitio wikiactualmente más conocido y utilizado.Puede ser origen de confusión el hecho desi wiki es una palabra masculina o femenina.La respuesta dependerá del contexto. Si nosestamos refiriendo a un sitio web basado enwiki será masculino. Si nos estamos refirien-do a wiki como la herramienta que propor-ciona las funcionalidades de edición de con-tenidos, será femenino. Por tanto, wiki actúamás como un adjetivo. Sin embargo, cuan-do wiki se sustantiva, ya sea para referirse aun sitio web, una página, o una herramien-ta, lo idóneo es mantenerle el género delsustantivo al que reemplaza.

Características wikiCon un sitio wiki tendremos la posibilidadde crear páginas de contenidos editables pormúltiples usuarios de forma colaborativa, yconstituirá un medio apropiado para com-

plementar el aprendizaje del alumno en línea(Choy y Ng, 2007). Con un sitio wiki se con-sigue la publicación de contenidos de for-ma inmediata usando sólo el navegador web.En una página wiki se almacenará principal-mente texto, pero también se pueden enla-zar páginas externas, insertar audios, vídeos,presentaciones, etcétera. También se pue-den subir y almacenar documentos y otrosarchivos que pueden quedar enlazados den-tro del sitio wiki. Los usuarios de un sitio wikipodrán crear, editar, borrar o modificar el con-tenido de una página web de una forma inter-activa, fácil y rápida, y sobre todo, de formacolaborativa (Leuf y Cunningham, 2001).Cada página del sitio wiki debe tener un títu-lo único que le servirá para identificar la pági-na. Si en una página del sitio wiki se incluyeentre dobles corchetes el título de otra pági-na, el sistema automáticamente convertiráese texto en un enlace a la página corres-pondiente. También se podrá crear un índi-ce de contenidos del sitio wiki para accedermás fácilmente a las páginas del sitio.Un sitio wiki proporciona una gran poten-cialidad en la edición de contenidos ya queexiste un historial de cambios para cada pági-na wiki, que permite identificar y visualizarlas modificaciones que ha realizado cadausuario, accediendo a versiones previas del

texto, por lo que es muy fácil hacer un segui-miento de las intervenciones en la ediciónde contenidos. Una ventaja esencial que pro-porciona una herramienta wiki sobre otrasherramientas de edición de contenidos con-siste en poder deshacer los cambios realiza-dos en los contenidos.Los usuarios con permisos para edición den-tro de un sitio wiki pueden ser anónimos, esdecir que cualquier persona podría entrar amodificar los contenidos. Pero también sepuede restringir los permisos de acceso paraque sólo una lista de usuarios permitidos seanlos que puedan acceder a realizar cambios.

El lenguaje interno de una página wikiLos contenidos de una página wiki se guar-dan como texto plano. Se puede dar forma-to al texto que se escriba dentro de una pági-na wiki utilizando el lenguaje de marcado dewiki. Para ello hay que utilizar caracteres espe-ciales. Por ejemplo, para poner un texto comotítulo, hay que poner == en los primeros carac-teres de una línea, y la línea se visualizará comoun título de cabecera. Para poner un texto encursiva, hay que incluirlo dentro de dos comi-llas simples, de forma que al escribir “cursiva”se visualizará cursiva. El texto en negrita habráque incluirlo dentro de tres comillas simples,‘‘‘negrita’’’ producirá negrita. Para crear una


El potencial de las herramientas wiki en la educación

lista de puntos no numerada, cada comienzode línea debe ser un * seguido de un espacioen blanco. Una línea que empiece con dos *,anidará el nivel de la lista. Para crear una lis-ta numerada, cada línea debe comenzar con# seguido de un espacio en blanco, y los nive-les anidados con dos o más #.Para evitar tener que ir incluyendo estos carac-teres especiales, los sitios wiki suelen llevarincorporado un editor de textos muy sencilloque añade estos símbolos donde se deseeformatear el texto, lo cual facilita la escriturade contenidos sin necesidad de tipografiarestos caracteres especiales. En instalacionesde sitios wiki proporcionadas con el softwa-re MediaWiki se puede instalar la extensiónTinyMCE. Con TinyMCE será posible dispo-ner de una barra de botones de formato detexto enriquecido para que la edición del for-mato de texto se realice de forma más senci-lla y más potente. Para instalar extensionesse necesitarán permisos de acceso como admi-nistrador del alojamiento web. En el manualde MediaWiki hay documentación sobre cómoinstalar extensiones (https://www.media-wiki.org/wiki/Manual:Extensions/es).Sin embargo, este lenguaje de marcado parael formato de texto no es homogéneo entrediferentes plataformas de wiki, existiendo suti-les diferencias entre ellas. La Wikipedia utili-za el software de MediaWiki, por lo tanto sulenguaje de marcado será el que proporcio-ne MediaWiki, definido en https://www.me-diawiki.org/wiki/Help:Formatting/es. Sinembargo, otras plataformas Wiki utilizan otroslenguajes de marcado, por ejemplo Wikiquo-te (https://es.wikiquote.org/wiki/Wikiquote:Sintaxis_Wiki), Zim (http://zim-wiki.org/manual/Help/Wiki_Syntax.html) o Docuwiki(https://www.dokuwiki.org/wiki:syntax).

Diferencias entre Wiki y BlogWikis y blogs comparten fundamentos ya queambas herramientas ofrecen la edición de con-tenidos realizada principalmente a través deuna zona de administración accesible desdeInternet para su rápida publicación en la web.Sin embargo, sus características les propor-cionan perfiles de uso bastante diferenciados.Características de sitios wiki:• Con wiki pueden existir múltiples autoresde contenidos al mismo nivel de permisos.• Los comentarios de una página se encuen-tran en una página adicional a los conteni-dos. Esta página de comentarios está másorientada a generar una discusión sobre lamejora de los contenidos de la página.• No existe una estructura de contenidos pro-piamente dicha. A cada página se accederádesde su dirección, desde enlaces a ella, odesde un menú personalizado que habrá queconstruir.

• La estructura de visualización es rígida, conun menú a la izquierda y los contenidos en laparte central derecha, lo que proporciona unavisualización homogénea de los contenidos.• Se puede utilizar plantillas para modificarla visualización pero su uso y configuraciónno es instantáneo, ni tampoco permite gran-des cambios en la visualización.• Además de enlaces externos, con wiki sepromociona el uso de enlaces internos a otraspáginas del sitio wiki, para acabar constituyen-do un conjunto cerrado de conocimiento.Características de los blogs:• Existe un sólo creador por cada mensajeo entrada al blog. Sólo un usuario con mayo-res niveles de permisos podrá modificar loscontenidos de otras entradas.• Un blog permite que otros usuarios o lec-tores realicen comentarios sobre cada entra-da, los cuales se visualizan a continuaciónde la entrada, proporcionando una lineali-dad entre los contenidos y los comentarios.• La estructura de los contenidos se realizade forma cronológica empezando por la últi-ma entrada. Sin embargo, cada vez más pla-taformas de blog incorporan la posibilidadde añadir páginas independientes y construirmenús para acceso a las páginas.• La estructura de visualización puede lle-gar a ser muy variable. Se cambia utilizandoplantillas o temas.• Los sistemas de blogging suelen propor-cionar múltiples plantillas para cambiar rápi-da y fácilmente la visualización.• Principalmente habrá enlaces externos aotras páginas web.

Diversidad de actividades docentes a rea-lizar con wikiEl profesor puede utilizar un sitio wiki comoherramienta para la exposición de conteni-dos educativos y enunciado de actividadesdel curso a través de Internet. Una herramien-ta wiki facilitará al profesor las tareas de aña-dir, editar y organizar la información y le per-mitirá mantener la información actualizada.El profesor puede poner a disposición de losalumnos un sitio wiki para que trabajen enél a lo largo del curso. El wiki puede ser dedi-cado a la asignatura en general, al lugar don-de realizar actividades de forma colaborati-va por parte de los alumnos, como sitio don-de realizar actividades de repaso, profundi-zación o ampliación, etcétera. Algunas pági-nas del sitio wiki también podrían ser utili-zadas para recoger la participación del alum-nado en actividades extraescolares. Tambiénse puede decidir utilizar el sitio wiki para tra-bajar exclusivamente sobre algún proyectoparalelo relacionado con los contenidos quese vayan a trabajar en el aula.En el sitio wiki se pueden incluir páginas sobre

diversos temas de la asignatura para que elalumno participe en ellas incluyendo los con-tenidos antes de que el profesor los expon-ga en clase, favoreciendo actividades docen-tes de tipo flipped classroom.El profesor puede dedicar una página delsitio wiki para cada alumno para que ahí edi-ten contenidos y se recojan los resultadosde las actividades. El profesor obtendrá ahíun resultado de los trabajos realizados porlos alumnos a modo de e-portfolio. Poste-riormente otros compañeros podrían revi-sar los contenidos y realizar aportaciones aellos. A partir de ahí el profesor puede plan-tear realizar sistemas de evaluación entreiguales para que los alumnos valoren el tra-bajo de sus compañeros.El profesor puede poner a disposición de losalumnos un sitio wiki para cada alumno. Plan-tear esta opción requerirá que existan mediosinformáticos necesarios para proporcionartantos sitios wiki como alumnos de formaque cada alumno disponga de su propio sitiode contenidos y actividades. El alumno apren-derá de esta forma a ser el administradorgeneral de un sitio wiki, pudiendo persona-lizar las plantillas de visualización y revisan-do los cambios que otros alumnos realizanen su wiki. El profesor y otros alumnos podrí-an realizar aportaciones en el sitio wiki decada alumno.En los Ciclos Formativos de Grado Medio ySuperior de Informática, además de utilizarun sitio wiki como herramienta para realizaractividades docentes, se pueden realizar prác-ticas de instalación, configuración y adminis-tración de un sitio wiki.

ConclusionesUna página wiki es una herramienta idealpara que los alumnos realicen un trabajo con-junto. Una actividad de trabajo colaborativopodría realizarse con otras herramientas web,como por ejemplo blogs, o con las herra-mientas de edición de textos y hojas de cál-culo de Google Drive. Sin embargo, gracias a las funcionalidadescomo herramienta colaborativa, una páginawiki permite que varios autores trabajen yediten sobre un mismo contenido, y adicio-nalmente se puedan distinguir los orígenesindividuales de las aportaciones.

BIBLIOGRAFÍA

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WARE FOR SUPPLEMENTING ONLINE LEARNING. AUS-

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LEUF, B. Y CUNNINGHAM, W. (2001). THE WIKI WAY: COLLA-

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USA: ADDISON-WESLEY LONGMAN PUBLISHING CO., INC.


[Reyes Felip Cuevas · 20.462.113-W]Irse de vacaciones para conocer otras cultu-ras, para aprender nuevas habilidades o sim-plemente para disfrutar del placer de viajar,se hace cada vez más difícil para los profesio-nales de nuestro sector. Aunque muchos denosotros pensemos muy a fondo en qué uti-lizar nuestros recursos, las vacaciones son ne-cesarias y sinónimo de salud mental, por elloes necesario que las tengamos en cuenta.Como docentes, cada vez hay menos opcio-nes subvencionadas para realizar cursos deformación y aprender sobre nuevas culturas,gastronomía, paisajes, historia, idiomas, tradi-ciones y, en definitiva, sobre todo lo que via-jar proporciona. Importantísimo para que lue-go podamos transmitir a nuestros alumnosesta pasión por aprender, por conocer y empa-parles de nuevas realidades y experiencias.Por suerte, existen posibilidades -cada vezmás- para que podamos disfrutar de unas“vacaciones” alternativas para enriquecer nues-tro conocimiento del mundo sin necesidad degastarnos una cantidad de dinero desorbita-da. De estas posibilidades es de lo que vamosa hablar a continuación, de cómo viajar portodo el mundo pagando muy poco o nada.www.couchsurfing.comEsta página web permite buscar alojamien-to en todo el mundo. No hay que pagar pararegistrarse. Simplemente hay que crear unacuenta personal y hacer una descripción deuno mismo y ya se puede empezar a buscar.En inglés couch significa sofá, por lo que elalojamiento que se ofrece en esta páginapuede variar desde un simple sofá, pasandopor un colchón inflable o incluso una camaen una habitación. Cada usuario ofrece loque tiene disponible, simplemente hay queir buscando para elegir la opción que más senos adapte. Una vez elegido el alojamiento,se contacta con el anunciante para ver si sepuede concretar la estancia y el número denoches. Algunas veces el anunciante hacede guía del lugar o simplemente cede el lugarpara descanso. Totalmente gratuito.www.workaway.infoEsta página web permite el intercambio detrabajo por alojamiento y normalmente manu-tención por todo el mundo. La página prin-cipal está en varios idiomas, pero la comu-nicación entre los usuarios es principalmen-te en inglés, a no ser que los participantesindiquen que hablan algún otro idioma. Parainscribirse, hay que pagar una cuota bianual.La cuota depende de si la inscripción es indi-vidual (23 euros) o conjunta (30 euros, dospersonas). Para crear una cuenta, hay querellenar una serie de datos personales, asícomo intereses y hobbies, y qué tipo de acti-vidades/trabajos buscas. Las ofertas son muyvariadas y hay que leer bien la descripción

de cada anfitrión (host en inglés) para saberqué tipo de trabajo se hace, cuántas horas,qué incluye las horas trabajadas, posibilida-des de conocer la zona de alrededor, etc.Los hosts pueden ser desde familias, hosta-les, restaurantes, escuelas de equitación, degranjas, retiros de yoga… las posibilidadesson infinitas, así como el tipo de trabajo.Una vez seleccionado el sitio, hay que con-tactar con el anfitrión por correo electróni-co para poder llevar a cabo el intercambio.Algunas veces, dada la popularidad de la pla-taforma, hay sitios que se cubren fácilmen-te, por eso es necesario planificar con ante-lación. Al anfitrión no se le paga nada, y elvoluntario tampoco cobra por su trabajo.Una vez finalizada la estancia, tanto anfitrióncomo voluntario tienen la posibilidad de dejaruna opinión sobre su experiencia. Esto esmuy útil para toda la comunidad de usuarios,ya que, a la hora de luego elegir destinos, esimportante fijarse en las puntuaciones quecada uno otorga y en los comentarios quedejan otros usuarios sobre las condicionesde trabajo, el hospedaje, la comida ofrecida,la amabilidad de ambas partes, el tiempo librepara hacer turismo, entre otros aspectos.www.helpx.netEsta página web está íntegramente en inglésy la comunicación entre sus miembros tam-bién es en inglés. Principalmente helpX ofre-ce un intercambio cultural a través de unvoluntariado para gente que quiera aprove-char su estancia para convivir con locales yadquirir diferentes habilidades. En el típicoacuerdo, el ayudante trabaja una media de4h al día y a cambio recibe alojamiento y comi-da. HelpX proporciona una base de datos deanfitriones en granjas orgánicas, estancias encasas particulares, ranchos, bed and breakfast,hostales de mochileros e incluso barcos denavegación que invitan a los voluntarios atrabajar con ellos durante un corto períodode tiempo de alojamiento y comida gratis. Losayudantes o voluntarios se tienen que regis-trar. Hay dos posibilidades, la gratuita o la pre-mier. Para poder disfrutar de todas las ven-tajas que ofrece esta plataforma, aconsejanhacerse la premier. Cuesta 20 euros y tieneuna validez de dos años, tanto para inscrip-ciones individuales como conjuntas. Esta subs-cripción permite al ayudante contactar direc-tamente con los anfitriones y leer todas lasevaluaciones de otros voluntarios. La suscrip-ción gratuita te deja ver los listados, pero no

te da opción a contactar con los anfitrionespara poder acordar una futura colaboración.www.wwofing.comMediante esta página web se puede acce-der a trabajar en granjas de todo el mundo. Esun intercambio de ayuda voluntaria por comi-da, alojamiento, idioma y oportunidades paraaprender cosas nuevas tanto de la agricul-tura como de otros oficios. Este portalweb vincula a personas que quieren servoluntarios en granjas con los propietariosde las mismas. Publican listas de granjas(mayoritariamente orgánicas o que se dedi-can a la permacultura), pequeñas propieda-des y jardineros que necesitan la ayuda devoluntarios en determinados momentos.No siempre se trabaja en el campo, hay vecesque se trabaja en cocina, elaborando que-sos, pasta, pan, dulces, etc. dependiendo dela granja será un producto u otro. En otrasgranjas podemos encontrar trabajos con ani-males, incluso trabajos en la pesca, recolec-ción, jardinería, construcción, niñero/a o cui-dado/mantenimiento del sitio, recepción…Cada país tiene su propia organización. Hayque inscribirse en la plataforma de cada paísque queramos visitar, previo pago de unatasa (que puede variar desde los 0 a los 56euros), que da el derecho a acceder a la lis-ta de granjas de ese país durante un año.Una vez inscritos, se recibe un listado contodas las posibilidades y, igual que las deantes, hay que contactar con el host paraconcretar la visita, la duración y las condi-ciones generales.www.mindmyhouse.comEsta página web ofrece la posibilidad de cui-dar casas de las cuales sus propietarios seausentan por diversos motivos. La páginaestá únicamente en inglés. Para los propie-tarios de las casas, la subscripción es gratui-ta; los futuros cuidadores tienen que pagaruna suscripción de 20 dólares anuales. El tra-to consiste en alojarse gratis en la casa acambio de cuidar de la misma y frecuente-mente cuidar también a las mascotas. Nor-malmente el propietario es el que escogeuna lista de posibles candidatos y despuésde unas entrevistas por correo o Skype deci-de a cuál escoge finalmente. Una vez hechala elección, se procede a acordar los térmi-nos del intercambio y los pequeños detalles.Hay una serie de contratos modelos quemindmyhouse proporciona para especificartodos los detalles como fianza, condiciones,


Viajar o no viajar,ésa ya no es la cuestion

etcétera para que las dos partes sepan exac-tamente en qué consiste el intercambio yque se espera de cada una de ellas.www.homeforhome.comEsta opción básicamente consiste en inter-cambiar nuestra casa por la de otra personaen cualquier lugar del mundo durante un perí -odo de tiempo que establecen de mutuoacuerdo los propietarios de ambas casas. Sóloexiste una regla: dejar la casa o el piso tal ycomo estaba cuando se llegó. Como la otrafamilia o usuario estará también en nuestracasa, hay que cuidar la vivienda como si fue-ra la nuestra. La mayoría de intercambios sue-len ser simultáneos, pero no existe ningunanorma. Hay mucha gente que intercambia sucasa en periodos distintos que la de otra fami-lia, por lo que todo es cuestión de gustos yde ponerse de acuerdo en cada intercambio.Hay varias opciones de registro. Se puedeprobar gratuitamente durante 1 mes, y luegohay diferentes planes, según nos inscribamospara 3 meses o 1 año. Cada plan tiene un pre-cio mensual e incluye diversas ventajas.La página web está toda en castellano.www.airbnb.comEsta plataforma es la que quizás más de modase está poniendo. Cuenta con millones de

usuarios en todo el mundo. De entre todaslas que hemos descrito, es la única en la quesí hay que pagar para alojarse. Se trata departiculares que alquilan habitaciones en suscasas, o que alquilan sus casas sin estar ellos.Registrarse en la página web es gratuito. Hayque abrirse un perfil, describirse brevemen-te y poner una fotografía. Una vez se veri-fiquen los datos, ya se puede empezar a bus-car alojamiento.En el buscador, se pone el destino y la fechadonde se quiera viajar y automáticamentesalen todas las opciones que hay en el lugarescogido. Las opciones van desde habitacióncompartida, habitación en casa con los pro-pietarios o casa/apartamento entero paraalquilar. Luego ya se puede ir aplicando dis-tintos filtros como si se busca alojamientoque permita mascotas, si viaja con niños, siquiere desayuno incluido, etcétera.Es importante fijarse en las evaluaciones quehan dejado otros usuarios sobre sus experien-cias para así poder escoger las mejores opcio-nes. Cuando un anfitrión recibe muchas opi-niones positivas pasa a ser “súper anfitrión”.Muchos anfitriones ofrecen desayuno, alqui-ler de bicicletas, se ofrecen como guías... haytanta variedad como oferta, lo importante es

fijarse bien en cada perfil, en las fotos de lapropiedad y en los comentarios de la gente.Hay algunos anfitriones que antes de acep-tar una reserva quieren que el futuro inqui-lino se presente. Para ello es necesario escri-bir un correo al anfitrión presentándose,explicando el motivo del viaje, con quien seviaja, etcétera. Otros anfitriones en cambiotienen la opción de “Reserva Inmediata”.Entonces funciona como cualquier otra pági-na de reserva de alojamiento, se eligen lasfechas, se paga y reserva realizada.Es en el momento del pago cuando la plata-forma airbnb cobra una comisión por cadareserva. En función del precio del alojamien-to, esta cifra varía. También hay veces enque algunos anfitriones cobran una cantidadextra por limpieza o una fianza. Siempre hayque pagar con tarjeta de crédito.Esta plataforma de usuarios nos permiteencontrar alojamiento a precios más asequi-bles que un hotel y muchas veces, al com-partir techo con los propietarios de la casao tener contacto directo con los anfitrionesque ayudan a conocer el sitio, permite cono-cer el lugar de una manera diferente, máscercana y más personalizada.Pues lo dicho, ahora, ¡a viajar!


[Ángeles Dolores Lopera Párraga · 48.869.739-Y]

Concepto y descripciónEl tono muscular es la tensión muscular resi-dual o contracción pasiva, parcial y conti-nencia existente en los músculos del cuer-po. La musculatura en reposo dispone deforma fisiológica de una discreta tensión, quecontribuye a la existencia de una resistenciamoderada al desplazamiento pasivo de unsegmento corporal. Cuando se altera estatensión muscular, pueden parecer:• Hipertonia muscular.- Se corresponde conun tono muscular patológicamente aumen-tado. Esta condición puede ser transitoria,como en el caso de los neonatos, o perma-nente, como en los casos por compromisoneurológico con la espasticidad (trastornomotor del sistema nervioso en el que algu-nos músculos se mantienen permanente-mente contraídos).• Hipotonia muscular.- Es la disminucióndel tono muscular en forma generalizada ofocal, y que puede estar asociado a un défi-cit en el desarrollo psicomotor. Se caracte-riza por la presencia de posturas anormalesy poco habituales, disminución de la resis-tencia de las articulaciones a los movimien-tos pasivos, aumento de la movilidad de lasarticulaciones, o amplitud durante los movi-miento pasivos.

Las herramientas y técnicas sanitarias devaloración1. Exploración física del tono muscular.Inspección:• Descripción: Observación de la actitud pos-tural, posición de la cabeza, de las extremi-dades, del tronco de la cabeza y de la sime-tría postural.• Técnica de realización: La observación deberealizarse de manera natural, para captar laactitud habitual de la persona, sin prepara-ción ni aviso previo a la persona del examen.• Interpretación de los resultados: La per-sona debe ser capaz de mantener en equi-librio de forma simétrica las distintas partesdel cuerpo.Movilización articular pasiva:

• Descripción: Movilizar las articulacionessin que el paciente realice ningún movimien-to voluntario de la zona. El paciente no inter-viene en absoluto, no presenta ayuda ni resis-tencia al realizar los ejercicios.• Técnicas de realización: Colocada la perso-na en posición supina, se realizan movilizacio-nes en diferentes planos de movimiento, espe-cialmente la flexión y la extensión, con el finde encontrar alteraciones en el tono mus-cular. Este examen se puede realizar en direc-ción cefalocaudal o de proximal a distal.• Interpretación de los resultados. Se debentener en cuenta los siguientes factores: con-sumo de fármacos, movimientos voluntarios,estrés o ansiedad en el paciente, estado deconsciencia o temperatura del ambiente, ade-más se debe tener en cuenta los cambios mus-culares que acontecen con el envejecimiento.Palpación muscular:• Descripción: palpación de todos los gru-pos musculares.• Técnica de realización: Aplicar una presiónde forma gradual con los dedos en un gru-po muscular comparando la consistenciaentre los dos hemicuerpos.• Interpretación de los resultados; En fun-ción del nivel de resistencia estimado por elobservador.Maniobra de Kerning:• Descripción: Pretende detectar la presen-cia de una flexión involuntaria de las extre-midades inferiores al flexionar la cadera. Tie-ne gran importancia en el diagnóstico de lameningitis o de una hemorragia subaracnoi-dea.• Técnica de realización: Una vez situado elpaciente en decúbito supino, existen dosopciones de realización del examen:-Kerming 1: El examinador coloca una manosobre la espalda del sujeto y trata de hacer-lo sentar pasivamente mientras que el bra-zo libre del examinador ejerce oposiciónsobre las rodillas.-Kerming 2: El examinador levanta una pier-na extendida.• Interpretación de los resultados: La manio-bra es positiva.

-Kerming 1: Al levantarse el sujeto los miem-bros inferiores se flexionan.-Kerming 2: Al levantar el miembro inferiorextendido, se flexiona.Maniobra de Bruszinski:• Descripción: El riesgo de Brudzinzki es larespuesta rígida de la nuca cuando se inten-ta su flexión, es decir, al aproximar el men-tón hacia el tronco y tiene gran importanciaen el diagnóstico de una meningitis.• Técnica de realización: Una vez situado elpaciente en decúbito supino, existen dosopciones de realización del examen.1. El examinador fija una mano en el pechodel sujeto, para impedir que se levante, mien-tras con la otra mano trata de flexionar lacabeza.2. El examinador flexiona una pierna sobrela pelvis.• Interpretación de resultados: La maniobraes positiva.1. Al ejecutar la maniobra los miembros infe-riores se flexionan en la rodilla y en la cabeza.2. Al flexionar el miembro inferior se obser-va que el miembro opuesto reproduce elmovimiento.Escalas de evaluación del tono muscular:-Escala de Campbell, es la escala de valora-ción de la hipotonía muscular.-Escala de Ashworth, es la escala de la valo-ración de la espasticidad muscular median-te la resistencia del músculo al movimientopasivo.-Escala de Ashworth modificada, es la esca-la resultado de la modificación realizada en1987 por Bohanson y Smith de la escala deAshworth.La fiabilidad del observador se considera acep-table, aunque solo está validada para los fle-xores de codo y los flexores plantares de lostobillos. Es fácil de utilizar, sirve para todaslas articulaciones, está ampliamente difundi-da y posee una alta fiabilidad. La duración dela medición es de unos 15-20 minutos.-Escala del tono aductor de las caderas: Esca-la para la evaluación del tono muscular de losmúsculos de la cadera en la detección de lapresencia de hipertonía de esos músculos.


Enfermería y tono muscular

[Estela Val Marco · 48.645.243-J]Antiguamente, los niños con Síndrome deDown estaban aislados socialmente; sin em-bargo, desde hace unas décadas, se han idoincorporando a las aulas ordinarias, de ahí elinterés de trabajar este tema y poder cono-cer más a fondo las características de estosniños, cuáles son sus necesidades y cuál esla intervención adecuada para poder llevar-la a cabo en el aula de Educación Infantil.Cabe destacar la importancia de la integra-ción de los niños con síndrome de Down enlas escuelas ordinarias, puesto que ha sidoun paso decisivo para su aprendizaje y parasu desarrollo. Además, la relación de estosalumnos con sus iguales le aporta enriquece-doras experiencias a nivel social y afectivo.Para trabajar con estos niños es necesario queconozcamos en qué consiste esta anomalía ylas consecuencias en los diferentes ámbitos.Por tanto, debemos saber que el Síndromede Down es una anomalía cromosómica queimplica perturbaciones en el desarrollo físicoe intelectual. El síndrome aparece por un exce-so de material genético del cromosoma 21,también llamado Trisomía 21, como conse-cuencia de un fallo en el proceso de divisióncelular. El exceso de material genético condi-ciona la estructura y la función del cerebro ydel sistema nervioso e influye sobre el apren-dizaje y la conducta de las personas, por ellodestacaremos algunas de las característicasmás señaladas a nivel cognitivo, motor, sen-sorial, afectivo y comunicativo.Nivel cognitivoDurante los quince primeros años de vida seproduce un crecimiento mental rápido aun-que no se puede igualar al de los sujetos“normales”, posteriormente entre los trein-ta y los cuarenta años su aprendizaje es len-to y a partir de los 40 empieza su deterioro.Existe un déficit de atención debido a que tie-nen más dificultad para dirigir la atención aun aspecto concreto y, por lo tanto, tienendificultades en el procesamiento de la infor-mación, así la memoria en tareas sencillas esbuena, pero cuando se requiere una interven-ción activa se muestran menos eficaces queotros sujetos.Nivel motorA nivel motor estos niños tienen grandesdéficits. Su equilibrio es muy pobre, sus movi-mientos son lentos, y desde el mismomomento de su nacimiento se caracterizan

por su hipotonía y por mostrar unos reflejosmás débiles de lo normal. Debido a todo loindicado, su desarrollo evolutivo es más len-to, y por tanto, consiguen andar según loscasos entre los dos y los cinco años, ya ensupuestos muy extremos. Estas caracterís-ticas se pueden potenciar mediante la esti-mulación, por eso nos encontramos con gran-des variaciones entre los niños muy motiva-dos y trabajados desde que nacen y los queno reciben ese nivel de estimulación.Nivel sensorialA nivel sensorial aparecen problemas para larecepción de información y su procesamien-to, no dando respuestas a señales muy signi-ficativas, aunque ante determinados estímu-los auditivos podemos decir que respondende una forma muy similar a los resultados queencontramos con los niños normales, lo úni-co que diferencia a unos de otros es que éstosniños procesan la información más lentamen-te y se sienten más atraídos por lo visual quelo auditivo. Pero debemos saber que normal-mente en la vista se detectan problemas comoestrabismo, miopía e hipermetropía; inclusodesde bebés se ha comprobado que su con-tacto ocular con la madre es escaso y no apa-recen conductas exploratorias.Nivel afectivoGeneralmente a estos niños se les ha defini-do como felices, cariñosos y tranquilos, aun-que en algunas ocasiones los padres dicenque son testarudos. Lo que se ha podido de-mostrar es que éstos niños tienen un desarro-llo afectivo parecido al del resto de sujetos,aunque más dependientes y evitan cualquiersituación que les pueda parecer complicada.Nivel comunicativoEl desarrollo del lenguaje en los niños con sín-drome de Down sufre un retraso considera-

ble respecto a otras áreas del desarrollo. Encuanto a la comprensión, la evolución es para-lela a la de un niño “normal”, aunque retarda-da en relación al tiempo y obstaculizada porla organización del comportamiento. El nivelexpresivo se ve afectado por sus dificultadesrespiratorias, trastornos fonatorios, trastor-nos de audición y trastornos articulatorios.Teniendo en cuenta todas estas característi-cas podemos decir que la mejor manera deintervención y los mejores resultados con estosniños se obtienen mediante la estimulaciónprecoz y trabajando con padres y profesores.La estimulación precoz tiene relación conla familia, principal protagonista en la vidadel niño antes de la edad escolar. Es funda-mental para el niño y los padres, que com-prendan que el hijo es diferente, pero quetiene muchas posibilidades educativas.Por tanto, entre los objetivos principales dela atención temprana está mejorar o esta-blecer relaciones afectivas entre madre ehijo ya que la familia será la que consolide laautonomía, su independencia y su buenaintegración escolar.En los primeros años de vida los miembros dela familia serán los primeros estimuladores yprofesores y el desarrollo sensoriomotor sepuede llevar a cabo si ellos participan. Elambiente familiar es el más significativo y pre-dictivo en el desarrollo posterior del sujeto.Es importante la relación del resto de herma-nos y en general todo el clima familiar, consus múltiples lazos de relación. Una familiacon un equilibrio afectivo y una actitud queelimine la ansiedad y angustia que suponeesta dificultad, podrá hacer frente a este perí-odo de máxima flexibilidad y receptividad ini-ciando unas pautas educativas que requierenuna relación y colaboración directa entre elgrupo familiar y los distintos profesionalesimplicados en el proceso educativo del niño.En la actualidad la problemática escolar esintentar que el niño con síndrome de Downconsiga en el aula adquirir los conocimien-tos y el aprendizaje necesario; para ello senecesita un personal especializado que cui-de y potencie al niño prácticamente desdeque nace, llevarle al centro escolar desde sumás corta edad, que se mantenga en un cole-gio de integración durante todo su periodoevolutivo y, además, proporcionarle apoyosespeciales, como puede ser una estimula-ción precoz.


Intervención educativa para niños con Síndrome de Down

El Síndrome de Downes una anomalía

cromosómica queimplica perturbacionesen el desarrollo físico e intelectual. La clavees el cromosoma 21

También se deben utilizar las adaptacionescurriculares individualizadas, que son aque-llos ajustes o modificaciones que se efectú-an en los diferentes elementos de la propues-ta educativa desarrollada para un alumno conel fin de responder a sus necesidades educa-tivas especiales y que no pueden ser compar-tidos por el resto de compañeros. Pueden ser:• No Significativas: Modifican elementos noprescriptivos o básicos del currículo. Sonadaptaciones en cuanto a los tiempos, lasactividades, la metodología, las técnicas einstrumentos de evaluación, etcétera. Es laestrategia fundamental para conseguir la indi-vidualización de la enseñanza y tiene uncarácter preventivo y compensador.• Significativas o Muy Significativas: Modifi-caciones que se realizan desde la programa-ción, previa evaluación psicopedagógica, y queafectan a los elementos prescriptivos del currí-culo oficial por modificar objetivos generalesde la etapa, contenidos básicos de las diferen-tes áreas curriculares y criterios de evaluación.Los objetivos que nos marcamos con un niñoson la base de toda la programación, ya quede ellos van a depender los contenidos y lasactividades que vayamos a realizar. En elcaso de los niños con síndrome de Down,las adaptaciones curriculares significativasvan siendo más numerosas a medida quevamos avanzando en el sistema escolar.Si hay algo importante en las adaptacionescurriculares de los niños con síndrome deDown es la necesidad de descomponer losobjetivos en objetivos parciales. Necesita-mos analizar los pasos intermedios necesa-rios para alcanzar un objetivo final, de mane-ra que el niño pueda adquirir un determina-do contenido sin lagunas y sin dejarse aspec-tos básicos sin comprender.Los objetivos han de ser los siguientes:-Individuales: la programación debe ir dirigi-da a cada alumno en concreto.-Prioritarios, es decir, los más importantespara ese momento (establecer prioridades).-Funcionales: lo que para unos niños es fun-cional, no siempre lo es para todos.-Secuenciales y estructurados: debemos ele-gir aquellos objetivos que son base para futu-ras adquisiciones necesarias y dividir los obje-tivos generales en objetivos específicos.-Evaluables, operativos y medibles.Para desarrollar las máximas posibilidades delos alumnos con Síndrome de Down y alcan-zar los objetivos, es necesario que el profeso-rado lleve a cabo estas intervenciones o estra-tegias dependiendo del ámbito de trabajo:• Como estrategias para trabajar los proce-sos de percepción utilizaremos actividadesmotivadoras, sistemáticas y secuenciadas,haciéndoselas llegar a través del mayor núme-ro de vías sensitivas posibles.

• Para mejorar la atención, deberemos sim-plificar los trabajos y darles instruccionesverbales claras y concisas adaptadas a susposibilidades.• En relación a la memoria, como conside-raciones metodológicas específicas tendre-mos en cuenta la repetición y organizaciónde la información.• Las consideraciones metodológicas en rela-ción a la psicomotricidad serán principalmen-te tomar como punto de partida las expe-riencias previas del niño y respetar la secuen-cialidad de cada proceso de aprendizaje paraevitar lagunas.• Para el lenguaje es importante comenzar aintervenir muy pronto, a ser posible desde losprimeros meses de vida del niño, con el fin desensibilizarlo al mundo sonoro y vocal y esti-mularlo en sus vocalizaciones. En el lenguajetienen un papel fundamental los padres.

• Para el aprendizaje de la lectoescritura enlos niños con síndrome de Down hay que co-menzar solo cuando se haya logrado una ma-duración de base suficiente en los aspectosque inciden y facilitan el aprendizaje lectoes-critor. En cuanto a la escritura, se facilitará la


Durante los quinceprimeros años de

vida se produce un crecimiento mentalrápido, aunque no se

puede igualar al de lossujetos “normales”

asimilación y automatización de los patronesgráficos a través de actividades diversas.• El desarrollo socio-afectivo adecuado debeser un objetivo fundamental en nuestra prác-tica educativa, no pudiéndose lograr sin unaprendizaje social que se irá adquiriendo enun medio normalizante, tanto en el ámbitofamiliar como en el social y escolar. El esta-blecimiento de un clima familiar y afectivoadecuado tendrá repercusiones positivas enel propio desarrollo del niño.El principio primordial para tener una inter-vención educativa adecuada con los niñoscon Síndrome de Down es la integración.La integración escolar en centros ordina-rios es la forma más adecuada de escolari-zación de los alumnos con síndrome deDown. El objetivo fundamental en la educa-ción de estos alumnos es el logro del máxi-mo grado de integración social, integraciónfamiliar, la integración en el tiempo de ocioy la integración laboral. Pero para que estaintegración sea posible es necesario contarcon una integración escolar lo más adecua-da posible. La legislación educativa actualrecoge expresamente un amplio abanico deposibilidades de escolarización para los alum-nos con síndrome de Down y con otras nece-sidades educativas especiales (NEE), queabarca desde la escolarización en centros deeducación especial hasta la integración encentros ordinarios, pasando por fórmulasintermedias como la escolarización combi-nada entre ambos tipos de centros, o lasaulas especializadas en centros de integra-ción. Podemos afirmar que, en general, la in-tegración escolar en centros ordinarios es laforma más adecuada de escolarizar a losalumnos con síndrome de Down. No obs-tante, ha de venir acompañada de una acti-tud favorable del profesorado y de medidasde tipo didáctico y organizativo apropiadas.Los centros específicos o de educación espe-cial, mientras no se consiga la integración enlos centros ordinarios de todos los alumnos

con discapacidad, deberán atender a los alum-nos con discapacidades, para los que la inte-gración en centros ordinarios es muy dificul-tosa, por ello, el profesorado de los centrosde educación especial será imprescindibledebido a sus conocimientos y a su experien-cia sobre el mundo de la discapacidad. Consu apoyo, estos alumnos podrán compartir

muchas horas de su vida escolar con niñossin discapacidad, aunque pasen la mayor par-te del tiempo en el aula específica del centro.Una vez que el niño con Síndrome de Downestá en un centro ordinario surgen algunasdudas sobre si entorpecerá el avance de suscompañeros de aula. En relación a esto, noexisten estudios rigurosos que evidencienefectos académicos negativos en sus compa-ñeros. Sin embargo, múltiples investigacionesconfirman los mejores resultados del apren-dizaje cooperativo sobre métodos de apren-dizaje competitivos o individualistas, en ren-dimiento y productividad, en relaciones inter-personales y en salud mental, tanto para losalumnos de alto como de bajo rendimiento.Por otro lado, los efectos beneficiosos de laintegración para los demás alumnos en aspec-tos personales como el desarrollo de la tole-rancia, la aceptación del otro o la formaciónen valores, es indiscutible. Por ejemplo, en laactualidad están saliendo al mundo laboral lasprimeras generaciones de jóvenes que con-vivieron en su etapa educativa obligatoria conalumnos con Síndrome de Down integradosen centros ordinarios. Estos aceptan mejorlas diferencias que presentan estos niños yven con normalidad la convivencia con ellos.Se puede concluir que si la convivencia conalumnos con síndrome de Down no produ-ce efectos académicos negativos y es cau-sa de múltiples beneficios personales, se pue-de considerar positiva la influencia de losniños con síndrome de Down sobre losdemás compañeros.Es importante destacar la labor de los pro-fesionales que ayudan al maestro en un aulade Educación Infantil que tiene incorporadoa un niño con síndrome de Down. En loscentros educativos se está generalizando lapresencia de profesionales especializadospara favorecer la integración de los alumnoscon necesidades educativas especiales (NEE),como son los alumnos con síndrome deDown. Estos profesionales son los Ayudan-

tes Técnicos Educativos(ATE), los fisioterapeutasy otros profesores espe-cializados en alumnos connecesidades educativasespeciales (Orientadores,PT y AL).• Los ATE trabajan encentros de educación

especial o en las aulas específicas en cen-tros ordinarios. Sus funciones se relacionancon aspectos básicos de autonomía y cuida-do de alumnos con graves deficiencias, comoel traslado de sillas de ruedas o la ayuda enla comida o la higiene de estos niños. Losalumnos con síndrome de Down tambiénprecisan de esa ayuda.

• Los fisioterapeutas ayudan a estos niñosen la rehabilitación física y motriz.• En cuanto a los educadores, los principa-les profesionales son los Orientadores (psi-cólogos, pedagogos o psicopedagogos) quese encargan de asesorar a los profesores yde evaluar a los alumnos con NEE, determi-nando cuáles son esas necesidades y quéapoyos precisan.• Los PT o pedagogos terapeutas apoyan enlas tareas específicas a los alumnos con NEE(por ejemplo, en lectura y escritura o cálculo).• Los AL, también llamados logopedas, queapoyan en ámbitos relacionados con el len-guaje fundamentalmente. Estos profesionalessuelen trabajar fuera del aula ordinaria duran-te periodos cortos de tiempo (sesiones de unahora habitualmente) con los alumnos con sín-drome de Down y otras discapacidades.Como conclusión decir que es fundamentalque los niños con síndrome de Down ten-gan una buena integración, por ello lo másconveniente es que estén en colegios ordi-narios, y dentro de éstos, si fuera posible, queen cada aula además del tutor haya un pro-fesor de apoyo con la finalidad de conseguiruna atención individualizada para satisfaceral máximo posible las necesidades que pue-dan presentar en el aula. La familia juega unpapel muy importante para una correcta edu-cación de estos niños, tanto dentro comofuera de la escuela. Una colaboración cons-tante con el centro es imprescindible ademásde necesaria para asegurar una continuidadde la educación del niño y para que la fami-lia esté en todo momento informada del pro-greso de su hijo tanto en el ámbito intelec-tual como en el ámbito socio-afectivo.

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BÁSICAS EN EL SÍNDROME DE DOWN.


El reto de la escuelaes intentar que el niño

con Síndrome deDown consiga en el

aula adquirir los conocimientos y el

aprendizaje necesario

La estimulación precoz tienerelación con la familia, principalprotagonista en la vida del niño

antes de la edad escolar

[Daniel Pons Betrián · 25.474.261-J]IntroducciónLa variedad de posibilidades de formaciónvirtual ya sea a través de objetos de apren-dizaje, plataformas de formación a distancia,o los recientes cursos MOOC, genera unenriquecimiento de las posibilidades de e-learning. Sin embargo, el gran número derecursos existentes dificulta la búsqueda yselección de aquellos que pueden ser demayor utilidad para el usuario según sus inte-reses personales. Las necesidades de losusuarios se pueden llegar a expresar en tér-minos de satisfacción del cliente, lo cualcorresponde con la calidad del recurso edu-cativo. En este artículo se muestran las posi-bilidades de un modelo de evaluación de lacalidad de los recursos educativos de for-mación virtual utilizando los metadatos deobjetos de aprendizaje como el origen paraobtener información sobre la calidad de losrecursos educativos (Pons et al., 2016), esta-bleciendo un debate sobre la temática.

Indicadores en metadatosPara estudiar la aplicación de indicadorespara la medición de la calidad de objetos deaprendizaje y de la formación virtual, se plan-tea la utilización de metadatos como el ori-gen para obtener información sobre la cali-dad de los objetos de aprendizaje. Para lle-var a cabo dicho objetivo, se ha utilizado elrepositorio Merlot de objetos de aprendiza-je y se ha definido una métrica de evalua-ción de la calidad aplicable a recursos de e-learning. Esta métrica se formula según uníndice de calidad agregado que calcula unaestimación de la calidad de un recurso edu-cativo. El valor final de esta métrica permi-te ordenar los recursos educativos para faci-litar la búsqueda de objetos de aprendizaje.El índice de calidad agregado ha sido ajus-tado tras ser aplicado al cálculo de calidadde recursos educativos disponibles en elrepositorio Merlot. El Índice de calidad agre-gado ajustado ha sido probado al ser aplica-do a recursos de Ingeniería en Merlot, de ahíque se pueda afirmar que es posible estimarla calidad de los objetos de aprendizaje a par-tir de sus metadatos (Pons et al., 2015) .

Los metadatos de objetos de aprendizaje, yen concreto refiriéndonos al estándar demetadatos IEEE LOM, contienen informa-

ción relacionada con el recurso educativo.IEEE LOM incluye información que corres-ponde con métricas de función y atribucióndefinidas en la norma ISO/IEC 19796-3 (Ponset al., 2012). Por lo tanto, a priori es posibleencontrar información en el esquema demetadatos de IEEE LOM útil para medir lacalidad de los recursos educativos. Sin embar-go, con la información existente no resultasuficiente y es necesario complementarla.De ahí surge la propuesta LQM.

LQM como esquema de metadatosLQM (Pons et al., 2016) es un esquema demetadatos para el e-learning basado en elestándar IEEE LOM y lo complementa connuevos elementos de datos que enriquecenel esquema de metadatos. La definición delesquema de metadatos LQM se encuentradisponible en formato XSD en la siguienteweb: https://github.com/lqm-project/lqm.Estos elementos de datos están relacionadosdirectamente con la calidad de los recursoseducativos ya que proporcionan informaciónnecesaria para evaluar la calidad de un recur-so educativo, tales como la existencia de ele-mentos del entorno virtual, interactividad, usa-bilidad, capacidad didáctica, o existenciade seguimiento de la evolución del estudio.LQM ha sido contrastado con los elemen-tos de datos de UNE 66181:2012, ECB-Check, LORI y LOEM de ahí que LQM con-siste en un esquema de metadatos que apor-ta información sobre la calidad de los obje-tos de metadatos. LQM permite un mejordesempeño para los sistemas de cataloga-ción, almacenamiento y localización de recur-sos educativos utilizando la calidad como cri-

terio de búsqueda.Se han realizado pruebasde catalogación de obje-tos de aprendizaje conLQM real izadas porvarios catalogadores. Losresultados muestran quelas catalogaciones sonsuficientemente homo-

géneas, sin embargo varían en función delnivel educativo y de la dimensión de calidadevaluada.

Debido a que LQM contiene metadatos rela-cionados con la calidad de los recursos edu-cativos y los cursos online, se ha realizadouna evaluación del esfuerzo de catalogaciónde objetos de aprendizaje según el modeloLQM. El esfuerzo para proporcionar meta-datos relacionados con la calidad puede serestimado como moderado, debido a que haypartes que no requieren esfuerzo, pero deforma paralela, otras partes requieren esfuer-zo en el proceso de catalogación.

LOMPAD-Q para evaluación automáticaLa herramienta LOMPAD-Q (Pons et al.,2016) permite realizar la catalogación de obje-tos de aprendizaje según el modelo de meta-datos LQM. El código fuente de LOMPAD-Q está disponible en https://github.com/lqm-project/lompad-q. Esta herramientaincluye la funcionalidad de realizar una eva-luación automática de la calidad de la for-mación virtual una vez que ha sido catalo-gada, para lo cual utiliza los criterios de eva-luación definidos en UNE 66181 (Hilera,2008) en su versión del año 2012. Para vali-dar la efectividad de la herramienta LOMPAD-Q, se han realizado pruebas en diversos con-textos de catalogación y evaluación de cali-dad de recursos de e-learning, procediendoa contrastar los resultados con encuestas desatisfacción al alumnado. Los resultados mues-tran que LOMPAD-Q es capaz de estimar deforma aproximada la calidad de los recursosde formación utilizando procedimientos auto-matizados para la evaluación de la calidad apartir de LQM. Los resultados también mues-tran que la calidad puede ser expresada porLOMPAD-Q de forma diferente dependien-do del nivel educativo al que se aplican.La funcionalidad proporcionada por LQM enconjunción con LOMPAD-Q representa unavance en la medición automática de cali-dad de la formación virtual: el esfuerzo decatalogación con metadatos es reusado deforma efectiva en el momento de la evalua-ción de la calidad de objetos de aprendiza-je de acuerdo a varios parámetros de cali-dad, que los usuarios pueden interpretar paraseleccionar recursos educativos de acuerdoa sus criterios personales.


Propuesta de evaluaciónautomática de calidadcon metadatos pararecursos de aprendizaje

La gran cantidad de recursosdificulta la búsqueda y selecciónde aquellos que pueden ser demayor utilidad para el usuario

A la vista de las conclusiones obtenidas, seapunta hacia una simplificación de los crite-rios de calidad como una manera de mejo-rar la utilidad de la evaluación de la calidadde los objetos de aprendizaje. Este esfuer-zo debe abordar una mejora paralela de eva-luación de la calidad con LQM y LOMPAD-Q. Una forma prometedora de mitigar laintervención manual al tiempo que se redu-cen las desviaciones en las evaluaciones decalidad con LOMPAD-Q sería planificar lacreación de un proceso automatizado de loscampos de texto de los metadatos paraextraer información relacionada con la cali-dad, o utilizar un proceso automatizado paracompletar los metadatos LQM para reducirel esfuerzo de catalogación de objetos deaprendizaje con LQM.

Futuras posibilidadesLQM no trata con suficiente detalle la acce-sibilidad de los objetos de aprendizaje. Dehecho, sólo hay un elemento de datos enLQM respecto a la información de adapta-ción, sin embargo el estándar ISO/IEC24751-1:2008 establece docenas de ellos(ISO/IEC, 2008). Por lo tanto, LQM deberíaser integrado con este estándar: el ítem demetadatos 4.8.1 Adaptation debería ser defi-nido como un nuevo Tipo de Datos parasoportar los contenidos del ISO/IEC 24751.Además, ATAG 2.0 (W3C, 2013) es unaespecificación del W3C, actualmente en elestado de W3C Proposed Recommendation,para proveer de unas líneas generales parainterfaces de creación de contenidos webaccesibles. De ahí que un nuevo elementode datos llamado “4.8.6 Web Authoring”debería ser añadido en LQM para registrarsi un objeto de aprendizaje cumple el nivelespecificado (A, AA, AAA) de ATAG 2.0 encaso de que el objeto de aprendizaje inclu-yera herramientas de creación de conteni-dos tales como un editor, foro, wiki, etc.Las unidades de aprendizaje, Unit of Lear-

ning (UoL) consisten en combinaciones deobjetos de aprendizaje, las cuales tambiénincluyen información sobre el learning design(metodología de aprendizaje). Los metada-tos de las unidades de aprendizaje según elestándar IMS-LD (http://www.imsglobal.org/learningdesign/index.html) deberían consi-derarse para realizar una evaluación de lacalidad integrando varias UoL. LOMPAD-Qpodría extenderse para empaquetar unida-des de aprendizaje con nuevos metadatospara reflejar la calidad de las mismas. Actual-mente, las herramientas usadas para gestiónde metadatos de UoL son principalmenteRELOAD (http://www.reload.ac.uk/) o LAMS(https://www.lamsfoundation.org/). LOM-PAD-Q, por tanto, podría incluir la opciónde soporte de metadatos de IMS-LD adicio-nalmente a los metadatos de LOM y de LQM.Adicionalmente, los repositorios de objetosde aprendizaje deberían proporcionar siste-mas de cálculo de indicadores de calidad conel objetivo de poder contrastar la informa-ción de la calidad calculada automáticamen-te con una retroalimentación directa del usua-rio para obtener la satisfacción percibida enel uso de los objetos de aprendizaje paraidentificar métricas de calidad valiosas paralos usuarios.La evolución hacia la Web 3.0 proporcionamejoras semánticas en la búsqueda y selec-ción de recursos educativos virtuales. Conuna mirada hacia el futuro de los metadatos,su evolución puede depender de su poderde integración en la Web 3.0 como LinkedData (Bowen, 2010).

ConclusiónExisten numerosos estándares relacionadoscon la calidad y con el e-learning que pre-tenden cubrir la necesidad de establecer unoscriterios comunes ante la diversidad en elcampo del e-learning. Como contrapartida,los estándares evolucionan más lentos queel avance en el e-learning. Cada vez existen

más estándares, lo que les resta su poten-cial de unificación de criterios. Sin embargo,se sigue investigando en la mejora de la cali-dad del e-learning y surgen constantemen-te nuevas tendencias y propuestas de mode-los de formación virtual que enriquecen lasposibilidades existentes.


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Año VIII · Número 183 · Primera quincena de octubre de 2016 · marcha en el CEIP ‘Atalaya’...

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