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UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
“ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE DOS LIBROS DE ELE: UNO DISEÑADO PARA LA ADQUISICIÓN DEL ESPAÑOL
COMO LENGUA EXTRANJERA Y OTRO COMO LENGUA DE
ESPECIALIDAD”
Alumno/a: Jiménez Narbona, Rebeca Tutor: Prof. D. Jesús Camacho Niño Dpto.: Lengua española y Literatura
Julio, 2018
Máster en lengua española y literatura: Investigación y salidas profesionales
Universidad de Jaén
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1. Índice 2
2. Resumen 4
3. Introducción 5
4. Estado de la cuestión 5
4.1. La enseñanza de ELE como lengua de especialidad 6
4.1.1. Lengua común y lenguas de especialidad 6
4.1.2. Variación y clasificación de las lenguas de especialidad 10
4.1.3. Características de las lenguas de especialidad. Aspectos
lingüísticos, pragmáticos y funcionales 12
4.1.4. Herramientas para el análisis de los textos especializados 13
4.2. ¿El español de la Economía o el español de los negocios? 15
4.2.1. Características del lenguaje de los negocios desde el
punto de vista del vocabulario especializado 16
4.2.2. Características del lenguaje de los negocios desde el
punto de vista morfosintáctico 18
4.2.3. Características del lenguaje de los negocios desde
el punto de vista pragmático e intercultural 19
4.2.4. Influencia de Internet en el lenguaje del español de los
negocios 19
4.3. Integración de las herramientas digitales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de ELE 20
4.3.1. Web 2.0: ¿Cambio tecnológico y/o cambio de actitud? 21
4.3.2. Selección y clasificación de las TIC en el ámbito de ELE 23
5. Metodología 26
5.1. Presentación de los materiales 26
5.2. Tipo de análisis 27
6. Clasificación y análisis de los diferentes materiales de ELE 29
6.1. Clasificación del material extraído del libro Socios 1. Curso de
español orientado al mundo del trabajo. Libro del alumno 29
6.1.1. Empleo de una plataforma virtual 29
6.1.2. Herramientas digitales explícitas y tipología 30
6.1.3. Herramientas digitales implícitas y tipología 30
6.1.4. Vocabulario relacionado con Internet 30
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6.2. Clasificación del material extraído del libro Aula Internacional l.
Curso de español. Nueva edición 30
6.2.1. Empleo de una plataforma virtual 30
6.2.2. Herramientas digitales explícitas y tipología 31
6.2.3. Herramientas digitales implícitas y tipología 31
6.2.4. Vocabulario relacionado con Internet 32
7. Resultados del análisis y porcentajes finales 32
7.1. Conclusión 34
8. Propuesta de la secuencia didáctica 36
8.1. El grupo meta 36
8.2. Descripción de la secuencia didáctica 37
8.3. Objetivos generales 38
8.4. Objetivos específicos 40
8.5. Habilidades comunicativas que se trabajan 42
8.6. Metodología 42
8.7. Dinámica 43
8.8. Materiales y recursos 43
8.9. Desarrollo de la secuencia didáctica 43
8.10. Evaluación 46
8.11. Parte del alumno 47
9. Conclusiones 47
10. Bibliografía 50
11. Anexos
11.1. Anexo I 57
11.2. Anexo II 60
11.3. Anexo III 64
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2. Resumen
Este trabajo presenta un análisis comparativo entre dos libros de ELE y muestra
el grado de inserción de herramientas TIC. Los materiales seleccionados están
diseñados con objetivos diferentes, por un lado, para la enseñanza y aprendizaje del
español con fines profesionales (EFP) y, por el otro, para la enseñanza y aprendizaje del
español como lengua extranjera, ‘no especializada’. Asimismo, aporta una secuencia
didáctica diseñada para estudiantes con un nivel A1-A2 según el Marco y centrada en la
enseñanza y aprendizaje del español de los negocios. La incorporación de diversas
herramientas TIC y de Internet en la secuencia pretende demostrar que es posible su
inserción, bien de forma explícita en los materiales de texto, o a través de una
plataforma virtual incluso en los niveles más básicos de una lengua de especialidad.
Palabras clave: Lenguas de especialidad, Español con fines específicos, Español de los
negocios, Internet, TIC, aprendizaje colaborativo
Abstract
The purpose of this paper is to present a comparative analysis showing the
percentage of digital tools inserted among two books designed for teaching Spanish as a
foreing Language. The first book has been designed for teaching Spanish as LSP and
the second one, for teaching Spanish as a foreign language. The master´s research
includes as well a learning sequence designed for students with an A1-A2 level
according to the CEFR focused on the field Spanish for business. The incorporation of
ICT tools and Internet in the unit aims to demonstrate that its insertion is possible, either
explicitly in the text materials or through a virtual platform, even on the most basic
levels of a specialised language.
Key Words: Specialised languages, Spanish for professional purposes, Spanish for
business, Internet, ICT, Cooperative Learning
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3. Introducción
El siguiente trabajo presenta un análisis comparativo entre dos libros de
enseñanza del español como lengua extranjera (en adelante ELE), uno de ellos diseñado
para la enseñanza de ELE como lengua extranjera (en adelante LE) o segunda lengua
(en adelante L2) y otro diseñado para la enseñanza de ELE con fines profesionales (en
adelante EFP). El análisis está enfocado al tratamiento de las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación (en adelante TIC) empleadas en el proceso de
adquisición de ELE, concretamente su inserción en los materiales de texto. Finalmente,
se presenta una secuencia didáctica que introduce el empleo de las TIC en actividades
diseñadas para el EFP.
Para contextualizar este análisis y la posterior secuencia didáctica, en el estado de la
cuestión, se explicará el ámbito al que pertenece el libro Socios 1, esto es, las ‘lenguas
de especialidad’, qué son, la problemática que las envuelve entorno a su denominación,
los ‘límites’ con la lengua común y entre ellas, sus características internas, clasificación,
etc., hasta aproximarnos al español con fines profesionales, concretamente el español de
los negocios. A continuación, se introduce la aparición de las TIC y su incorporación en
la didáctica de lenguas hasta llegar a la etiqueta ELE 2.0. Se realizará una breve
clasificación con las TIC más empleadas en la actualidad en el entorno de ELE.
El punto cinco y seis presentan los materiales que se van a analizar, la metodología
a seguir, las herramientas empleadas para el análisis y finalmente, se mostrarán los
resultados y porcentajes obtenidos mediante gráficos que permitan establecer la
comparativa de forma más visual en el punto siete.
Finalmente, el punto ocho incorpora como propuesta una secuencia didáctica
diseñada para estudiantes de EFP, concretamente del español de los negocios. Para la
secuencia se han seleccionado elementos lingüísticos, pragmáticos y funcionales
característicos de este lenguaje, adaptando las actividades al nivel A1-A2 según el
Marco y combinando diferentes enfoques didácticos y metodologías a través del empleo
de Internet y otras herramientas TIC.
4. Estado de la cuestión
Para contextualizar el análisis, se presentarán los dos pilares teóricos, el primer
lugar, las lenguas de especialidad (en adelante LESP) para llegar al español con fines
profesionales y finalmente el español de los negocios, y en segundo lugar, la
introducción de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje de ELE.
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4.1. Variedades en la enseñanza de español como lengua extranjera
Según datos del Instituto Cervantes en 2017, el español cuenta con más de 572
millones de hablantes entre los que se encuentran los hablantes nativos, los que poseen
una competencia limitada y los estudiantes de español como lengua extranjera. Se trata
de la segunda lengua más hablada del mundo por número de hablantes nativos con 477
millones y el segundo idioma en la comunicación internacional. De estos tres grupos,
nos interesa especialmente para este trabajo el tercero, el grupo de estudiantes de ELE.
Además, destaca que el español es la segunda lengua más importante en el
ámbito internacional siendo un importante activo económico, y la tercera lengua más
empleada en la Red según sus usuarios, siendo la segunda lengua más empleadas en dos
de las redes sociales principales como Facebook o Twitter (Moreno Fernández, 2013).
Con todos estos datos, es previsible que la demanda de cursos de ELE se haya
disparado adaptándose a las necesidades del mercado, esto es, por ejemplo, a la
enseñanza del español para escolares, para un mercado concreto, por ejemplo, el
español para sinohablantes, o para fines o propósitos específicos (profesionales o
académicos), etc. En consecuencia, las editoriales españolas especializadas en ELE
adaptan sus productos externamente a la demanda del mercado e internamente a las
pautas que el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (en adelante
MCER o Marco) y el Instituto Cervantes a través del Plan Curricular (en adelante
PCIC) establecen.
El libro seleccionado Socios 1. Curso de español orientado al mundo del trabajo
está diseñado para quienes quieren aprender un español más específico, orientado a
unos objetivos técnicos o profesionales, en otras palabras, está diseñado para el
aprendizaje de un lenguaje especializado. Para comprender su diseño, es imprescindible
hablar de las lenguas de especialidad, saber qué las diferencia de la lengua común,
cuales son sus características y sus variedades internas.
4.1.1. Lengua común y lenguas de especialidad
La complejidad de las lenguas de especialidad (en adelante LESP1) incluye su
relación con la lengua común, los ‘límites’ que la separan de ella, sus problemas de
denominación y un largo etcétera que sigue siendo campo de investigación por
diferentes disciplinas.
1 En este trabajo se emplea LESP, como Rodríguez-Piñero Alcalá y García Antuña, para designar a las
lenguas de especialidad para evitar confusión con LE (lengua extranjera), aunque en muchos estudios son
las siglas que aparecen para referirse a ellas.
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En primer lugar, es imprescindible exponer, a grandes rasgos, las posturas que
surgen al relacionar las LESP con la lengua común, esto es, al aceptar las LESP como
códigos de expresión completos o a su negación en el sentido ‘literal’. Por un lado se
postulan los que sí las consideran códigos gramaticales completos diferenciados de la
lengua general utilizados en situaciones concretas, como por ejemplo Hoffman (1979).
Una postura opuesta la ocupan quienes consideran que las LESP solo se
diferencian de la lengua general por el léxico específico que emplean, siendo por lo
tanto meros registros de la lengua general. Entre sus defensores se encuentran Rey
(1976), George Mounin (1979) o Quemada (1978), entre otros. Estos autores
determinan su postura en la diferenciación que existe en la lengua francesa entre las
nociones de ‘lengua’ y ‘lenguaje’, esto es, como actividad lingüística y como código de
una lengua, diferenciación que no existe en inglés en el término ‘language’ y que
permite la ambigüedad al hablar del código o de la actividad lingüística. Esta
diferenciación que mantiene la lengua francesa también existe en la lengua española
(Lerat, 1995).
Entre posturas tan opuestas se encuentra una intermedia, la de quienes
consideran que las LESP son ‘subconjuntos2 del lenguaje concebido como un código
global que se actualizan en determinadas circunstancias de comunicación’ (Cabré y
Gómez de Enterría, 2006). Entre los defensores de esta tercera postura destacan Picht y
Draskau (1985) o Varantola (1986) (como se citó en Cabré y Gómez de Enterría, 2006,
p.17), quien afirma
Special languages are semi-autonomous, complex semiotics systems based on and
derived from general language; their use presupposes special education and is restricted
to communication among specialists in the same or closely related fields. [‘Los
lenguajes de especialidad son semiautónomos, sistemas semióticos complejos basados
en el lenguaje general y derivados de él; su utilización presupone una educación
especial y está restringida a la comunicación entre especialistas de un mismo campo o
de otros con los que esté muy relacionado’.]3
Los seguidores de esta tercera postura, a su vez, se diferencian entre los que
especulan si estos subconjuntos son reales, por lo que es necesario buscar un correlato
gramatical autónomo, o si son subconjuntos virtuales (Cabré y Gómez de Enterría,
2006). En este trabajo se entiende que las LESP son ‘subconjuntos virtuales’ entendidos
2 Cabré y Gómez de Enterría los llaman ‘recursos’.
3 Traducción de M. Cabré y J. Gómez de Enterría.
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de forma metafórica, esto es, como subconjuntos insertos en la lengua natural
empleados en la comunicación especializada, por lo que los factores extralingüísticos
son factores imprescindibles para diferenciar las LESP de la lengua común. Sager,
Dunghwoth y McDonald (1980, p. 62) (como se citó en Cabré, 1992) afirman
Special languages are readily recognized as pragmatic or extra-linguistic
subdivisions of a language. Certain difficulties arise when we attempt to explain
special languages satisfactorily in linguistic terms. [‘Los lenguajes especiales se
reconocen fácilmente como subdivisiones pragmáticas o extralingüísticas de un
idioma. Ciertas dificultades surgen cuando intentamos explicarlos
satisfactoriamente en términos lingüísticos’.]4
Llegados a este punto, y a pesar de las diferentes posturas, hay un consenso
sobre algunas características de las LESP que permiten diferenciarlas de la lengua
común: son conjuntos especializados (por temática, grado de experiencia, contexto de
uso o perfil de usuario); no se presentan como un fenómeno aislado, sino como un
‘conjunto con características interrelacionadas’ y mantienen una función ‘informativo-
comunicativa’ (Cabré y Gómez de Enterría, 2006). En conclusión, las LESP van más
allá de un registro funcional de la lengua común pero sin ser un código de expresión
completo conceptualizado de forma ‘literal’ que necesita recurrir a elementos
extralingüísticos y comunicativos para diferenciarse de la lengua común. Cabré y
Gómez de Enterría (2006) ejemplifican como características extralingüísticas a tener en
cuenta para clasificar las LESP los bloques de uso, intenciones y condiciones del
contexto, etc.
En segundo lugar, la problemática de las LESP está relacionada con la variedad
de denominaciones que se emplean (Cabré, 2006; Calvi, 2010; Gómez de Enterría,
2007; Rodríguez Piñero Alcalá y García Antuña, 2010; Schifko, 2001). Algunas de las
más empleadas son: lenguas especializadas (Lerat, 1997), lenguas de especialidad
(Gómez de Enterría, 2009; Bargalló et alii, 2001, Calvi, 2010), lenguajes de
especialidad (Cabré, 1993), lenguajes especializados (Sager at alii,1980), lenguajes
especializados o especiales (Arntz y Pitch, 1989), tecnoleto (Haensch,1987),
microlengua (Balboni, 1982), lenguajes con fines específicos (Beugrande, 1987),
lenguas con fines específicos (Gómez de Enterría, 2007), etc.
4 Traducción propia.
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Las lenguas de especialidad en español tienen como referentes los estudios
previos en inglés English for specific purposes (en adelante ESP) o en francés de las
langue spécialisée (Lerat, 1997). En español, lengua y lenguaje han acabado
empleándose como sinónimos a pesar de las diferencias terminológicas heredadas de la
distinción saussureana (Rodríguez-Piñero Alcalá, García Antuña, 2010). En este trabajo
entendemos por lenguaje al hablar de las LESP “el conjunto o sistema de recursos
discursivos y gramaticales que permiten distinguir sistemas distintos” (Cabré y Gómez
de Enterría, 2006: 11) y es en esta acepción, cuando vamos a emplear los términos
lengua y lenguaje como sinónimos. Por otro lado, se emplea de especialidad o
especializado al hablar de los recursos específicos que se emplean en una lengua y no
por la especificidad de la situación, en otras palabras, “se impone la especificidad de los
recursos” (Rodríguez Piñero Alcalá y García Antuña, 2010: 918). Cabré (2006, p. 2)
afirma
La expresión lenguas de especialidad remite esencialmente al conjunto de los
conocimientos morfológicos léxicos, sintácticos y textuales que, según el tema,
conforman el conjunto de recursos expresivos y comunicativos necesarios para
desenvolverse adecuadamente en el contexto profesional de dicha especialidad.
Por otro lado, se empleará el español ‘para o con fines o propósitos específicos’
cuando se trate del uso efectivo de dichos recursos, esto es, cuando el énfasis se centra
en los recursos y en la función comunicativa, es decir, en ámbitos temático-funcionales
precisos, por lo que ‘con fines específicos’ se emplea más en el ámbito de la didáctica
de la lengua (Rodríguez Piñero Alcalá y García Antuña, 2010; Cabré y Gómez de
Enterría, 2006). Asimismo, la denominación genérica de español con fines específicos
(en adelante, EFE) empleada en la década de los noventa evoluciona dando lugar a dos
nuevas denominaciones que delimitan los ‘fines específicos’, por un lado, se incluye el
español con fines profesionales (en adelante, EFP) y, por otro lado, el español con fines
académicos (en adelante, EFA) (Aguirre Beltrán, 2004; Gómez de Enterría, 2007).
Por último, es importante recalcar el empleo del término en singular y en plural.
En este trabajo, se emplea el uso en plural para remitir a distintos subgrupos o
variedades según temáticas diferentes y, en singular, para remitir al sentido abstracto del
término ‘subsistema o subconjunto’ a partir del que se describen y se explican las
diferentes lenguas de especialidad tal y como sugieren Cabré (1992, 2006) y Gómez de
Enterría (2006). En conclusión, podemos definir las LESP como “subconjuntos de
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recursos específicos, lingüísticos y no lingüísticos, discursivos y gramaticales que se
utilizan en situaciones consideradas especializadas por sus condiciones comunicativas”
(Cabré y Gómez de Enterría, 2006: 12).
En conclusión, las lenguas de especialidad se definen internamente por una serie
de características lingüísticas que afectan diferentes planos (morfológico, sintáctico,
léxico, discursivo, etc.) y externamente por factores funcionales y pragmáticos (canal,
tipo de comunicación, grado de especialización requerido, temática, etc.) (Gómez de
Enterría, 2009; Cabré, 2006; Cabré y Gómez de Enterría, 2006). La especificidad de las
lenguas de especialidad hace que los manuales empleados para su difusión adquieran
unas características diferentes a los empleados para la enseñanza y aprendizaje de la
lengua común, bien por sus características internas como por sus características
externas.
4.1.2. Variación y clasificación de las lenguas de especialidad
Muchas lenguas de especialidad comparten características comunes lingüísticas,
pragmáticas y funcionales y, a su vez, pueden manifestar diferencias entre ellas mismas,
bien por el ámbito de especialidad o por el tipo de comunicación especializada. Los
especialistas confirman la existencia de lazos interdisciplinarios entre ellas, así como
con la lengua común con quien mantiene relaciones interactivas de carácter
bidireccional. Por lo tanto es más adecuado entender que los ‘límites’ con la lengua
común no pueden entenderse, sino como un continuum ya entre los diferentes grados de
especialización, como entre los lenguajes especializados y con la lengua común
(Ciapuscio, 2003).
La clasificación de las LESP se realizó durante muchos años basándose en la
dicotomía entre lengua común y lenguas de especialidad (Arntz y Pitch,1989), desde un
punto de vista terminológico (por ejemplo, Baldinger, 1952) aislando el discurso del
contexto supraoracional y textual (Ciapuscio, 2010). Poco a poco se incorporaron
factores comunicativos (por ejemplo, Heller, 1970) alejándose de la clasificación basada
en la dicotomía lengua común frente LESP y aplicando un enfoque más sociolingüístico
(Havránek, 1932) hasta llegar a considerar los factores extralingüísticos como
necesarios para su clasificación.
Actualmente, concretar un número exacto de LESP sigue siendo tarea ardua
(Martín Zorraquino, 1997; Cabré 1993, 2006; Cabré y Gómez de Enterría, 2009). No
obstante, Gómez de Enterría (2009: 20) acota los ámbitos de especialidad a “los ámbitos
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y áreas temáticas en los que los científicos, técnicos y profesionales llevan a cabo su
trabajo”. Además, proporciona los parámetros que permiten graduar la especialidad de
los lenguajes empleados y establecer las características más distintivas de las LESP:
Las lenguas de especialidad tienen características propias, debidas en parte al número
restringido de hablantes que las emplean para llevar a cabo la comunicación en los
ámbitos de especialidad, así como también gracias a las circunstancias específicas de la
comunicación en que los hablantes las ponen en práctica. Son el léxico- vocabulario
especializado y unidades fraseológicas (en a delante, UFS) especializadas y las marcas
discursivas de los textos especializados los que constituyen sus rasgos lingüísticos más
destacados (Gómez de Enterría, 2009, p. 21).
Cabré y Gómez de Enterría (2006) puntualizan que, en general, los criterios más
empleados para clasificar los textos especializados son ‘la temática (variación
horizontal) y el nivel de especialización (variación vertical)’. Además, establecen desde
el punto de vista temático y dependiendo de su grado de abstracción cinco grupos o
tipos de especialidad: “las ciencias teóricas, las ciencias experimentales, las técnicas, las
materias enfocadas desde el punto de vista de la producción y las materias enfocadas
desde el punto de vista del consumo” (Cabré y Gómez de Enterría, 2006).
Calvi (2010: 23) afirma que las LESP combinan un componente temático, que
depende de los contenidos de la materia en cuestión, con un componente social,
vinculado al contexto y a las finalidades pragmáticas del acto comunicativo. En su
clasificación diferencia entre la dimensión horizontal5 (léxico y terminología) y la
dimensión vertical (textos, funciones y niveles de especialización). Dentro de la
dimensión horizontal se analiza el uso de la lengua según las diferentes finalidades, ya
sean lingüísticos o no, como, por ejemplo, especificidades léxicas, clases textuales
peculiares, determinados empleos morfosintácticos, fórmulas, gráficos, etc. Se centra en
la terminología6 específica observada en un nivel supraoracional, esto es, dentro de un
discurso real, teniendo en cuenta todos los factores contextuales (no solo las unidades
terminológicas), el nivel de especialización, etc. (Cabré, 1993, 2003, 2006). En otras
palabras, la dimensión horizontal atenderá al funcionalismo del discurso desde un
enfoque poliédrico, no aislado. Por otro lado, la dimensión vertical se relaciona con el
5 Dimensión, variante o variación vertical u horizontal son los términos más empleados por los
especialistas. 6 Terminología entendida como estudio de las unidades léxicas terminológicas pertenecientes a las
distintas áreas de especialidad.
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conjunto de factores interpersonales e intenciones comunicativas presentes en una
determinada situación (Calvi, 2010: 28). En otras palabras, se centra en los factores
pragmáticos y comunicativos enfatizando la funcionalidad del texto especializado7,
considerando que los textos especializados suelen ser de por sí polifuncionales. En esta
dimensión vertical se establecen tres niveles de especialidad (Cabré y Gómez de
Enterría, 2006; Calvi, 2010):
a. Comunicación entre especialistas, caracterizados por una densidad de
terminología específica, rasgos estructurales y formales propios del ámbito.
b. Comunicación entre los especialistas y los semiespecialistas, normalmente
con una función didáctica, por lo que abundan las explicaciones frente de
los términos principales.
c. Comunicación entre los especialistas y el público, caracterizado por el
empleo de poca terminología específica. Este tipo de comunicación es el
más común en los medios de comunicación.
4.1.3. Características de las lenguas de especialidad. Aspectos lingüísticos,
pragmáticos y funcionales
“Un idioma, como totalidad de sus variantes, es un universo de continuidades,
graduaciones y matizaciones a veces casi imperceptibles” (Schifko, 2001: 24). A
grandes rasgos, se pueden atribuir a las LESP unas características desde el punto
lingüístico, pragmático y funcional, recordando que estas características varían según el
grado de especialización y de las características en el uso, es decir, la temática, el perfil
de los interlocutores, el contexto, la intención, etc. (Gómez de Enterría, 2009).
Desde el punto de vista funcional, abunda la función referencial, lo que les da un
carácter universal e interidiomático. Además, al adaptarse y no tener una estructura
completamente fijada pueden adaptarse a las necesidades del contexto y ser
polifuncionales, dependiendo del objetivo y contexto de la comunicación, adoptando
una función metalingüística (alterando estructuras sintácticas, por ejemplo), una función
conativa, fática, etc. al discurso especializado (Gómez de Enterría, 2009; Cabré, 2006).
Desde el punto de vista lingüístico, se caracterizan por la precisión y exactitud a
la hora de transmitir el conocimiento especializado, esto es, empleando terminologías
propias en un discurso que fomente la concreción (Gómez de Enterría, 2009; Cabré,
2006).
7 En este trabajo se va a emplear texto y discurso como sinónimos (cf. Cabré y Gómez de Enterría, 2006).
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Desde el punto de vista pragmático, son los factores extralingüísticos que
envuelven al emisor y al receptor los más característicos, junto al medio seleccionado
para la comunicación (Gómez de Enterría, 2009; Cabré, 2006).
Estas tres características de la comunicación especializada son las que agrupan y
manifiestan la necesidad de un conjunto de conocimientos y competencias necesarios
para que emisor y receptor adquieran la doble competencia, tanto por el conocimiento
de los referentes del ámbito especializado, como por el conocimiento de la lengua de
especialidad que se trate (Schifko, 1998).
En este trabajo, el libro de EFP seleccionado tiene una función didáctica, por lo
que, dentro de la dimensión vertical, se trata de una comunicación semiespecializada y,
dentro de la dimensión horizontal, los factores contextuales más importantes son el
contexto de aprendizaje (ámbito de ELE) y el grado de conocimiento de la lengua meta
(A1-A2 según el Marco). Este nivel implica una menor especialización puesto que
predomina la base discursiva sobre la temática, los usos sociales sobre las características
formales, siendo la lengua de especialidad un recurso al servicio de los fines específicos
(Rodríguez Piñero Alcalá y García Antuña, 2010).
4.1.4. La enseñanza de las lenguas de especialidad, la enseñanza del español con
fines específicos
Según el Diccionario de términos clave de ELE8 una lengua con fines específicos
Se centra en los procesos de enseñanza-aprendizaje que facilitan el dominio de la
comunicación especializada, esto es la lengua que utilizan los profesionales que trabajan
en un determinado contexto laboral o los expertos que desarrollan su actividad en una
disciplina académica concreta.
Actualmente la etiqueta ‘fines o propósitos específicos’ abarca la lengua
especializada en ciertas áreas como las ‘áreas socioeconómicas’, ‘área de la gestión
sanitaria’, ‘área de la gestión cultural’, ‘área del derecho’, ‘área de las relaciones
internacionales’ y ‘área de las ciencias y de las tecnologías’ (Gómez de Enterría, 2006).
El enseñanza del EFE ha evolucionado gracias a las aportaciones de diferentes
disciplinas, tales como la Lingüística Aplicada, la Terminología o la Lexicografía, entre
otras disciplinas. Por otro lado, la globalización a la que se ha sometido la
comunicación especializada en los últimos años, la revolución tecnológica, la evolución
socioeconómica o la facilidad al ‘conocimiento especializado’ a través de Internet o de
8 Disponible en línea https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm
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los medios de comunicación son factores a tener en cuenta para comprender su
evolución (Gómez de Enterría, 2006).
Entrado el milenio, la denominación EFE se ha ido sustituyendo por español con
fines profesionales (EFP) y español con fines académicos (EFA) (Vázquez, 2004;
Gómez de Enterría, 2006, 2007, 2009). Hablar del EFP implica delimitar el perfil del
estudiante a discentes que proceden del ámbito laboral y cuyo objetivo es alcanzar una
competencia comunicativa, no tan solo lingüística, en la lengua meta para cubrir sus
necesidades profesionales y personales de forma voluntaria. Por otro lado, hablar del
EFA implica un perfil distinto, esto es, un estudiante universitario que debe adquirir el
español especializado propio de su currículum académico, es decir, de forma obligatoria
(Gómez de Enterría, 2007: 157). Esta subdivisión de las EFE presenta necesidades
comunicativas muy diversas, por lo que el contenido y los objetivos, por no mencionar
la motivación, serán diferentes (Le Ninan y Miroudot, 2004).
Actualmente, el aprendizaje de las LESP se sitúa en el Marco de la nueva Teoría
Comunicativa de la Terminología (Cabré, 2003) que enfoca el proceso desde un
paradigma comunicativo, buscando situaciones y discursos reales, ya sean orales o
escritos, que cubran las necesidades del aprendiz, esto es, una comunicación
‘profesional’ (Martí, 2004). En otras palabras, no se trata tanto de enseñar una lengua de
especialidad desde un enfoque lingüístico, sino de hacer una inmersión en un discurso
especializado concreto, el de la lengua propia de una situación precisa, con un uso
puntual y en un ámbito determinado, es decir, comunicativo y funcional (Moirand,
1994: 79), añadiendo las ‘capacidades interculturales propias de cada ámbito
especializado’ (Balboni 2000).
En conclusión, para el éxito del proceso de enseñanza y aprendizaje del EFP
deben desarrollarse contenidos gramaticales, discursivos, sociolingüísticos y
socioculturales desde un plano funcional que ayuden a desarrollar la competencia
gramatical (morfología, sintaxis, vocabulario y fonética), sociolingüística (capacidad de
comprender y producir un vocabulario y fraseología especializada) y discursiva
(capacidad de producir textos, orales y escritos, con coherencia y corrección
característicos del ámbito de especialización seleccionado) (Gómez de Enterría, 2006,
2007).
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15
4.2. ¿El español de la Economía o el español de los negocios?
Delimitar los ámbitos con fines didácticos dentro del EFE normalmente sigue la
separación tradicional que se establece entre ciencias sociales y humanas y ciencias
experimentales. En los últimos años se han ido concretando varios ámbitos relacionados
con la gestión empresarial y comercial (español de los negocios), gestión del turismo y
del patrimonio cultural (español del turismo), relacionado con aspectos legales (español
jurídico) y relacionado con la Salud y la Enfermería (español de las ciencias de la
salud) (Gómez de Enterría, 2009).
El español de los negocios es una de las etiquetas más empleadas junto al
español comercial y español de las organizaciones para hablar del español de la
Economía. Sin embargo, el lenguaje de la economía abarca numerosas áreas: la de las
transacciones, las políticas económicas, el estudio del dinero, la producción e
intercambio, etc., todas ellas con diferentes manifestaciones textuales llegando a ser
considerada como una ciencia escasamente estructurada porque permite organizaciones
del discurso muy diferentes en función de la perspectiva que se adopta, lo que dificulta
su categorización (Cabré, 1992: 107-108)
Mateo Martínez (2007: 198) confirma esta dificultad al tratar el español de la
economía, donde “no podemos hablar de un discurso homogéneo dentro del lenguaje
del comercio y de las finanzas”. En consecuencia, debido a la gran variedad discursiva
de los textos especializados, se conceptualiza la denominación ‘géneros académicos y
profesionales’ permitiendo una clasificación según su funcionalidad (Bhatia, 1993).
Alcaraz (2000, p. 133-134) afirma
Para que un conjunto de discursos se incluyan en un determinado género se deben
cumplir las condiciones siguientes: una misma función comunicativa, una organización
o macroestructura similar, una modalidad discursiva semejante (carta, informe, artículo
de investigación), un nivel léxico-semántico análogo, y finalmente, unas convenciones
sociopragmáticas comunes (cortesía, formalismos, valores, creencias, etc.).
Para el análisis de la lengua de la Economía se recomienda dividirla en dos
ramas9 según el grado de especialización: la teórica, con un lenguaje técnico científico
más formalizado y trasversal a las actividades económicas; y la aplicada, a medio
camino entre los lenguajes más especializados y los generales, es decir, la lengua de los
negocios, la empleada “en una tarea profesional de obtención de beneficios, para
9 Mateo Martínez (2007) prefiere clasificarlo en macrogéneros, dividiendo el teórico en dos géneros
subsidiarios: el lenguaje del comercio y el de las finanzas.
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propósitos generales y específicos” (Santos López, 2010). En consecuencia, el español
de los negocios se sitúa entre el lenguaje altamente especializado y la lengua general
(Pickett, 1986). Mateo Martínez (2007) muestra la posición intermedia que ocupa la
lengua de los negocios
Figura 1. Gráfico extraído de Mateo Martínez (2007)
4.2.1. Características del lenguaje de los negocios desde el punto de vista del
vocabulario especializado
Los discursos dentro del lenguaje de los negocios se sitúan entre lo humanístico
y lo técnico, con aspectos formales que imitan el habla ordinaria (Mateo Martínez,
1993, 2007). Este carácter semitécnico y divulgativo abarca una amplia variedad de
géneros profesionales (Alcaraz, 2000: 134). Ya sea con un grado de especialización
mayor o menor, los estudios de base estrictamente lingüístico (morfología, sintaxis y
semántica) han sido tradicionalmente los más tratados, en especial desde la lexicología
y la terminología (Mateo Martínez, 2007: 195). El léxico se somete a unos
procedimientos normativos en busca de la concreción científica, aunque este proceder
vuelve a ser uno de los ‘puntos calientes’ de los investigadores por la cantidad de
préstamos y calcos provenientes de otras lenguas, especialmente de la lengua inglesa,
que acaban incorporándose a la lengua y en consecuencia al texto especializado (Santos
López, 2010; Gómez de Enterría, 2009; Cabré, 2006; Mateo Martínez, 2007).
En primer lugar, las aportaciones más abundantes e innovadoras aparecen en el
nivel léxico con los neologismos, sobre todo en las nuevas especialidades comerciales
donde aparece una serie de unidades léxicas que se sitúan en léxicos semitécnicos
procedentes de ámbitos de aplicación, no de estudios teóricos (Gómez de Enterría y
Gallardo, 2004). Entre los procesos de creación de neologismos destacan los procesos
morfológicos de prefijación y de sufijación (Gómez de Enterría, 2009).
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17
En segundo lugar, son muy recurrentes los procesos de composición, en especial
la disyunción, contraposición y sinapsia. Santos López (2010, p. 126) ejemplifica
algunos de estos casos
Disyunciones: sustantivo + adjetivo (coste fijo, materia prima); adjetivo + sustantivo
(pequeña empresa, grandes almacenes); sustantivo + sustantivo (hora hombre); verbo +
verbo (dejar hacer).
Contraposición: compra-venta, mercado objetivo, capacidad punta, etc.
Sinapsia: rentabilidad neta de riesgo, periodo medio de maduración, flujo de caja,
impuesto sobre el beneficio, etc.
Los compuestos que provienen de sintagmas nominales dan lugar a las unidades
sintagmáticas nominales, unidades sintácticamente fijadas (USF) que no permiten la
alteración de los componentes en la secuencia sintáctica, por ejemplo, crisis financiera
global, fondo de alto riesgo, bonos basura, etc. (Gómez de Enterría, 2009: 37).
Además, se dan las unidades fraseológicas especializadas (UFE) más lexicalizadas y
marcadas por el ámbito de uso, aunque pueden ser alteradas por las variedades
diatópicas de la propia lengua, por ejemplo, constituir una sociedad, generar empleo,
entrar en pérdidas, etc. (Gómez de Enterría, 2009: 38). También son frecuentes los
compuestos provenientes del inglés (por ejemplo, marketing mix), las composiciones
híbridas (tiempo last, stock de seguridad, etc.) o los calcos de composiciones que se
traducen literalmente (consumidor a consumidor, empresa punto com, etc.) (Cabré,
1993: 191).
En tercer lugar, es común la incorporación de préstamos o calcos10
(normalmente del inglés). En este contexto, se encuentran anglicismos que sí tienen un
equivalente en español, por ejemplo, ‘cash flow o flujo de caja’, y aquellos anglicismos
que no tienen equivalente, por ejemplo, merchandising, planing, holding, etc. Ante la
existencia de una correspondencia en el término, la RAE aboga por la selección del
término en español, sin embargo, la selección del término en la lengua original, a veces,
puede deberse a razones de prestigio, de ignorancia o de papatinismo (Ainciburi, 2003:
169). La incorporación del anglicismo a la lengua puede darse por la ‘castellanización’11
del término o por su adaptación sin pasar por el proceso de notmativización: espónsor,
10 Para más información Castro Roig, 2001; Rodríguez, 2002. 11
Martín Martínez (2007) insiste en la necesidad de emplear los mecanismos morfológicos adecuados
con los usos gramaticales del español.
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franquicia, fusión, inflación, paraíso fiscal, etc., obteniendo préstamos que se delatan
por su forma originaria (Santos López, 2010).
Otro rasgo característico del lenguaje económico son las siglas y acrónimos que
se refieren a instituciones (BCE), actividades (I+D), realidades socioeconómicas (SA,
ONG, PYMES, etc.). Gómez de Enterría (1992, 2009) las define como “acortamientos
léxicos que ponen en práctica el principio de economía lingüística”.
Por último, destaca el papel de la metáfora como sistema de creación léxica en el
lenguaje económico (Mateo Martínez, 2007; Santos López, 2010). La funcionalidad
principal de la metáfora terminológica es la de simplificar el significado del término
técnico observándolo desde otra realidad menos especializada (Oliveira, 2005). Su
empleo abarca a todas las modalidades discursivas del lenguaje económico, estando
quizás más presente en la prensa financiera (Mateo Martínez, 2007; Gómez de Enterría,
2009), acercando el lenguaje especializado a la lengua común.
4.2.2. Características del lenguaje de los negocios desde el punto de vista
morfosintáctico
Otra característica del lenguaje de la economía se encuentra en el tipo de
mensaje que se crea, es decir, la función, diferenciándolo de la lengua común por la
frecuencia de uso (Felices Lago, 1999: 71) y en las tendencias de uso (Cabré, 1993:
148). Para atender a las características morfosintácticas se observa el texto
especializado al completo, esto es, a nivel supraoracional, analizando la sintaxis del
discurso especializado donde se destaca por un factor cuantitativo el empleo del grupo
nominal frente al verbal (Santos López, 2010). Al contemplar las características del
discurso especializado desde el plano de la sintaxis, Hoffman (1979) destaca tres
variantes: las oraciones extensas, la abundancia de cláusulas de relativo y patrones
sintácticos reducidos (verbo en presente y en tercera persona singular, subordinadas
adverbiales causales y finales)12
.
Para caracterizar la descontextualización, despersonalización y conseguir la
abstracción del texto especializado se tiende además a realizar cambios de las categorías
gramaticales mediante algunos recursos gramaticales, como por ejemplo, el empleo de
la voz pasiva, la nominalización de los verbos y la nominalización de los adjetivos
(Santos López, 2010: 131).
12
Afirmación que comparten Gómez de Enterría (2006, 2009), Blanco Canales (2010) y Cabré (2006).
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19
4.2.3. Características del lenguaje de los negocios desde el punto de vista
pragmático e intercultural
El poder comunicativo en los textos técnicos depende de su finalidad y para
conseguirlo, además de adaptar los aspectos lingüísticos del discurso, se debe considerar
el contexto sociocultural de los interlocutores y valorar los procesos cognitivos que
intervienen en la interacción comercial (Mateo Martínez, 2007). El conocimiento del
contexto de cultura, esto es, el sistema de valores, motivaciones, aptitudes y actitudes
compartidas por un grupo y que forman parte del patrimonio común es un conocimiento
imprescindible en el ámbito internacional, sobre todo, desde la perspectiva del
interlocutor en el ámbito de los negocios internacionales (Santos López, 2010).
La influencia de los factores interculturales y pragmáticos dentro del lenguaje de
los negocios es mayor en la comunicación oral, dominada a su vez por el registro formal
(Blanco Canales, 2010: 82). Destacan especialmente el protocolo expositivo (turnos de
palabra, tabúes, cortesía, etc.), los aspectos no verbales de la comunicación, como la
cinésica (gestos, posturas, contacto físico, etc.) y la proxémica (relaciones espaciales,
volumen, posición corporal, etc.). Además, los diferentes estilos de negociación (el
autocrático (dominante), liberal (tolerante) y el catalítico (empático)) son comunes a
diferentes culturas (Santos López, 2010), por lo que los factores interculturales son
igualmente importantes a la hora de establecer negociaciones.
4.2.4. Influencia de Internet en el lenguaje del español de los negocios
Actualmente, la internacionalización y globalización de la Economía implica la
necesidad de la especialización de la lengua española en este ámbito donde actualmente
sigue siendo lengua franca el inglés (Mateo Martínez, 2007; Gómez de Enterría, 2009;
Cabré y Gómez de Enterría, 2006). Los estudios realizados sobre el lenguaje empleado
en la denominada “Nueva Economía” (Gallardo, Gómez de Enterría, Martí, 2003)
recogido en ‘Los lenguajes especializados en español’ permiten observar el impacto que
esta internacionalización y globalización ha tenido y tiene en las LESP, concretamente
en el ámbito de la Economía. Uno de los factores más influyentes en este proceso de
globalización e internacionalización es Internet.
Internet ha supuesto una revolución en los medios de divulgación permitiendo,
por un lado, el acceso a un material real para el aprendizaje de lenguas, y a su vez, la
incorporación de un vocabulario no regularizado que se ha adaptado e integrado a la
lengua meta sin estar normativizado, rompiendo los procesos de creación morfológica
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de muchas lenguas, no solo el español, y en contra de su normativa gramatical
(Gallardo, Gómez de Enterría, Martí, 2009). Por otro lado, la incorporación de Internet
y de las TIC ha dinamizado el nuevo léxico situándolo entre lo semitécnico y lo
divulgativo rompiendo el carácter excesivamente técnico del discurso financiero (Mateo
Martínez, 2007) apareciendo nuevos géneros especializados, como por ejemplo, el
correo electrónico, facturación económica, etc.
Alguna de las consecuencias más destacadas de las aplicaciones tecnológicas
dentro de la comunicación especializada en el español de los negocios es la variación
del léxico especializado, variación discursiva y morfosintáctica dependiendo del soporte
y canal seleccionado para enviar un comunicado. Por ejemplo, el lenguaje empleado en
el correo electrónico y una carta comercial es diferente a pesar de compartir la misma
función, el primero emplea una sintaxis similar a la del lenguaje oral con cierto carácter
informal mientras que la elaboración sintáctica y selección del léxico de la segunda
tiene un carácter formal (Giménez, 2000: 241). Además, la alternancia entre los
formatos clásicos y los digitales, así como la preferencia de las herramientas digitales
que Internet ofrece a las empresas actualmente para comunicarse internamente o
externamente hace que las consecuencias lingüísticas sean imprevisibles dando lugar a
nuevas manifestaciones lingüísticas y comunicativas (Crystal, 2001).
En conclusión, Internet resulta una fuente de información y una herramienta de
trabajo necesaria en el aula para acceder a un contexto real de aprendizaje, en este caso,
el contexto laboral del discente13
(Cabré y Gómez de Enterría, 2006).
4.3. Integración de herramientas digitales en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de ELE
La incorporación de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas
aparece con la ‘(r)evolución tecnológica’ (término acuñado por Hernández Mercedes,
2012) y la ‘aparición’ de la Web 2.0 aunque previa a la Web 1.0. En comparación con la
Web 2.0, la Web 1.0 destacaba por ser una fuente inagotable de información para todos,
donde la mayoría de sus usuarios eran especialistas o profesionales de la informática
dado ‘el carácter vertical’ de su diseño, accesible solo desde el ordenador y con escasa
interactividad (Hernández Mercedes, 2012).
La llegada de la Web 2.0 (término acuñado por Tim O´Reilly en 2004), también
denominada Web social o Web colaborativa, implica un cambio en el perfil de los
13 Véase la Simulación Global.
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21
usuarios y en el ‘empleo’ de Internet. Por un lado, el perfil de los usuarios se amplía
hasta abarcar a aquellos con conocimientos de informática básicos o nulos. Por otro
lado, el empleo se extiende para cubrir necesidades de diversa índole: personal, social,
profesional, académica, etc. (Siemens, 2006). Con la Web social aparecen nuevas
herramientas digitales (en aparatos móviles y fijos) que permiten una comunicación
simultánea y la necesidad de desarrollar una competencia de las mismas, la competencia
digital14
, siendo necesario establecer unas directrices para su correcto uso tanto en
discentes como en docentes (Castañeda y Adell, 2011). La ideología que la envuelve se
puede resumir en tres principios: ‘crear, compartir y participar’ (Hernández Mercedes,
2012)
No obstante, la rápida evolución tecnológica hace que la acuñación Web 2.0
venga con fecha de caducidad. En 2008 apareció el estudio de ‘What is the evolution to
Internet to 2020?15
’ donde se describía la posible evolución de la web: Web inicial o
Web 1.0), la Web social o Web 2.0, la Web Semántica o Web 3.0 y la Web Ubicua o
Web 4.0. Aunque la evolución prevista se ha cumplido en muchos sectores, en el campo
de la didáctica se mantiene la etiqueta ‘2.0’ puesto que los usos sociales no se han
integrado completamente en las prácticas docentes (Rovira Collado, 2016: 169).
En definitiva, sobre la implicación de Internet en la didáctica de lenguas, se va a
acotar el terreno a las implicaciones tecnológicas en el ámbito de ELE y, por otro lado,
a la clasificación de las TIC más empleadas para la enseñanza y aprendizaje, para tratar
los puntos necesarios para esta investigación.
4.3.1. Web 2.0: ¿Cambio tecnológico y/o cambio de actitud16
?
La aparición de la Web colaborativa implica un cambio de mentalidad, de
actitud y de predisposición por parte de docentes y discentes. Aparecen nuevos
escenarios de aprendizaje, un boom de información que necesita ser comprendida y
seleccionada con unos criterios establecidos (Herrera, 2007). Este cambio actitudinal e
ideológico queda reflejado en la Teoría del Conectivismo o ‘una teoría de aprendizaje
14
Para más información sobre la competencia digital visitar
https://www.mecd.gob.es/educacion/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-eso-
bachillerato/competencias-clave/digital.html 15
Citado en Rovira-Collado. Traducción al castellano disponible en línea en:
https://nopiedra.wordpress.com/2008/05/05/semantic-wave-2008-report-industry-roadmap-to-web-30-
and-multibillion-dollar-market-opportunities/ 16
Pregunta formulada y defendida por Christian Van der Henst en
http://www.maestrosdelweb.com/web2/
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22
en la era digital’ (Siemens, 2006). Este paradigma propone analizar la diversidad de
formas para interrelacionarse que ofrece la web y emplearlas como recursos educativos
(Adell, 2007). Defiende que el aprendizaje y el conocimiento son procesos basados en
conectar nodos de información especializados; que el conocimiento aplicable puede
residir fuera del individuo, tanto en una organización o red o en una base de datos o
repositorio y donde la capacidad de saber más es más crítica que lo que sabemos en un
momento concreto (Rovira Collado, 2016: 171). Olga Juan (2010, p. 4) afirma
La integración de las TIC en la enseñanza de las lenguas supone un gran potencial
estratégico. No son una solución per se para todo pero aportan y concretan una serie de
posibilidades tangibles a presupuestos y necesidades de las que se viene hablando desde
la década de los 70 con el método comunicativo.
Herrera y Conejo (2009) sintetizan en un diagrama el tipo de aprendizaje que se
desarrolla al emplear una u otra herramienta dentro de la Web 2.0 en el ámbito de ELE.
En él se observa como la ‘(r)evolución tecnológica’ da pie a una nueva didáctica donde
las herramientas digitales cobran la misma importancia que las dinámicas que se
ejercitan. Además, dependiendo de la destreza que se quiere trabajar se selecciona una u
otra herramienta que favorece un estilo de aprendizaje u otro, fomentando la autonomía
del estudiante, la colaboración en grupo, etc. Todas estas posibilidades se recogen en las
bases del colaboracionismo y conectivismo que ofrece la Web 2.0.17
Figura 2. Diagrama de Herrera y Conejo (2009). Extraído del blog: https://letraele.wordpress.com/2011/03/25/no-solo-
de-twitter-vive-el-hombre-ele-2-0/
17
Para más información sobre la relación entre la nueva tecnología y la didáctica, pedagogía y
metodología véase: Adell, Herrera, Hernández Mercedes, Juan Lázaro, etc.
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23
Asimismo, el uso de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje difiere entre
los conceptos ‘nuevas tecnologías aplicadas a la educación’ y ‘Tecnología Educativa’.
Si bien el primero se refiere a la tipología o clasificación de las nuevas tecnologías
empleadas como recursos didácticos; el segundo evalúa la aplicación, diseño e
innovación y evaluación de los recursos tecnológicos en el aula, en otras palabras, la
competencia digital (Fandos Garrido, 2003). En este trabajo, al hablar de la inserción de
herramientas digitales o herramientas TIC, hablamos del tipo de recurso digital que las
editoriales incorporan a los materiales y su tipología.
Cuando hablamos de la enseñanza de ELE combinada con Internet y sus usos
tecnológicos aparece la etiqueta ELE 2.0, acuñada por Francisco Herrera en 2005.
Rovira Collado (2016, p. 167) la define como
La nueva corriente pedagógica para la enseñanza de Ele como L2 o LE, donde el uso de
Internet y de los recursos tecnológicos, junto con sus posibilidades de comunicación y
participación, tanto del docente como del alumnado, son fundamentales para ampliar los
horizontes de la formación académica y promover el desarrollo de la competencia
comunicativa y digital.
En conclusión, la Web 2.0 trae consigo nuevas oportunidades para que el
estudiante de ELE desarrolle una competencia comunicativa, pragmática, intercultural y
también digital, lo que supone adaptar y actualizar los modelos de enseñanza a las
necesidades del siglo XXI. Yagüe (2007, p. 34) concluye
…si el uso de Internet en el aula carece de la didactización adecuada, puede resultar
frustrante y generar ansiedad. Por lo tanto, es necesario analizar su potencial como
posibles herramientas pedagógicas y aplicar una metodología acorde con su uso en el
aula. De nada sirve repetir antiguos modelos de enseñanza pero con una presencia
diferente porque la interacción, la colaboración y la construcción colectiva de
conocimiento no existirían.
4.3.2. Selección y clasificación de las TIC en el ámbito de ELE
El número y variedad de herramientas que se emplean en la enseñanza de ELE
es abrumador, por lo que se va a presentar una clasificación y ejemplos siguiendo la
clasificación de Herrera y Conejo (2009) donde se clasifican según la forma en la que
estas herramientas permiten circular la información, teniendo en cuenta que existen
similitudes entre ellas, por ejemplo, su carácter colaborativo. La clasificación es la
siguiente:
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Herramientas verticales: mantiene una información vertical y una cronología.
Asimila el ‘estilo editorial’ y permite la participación conjunta. Destacan los
blogs, videoblogging o los podcast, entre otros.
El blog tiene un carácter multimedia (imágenes, audio, vídeo) y se organiza por
categorías, entre las que destacan tres: blog del profesor (el docente comparte
experiencias, reflexiones, etc.), blog de clase (recomendado para trabajos colaborativos,
proyectos comunes, etc.), blog del alumno (puede emplearse como portafolio, por
ejemplo). Destaca la distribución de roles, el profesor observa y los estudiantes con
diferentes roles se supervisan, publican, etc. Tiene un gran potencial como nueva forma
de producción escrita y para fomentar la creatividad.
El videoblogging es un tipo de blog donde el contenido aparece en vídeo. Al
igual que el blog, se ordena cronológicamente, pero la interacción entre autor y los
‘seguidores’ depende del autor. Tiene muchos canales de distribución: Youtube, Vimeo,
Blip, Metacafe, etc.
El podcast generalmente es un archivo de audio. Tiene muchas posibilidades
para trabajar en clase (Hernández Mercedes, 2012: 70): pronunciación, muestras reales
de conversaciones, audiolibros, etc. También se pueden crear, por ejemplo un proyecto
de radio, por lo que la participación del estudiante pasa de ser pasiva a activa, de
participación individual a colectiva. El Centro Virtual Cervantes (Instituto Cervantes)
en 2011 comenzó el proyecto ‘En Sintonía con el español’ donde se pueden encontrar
diferentes podcast para todos los niveles de español según el MCER y con una temática
variada.
Herramientas horizontales: las wikis son las herramientas más representativas
con etiquetado social y repositorio de contenido, entendidos estos en un sentido
amplio: YouTube, Flickr, Wikipedia, Jamendo, etc. La comunidad de usuarios
introduce el contenido.
Las wikis son páginas web que pueden ser escritas por varios participantes, permiten
enlaces de otras páginas web, audios, imágenes, etc. El ejemplo quizás más famoso es
Wikipedia. Fomenta el aprendizaje colaborativo y rompe la jerarquización (profesor-
alumno), motivando al alumno a ser el protagonista. Tienen múltiples utilidades:
trabajos en grupo, portafolios, coordinar trabajos con alumnos de otros centros, etc.
Herramientas reticulares: herramientas que parten de una base individual
a la que se van uniendo amigos, conocidos y seguidores. Los resultados varían:
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gestión compartida, comunicación casi sincrónica, pero casi siempre la
circulación de contenidos se cierra a la comunidad de usuarios. Destacan las
redes sociales (Facebook, Myspace, etc.), microblogging, etc.
De las Redes Sociales, por ejemplo Facebook, destaca la colaboración entre el
profesor y los estudiantes ya que supone la ruptura espacio-temporal del aula, invitando
a los estudiantes a una inmersión en la lengua meta en un ambiente más relajado
(Hernández Mercedes, 2012: 72). Por su parte, Twitter empleado como ‘microblogging
y red social’ permite crear un círculo de usuarios cerrado o visible para todos los
usuarios para crear resúmenes, relatar historias, juegos de palabras, búsqueda del tesoro,
etc.
Esta clasificación permite establecer una tipología de herramientas digitales que
pueden emplearse en el aula. Ahora bien, tal y como explica Rovira Collado, la
aparición de algunas herramientas y su impacto puede quedar obsoleta por la aparición
de otras, por lo que desde el punto de vista de las editoriales, es previsible que no se
incorporen explícitamente estas herramientas en el soporte de papel, pero sí en un
soporte digital. Actualmente la forma más común de introducirlas es a través de las
plataformas virtuales, esto es, espacios educativos virtuales diseñados por las editoriales
que fomentan el e-learning. Pueden ser cerradas (el control para la edición lo tiene solo
la editorial) o abiertas (creadas por la editorial pero con espacio para interactuación de
docentes y discentes). Se caracterizan por presentar la información de forma dinámica,
con posibilidad de modificaciones y adaptaciones y un bajo riesgo de quedar
‘obsoletas’. Destacan Blackboard, Moodle o del Instituto Cervantes, el AVE (Aula
Virtual del español). Tienen características muy similares, por ejemplo Moodle, es un
software gratuito empleado en más de 100 países y traducido a más de 100 idiomas.
Hernández Mercedes (2012, p. 76) lo describe así
Se presenta como un andamiaje al que subir los elementos que necesitamos para
nuestros cursos y alumnos. Presenta tres herramientas de comunicación (Foro, chat y
correo electrónico) y permite crear Webquest (en adelante WQ)18
, wiki y blog y subir
actividades utilizando programas de archivo en línea. […] Se puede crear también una
comunidad de profesores y/o alumno para intercambiar opiniones mediante el foro.
Presenta otras herramientas como calendario, tablón de anuncios, etc.
18
Las WQ son una concreción del Enfoque por Tareas. En el ámbito del español se las denomina
EleQuest. Para más información véase Bernie Dodge y Tom March en
http://tommarch.com/strategies/webquests/
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En conclusión, las plataformas virtuales son quizás las más destacadas para el
análisis ya que pueden integrar otras herramientas dentro y permite a las editoriales
complementar el contenido que se presenta en el formato tradicional de papel. Por
ejemplo, las editoriales españolas Edinumen y enClaveELE emplean ya plataformas
abiertas como Eleteca y Blinklearning respectivamente, donde hay un material adicional
que refuerza los contenidos de varios de sus libros de ELE.
5. Metodología
5.1. Presentación de los materiales
En el presente trabajo, se analiza la inserción de las herramientas digitales en dos
libros de la editorial Difusión diseñados para ELE, el libro Aula Internacional 1 y el
libro Socios 1, Curso de español orientado al mundo del trabajo.
Por un lado, Socios 1, Curso de español orientado al mundo del trabajo. Libro
del alumno es un libro empleado en el ámbito de la enseñanza de EFP en el nivel A1-A2
según el Marco. Se publicó por primera vez en 2007 y se ha impreso varias veces. Para
este trabajo se ha seleccionado la impresión de 201619
. Socios 1 va acompañado por el
cuaderno de ejercicios y el libro del profesor. El libro se divide en 12 unidades
compuestas por una portadilla, actividades y una tarea final en cada unidad. Tras las
unidades aparece la sección Y además… con diferentes textos y actividades relacionadas
con cada unidad, el apartado Gramática que recoge los contenidos gramaticales y
funcionales de cada unidad. Por último, aparece el apartado Transcripciones, donde se
recogen las transcripciones de las audiciones. Para el análisis del libro se excluye el
apartado Transcripciones puesto que el otro libro no tiene una sección similar.
Por otro lado, Aula Internacional 1. Curso de español. Nueva edición. Libro del
alumno está diseñado para la enseñanza de ELE como lengua común, en contraposición
a ‘con fines específicos’ y está destinado a estudiantes en el nivel umbral A1 según el
Marco. El ejemplar seleccionado incorpora el cuaderno de ejercicios (en la sección Más
ejercicios) y también está disponible a la venta el libro del profesor. Para el análisis, se
ha seleccionado la nueva edición de 2013, reimpreso en 2014. Aula Internacional 1 se
compone de nueve unidades, un apartado titulado Más ejercicios y, finalmente, otro
titulado Más gramática. Cada unidad se divide en diferentes secciones: Empezar (la
portadilla), Comprender (para contextualizar los contenidos lingüísticos y
19
En la presentación (p. 3) la introducen como una ‘nueva edición de Socios’, no obstante en los créditos
(p. 2) no hay constancia de que sea una reedición sino una reimpresión.
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comunicativos), Explorar y Reflexionar (para reforzar el conocimiento explícito de la
gramática y el funcionamiento de la lengua, va acompañado de un esquema gramatical
final), Practicar y Comunicar (dedicada a la práctica lingüística y comunicativa, suele
incluir actividades de portafolio) y Viajar (contenido cultural, finaliza con una actividad
de autorreflexión). El apartado Más ejercicios añade nuevas actividades para
complementar y fijar el contenido lingüístico de cada unidad. Finalmente, el apartado
Más gramática profundiza en los aspectos gramaticales tratados e incluye un listado de
verbos conjugados en los tiempos estudiados. Para el análisis del libro, se seleccionarán
las nueve unidades y los apartados Más Ejercicios y Más gramática.
5.2. Tipo de análisis
En primer lugar, es necesario puntualizar, tal y como afirma Ezeiza (2009, p. 5)
que
Todo lo relativo a los materiales de enseñanza ha sido hasta hace bien poco considerado
un tema menor en los foros académicos y en la práctica investigadora de cierto nivel
(…) destacando las contribuciones que se han hecho por parte de Martín Peris, Aquilino
Sánchez o Elixabete Areizaga en la lengua española’.
Gracias a ellos se encuentran disponibles estudios y herramientas de análisis
validadas para el estudio de los materiales de ELE, bien enfocados al análisis de los
contenidos por parte de los profesores (obteniendo datos cualitativos) o enfocándolos al
contenido per se desde diferentes enfoques: planos de la lengua, didáctica de la
gramática, etc. Estas herramientas son necesarias para ‘la investigación de métodos y
materiales de enseñanza de lenguas y el desarrollo de sistemas que permitan garantizar
la calidad en el diseño y la aplicación de los mismos’ (Comisión Europea, 1996: 68).
Sin embargo, no existe todavía una herramienta ‘validada’ que evalúe la inserción y
empleo de las herramientas digitales en los materiales de ELE. A pesar de esta actual
carencia, basándonos en el esquema taxonómico de Ezeiza (2007) podemos recuperar
diversas variables que nos permitan establecer la comparación.
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28
Figura 3. Marco general para el análisis y evaluación de materiales (Ezeiza, 2007)
El propósito del análisis de estos materiales responde a la necesidad de
incorporar las herramientas digitales como ‘nuevas tecnologías aplicadas a la
educación’, es un análisis preactivo y descriptivo. No hay agentes, por lo que el punto
de vista es interno. El instrumento de análisis consiste en una tabla Excel donde se
insertan cuatro variables: empleo de una plataforma digital, empleo de alguna
herramienta digital explícita y tipología; empleo de alguna herramienta digital
implícita y tipología; y vocabulario relacionado con Internet. Con el Excel se registran
la frecuencia y tipología de las tres primeras variables. Para la cuarta variable, se
emplea el software AntConc característico para el análisis de corpus, pero que en este
trabajo, se emplea solamente para medir la frecuencia del vocabulario relacionado con
Internet, por ejemplo, correo electrónico, email, mail, chat, wi-fi, ‘@’, ordenador,
software, online, informática, etc.
El foco del análisis es la afirmación o negación de la inserción de ‘nuevas
herramientas digitales’ y, en caso afirmativo, comentar su tipología basándonos en la
clasificación presentada por Herrera y Conejo (2009).
Anteriormente se ha comentado la escasez de herramientas validadas para el
análisis de libros, sobre todo aquellas que tienen en cuenta los criterios reguladores
propuestos en el Marco o los descriptores del PCIC. Sin embargo, cabe mencionar la
importancia de los trabajos de Ezeiza, Martín Peris y Elixabete Areizaga en los
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29
proyectos NABIKAR 2004 y Cuaderno Mayor que han servido en este trabajo como
referentes para futuros análisis de materiales de ELE.
La justificación de este análisis comparativo entre ambos libros responde a la
búsqueda de un material de EFP que ‘se abra e incorpore las TIC en las múltiples
aplicaciones que estas puedan prestar’ (Martin Peris et al., 2015: 8) dado el potencial
que tienen como recursos y las posibilidades de extender la clase fuera del aula (Ezeiza,
2009: 10). Para la comparación se ha seleccionado otro libro de ELE diseñado para la
enseñanza de la lengua común y reeditado recientemente.
El presente trabajo quiere aportar al área de investigación de las TIC en
materiales de ELE un análisis comparativo entre dos manuales de texto, donde se valora
el grado de inserción de las TIC y el tipo de herramientas que se emplea en los
ejemplares seleccionados.
6. Clasificación y análisis de los diferentes materiales de ELE
Para realizar el análisis comparativo se establecen tres criterios de búsqueda para
evaluar la presencia o ausencia de las TIC, el tipo de inserción y el tipo de herramienta:
si hay una plataforma virtual que ofrece recursos digitales en línea.
Si se ofrecen recursos digitales de forma explícita, esto es, se expone
explícitamente en el enunciado de una actividad el empleo de Internet o de
alguna herramienta digital concreta.
Si se ofrecen recursos digitales de forma implícita, por un lado, mediante
simulaciones o adaptaciones de herramientas que corresponden a la Web 2.0 a
través de imágenes, iconos y dibujos con texto adaptado para realizar una
actividad, o por otro lado, si se emplea una plataforma como ‘lugar’ o
repositorio para acceder a los audios o libros que acompañan a algunas
actividades.
6.1. Clasificación del material extraído del libro Socios 1. Curso de español
orientado al mundo del trabajo. Libro del alumno
Los resultados del análisis del libro están incorporados en el Anexo I.
6.1.1. Empleo de una plataforma virtual
El libro no informa de una plataforma virtual donde profesor y alumno pueden
tener acceso a un material complementario salvo por un enlace online donde descargar
los audios de forma gratuita: www.difusión.com/socios1-la-mp3. No obstante, una vez
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30
en la web de difusión y tras crear una identidad de estudiante y seleccionar el libro en
cuestión, se puede encontrar como actividad complementaria una autoevaluación.
6.1.2. Herramientas digitales explícitas y tipología
No se ha encontrado ninguna actividad en el libro que emplee algún tipo de
herramienta digital de las descritas en el trabajo, ni que incorpore Internet como fuente
de búsqueda.
6.1.3. Herramientas digitales implícitas y tipología
Se ha encontrado en el apartado C de la Tarea de la unidad doce una referencia a
Internet como fuente ‘optativa’ de búsqueda. El enunciado postula así: ‘También podéis
buscar en periódicos españoles o en Internet’. Es la única vez que se menciona la
palabra Internet en el enunciado de una actividad como vía o canal de búsqueda de la
información, no obstante, no obliga ni recomienda su uso, por lo que se clasifica como
implícita al ser mencionada de forma secundaria. Aparte de este caso, se encuentran
numerosas adaptaciones o simulaciones mediante imágenes o ilustraciones de
herramientas digitales como, por ejemplo, el correo electrónico o el chat.
6.1.4. Vocabulario relacionado con Internet
Se encuentran numerosas referencias a Internet: correo electrónico (incluso el
anglicismo mail), chat, ordenador portátil, software, diseño de programas, etc. Además
del contenido léxico, se refuerza la imagen de las tecnologías mediante imágenes,
iconos, dibujos y viñetas donde se encuentran ordenadores, ordenadores portátiles,
direcciones de correos electrónicos, portales web, teléfonos móviles, etc.
6.2. Clasificación del material extraído del libro Aula Internacional 1. Curso de
español. Nueva edición
Los resultados del análisis del libro están incorporados en el Anexo II.
6.2.1. Empleo de una plataforma virtual
El libro tiene recursos digitales accesibles en línea en la dirección
https://campus.difusion.com/courses/aula-internacional-1. La editorial tiene una
plataforma de estilo cerrado donde se busca el libro que se necesita para acceder a los
complementos. Aparecen cuatro pestañas: recursos, libro digital, ejercicios extra y
calificaciones. Los recursos se dividen en otros recursos y un apartado para cada unidad
donde se encuentran los audios y vídeos que se emplean en el libro, así como tres
exámenes autocorregibles cada tres unidades. Por otro lado, en otros recursos se
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31
encuentra: el Libro del profesor (solo para usuarios ‘premium’20
), Evaluaciones (solo
para usuarios ‘premium’), Fichas de trabajo con el vídeo (solo para Premium), Glosario
(a seleccionar por orden alfabético o por idioma), Soluciones (de la sección Más
ejercicios), Fichas proyectables (solo para usuarios ‘premium’), Fichas de trabajo (solo
para usuarios ‘premium’), Transcripciones (en un pdf con todas las transcripciones de
los audios del libro) y Más cultura21
(pdf con una sección llena de textos y actividades
para trabajar la interculturalidad).
La pestaña de libro digital está disponible tanto si se accede como profesor o
como estudiante. La sección Ejercicios extra contiene una media de cuatro a cinco
actividades interactivas que trabajan el léxico y la gramática mediante diferentes
enfoques y formas: rellenar huecos, respuestas múltiples, comprensión auditiva con
respuestas de verdadero o falso, etc. Por último, la pestaña Calificación muestra el
porcentaje de actividades realizadas. En esta última sección, el docente puede importar
los contactos del grupo de estudiantes y monitorizar su actuación.
6.2.2. Herramientas digitales explícitas y tipología
En todas las unidades se encuentran actividades marcadas con un icono de una
flecha que previamente se ha especificado en el prólogo que son “actividades donde el
estudiante puede usar Internet” (p. 3). Además, se hace referencia explícita mediante el
icono o a través de algunos enunciados de las actividades. En todos los casos, se trata de
acceder a Internet, no a crear, acceder y participar con otro tipo de herramienta digital
(Twitter, Facebook, etc.). Destaca en la unidad dos del apartado Más ejercicios la
incorporación de cinco páginas web relacionadas con la lengua y la cultura española,
entre ellas la de la Real Academia de la Lengua española (en adelante RAE), la emisora
de radio ‘los 40 principales’ o el periódico ‘El País’.
6.2.3. Herramientas digitales implícitas y tipología
Encontramos tres formas de incorporar herramientas digitales de forma
implícita, por un lado, los audios que acompañan a los ejercicios y los vídeos que se
encuentran en la sección de ‘Viajar’ localizados en la plataforma virtual con posibilidad
de acceder a los subtítulos (en el caso de los vídeos). Por otro lado, se encuentran
adaptaciones o simulaciones de chats o correos electrónicos insertados en ejercicios en
20
Accesible de forma gratuita si el usuario es profesor, aunque desde el acceso de estudiante quede
bloqueado a ‘usuarios Premium’. 21
El apartado ‘Más cultura’ se ha mantenido en la edición del libro para el mercado holandés dentro del
libro de texto, cambiando el nombre del libro por ‘Colegas’.
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32
forma de dibujo con mención en el enunciado, esto es, por ejemplo: ‘En el siguiente
chat, María y (…)’, aunque el ‘supuesto chat’ no se ajusta a un diseño digital real.
6.2.4. Vocabulario relacionado con Internet
El porcentaje de léxico relacionado con las nuevas tecnologías no es tan
repetitivo como en el libro Socios 1 aunque algo más variado: webcam, online,
ordenador, correo electrónico, mp3, páginas web, etc. En el libro también se refuerza la
presencia de las nuevas tecnologías en imágenes y dibujos, aunque con menos
frecuencia que en Socios 1.
7. Resultados del análisis y porcentajes finales
En primer lugar, el gráfico del libro Socios 1 presenta el porcentaje de las cuatro
variables, donde la presencia de las herramientas implícitas es mayoritaria. Se diferencia
el empleo de una herramienta digital implícita para los audios y vídeos y otro para las
adaptaciones o simulaciones de herramientas digitales. En los porcentajes se puede
observar la falta de incorporación de las nuevas tecnologías: no se emplea una
plataforma virtual, ni hay referencia explícita a ninguna herramienta digital. En cambio,
sí aparecen simulaciones o adaptaciones de modalidades básicas de comunicación como
por ejemplo, el correo electrónico o mail ocupando un 11%. Finalmente, el espacio
reservado para el léxico relacionado con Internet es de un 89%, lo que demuestra que sí
se traslada desde un punto de vista terminológico la realidad de las nuevas tecnologías
mediante unidades léxicas como: cibercafé, programas o diseños informáticos,
enviar/recibir un correo electrónico, mail, ordenador portátil, teléfono móvil, software,
etc. Pero no se hace desde un punto de vista práctico, funcional y comunicativo.
Figura 4. Resultados de herramientas digitales en el libro Socios 1
Empleo de plataforma
0%
Empleo de herramienatas
digitales explícitas
0%
Empleo de herramientas
digitales implícitas para vídeos o audios
0%
Empleo de herramientas
digitales implícitas:
adaptaciones o simulaciones
11%
Vocabulario relacionado con
internet 89%
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33
Por otro lado, el análisis realizado del libro Aula Internacional 1 resulta más
positivo en cuanto al uso de Internet, de alguna plataforma, etc. El análisis incluye las
nueve unidades y las secciones Más ejercicios y Más gramática. Se mantienen las
mismas variables que en análisis anterior:
Figura 5. Resultado del análisis del libro Aula Internacional 1. Curso de español. Nueva edición
En este segundo gráfico, se observa una distribución más equitativa. Por un lado,
con un 33% el empleo explícito de herramientas digitales está presente en las nueve
unidades y en las secciones posteriores. En todos los casos se trata de acceder a Internet
(para buscar información, confirmar una respuesta, completar una actividad, etc.). El
empleo de herramientas digitales, en este caso accediendo a la plataforma virtual para
acceder a los audios y vídeos ocupa un 28%, por lo que aunque el empleo de la
plataforma aparece reflejado solo con un 9% (computo de las actividades relacionadas
con las nueve unidades en la plataforma) el computo real es de un 37% (la suma de este
refuerzo en las nueve unidades más los vídeos y audios). Se reducen las referencias a
Internet y a su campo semántico en un 18%. Finalmente, las adaptaciones o
simulaciones de herramientas digitales se reducen a un 12%, tratándose normalmente de
chats y correos electrónicos.
Si comparamos los resultados se ve cómo la inserción de Internet y de las TIC,
en este caso una plataforma virtual, es mayoritaria en Aula Internacional 1 y está
ausente en Socios 1.
Empleo de plataforma
9%
Empleo de herramientas
digitales explícitas
33% Empleo de
herramientas digitales
implícitas para vídeos y audios
28%
Empleo de herramientas
digitales implícitas:
adaptaciones o simulaciones
12%
Léxio relacionado con
internet 18%
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34
Figura 6. Comparación de los resultados entre ambos materiales
Por último, la frecuencia de uso de términos relacionados con Internet dentro del
cuerpo del texto del libro Socios 1 y Aula Internacional 1 es la siguiente:
Figura 7. Resultados obtenidos del libro Socios 1. Figura 8. Resultados obtenidos del libro Aula Internacional 1
La combinación del léxico relacionado con Internet encontrado en ambos libros
alcanza a 126 casos, que enumerados por orden de frecuencia siguen el modelo
siguiente:
0
20
40
60
80
100
120
Socios 1 Aula Internacional 1
Vocabulario relacionado con internet
Uso de internet de forma implícita: adaptación o simulación de una herramienta digital
Uso de internet de forma implícita: repositorio de audios y vídeos
Uso de internet de forma explícita
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35
Figura 9. Resultados obtenidos de combinar ambos corpus.
De los veinte términos relacionados con Internet introducidos en la lista de
palabras, se observa que a, excepción de algunos términos como por ejemplo MAC o
web, el resto se repiten cambiando el índice de frecuencia.
7.1. Conclusión
El análisis de este trabajo permite observar la desigualdad que existe entre un
libro de EFP y otro para la lengua común en cuanto a la incorporación de herramientas
digitales y otros recursos que ofrece Internet, desde el punto de vista de las editoriales,
confirmando la hipótesis propuesta sobre la ausencia de herramientas digitales en el
libro de EFP. Es un hecho comprobado que el empleo de un material real y el uso de
herramientas digitales en la lengua meta es beneficioso y necesario (Cabré y Gómez de
Enterría 2006, Gómez de Enterría, 2009; Herrera y Conejo, 2009; Rovira Collado,
2016), y en parte se cumple en el libro Aula Internacional 1, ya que el material
incorporado en los vídeos y audios es verosímil y atractivo, se recurre a Internet con una
frecuencia adecuada y cumpliendo diversas funciones. No obstante la plataforma es
cerrada y no adquiere la naturaleza ‘colaborativa’ que promueve la Web 2.0 mediante,
por ejemplo, actividades que fomenten la participación conjunta por parte de docentes y
discentes empleando la plataforma22
.
22 Por ejemplo, la editorial Edinumen, en la última actualización de su plataforma Eleteca, hay un espacio
‘wiki’ que permite al docente y discentes tener su espacio virtual, como si fuese una plataforma Moodle.
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36
8. Propuesta de secuencia didáctica
La presente secuencia didáctica está diseñada para estudiantes de EFP,
concretamente el español de los negocios, con un nivel A2 según el Marco y gira
entorno a la implementación de las TIC en las actividades de enseñanza y aprendizaje
de la lengua meta, aprovechando su competencia digital y el empleo de la plataforma
Blackboard en otras asignaturas. La secuencia trabaja la competencia comunicativa,
funcional y pragmática características de las LESP y la competencia digital e
intercultural, puesto que mediante diferentes TIC irán realizando las actividades y en el
ejercicio final o ‘Tarea 2.0’ habrá una puesta en común con estudiantes de otro centro
invitando a la colaboración, participación e interacción entre los dos grupos.
La secuencia puede trasladarse a estudiantes de EFP de otros centros siempre y
cuando tengan acceso a Internet y tanto el profesor como los estudiantes tengan la
competencia digital necesaria. Se puede emplear también con un grupo de estudiantes
de bachillerato, ya que promueve la producción e interacción oral y, en menor medida
escrita, en un ambiente relajado, con un factor lúdico fundamental para motivar el
aprendizaje y crear un ambiente relajado en el aula.
8.1. El grupo meta
La actividad está diseñada para los estudiantes de español de los negocios en el
grado de Negocios Internacionales en la universidad de Stenden (Doha), asignatura que
cursan como obligatoria durante el primer y segundo año de carrera. La lengua de
comunicación académica es el inglés, a excepción de las clases de español, donde se
prioriza el empleo del español. Las nacionalidades que existen en el grupo son múltiples
y variadas: catarís, egipcios, libaneses, indios, paquistanís, indonesios, argelinos y
filipinos. El grupo está formado por 25 estudiantes. Los objetivos a conseguir en cada
semestre vienen establecidos en el currículo dado por el campus central en
Leeauwarden así como el libro que se debe seguir (‘Colegas. Curso de español
orientado al mundo del trabajo 1’ de la editorial Difusión23
.
Las escasas posibilidades de producción e interacción en español y el hecho de
que la asignatura sea obligatoria puede ser muy desmoralizador, por lo que el empleo de
las TIC y la colaboración con otros estudiantes puede ayudar y fomentar el aprendizaje
colaborativo, además de motivarlos.
23 En España la edición se llama Socios 1. Curso de español orientado al mundo del trabajo1.
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37
8.2. Descripción de la secuencia didáctica
Esta secuencia enfatiza la producción e interacción oral mediante el empleo de
las TIC y el trabajo colaborativo. Previamente se ha trabajado en el aula los adjetivos
para calificar y describir y los verbos en presente (formas regulares e irregulares), así
como algunos marcadores del discurso (después, a continuación, pero, sin embargo,
etc.), por lo que no se hace más hincapié en ello. La secuencia se centra en la
asimilación y adquisición de las construcciones gramaticales empleadas para realizar
comparaciones de igualdad, superioridad e inferioridad y un léxico especializado en las
transacciones de productos tecnológicos. Se recogen además algunas unidades
fraseológicas específicas del español de los negocios empleadas en las transacciones de
compra y venta, aspectos pragmáticos y socioculturales que acompañan a este tipo de
acciones. También se introduce brevemente la variación diatópica enfocada en el léxico.
Aprovechando que en ambos centros, Doha y Leeuwarden, los estudiantes están
acostumbrados a trabajar en la plataforma virtual Blackboard, la secuencia se publicará
en ella, concretamente, en la carpeta principal ‘Productos renovados y mejorados:
Catar’24
, que a su vez incluye una subcarpeta titulada ‘Actividades’, otra titulada
‘Foros’ y otra titulada ‘Los mejores inventos 2017’, con algunas grabaciones del año
pasado que estarán disponibles a partir de la actividad tres. La subcarpeta ‘Actividades’
incluye ocho carpetas, dentro de cada una estará situado el material de cada actividad en
formato pdf editable y un apartado donde subir la unidad con las respuestas editadas. La
carpeta ‘Foros’ incluye dos foros, uno para incluir material extra: algunos links de
presentaciones similares disponibles en YouTube, material complementario gramatical,
etc., y otro para resolver las dudas que vayan surgiendo. En la carpeta principal
aparecerá un documento-guía para la presentación de los ejercicios: procedimiento,
formato y fechas de entrega (fecha y hora detallada).
Para la exposición final, se solicitará el apoyo informático necesario para
realizar y mantener una videoconferencia sin ‘interrupciones técnicas’. Con
anterioridad, se chequeará que todos los alumnos puedan acceder a una carpeta conjunta
titulada ‘La final está aquí’ donde se subirán las seis grabaciones de los finalistas de
cada centro. Se tomarán las medidas oportunas para respetar la privacidad de los
24 En el Anexo se presenta la secuencia y al final una tabla con información sobre las fechas de entrega y
carpeta correspondiente.
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38
alumnos, antes de realizarse las grabaciones25
y se subirán posteriormente a la
plataforma. La colaboración entre ambos centros empleando esta plataforma permitirá
que la actividad sea más interactiva, con mayor cooperación y colaboración entre
docentes y discentes, siguiendo el espíritu de la Web 2.026
.
Creo conveniente especificar que las exposiciones grabadas se analizarán y se
comentarán al final de la secuencia (ejercicio siete y ocho) invitando a la comparación y
reflexión.
8.3. Objetivos generales
Siguiendo la relación de objetivos establecidas en el PCIC (2006, s.p.), los objetivos
que se pretenden alcanzar con esta secuencia didáctica son:
Como agente social:
- Llevar a cabo transacciones básicas relacionadas con necesidades inmediatas.
Sobre este punto, el contenido que se trabaja son las transacciones realizadas en
los ejercicios que complementan y guían hasta la exposición final. Deben buscar la
información que se les pide, interactuar con los compañeros adecuando el discurso al
contexto y expresar el agrado o desagrado sobre los productos presentados.
- Participar en interacciones sociales dentro de la esfera social más próxima.
Sobre este punto, el contenido que se trabaja son las interacciones en un
congreso (‘situación’) parecido a los que realizan en otras asignaturas, excepto que esta
vez es en español. Conocen las preguntas más frecuentes, por lo que existen esquemas
predecibles del discurso y de la conducta en este contexto.
- Desenvolverse con textos escritos relacionados con su entorno.
Sobre este punto, el contenido que se trabaja es la preparación del discurso de la
actividad final, preparándolo durante la secuencia, adaptándolo a la situación (un
concurso en un congreso), seleccionando los detalles más relevantes y construyendo un
texto con la información organizada de forma sencilla, breve y específica.
Como hablante intercultural:
25
Para algunas estudiantes locales salir en el vídeo de cara puede ser un obstáculo, por lo que pueden
optar por aparecer de espaldas mientras lo presentan o grabar solo el audio sin que esa peculiaridad sea
tomada negativamente en la evaluación de la actividad. El resto de los profesores lo tienen en cuenta
también. 26
Una colaboración así permitiría observar el perfil del estudiante del otro centro, y en consecuencia,
considerar las características y necesidades del otro grupo al elaborar el currículo de la asignatura
haciéndolo más accesible a todos, permitiría valorar la importancia de la pragmática y la interculturalidad
en el aprendizaje de ELE, etc.
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39
- Identificar las motivaciones, las actividades y los factores afectivos personales en
relación con otras culturas en general.
Sobre este punto, el contenido que se trabaja se basa en la diversidad cultural del
grupo y en la colaboración con estudiantes del otro centro aprovechando la diversidad
cultural (de los estudiantes y de la lengua meta) como fuente de enriquecimiento de la
cultura individual.
- Identificar y valorar, a partir de la propia experiencia en la sociedad y en la cultura de
origen, las características distintivas, las normas y las convenciones más básicas de la
vida social de los países hispanos.
Sobre este punto, el contenido que se trabaja es la identificación y valoración de
las actitudes y factores afectivos que pueden producirse durante la comunicación
intercultural (entre ellos y con los estudiantes de Holanda) generando episodios de
intolerancia a la ambigüedad o estrés cultural al desarrollar una actividad en una lengua
con una cultura diferente para todos ellos.
- Desenvolverse en situaciones interculturales muy básicas.
Sobre este punto, el contenido que se trabaja es el desarrollo de estrategias que
permitan a los estudiantes de ambos centros comunicarse en español añadiendo los
rasgos culturales que envuelven a la lengua española.
Como aprendiente autónomo:
- Tomar conciencia del grado de control que puede ejercer sobre su propio proceso de
aprendizaje.
En este punto, el contenido se trabaja con diferentes dinámicas que permiten al
estudiante identificar sus puntos fuertes y carencias para gestionar su propio proceso de
aprendizaje con éxito.
- Tomar conciencia de la posibilidad de gestionar por sí mismo los recursos para el
aprendizaje.
Sobre este punto, se establecen periodos de tiempo para cada actividad para que
el alumno organice y trabaje el contenido de forma autónoma cuando la actividad así lo
requiera.
- Identificar los factores psicoafectivos que intervienen en el proceso de aprendizaje y
tomar conciencia de la posibilidad de ejercer control sobre ellos.
Sobre este punto, el estudiante toma consciencia de factores como la motivación,
la ansiedad, la actitud para el error al tener que interactuar con estudiantes que no
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40
forman parte de su entorno habitual en la lengua meta para trabajar el contenido de la
secuencia didáctica.
- Cooperar con los compañeros y el profesor para establecer y mantener en el grupo
relaciones de colaboración, cordialidad y confianza.
Sobre este punto, el estudiante debe contribuir con la preparación de las
actividades y su posterior publicación en la plataforma. El soporte seleccionado es
propicio para fomentar la colaboración, valorar la contribución y participar de forma
individual o en grupo, dependiendo de la actividad.
8.4. Objetivos específicos
Siguiendo los descriptores de los apartados de ‘Gramática’, ‘Funciones’,
‘Pronunciación y Prosodia’ y ‘Comportamientos socioculturales’ del PCIC (2006, s.p.)
se cubren los objetivos específicos siguientes:
- Conocimiento declarativo de los números para expresar cantidades superiores a
1000, así como la divisa de la lengua meta.
- Conocimiento declarativo del vocabulario especializado en presentación de
productos tecnológicos.
- Ser capaz de entender y emplear los adjetivos calificativos para realizar
comparaciones de igualdad, de superioridad y de inferioridad, así como algunos
de los comparativos cultos latinos más frecuentes.
- Ser capaz de identificar y producir patrones melódicos correspondientes a la
entonación enunciativa e interrogativa.
- Ser capaz de identificar y producir textos discursivos formales e informales
ajustándose a cada situación.
- Ser capaz de dar y pedir información relacionada con el entorno más inmediato.
- Ser capaz de describir y comparar en diferentes contextos sociales empleándolas
convenciones adecuadas para cada ocasión.
- Capacidad para valorar (aprobar o desaprobar) en la lengua meta cuestiones de
temática sencilla.
- Capacidad de preguntar y responder a cuestiones sencillas de su entorno
profesional/académico.
Los contenidos que se incluyen en la secuencia para trabajar los puntos anteriores
están extraídos del PCIC (2006, s.p.), concretamente de los apartados ‘Gramática’,
‘Funciones’, ‘Pronunciación y Prosodia’ y ‘Comportamientos socioculturales’.
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41
Los contenidos gramaticales cubren el léxico y unidades fraseológicas
especializadas en el EFP: modos de pago, pagar en efectivo, con tarjeta, préstamo
bancario, IVA, consejero, delegado, demanda (alta demanda y baja demanda), estar de
oferta y precio de salida al mercado. También se incluyen los grados del adjetivo (de
igualdad, superioridad e inferioridad) y algunos comparativos latinos cultos frecuentes
(mejor, peor, menor y mayor), números cardinales superiores a mil y ordenadores
básicos del discurso (en primer lugar, en segundo lugar, finalmente, en conclusión). Por
último, se practican los verbos copulativos o atributivos que muestran finalidad,
localización temporal, el empleo de la tercera persona del singular en el presente de
indicativo con valor impersonal para la presentación de productos, la perífrasis verbal
‘ser necesario’, las oraciones coordinadas copulativas, disyuntivas y adversativas y de
subordinadas adverbiales causales (con el nexo porque), finales (para + infinitivo) y
comparativas (comparar cualidades empleando adjetivos o sustantivos).
Los contenidos funcionales cubren el desarrollo de tácticas y estrategias para pedir y
dar información sobre objetos (tipo o material, finalidad y precio); la capacidad de dar y
pedir la opinión en un estilo formal e informal y el desarrollo de tácticas y estrategias
para la negociación, como hacer valoraciones personales simples, expresar acuerdo o
desacuerdo o presentar un contraargumento de forma sencilla.
Los contenidos que trabajan la pronunciación y prosodia se basan en la
identificación, análisis y realización correcta de la pronunciación en oraciones
enunciativas e interrogativas realizadas por hablantes no nativos. También, se trabaja la
identificación y realización de pausas en el discurso y la adecuación del volumen en la
comunicación (proyección de la voz en el discurso oral).27
Los contenidos socioculturales tratan algunos comportamientos sociales tales como
saludar, solicitar permiso, felicitar y despedirse, y culturales con una aproximación al
ámbito del trabajo y de la Economía en la lengua meta (las tasas).
Finalmente, para trabajar la competencia digital se analizará el tratamiento de la
información (identificación de fuentes de información, almacenamiento y organización
de la información en la plataforma); la comunicación (participación en debates y foros
empleando la lengua meta (edición y contenido)); las posibles interferencias
27 Aunque parezca insustancial el volumen en la comunicación entre algunas estudiantes nativas es
bastante inferior al volumen ‘normal’ en español, por lo que proyectar su voz para ayudar a la
comprensión del receptor es un hecho necesario.
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42
interculturales y la resolución de problemas (el docente preverá los posibles problemas
informáticos de antemano (acceso a la plataforma, al contenido de la carpeta,
instalación de programas necesarios y recepción de wifi adecuada) y el discente
elaborará diversas estrategias para la resolución de los problemas, preguntando a los
compañeros oralmente o empleando la ‘escritura líquida’28
o al profesor).
8.5. Habilidades comunicativas que se trabajan
De las seis destrezas que señala el MCER se trabajan principalmente las
destrezas de producción y expresión oral durante todas las actividades que incluye la
secuencia aunque se enfatizan más en la actividad final. Para conseguir el objetivo de la
secuencia, se trabaja también la comprensión y expresión escrita, ya que les servirá para
adquirir el vocabulario nuevo y aplicarlo en la actividad final. La interacción está
presente en todas las actividades, así como la mediación, en aquellas actividades con
dinámicas en parejas y en grupo.
8.6. Metodología
La metodología en la que se ha basado esta secuencia didáctica está dentro del
paradigma comunicativo y sigue principalmente el enfoque ecléctico. Al tratarse de una
secuencia didáctica se trabaja como una tarea secuenciada donde el input se realiza en
las estructuras comparativas. Previamente se han trabajado las formas verbales en
presente de indicativo de los verbos regulares y de varios tipos de verbos irregulares.
Desde el punto de vista del léxico, con anterioridad se ha trabajado el adjetivo
calificativo y el sustantivo por lo que la clase, género, número y posición del adjetivo es
un conocimiento ya adquirido por el estudiante.
Siguiendo las recomendaciones de Gómez de Enterría (2009: 72) al tratarse de
una variedad de la enseñanza de EFP se ha focalizado el contenido para trabajar ‘las
competencias y destrezas de los aspectos especializados de carácter socioprofesional
adquiriendo competencias sociolingüísticas propias del ámbito de especialización
propuesto’. El enfoque ecléctico (o comunicativo moderado) prevalece en la mayor
parte de la secuencia, haciendo conceptualizaciones gramaticales cuando se ha creído
oportuno para no alejar la atención del estudiante de la finalidad que se persigue en esta
secuencia, esto es, ‘ser capaz de presentar un producto nuevo, compararlo con ediciones
anteriores y describirlo mediante un discurso oral y escrito’ aplicando el vocabulario y
28 Término empleado por Cassany para referirse a la escritura en un soporte digital.
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43
las estructuras gramaticales adquiridas previamente y las nuevas incorporaciones de esta
secuencia.
8.7. Dinámica
Dependiendo de la actividad se combinarán tres dinámicas: individual, en
parejas y en grupos. Las tareas que precisen de un aprendizaje autónomo se realizarán
de forma individual, normalmente, a continuación se establecerá una dinámica de
parejas para realizar una comparativa e intercambio de información sobre los resultados.
Las dinámicas grupales se reservan para actividades o apartados donde ya se ha
presentado la información y se ha adquirido para practicarla. En cualquier caso, la
dinámica de grupo se establece para un máximo de cuatro estudiantes. Toda la
secuencia está diseñada para ocupar dos clases de hora y media y un taller de cuarenta y
cinco minutos. La presentación final (última actividad) se realiza como actividad
extracurricular.
8.8. Materiales y recursos
Para realizar esta actividad se reservará la sala de ordenadores del centro por el
acceso a los ordenadores (tienen los programas que necesitaremos instalados) y la buena
recepción de wifi. Además, la disposición de las mesas ayuda a las actividades en
grupo. El aula tiene un proyector para que el profesor comparta la pantalla y vaya
guiando la clase y una pizarra con rotuladores para posibles aclaraciones. Se pedirá a los
alumnos que traigan los teléfonos, para emplearlos como grabadoras en las prácticas
orales. La sala tiene impresora para facilitar copias, aunque la mayor parte de las
actividades estarán en línea y en formato editable.29
8.9. Desarrollo de la secuencia didáctica
La secuencia se titula ‘Productos renovados y mejorados’ y consta de seis
actividades con varios subapartados. Toda la secuencia está contextualizada en un
supuesto ‘Congreso de productos renovados 2018’ donde se presentan nuevas ediciones
de productos adaptados al siglo XXI. Este contexto se ha seleccionado atendiendo, por
un lado, a las características de los alumnos, ya que continuamente hablan de productos
nuevos relacionados con la Tecnología y muchas veces los traen la universidad (ya sea
un teléfono, un coche, un ordenador, etc.); y por el otro lado, por el éxito de la actividad
29
En ediciones anteriores, a pesar de emplear los ordenadores, se sentían más seguros en las actividades
de redacción, si lo escribían a mano primero.
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en ediciones anteriores, aunque solo se realizaba en nuestro campus. El material está en
la plataforma y las respuestas deben subirse también en línea.
Actividad 1 (30 minutos): ‘El invento más práctico es…’
El ejercicio comienza presentando diez artículos del Congreso de productos
renovados 2017 mediante imágenes y un listado con el nombre del producto y su
eslogan. A continuación, se agrupan entre cinco categorías y se pregunta el precio
aproximado de cada uno y la posible forma de pago. Se comparan los resultados y se
comprueba el resultado mediante un link. Finalmente, se pregunta por la opinión de los
productos y sobre las formas de pago. Se invita a escuchar un podcast del CVC donde
aparecen otro tipo de transacciones y formas de pago y a hacer una puesta en común
para ver qué diferencias hay entre diferentes países a la hora de pagar30
.
Actividad 2 (30 minutos): ‘El coche del año…’
En el segundo ejercicio se presenta un ejercicio de comprensión de lectura con
un breve texto sobre el producto ganador del congreso en 2017. Por un lado, se busca
establecer estrategias para extraer la información relevante de un texto buscando las
palabras clave empleando el link www.drae.es, hasta llegar a algunas UFS
seleccionadas, características de la comunicación especializada en un registro escrito.
Se realizará una reflexión explícita sobre el empleo y frecuencia de algunas palabras en
ciertos contextos y formas: escritos, orales, formales, informales, especializados, etc.,
fomentando el aprendizaje deductivo e inductivo mediante la observación y la reflexión.
En el penúltimo punto, se aprovecha para introducir una variante diatópica léxica,
fomentando la participación en grupo y se termina con una actividad de producción
escrita donde incorporar las UFS anteriores.
Actividad 3 ( 45 minutos): ‘¿Cómo describo un producto?’
Es el ejercicio con más contenido gramatical. Con la excusa de ayudar a una
participante a reordenar su presentación el estudiante tiene que organizar la información
del texto, esto es, comprenderlo para después ordenarlo y justificar la respuesta al
compañero/a (actividad en parejas). Invita a reflexionar sobre la coherencia, ordenación
y adecuación de las ideas que se quieren expresar en un texto; y por otro lado, presenta
la información gramatical nueva: las comparaciones de igualdad, superioridad e
inferioridad, así como las formas cultas latinas (mejor y peor). Se establece una
30
Por ejemplo en Catar se puede comprar un coche de media-alta gama pagando con tarjeta de crédito,
pero en España no.
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reflexión metalingüística explícita al marcar ciertos elementos del texto con una
actividad implícita al hacer que el discente los localice e inserte en el esquema posterior
(apartado B). De esta forma se combina una actividad no verbalizada (el estudiante al
buscar las palabras en el texto establece unas estrategias de búsqueda, análisis y
reflexión sobre la información solicitada) y verbalizada para conseguir la adquisición de
las estructuras. Aprovechando el texto se presenta un nuevo formato de redacción ( la
presentación de un producto). En el penúltimo apartado, se refuerza la adquisición de la
estructura con un ejercicio de producción e interacción oral y escrita en parejas, además
de practicar la creación de preguntas (entonación, seleccionar tú/usted, etc.) y de
practicar la argumentación en las respuestas. En el último apartado, se practica de forma
individual las formas gramaticales de comparación (el referente es un sustantivo). El
contexto de la actividad es una tabla con espacios a rellenar donde el estudiante debe
adaptar el género y el número del adjetivo al sustantivo.
Actividad 4 (40 minutos): ‘Yo soy inventor’
La actividad cuatro está más enfocada hacia la preparación de la actividad final.
En grupos de cuatro deben preparar una ficha con la presentación de su producto. Se
ofrece una guía y un ejemplo para la elaboración de la presentación remarcando los
componentes lingüísticos y no lingüísticos, tales como el volumen, la producción,
elementos pragmáticos, etc. Es muy probable que aparezcan tópicos culturales sobre los
españoles, por ejemplo, ‘los españoles chillan cuando hablan’ o ‘mueven mucho las
manos’, lo que invita a la reflexión de si son o no ciertos y en consecuencia, al
tratamiento de algunos tópicos. Una vez preparada la presentación, se pone en práctica
la exposición oral. Se dan ejemplos de posibles preguntas sobre el producto y cada
estudiante las responderá de forma individual y después, en grupo, adoptando cada
estudiante un rol diferente (miembro del jurado o ‘inventor’).
Actividad 5 (20 minutos): ‘Las normas del Congreso’
La actividad cinco está diseñada para que el alumno, bajo el pretexto de ‘ser
miembro del jurado’, sepa qué se va a evaluar durante el concurso y qué va a evaluar el
profesor, en ambos casos se emplea el mismo formulario. De forma inducida, ellos se
autoevaluarán con el formulario, posteriormente lo trabajarán para adecuar la
presentación de su producto a lo que se evalúa y finalmente, evaluarán el resto de las
presentaciones. El docente llevará fotocopias de este formulario y cada dos
presentaciones cambiará a los miembros del jurado haciendo a todos los estudiantes
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partícipes. Esta actividad promueve una reflexión metalingüística explícita y es quizás,
la actividad que tiene un enfoque más basado en la atención a la forma (AF) que al
ecléctico, pues pretende dirigir la atención del alumno a los descriptores que forman
parte de su evaluación. Antes de comenzar la dinámica de grupos, el profesor y
ejemplificará un apartado del formulario y preguntará por posibles dudas.
Actividad 6 (40 minutos). ‘Los inventos del año en Doha’
Finalmente, la actividad seis representa la práctica final de la secuencia. Se
grabarán las presentaciones y se recordará que solo tres propuestas pueden ser
preseleccionadas para la final del concurso. Las grabaciones se subirán a la carpeta de
Blackboard correspondiente para su posterior análisis.
Actividad 7 (45 minutos): ¡Enhorabuena!
Con el pretexto de haber sido seleccionados, se repasarán las grabaciones de los
tres finalistas para reflexionar sobre su actuación. Esta actividad está enfocada a
desarrollar una capacidad de autocrítica constructiva buscando los puntos fuertes y
reforzándolos para motivar al estudiante. Primero se rellenará de forma individual, y
después en parejas se comentarán los resultados. Se persigue mejorar las
presentaciones, motivar a los estudiantes e incentivar el compañerismo y el trabajo en
equipo. Deben subir el formulario de forma individual a la plataforma en formato pdf
con su nombre.
Actividad 8 (60 minutos): ‘La final está aquí’
El día y la hora de las presentaciones estará acordada previamente para poder
realizar una videoconferencia con el campus central. De esta forma todos los alumnos
estarán presentes durante las presentaciones. Los estudiantes del centro evaluarán las
presentaciones de los estudiantes del otro centro y viceversa. Todos los alumnos deben
rellenar una vez más el formulario y subirlo a la plataforma de forma individual, en
formato pdf y con su nombre. Los profesores realizarán el recuento y publicarán la lista
de los ganadores.
8.10. Evaluación
En el cuaderno del alumno se incluye un apartado específico para la evaluación
de la asignatura y se muestra el porcentaje de todos los componentes de la nota final.
Uno de los componentes son las secuencias didácticas. Asimismo, incorpora una tabla
con los porcentajes empleados para la evaluación de las secuencias didácticas en un
tanto por cien, que es la que se aplicará a la secuencia didáctica propuesta:
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5% Participación en los foros
5% Participación en el aula
20% Entrega de las actividades. Se valora la corrección, coherencia y
adecuación del contenido. La entrega a tiempo y en el formato solicitado
20% Presentación de los seis formularios de evaluación como miembros del
jurado: los tres formularios locales y los tres formularios del centro externo
40% Presentación final del trabajo
8.11 Cuaderno del alumno
El cuaderno del alumno varía dependiendo del semestre adaptando los
contenidos de cada semestre. La estructura se divide en una parte teórica donde aparece
la presentación de la asignatura, de los contenidos cubiertos anteriormente, los
contenidos que se cubren en el semestre actual, cronograma de la asignatura y el sistema
de evaluación. La segunda parte del cuaderno hace referencia a la parte práctica e
incorpora las actividades del portafolio, las secuencias didácticas creadas y un apartado
de autoevaluación para rellenar y entregar con el portafolio al final de la asignatura.
La secuencia didáctica propuesta en este trabajo se insertaría en la parte práctica
del cuaderno del alumno, siendo el cuerpo del texto el mismo que se adjunta en el
Anexo III.
9. Conclusiones
Al comenzar esta investigación, se partía con un conocimiento bastante amplio
tanto teórico como práctico sobre las lenguas de especialidad, las dificultades, los retos
para llevarlas al aula de una forma amena, etc. Por otro lado, las TIC y su aplicación al
aula forman parte del proceso de enseñanza y aprendizaje de ELE y viene siendo un
tema muy recurrido en los Congresos Internacionales, con ejemplos sobre posibles
unidades didácticas para practicar una destreza mediante una herramienta concreta, etc.
Sin embargo, a pesar de la demanda del español con fines específicos (EFP y EFA) de
los últimos años, de los datos que corroboran que esta demanda seguirá aumentando en
la próxima década, a pesar de todo esto, resulta bastante difícil encontrar ‘tareas 2.0’, es
decir, una combinación de las LESP y de las TIC, por ejemplo, actividades diseñadas
para el español de la salud, de los negocios o incluso del español del turismo, aunque
este último se destaca de las otras especialidades por tener ya un número considerable
de publicaciones.
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En tanto al material que se crea, casi siempre está diseñado para alumnos que ya
tienen un grado intermedio de conocimiento de la lengua meta, un B1-B2 según el
MCER, o superior (C1-C2). Estos materiales se encuentran en la web o en el catálogo
de muchas editoriales españolas. Curiosamente, la editorial española Difusión es de las
pocas que tienen material especializado en el español de los negocios diseñado para un
nivel A1-A2 según el MCER. Socios 1 cubre la creciente demanda del mercado que
busca cursos especializados en español para preparar al discente en la lengua meta
empleada en el mundo laboral en el ámbito de los negocios. Hecho comprobable al
visitar la página web de la editorial y ver la variedad de ediciones con un glosario final
que incluye traducciones en otras lenguas (inglés, holandés, mandarín, etc.). Sin
embargo, esta lanza a favor queda eclipsada por la ausencia de Internet y las TIC como
parte del contenido del libro, un elemento vital en la actualidad en el ámbito académico
y laboral.
Las TIC brindan muchas posibilidades a las editoriales. Se ha visto en el análisis
como la misma editorial para el libro Aula Internacional 1 incorpora una plataforma
accesible para el estudiante, donde puede desarrollar las estrategias y destrezas
necesarias para un aprendizaje autónomo que complemente las horas de contacto en el
aula. Una plataforma que permite al docente encontrar más material complementario
para sus clases, actividades de refuerzo, recursos online e incluso estar conectado con
otros profesores para compartir propuestas (la opción ‘Premium’), experiencias, dudas,
etc. Además, la plataforma permite una comunicación sincrónica, una ruptura del
espacio- tiempo que sí existe en el aula del centro, ofreciendo cierta libertad y
autonomía al discente. En comparación con Socios 1, se trata de un gran avance que
invita a la reflexión, ¿por qué no se reedita el contenido tal y como se hizo con Aula
Internacional 1, insertando las TIC? Se pueden realizar numerosas hipótesis basadas en
los ‘puntos calientes’ que acompañan a las LESP, como por ejemplo, que la edición de
libros diseñados para las LESP para los niveles básicos no son rentables, que no son
necesarios porque en esos niveles no hay especialización, etc.
Por nuestra parte, mediante este análisis comparativo y la secuencia didáctica se
ha querido contribuir a demostrar varios puntos. En primer lugar, que los libros de EFP
en niveles básicos sí son necesarios porque sirven de guía a profesores y a estudiantes
noveles. En segundo lugar, porque seleccionan un lenguaje muy característico, de un
ámbito concreto que se emplea en el ámbito laboral seleccionado. En tercer lugar,
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porque comenzar el estudio del idioma aplicando un enfoque funcional aumenta la
motivación del estudiante al poder practicarlo desde el principio en un entorno
conocido.
Sobre la relación entre las TIC y las LESP, concluimos que la aplicación de las
nuevas tecnologías en el aula y en el entorno laboral es un hecho, por lo que su
inclusión en el aula debería ser una opción para acercar la realidad de ese entorno
laboral al aula. Por otro lado, volviendo al diseño de la plataforma de Difusión
empleada para el libro Aula Internacional 1, se puede ver que el diseño es cerrado,
impidiendo la colaboración, interacción y comunicación, esto es, el aprendizaje
colaborativo que se promueve en la Web 2.0. En otras palabras, el avance constante que
se produce con las tecnologías hace que no baste con emplear las TIC sino que se
mantengan actualizadas y acordes a la demanda.
Por último, la propuesta de una secuencia didáctica ambientada en un nivel A1-
A2 y donde se trabajan con herramientas digitales sugiere que sí es posible, rentable y
además motivador. La secuencia didáctica diseñada emplea una plataforma abierta
permitiendo la colaboración con otros centros externos, la inserción de materiales reales
y practicando diferentes estilos de aprendizaje.
Dicho esto, en aras de seguir mejorando como docente e investigadora creo que
este trabajo abre una línea de investigación muy interesante e innovadora para analizar
las diferentes metodologías y didácticas que se aplican para conseguir los objetivos
didácticos en los libros de EFP al aplicar las TIC, así como evaluar el tipo de
herramientas empleadas, ya que es una parte que no se ha podido cubrir en profundidad
en este trabajo y que resulta fundamental si quiero estar ‘actualizada’ frente a las nuevas
herramientas, metodologías y técnicas que conlleva el empleo de las TIC porque tal y
como Yagüe afirma (2007, p. 34)
…si el uso de Internet en el aula carece de la didactización adecuada, puede resultar
frustrante y generar ansiedad. Por lo tanto, es necesario analizar su potencial como
posibles herramientas pedagógicas y aplicar una metodología acorde con su uso en el
aula. De nada sirve repetir antiguos modelos de enseñanza pero con una presencia
diferente porque la interacción, la colaboración y la construcción colectiva de
conocimiento no existirían.
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Máster en lengua española y literatura: Investigación y salidas profesionales
Universidad de Jaén
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Padilla Gálvez (ed.), El lenguaje económico, lengua de especialidad, Linz,
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Siemens, George (2006): Knowing knowledge [En línea:
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español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGL, págs. 1129-
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Yagüe, Agustín (2007:34): “La tostadora se ha vuelto asesina y el ordenador no
me puede ver… A propósito de la Internet y la enseñanza de ELE”, Glosas
didácticas,16, págs. 1-16 [En línea:
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Bibliografía Anjeo II
Imágenes extraídas de: https://www.infobae.com/america/mundo/2017/11/16/los-25-
mejores-inventos-de-2017/; https://pixabay.com y www.canvas.com
Texto extraído de: https://www.infobae.com/america/mundo/2017/11/16/los-25-
mejores-inventos-de-2017/
Podcast: Podcast número 4 extraído del Instituto Virtual Cervantes titulado “Modos de
pago, combinaciones léxicas”: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ese/
Blogs consultados: ‘Colocate’ disponible en http://collocate.blogspot.com.es/ y ‘En
Sintonía con el español’ (Centro Virtual Cervantes) disponible en
http://ese.blogs.cervantes.es/
Web consultada:
-www.todoele.net
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11. Anexos
Anexo 1
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Anexo II
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Anexo III
Productos renovados y mejorados
1. El invento más práctico es…
A. En agosto comienza el ‘Congreso de productos renovados 2018’ y este año se
celebra en España. Son productos que ya existen pero que se han mejorado y adaptado a
las necesidades del siglo XXI. Mira las fotos de los inventos ganadores en el 2017 y
relaciona cada foto con el nombre del producto. Comprueba las respuestas con tu
compañero.
Thyssenkrupp MULTI: ascensores que se mueven hacia todos lados.
Ember: tazas que calientan su café
Nike Pro Hijab: un hijab que empodera a los atletas musulmanes
Oculus: más que una realidad virtual es una computadora-visual portátil
‘Tasty Top’: el compañero de cocina
Drones que humillan a los ‘selfie sticks’
Zero1: cascos de fútbol más fuertes y seguros
Spinners: ¿estás preparado?
1. _________________ 2._________________________ 3. ______________________
4. ____________________ 5. _________________________ 6. __________________
7. ___________________________ 8._____________________________
B. ¿A qué categoría crees que pertenecen? Comprueba las respuestas con tu compañero.
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Categorías:
Deportes Salud Tecnología Entretenimiento Transporte C. ¿Cuánto crees que puede valer cada artículo? Imagina que vas a comprarlo, ¿qué
forma de pago utilizarás: en efectivo, con tarjeta o con un préstamo bancario? ¿Por qué?
Por ejemplo: Yo creo que el hijab es barato y puedo pagar en efectivo.
Artículos Precio Forma de pago
En efectivo
Con tarjeta de crédito o débito
Con un préstamo bancario
D. ¿Es similar tu precio al precio real del producto? Comprueba los precios de cada
producto con tu compañero y en parejas, emplead el teléfono para comprobar vuestros
precios en el link siguiente: https://www.infobae.com/america/mundo/2017/11/16/los-
25-mejores-inventos-de-2017/
E. ¿Conoces alguno de estos productos? ¿Y otras formas de pagar? Vamos a conocer
otras formas de pagar en España. Busca el Podcast número 4 titulado “Modos de pago,
combinaciones léxicas”: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ese/ ¿Es igual en tu país?
2. El coche del año
A. Vamos a leer la descripción de uno de los inventos presentados en el 2017. Señala
las palabras que no comprendas y consulta con tu compañero. Recuerda que siempre
puedes buscar online en el DRAE (www.drae.es).
El coche ganador
del 2017
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(Extracto extraído de https://www.infobae.com/america/mundo/2017/11/16/los-25-mejores-inventos-de-2017/)
B. Señala estas expresiones en el texto y relaciona su significado con las definiciones de
la tabla. Comprobad la respuesta con vuestros compañeros:
1. Tener un alcance limitado a) Unidad métrica para la distancia, equivale a los kilómetros.
2. Millas de distancia b) Tener limitaciones. 3. Mantenerse al día c)Objeto muy solicitado en el mercado..
4. Alta demanda en el mercado d) Estar al día, actualizarse. 5. Tuitear e) Escribir un tuit.
C. ¿Cuándo crees que se emplea más este vocabulario: cuando hablamos o cuando
escribimos? Hay muchas palabras sinónimas de ‘coche’, por ejemplo, ‘vehículo’,
¿conoces alguna más? (Pista: ¿cómo se dice en español de México ‘coche’?)
D. En parejas, escribid un ejemplo donde aparezcan las expresiones anteriores. Pueden
aparecer en oraciones independientes o en un pequeño texto.
3. ¿Cómo describo un producto?
A. María quiere participar en el Congreso del mejor Invento del año
de este año, pero necesita ayuda. Sabe que en el Congreso se
seleccionan productos anteriores y se presentan actualizados, es
decir, mejorados y renovados. Ha realizado una pequeña
presentación de su producto, pero está desordenada.
En parejas, poned en orden su presentación.
o Solo es necesario poner el agua y el café en la cafetera antes
de su uso, por ejemplo, la noche anterior. A continuación, es necesario
seleccionar qué tipo de café se quiere: café solo, café con leche, cortado,
cappuccino o descafeinado. Finalmente, basta con conectar la alarma del móvil.
¡Es muy fácil!
o La nueva cafetera está disponible en cuatro colores: blanco, negro, gris y rojo.
Además, por la compra del modelo XL se regalan dos tazas térmicas que
mantienen el café a su temperatura ideal.
o Es una cafetera más moderna, más útil y más económica que las otras cafeteras
que existen en el mercado.
o Según el periódico ‘La Vanguardia’: ‘Es la mejor idea que hay en el mercado
actualmente. El café es muy bueno, ¡tan bueno como el café de George
Clooney!’
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Normalmente, para describir un producto se emplea el verbo en tercera persona del
singular o del plural. Así, lo más importante es ‘el producto’ y no su inventor. Fíjate
en las formas verbales señaladas en azul.
o El producto está de oferta y tiene un precio de salida al mercado de 89 euros con
IVA incluido (sin incluir los gastos de envío). Se puede pagar en efectivo y con
tarjeta de crédito.
o También se puede comprar a través de nuestra página web www.tadix.com
o El producto presentado para esta edición del Congreso de nuevos inventos 2018
es una maravillosa cafetera automática que se sincroniza con la alarma del móvil
para comenzar a preparar el café. El nuevo modelo ‘Tadix 2018’ estará
disponible en el mercado a partir de octubre. Es el modelo más revolucionario
que esta compañía ha creado.
o Es tan ligera como una revista y tan fácil de usar como la cafetera tradicional
italiana. Además, les aseguramos que esta cafetera es menos peligrosa que la
cafetera clásica italiana porque funciona con electricidad y no con gas, por lo
que es apta para todo el público.
B. Las palabras señaladas en negrita forman parte de las fórmulas que se emplean en
español para comparar las características entre dos sustantivos. Intenta rellenar la tabla
con las palabras subrayadas del texto y busca los ejemplos en el texto.
•Al comparar dos sustantivos es importante recordar el género (masculino/ femenino) y el número (singular/ plural) del primer sustantivo:
•La cafetera es tan moderna como el Iphone.
•El coche es más rápido que la moto.
•Más (+)/Menos(−) + adjetivo+_______
•Ejemplos: •La cafetera es menos____
___ la cafetera italiana. •La cafetera es más_____ ____
las otras cafeteras que hay en el mercado.
•Más bueno= mejor •Más malo= peor •Ejemplo: •El café es más bueno que el té. •El café es mejor que el té.
•_______+ adjetivo+ como
•Ejemplo: •El café es____ ______ _________
el café de George Clooney.
Igualdad Irregulares
¡ATENCIÓN! Superior
Inferior
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C. ¿Cuál de los ocho inventos ganadores en 2017 es tu favorito? Selecciona uno y
compáralo con los otros inventos. Escribe tres argumentos que justifiquen tu selección
(emplea cada fórmula de la tabla anterior). Pregunta a tres compañeros y rellena la ficha
con sus selecciones.
Por ejemplo: -Ana, ¿cuál es tu producto favorito?
- El Ember porque es una taza más grande que las tazas anteriores y también es un modelo más económico que los otros.
1.
2.
3.
D. María siempre dice que ‘las comparaciones son odiosas’ porque no le gusta
comparar y porque se equivoca. Rellena estas tablas para que María aprenda a comparar
y describa su producto sin miedo. Comprueba tus respuesta con tu compañero.
masculino/singular: El coche es…
Igualdad = Mayor > Menor <
Masculino singular
Tan rápido como un Peugot.
Más grande que una caravana.
Menos peligroso que una moto.
Masculino /plural: Los coches son…
Igualdad = Mayor > Menor <
Masculino plural
Femenino /singular: La casa es…
Igualdad = Mayor > Menor <
Femenino singular
Femenino /Plural: Las casas son…
Igualdad = Mayor > Menor <
Femenino plural
4. Yo soy inventor
A. Vamos a prepararnos para el concurso ‘Los inventos del año’. En grupos de cuatro
tenéis que presentar un nuevo producto. Recordad:
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1) Antes de comenzar tenéis que saludar a la clase y al jurado, presentaros vosotros
(nombre y apellido, edad, nacionalidad) y dar las gracias por la oportunidad.
2) Presentación del producto: preparar una breve introducción, descripción del
producto. ¡No olvidéis compararlo con los modelos anteriores!
3) Es un trabajo en equipo. Durante la presentación, recordad que cada uno tiene que
presentar una parte del producto: se tiene que ver el producto y escucharos a
vosotros. Tenéis que ganaros su atención (volumen, gestos, etc.)
4) Para la presentación hay que preparar un vídeo o una ppt sobre el nuevo producto.
Recordad que la presentación dura 5 minutos y 5 minutos más para preguntas.
(PROHIBIDO LEER)
5) ¿Conocéis bien el producto? Después de cada presentación hay una ronda de
preguntas… ¡Mucha suerte!
Aquí tenéis un modelo que podéis emplear como ejemplo:
Buenas tardes, compañeros y miembros del jurado:
Me llamo______, tengo_____ años y soy de ______. (Cada uno repite se
presenta). En primer lugar, queremos dar las gracias por esta oportunidad. Estamos muy
contentos/as- de estar aquí.
Nuestro producto se llama____________ y sirve para__________. Esta hecho
de_________ y está disponible en____________ (colores, tamaños, etc.). Su precio de
salida al mercado es de ________ euros/dólares. (Si hay una oferta de lanzamiento,
coméntala).
Este producto es____________ que el modelo anterior porque___________
(primer argumento)________. Además, ___(segundo argumento)______. También,
_________ (tercer argumento).
En definitiva, este producto (o el nombre del invento) es mejor/peor que________
(último argumento).
(Nombre del producto) está disponible en___________
Si quiere/quieres saber más sobre este y otros inventos, puede/puedes visitar nuestra
página web (añadir otras posibles formas de contactar).
…
Muchas gracias por su/tu atención. ¿Alguien tiene alguna pregunta?
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B. ¿Tenéis el producto preparado? Vamos a practicar para el día de la presentación. Cada miembro del grupo debe preparar individualmente estas preguntas: 1. ¿Cómo es mi/tu producto? (materiales, tamaño, colores, etc.)
2. ¿Pertenece a una de las categorías del concurso? (Deportes, Salud, Tecnología,
Entretenimiento, Transporte)
2. ¿Quién lo va a emplear? Es decir, para que público está diseñado: niños, adultos,
profesores, estudiantes, etc.
3. ¿Qué novedades tiene? Es más/menos… que…
4. ¿Cuánto cuesta? Recordad que es en España, así que el precio es en euros.
5. ¿Dónde se puede comprar?
6. ¿Hay un ejemplo sobre cómo funciona?
C. Seleccionad a un compañero de vuestro grupo para que interprete el papel de
miembro del jurado. ¿Estáis preparados para responder a sus preguntas? Recordad: Para
una buena exposición es importante emplear palabras que conocemos, pronunciar
correctamente, emplear un volumen adecuado para que todos los compañeros nos oigan
y lo más importante: NO LEER.
5. Las normas del Congreso
A. En la página web del Congreso aparece el formulario a rellenar por el jurado para
seleccionar los tres mejores inventos del año.
Como posibles miembros del jurado tenéis que aprender a rellenarlo, pero ¿sabéis
cómo preguntar la información? Trabajad en parejas las posibles preguntas y respuestas.
*Recordad: como miembros del jurado es importante saber emplear un registro
formal y como participante…¿qué creéis?
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Nombre del miembro del
jurado:
*Obligatorio
Fecha: *Obligatorio
Nombre del producto
calificado:
*Obligatorio
Nombre del
Inventor/inventores:
*Obligatorio
Categoría: *Obligatorio
Precio: *Obligatorio
Opciones de compra (formas
de pago):
*Obligatorio
Valorar del 0 al 10, donde
cero es negativo y 10 muy
positivo:
-¿Compara el producto con
modelos anteriores?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
¿Describe el producto:
utilidad, composición, y
precio?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
¿Informa sobre las formas de
pago?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
¿Responde correctamente a
las preguntas? (coherente, con
argumentos, comprensibles)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
¿Cómo es la presentación en
vídeo o ppt?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
¿El volumen es el adecuado? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
¿Ha conseguido llamar la
atención del publico?
Justifique su respuesta.
*Obligatorio
Comentarios adicionales:
*Obligatorio
Evaluación final 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
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6. Los inventos del año en Doha
A. Preparad vuestros
productos y preguntas, vamos a
descubrir vuestras habilidades
como inventores. Recordad que
el jurado os está evaluando.
B. Miembros del jurado:
recordad que solo tres inventos
pueden ser elegidos para
competir con los estudiantes del
campus central…
¡Buena suerte a todos!
7. ¡Enhorabuena!
A. Eres uno de los tres seleccionados para representar a Catar en este ‘Congreso de
productos renovados 2018’. Vamos a revisar las grabaciones de los seleccionados y a
reflexionar sobre cuáles son los puntos fuertes y qué se puede mejorar.
¿Les ayudamos? En parejas, vamos a ver las grabaciones y a rellenar la ficha otra vez
pero con una mentalidad ‘crítica constructiva’. Tenéis diez minutos por vídeo y después
los comentaremos en grupo.
Preparados, listos, ¡ya!
8. La final está aquí
A. Ya tenemos los seis mejores inventos del año, pero ¿cuál es el mejor? Hoy vamos a
evaluar las tres presentaciones de los compañeros en Holanda y ellos nos van a evaluar
a nosotros. ¿Tenéis el formulario preparado? Recordad, una vez rellenada tenéis que
subirla a la carpeta ‘Los seis mejores productos’ en archivo pdf con vuestro nombre
para que los profesores hagamos el recuento. ES OBLIGATORIO subirla, no os
olvidéis.