UNIVERSIDAD CATOLICA DE SALTA

FACULTAD DE ARTES Y CIENCIAS

LICENCIATURA EN PSICOLOGIA

Tesis final para acreditar el Taller de diseño y construcción de tesis

“Las estrategias didácticas que favorecen

el desarrollo de habilidades sociales en

niños preescolares”

Tesista: Noelia Yanina Torres

Director de Tesis: Lic. Álvaro Muchiut

AÑO 2016

AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA

Rector: Ing. Rodolfo Gallo Cornejo

Vicerrectora Académica: Mg. Constanza Diedrich

Secretaria General: Lic. Silvia Álvarez

Decano de la Facultad de Artes y Ciencias: Lic. Susana del Carmen Arzelán Allué

Secretaria académica: Dra. Adriana Graciela Ibarguren

Jefa del Dpto. De psicología: Lic. Analía Mercedes Ibañez Sierra

Delegación Corrientes

Coordinador académico Corrientes: Lic. Miguel Ricardo Moringa

Profesor de la Cátedra: Fabián Yausaz

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Agradecimientos

A Dios por darme la vida y hacerme sentir dichosa de ser su hija amada.

A mis padres por enseñarme los valores de una familia, por su dedicación, cuidado y

apoyo.

A mis amigos que comparten mis sueños y sobre todo a aquellos que a pesar del tiempo

y la distancia perduran como un tesoro muy preciado.

A mis educadores de toda la vida, los que fueron, los que están y los que serán; por

compartirme su sabiduría y hacerme amar la vocación.

A mi director de tesis por darme entusiasmo para que concrete este trabajo.

A Caro y Lore por su predisposición y apertura, pero sobre todo por el amor que ponen

en lo que hacen.

¡Gracias por existir!

2

Dedicado a….

A todos los niños y niñas que alegran mi vida con su sonrisa

recordándome que Dios se hace presente en los pequeños gestos de cada día….

A todos los que tenemos la convicción de que “Educar es cosa del corazón”….

A Don Bosco y la Auxiliadora, por enseñarme a soñar y a hacer posible esta meta…

3

Resumen

Cuando el niño llega a preescolar comienza a verse como parte de un mundo en el

cual necesita desarrollar capacidades necesarias para una adecuada adaptación a sus

entornos. Las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos aprendidos y

adquiridos que permiten expresar los sentimientos, actitudes, deseos y opiniones de un

modo adecuado a la situación. Los docentes de Nivel Inicial son fundamentales para

favorecer dicha adquisición, siendo facilitadores de estrategias que contribuyan a la

formación integral de sus alumnos. Por ello surge el siguiente problema de

investigación: ¿Cuáles son las estrategias didácticas que los docentes utilizan para

propiciar el desarrollo de las habilidades sociales en niños pre escolares?

El presente trabajo realizado en un jardín de infantes ubicado en la zona céntrica de

la ciudad de Resistencia (Chaco) hace un relevamiento acerca de la situación en que se

encuentran las habilidades sociales dentro de los contenidos formulados para Nivel

Inicial. A nivel metodológico, esta investigación se abordó cualitativamente, mediante

entrevistas en profundidad a docentes, y observaciones con su respectivo grupo de

alumnos. El resultado fue el conocimiento de las estrategias didácticas que utilizan los

docentes para generar dichas habilidades, entre ellas el uso del reglamento de la sala, la

distribución de los trabajos en equipo, la construcción del calendario y los juegos

desestructurados. Queda evidente que las habilidades sociales en el pre escolar se

practican de manera espontánea al interactuar y dan cuenta de un aprendizaje de pautas

que le permiten al niño relacionarse con los otros de una forma efectiva.

Palabras claves: habilidades sociales, estrategias, aprendizaje, docente,

planificaciones.

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Abstract

When the child reaches preschool, they begin to be seen as part of a world, where he

needs to develop capacities in order to adapt to their environments properly. The social

skills are a set of learned and acquired behaviors that allow express feelings, attitudes,

desires and opinions in a manner appropriate to the situation. Kindergarten teachers are

essential to promote the acquisition, being facilitators of strategies that contribute to the

education of their students. Therefore the following research problem arises: What are

the teaching strategies that teachers use to promote the development of social skills in

preschool children?

This work makes a survey about the situation in a kindergarten located in the

downtown area of the Resistencia city makes a relay state situation where social skills

are within the content formulated to initial level. A methodological level, this research

was discussed qualitatively, through in-depth interviews and observations teachers with

their respective group of students. The result was the knowledge of teaching strategies

that teachers use to generate those skills, including the use of the regulation of the room,

the distribution of teamwork, construction schedule and unstructured games. It is

evident that social skills in preschool practiced spontaneously to interact and realize

learning guidelines that allow the child to relate to others in an effective way.

Keywords: social skills, strategies, learning, teacher, planning.

5

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….6

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO…………………………………………………….8

1.1 ¿Qué entendemos por habilidades sociales?.........................................................9

1.2 Características del niño preescolar……………………..………………………..13

1.3 Estrategias didácticas: un horizonte al cual llegar………………………………14

CAPÍTULO II: ESTADO DEL ARTE…………………………………………………17

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA…………………………………………………….21

3.1 Problema de Investigación…………………………………………………….22

3.2. Objetivos………...……………………………………………………………22

3.3. Tipo de Investigación…………………………………………………………22

3.4. Sujetos participantes…………………………………………………………..23

3.5. Herramienta de recolección…………...………………………………………23

3.6. Herramientas de análisis de datos……………………………………………..25

3.7. Control del sesgo interpretativo……………………………………………….25

CAPITULO IV: RESULTADOS

4.1. Interpretación y Discusión de los resultados………………………………….27

4.2. Implicancia en el trabajo realizado……………………………………………40

CAPITULO V: CONCLUSIONES…………………………………………………….41

CAPITULO VI: CONSIDERACIONES Y SUGERENCIAS

6.1. Consideración sobre las herramientas de recolección y análisis de datos…….47

6. 2. Sugerencias a futuras investigaciones………………………………………..47

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………48

ANEXOS:

Anexo1: Entrevistas………………………………………………………………..52

Anexo 2: Registros de observación………………………………………………..73

6

INTRODUCCIÓN

Actualmente, las habilidades sociales son motivo de numerosas investigaciones, lo

cual ha llevado a despertar interés en diferentes áreas de la Psicología, propiciando la

constatación de la importancia de las mismas en el desarrollo infantil y por lo tanto en el

funcionamiento psicológico, académico y social.

Existe consenso entre los estudios acerca de que las relaciones entre pares durante la

infancia contribuyen significativamente al desarrollo del correcto funcionamiento

interpersonal y proporcionan oportunidades únicas para el aprendizaje de habilidades

específicas que no podrían lograrse en otras circunstancias. De esta manera adquiere

gran importancia la interrelación de factores biológicos, cognitivos y emocionales.

Para este conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos en los primeros años

los docentes de Nivel Inicial son fundamentales para favorecer dicha adquisición,

siendo facilitadores de estrategias que contribuyan a la formación integral de sus

alumnos. Es en el proceso de enseñanza- aprendizaje donde el aspecto afectivo surge

como mediador en la relación que establece el docente con sus alumnos, de allí la

necesidad de conocer cómo se da este vínculo entre docente y alumno. El docente es

quien estructura situaciones de aprendizaje a partir de un contexto significativo para

favorecer en sus alumnos la autoestima, la adopción de roles, la autorregulación del

comportamiento y el rendimiento académico. Es sin duda, quien acompaña el proceso

de socialización en donde el niño se acerca al conocimiento de pautas, reglas y

prohibiciones, entre otros, los cuales dan lugar a la adquisición de comportamientos

socialmente aceptables y en la conformación de los vínculos afectivos. Es por ello, el

interés de este trabajo en explorar este campo de acción y conocer la importancia que

tienen estos aprendizajes para el desarrollo explícito e implícito de competencias socio-

afectivas en los niños pre escolares que serán luego un medio de protección y

promoción de la salud.

Teniendo en cuenta esto, surgen preguntas como: ¿Se conocen las habilidades

sociales en el ámbito escolar? ¿Cómo se las enseña? ¿Qué estrategias se utilizan y de

qué manera interviene el docente para favorecerlas? ¿Existe una planificación de las

mismas dentro de los contenidos de Nivel Inicial?

7

El siguiente trabajo hace un relevamiento sobre la situación en que se encuentra el

constructo habilidades sociales dentro de los contenidos formulados para Nivel Inicial,

por lo que se describirán las estrategias didácticas que se utilizan y con qué actividades

los docentes generan en los niños preescolares dichos aprendizajes.

En primer lugar, el lector podrá tomar conocimiento acerca del marco teórico desde

el que está situado el presente trabajo de investigación, como así también los

antecedentes pertinentes a la temática, el problema de investigación y los objetivos

propuestos.

Seguidamente podrá apreciar la metodología utilizada, junto a una descripción de

cada una de las herramientas empleadas para la recolección de los datos.

Los resultados serán presentados en un apartado mediante una detallada descripción

y sus interpretaciones. Por último el lector encontrará las conclusiones finales junto a

las propuestas que se consideran relevantes para investigaciones futuras, y la

bibliografía a la cual es posible remitirse para ampliar su información.

8

9

1. MARCO TEÓRICO

El presente trabajo adopta un marco teórico basado en la perspectiva socio-cognitiva,

desde las ideas de Vicente Caballo (1998) quien desarrolla acerca del constructo

habilidades sociales. Dicho marco se completa con los aportes de otros autores quienes

destacan la importancia que tienen las mismas en la infancia. Seguidamente se define a

las estrategias didácticas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que se produce en

la escolarización.

1.1 ¿QUE ENTENDEMOS POR HABILIDADES SOCIALES?

El hombre es un ser social que está dotado por naturaleza de facultades y tendencias

que lo llevan a vivir en sociedad y lo hacen apto para ello. En la vida cotidiana todo el

tiempo estamos relacionándonos con los demás, necesitamos comunicarnos para

manifestar nuestras necesidades, deseos y sentimientos. Podemos decir que la vida

social es una característica de la conducta, por lo que es entonces una característica

específica a la persona y a la situación, de hecho no universal. Esto lleva a que deba

contemplarse dentro del contexto cultural del individuo así como en términos de otras

variables situacionales; y es el individuo quien tiene la capacidad de escoger libremente

su acción.

Actualmente existen diversas maneras de conceptualizar a las habilidades sociales

como así también de clasificarlas, y el concepto mismo se va

modificando/evolucionando a medida que avanza el conocimiento científico.

Según Vicente Caballo (1998; p. 407), las habilidades sociales son “el

conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto

interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o

derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando

esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas

inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros

problemas”.

Con esta definición, se entiende que el término habilidades se refiere a que la

conducta interpersonal consiste en un conjunto de capacidades aprendidas. Por lo tanto

se pone énfasis en que la capacidad de respuesta tiene que adquirirse y que por lo tanto

es un conjunto identificable de capacidades específicas. Por ello, una definición más

completa para explicar una adecuada conducta, continúa Caballo (1998), implica la

especificación de tres componentes:

10

- una dimensión conductual (tipo de habilidad)

-una dimensión personal (variables cognitivas)

-una dimensión situacional (contexto ambiental)

Algunas investigaciones realizadas por este autor, indican una serie de

comportamientos que serían propios al constructo Habilidades sociales:

1. Iniciar y mantener conversaciones

2. Hablar en público

3. Expresión de amor, agrado y afecto

4. Defensa de los propios derechos

5. Pedir favores

6. Rechazar peticiones

7. Hacer cumplidos

8. Aceptar cumplidos

9. Expresión de opiniones personales, incluido el desacuerdo

10. Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado

11. Disculparse o admitir ignorancia

12. Petición de cambios en la conducta de otro

13. Afrontamiento de las críticas

Estas dimensiones de conducta se desarrollan con determinadas personas (niños,

amigos, parejas, familia, compañeros de trabajo, etc) y dentro de un contexto

determinado (hogar familiar, escuela, lugares de trabajo, espacios públicos y formales,

etc).

Los aportes de Monjas Casares (2002) indican que una tarea evolutiva esencial del

niño es la de relacionarse adecuadamente con pares y adultos, conformando vínculos

interpersonales. Para ello es necesario que éste adquiera, practique e incluya en su

comportamiento una serie de capacidades sociales que le permitan un ajuste a su

entorno más próximo. Dicha autora señala que las habilidades sociales son aquellos

comportamientos que, en situaciones determinadas, predicen importantes resultados

sociales para el niño, como por ejemplo, aceptación, popularidad o juicios de otros. Las

habilidades sociales son, por tanto, un conjunto de competencias conductuales que

posibilitan que el niño mantenga relaciones sociales positivas con los otros y que

afronte, de modo efectivo y adaptativo, las demandas de su entorno social. Estos

11

aspectos contribuyen significativamente, por una parte, a la aceptación por los

compañeros y, por otra, al adecuado ajuste y adaptación social. Siguiendo a esta autora

encontramos un «Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social» (2002)

que básicamente consiste en la enseñanza sistemática de habilidades sociales a niños,

niñas y adolescentes a través de personas significativas en el entorno social, como son

los compañeros/as, profesorado y familias, desde una perspectiva cognitivo-conductual.

La meta principal que se propone pues, es la promoción de la competencia social en la

infancia y la adolescencia. Este programa comprende treinta habilidades agrupadas en

seis áreas que se detallan a continuación:

Área 1. Habilidades básicas de interacción social

1.1 Sonreír y reír

1.2 Saludar

1.3 Presentaciones

1.4 Favores

1.5 Cortesía y Amabilidad

Área 2. Habilidades para hacer amigos

2.1 Alabar y reforzar a los otros

2.2 Iniciaciones sociales

2.3 Unirse al juego con otros

2.4 Ayuda

2.5 Cooperar y compartir

Área 3. Habilidades conversacionales

3.1 Iniciar conversaciones

3.2 Mantener conversaciones

3.3 Terminar conversaciones

3.4 Unirse a la conversación de otros

3.5 Conversaciones de grupo

Área 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos y emociones

4.1 Expresar autoafirmaciones positivas

12

4.2 Expresar emociones

4.3 Recibir emociones

4.4 Defender los propios derechos

4.5 Defender las opiniones

Área 5. Habilidades para afrontar y resolver problemas interpersonales

5.1 Identificar problemas interpersonales

5.2 Buscar soluciones

5.3 Anticipar consecuencias

5.4 Elegir una solución

5.5 Probar la solución

Área 6. Habilidades para relacionarse con los adultos

6.1 Cortesía con el adulto

6.2 Refuerzo al adulto

6.3 Conversar con el adulto

6.4 Solucionar problemas con adultos

6.5 Peticiones del adulto

Las investigaciones realizadas demuestran que el Entrenamiento en Habilidades

Sociales (EHS) es efectivo en la enseñanza de conductas socialmente hábiles a niños y

niñas y actualmente se dispone de suficiente evidencia sobre técnicas, estrategias y

procedimientos que se pueden utilizar para la enseñanza de conductas de interacción

social en la infancia (Monjas y González Moreno 1998).

Pero ¿quiénes son los encargados de proveer las habilidades sociales? El primer

referente en la construcción de la socialización es la familia pues es quien proporciona

modelos para que los niños cuenten con un repertorio de conductas sociales tales como:

escuchar, iniciar y mantener una conversación y reglas de cortesía, básicamente. Este

bagaje se amplía a medida que la persona crece y tiene contacto con otros círculos de

acción a través de mecanismos como el aprendizaje por experiencia directa, aprendizaje

por observación, aprendizaje verbal y feedback interpersonales (Monjas, 1997) hasta

alcanzar cierto establecimiento en la adolescencia.

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La escuela constituye otro de los agentes de socialización, ya que es allí donde el

niño encuentra al grupo de pares, algo que le permitirá aumentar los entornos en los que

se desenvuelve y que incrementará progresivamente (familia, escuela, compañeros,

barrio, trabajo). Cuando los niños ingresan al sistema educativo aún no han consolidado

totalmente sus patrones de actuación. La integración al ámbito escolar implica

desprendimiento de ese primer ámbito conocido (familia) para proponer interrelaciones

con personas nuevas y ajenas al círculo parental, lo que demandará nuevas habilidades

encaminadas a lograr la aceptación entre iguales. Una satisfactoria percepción de

aceptación entre iguales se convierte en un “factor protector” en la infancia (Masten,

1990 citado por Papalia y Wendoks, 2003) que posteriormente será motivador y

mecanismo de recuperación en casos de crisis emocionales.

El desarrollo de habilidades sociales durante la época escolar contribuye a disminuir

también otras situaciones problemáticas presentes en el aula: los problemas de relación

con los demás compañeros, el aislamiento, la falta de solidaridad, la agresividad y las

peleas que a su vez derivan en desmotivación señalada frecuentemente como una de las

causas del fracaso escolar. (Collel, 2003).

1.2 Características del niño preescolar

Según la explicación dada en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (2013) del

Ministerio de Educación de la Nación, el Nivel Inicial tiene como intención pedagógica

brindar una formación integral que abarca los aspectos sociales, afectivo-emocionales,

cognitivos, motrices y expresivo. La función central es ser el vehículo para propiciar

que los niños /as adquieran saberes que les permitan el conocimiento de la realidad y la

inserción a nuestro sistema social, como ciudadanos responsables, activos, críticos y

creativos. Los niños se encuentran entrelazados, conformando subjetividades que se

manifiestan en modos personales de ser, hacer, pensar y sentir. Durante esta edad

encuentran oportunidad de realizar experiencias educativas en un ambiente flexible

tanto en la disposición y uso de espacios como en la organización de tiempos y

agrupamiento de los alumnos.

Cuando el niño llega al pre escolar ya ha finalizado la primera infancia y comienza a

verse como parte de un mundo más grande, un mundo que incluye la demanda de

dominar habilidades implícitas y explícitas para así agradar a los adultos de ese mundo.

Es en esta etapa donde desarrolla las capacidades necesarias para una adecuada

adaptación a sus entornos sociales (Acosta, 2008)

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Como características propias de esta etapa encontramos que al niño, además del

juego solitario y el juego paralelo, le gusta el juego de asociación donde hay mayor

interacción con sus iguales. A esta edad, también manifiestan gusto por los juegos

competitivos y disfrutan mucho de las dramatizaciones, les gusta estar con sus iguales,

participar con ellos, compartir sus materiales y pueden distinguir que pertenecen a un

grupo. Por lo general, juegan con grupos numerosos, les gusta participar, cooperar y

mantener la unidad grupal, respetar los turnos y exigir que los demás hagan lo mismo.

Otra de las características es que pueden escuchar atentos los relatos de sus

compañeros y hacer preguntas para conocer más detalles de lo sucedido. Su interés por

el mundo lo tiene a él como centro y aquello que antes lo impulsaba a refugiarse en la

fantasía ahora lo inclina a buscar explicaciones certeras y racionales. Su lenguaje es más

amplio y logran expresarse en la mayoría de los casos adecuadamente, reconociendo

gran variedad de palabras. (Cerdas Núñez y otros, 2008)

Sin embargo, a pesar de que entienden muy esto, son desafiantes. En ocasiones los

niños y las niñas tienden a separarse de acuerdo al sexo y le desagradan las actividades

que consideran propias del sexo opuesto. A esta edad la competencia se vuelve más

fuerte y es el momento fundamental de establecer reglas, dado que los niños están

curiosos y buscan los límites.

1.3 Estrategias didácticas: un horizonte al cual llegar

Para la perspectiva socio-cognitiva, el aprendizaje debe considerar no solo los

contenidos específicos sobre determinado tema si no también las estrategias que

mejorarán el aprendizaje de tales contenidos. Las decisiones profesionales del docente

respecto a la práctica de la enseñanza, inciden de un modo directo sobre el ambiente de

aprendizaje que se crea en el aula y están centradas, tanto en las intenciones educativas

como en la selección y organización de los contenidos. Este enfoque supone que los

objetivos de una secuencia de enseñanza, se hallan definidos por los contenidos que se

aprenderán y por el nivel de aprendizaje que se pretende lograr. (Bransford y Vye,

1996)

Dentro de la escuela y más precisamente dentro del aula, es el docente quien revisa

sus prácticas y desarrolla su creatividad durante el proceso de construcción del

conocimiento y de enseñanza-aprendizaje, utilizando estrategias. Entendemos aquí a las

estrategias didácticas como el "conjunto de procedimientos adaptativos por los que

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organizamos secuenciadamente la acción en orden a conseguir las metas previstas"

(Saturnino De La Torre, 2000).

Entendida de esta manera, para que se produzca el cambio planeado es necesario

tener en cuenta las consideraciones teóricas y la finalidad. Asimismo, De la Torre

(2000) señala que la base de una enseñanza creativa está en las estrategias basadas en el

aprendizaje relevante, en el desarrollo de habilidades cognitivas, en una actitud

transformadora, en la organización de actividades innovadoras, flexibles y motivantes.

Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y

orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la

práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya

elección detallada y diseño son responsabilidad del docente. Mediante la utilización de

estrategias elegidas, el docente intenta dar respuesta a los problemas planteados y

comprender mejor la realidad intentando explicarla y transformarla.

La estrategia debe estar fundamentada en un método pero a diferencia de éste, la

estrategia es flexible, como señala De la Torre (2000) y puede tomar forma con base en

las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una

serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue.

Los elementos que las caracterizan son:

Aptitudes o competencias mentales, que mediante el ejercicio y la acción

mediada (Werstch, 1993, Rogoff, 1997) se aprenden y se pueden enseñar.

Implican orientación hacia una meta u objetivo identificable.

Integran habilidades, técnicas o destrezas, a las que coordinan.

Suponen el uso selectivo de recursos y capacidades de que se dispone. Para

ello es necesario la variedad de recursos para favorecer la actuación

estratégica.

Son dinámicas, flexibles y modificables en función de los objetivos

propuestos así como las situaciones contextuales en las que se desenvuelven.

Considerando que las estrategias didácticas son propias del ámbito educativo, no se

puede obviar el hacer referencia al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Según Contreras, los procesos de enseñanza-aprendizaje son “un sistema de

comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se

generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje” (1990; p. 23).

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Se puede decir que este proceso se concibe como el espacio en el cual el principal

protagonista es el alumno y el docente cumple con una función de facilitador de los

procesos de aprendizaje. Son los alumnos quienes construyen el conocimiento a partir

de aportar sus experiencias y reflexionar sobre ellas, de intercambiar sus puntos de vista

con sus compañeros y el docente. En este espacio, se pretende que el alumno disfrute el

aprendizaje y se comprometa con un aprendizaje de por vida.

Michelson y otros (1987) plantean que las habilidades sociales se adquieren a través

del aprendizaje, por lo que la infancia es una etapa crítica para la enseñanza de éstas. De

allí que por medio de las estrategias didácticas que utilice el docente para el aprendizaje

de las habilidades sociales, el niño se verá beneficiado con dicho aporte que le permitirá

mantener relaciones sociales positivas con los otros y esto le hará que afronte, de modo

efectivo y adaptativo, las demandas de su entorno social. Estos aspectos también

contribuyen significativamente, por una parte, a la aceptación por los compañeros y, por

otra, al adecuado ajuste y adaptación social.

De esta manera se puede ver que existe una clara vinculación entre el progreso de las

habilidades sociales en el ámbito escolar y el bienestar del individuo.

17

18

2. ESTADO DEL ARTE

Una investigación llevada a cabo por Merrell (2002) considera que las habilidades

sociales son conductas positivas o de adaptación que permiten el óptimo desarrollo

personal y social de niños preescolares. Dicho autor, elaboró una escala denominada

Preschool and Kindergarten Behavior Scales (PKBS-2) en donde las clasificó en

cooperación social, interacción social e independencia social.

Respecto a la aplicación de habilidades sociales en la escuela, Fernández, Arráez y

otros (2011) llevaron a cabo un programa de intervención para desarrollar competencias

sociales en niños de tres años en un centro de Educación infantil en Granada, España.

Los datos fueron recogidos mediante la Escala de Observación del Comportamiento

Infantil en su versión para profesorado (CBCL-TRF) y la Escala de Observación en

Educación Infantil—Revisada (EOEI) Dicho estudio dejó demostrado los avances

significativos producidos en los niños, como resultado del entrenamiento en

competencias sociales y una disminución considerable de las puntuaciones relativas al

comportamiento antisocial.

Otra experiencia similar aplicada en la escuela es la de Pichardo, García, Justicia y

Llanos (2008) quienes realizaron una investigación en Bolivia con alumnos de 1º a 3º de

educación primaria en donde evaluaron los efectos de un programa de entrenamiento y

arribaron a la conclusión de que el desarrollo adecuado de habilidades sociales en la

infancia constituye un cimiento importante para el ajuste social, personal y ocupacional

a lo largo de la vida. Por el contrario, notaron que el desarrollo inadecuado de

habilidades sociales favorece la aparición de problemas psiquiátricos, conducta

antisocial y agresiva. En esta misma perspectiva, la investigación de Lacunza (2009) en

Tucumán, Argentina, dejó demostrado que los niños con comportamientos disruptivos

en la escuela mostraron menos habilidades sociales según la percepción parental. Por

medio de un estudio estadístico demostraron que la presencia de Habilidades sociales en

los niños previene la ocurrencia de comportamientos disfuncionales, particularmente la

agresividad y el negativismo.

Los estudios llevados a cabo en línea de la Psicología Positiva reclaman la necesidad

de generar climas de seguridad y emociones positivas en el aula para facilitar el

desarrollo y bienestar de los alumnos. Persigue conseguir que el foco de atención de la

Psicología se centre no sólo en reparar las peores cosas de la vida, sino contribuir a la

construcción de cualidades positivas (Seligman 2000).

19

La investigación científica más próxima en cuanto a la temática que se propone es la

de Castilla y Sisti (2007) quienes han hecho un relevamiento respecto a las estrategias

utilizadas para el desarrollo y aprendizaje de las Habilidades Sociales, pero en escuelas

de sordos de la ciudad de Mendoza, Argentina. Para ellos se propusieron analizar y

describir diferentes alternativas didácticas para efectuar un seguimiento y evaluación del

trabajo de las habilidades sociales y al mismo tiempo aplicaron un plan que arrojó como

resultado la incorporación de habilidades sociales en las planificaciones docentes

manteniendo, en general, los supuestos epistemológicos propuestos por el equipo de

investigación.

Por otra parte, algunos autores han analizado la relación existente entre la

inteligencia emocional, el éxito académico y el ajuste emocional de los estudiantes. Para

ellos se han realizado programas de educación emocional que se integrarían en los

currículos, mejorando igualmente aspectos esenciales de convivencia en las aulas

(Acosta, 2008; Bisquerra, 2008; Yus, 2008). El trabajo de León-Rodríguez & Sierra-

Mejía (2008) con 111 niños entre 4 y 5 años pertenecientes a un jardín infantil público

en Colombia, arribó a que existe una relación estrecha entre el desarrollo de la

comprensión de las consecuencias de las emociones y la regulación emocional, y que la

adquisición de esta comprensión se produce en edades tempranas (por lo que la familia

y la escuela suponen los ámbitos fundamentales en su desarrollo).

En la misma línea, pero aplicado a los docentes, un estudio realizado en España

demostró la necesidad de desarrollar las competencias emocionales de los docentes con

el fin de promover su bienestar y rendimiento laboral, como así también de sus futuros

alumnos. Dicho estudio tuvo como objetivo revisar las investigaciones más recientes en

torno a las aportaciones de la inteligencia emocional para explicar al funcionamiento

humano y su aplicación exitosa y mediante un análisis del perfil profesional demandado

hoy en día al docente. (Martín, R. P., Berrocal, P. F., & Brackett, M. A. 2008).

Respecto a la importancia que existe en la relación docente-alumno, la investigación

realizada por Curby, Rimm-Kaufman & Ponitz, (2009) con 147 niños de preescolar

hasta primaria, analizó la calidad de las interacciones docente-niño y mostró que el

apoyo emocional y pedagógico en primer grado modela la relación entre el desempeño

inicial y la lectura de palabras. Así mismo un fuerte apoyo emocional de los maestros de

primer grado se relacionó con un mayor crecimiento de la conciencia fonológica de los

estudiantes. Así mismo el estudio realizado por Burchinal, Howes, Pianta, Bryant,

Early, Clifford & Barbarin (2008) con 700 niños de Kínder hasta pre kínder dejo en

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evidencia que tanto las interacciones sensibles y estimulantes con el profesor y los

aspectos de calidad de la enseñanza del aula de preescolar predijeron la adquisición de

habilidades de lenguaje, pre-académicas y sociales a través y al final del año de

preescolar. Un estudio longitudinal más amplio que abarcó desde el preescolar hasta

quinto grado evaluó la trayectoria del rendimiento de acuerdo a la calidad de la

interacción docente-niño y la instrucción dada encontrando que existe una relación

moderadamente significativa entre el apoyo emocional en la relación docente niño y el

crecimiento en el rendimiento académico en lenguaje y matemáticas (Pianta,

Belsky,Vandergrift, Houts & Morrison,2008)

De este modo, puede apreciarse los trabajos realizados acerca de la importancia de

las habilidades sociales en la infancia y los beneficios que aporta para el bienestar. La

mayoría de los datos encontrados pertenecen a investigaciones realizadas con niños en

edad escolar mayoritariamente (poco en pre escolar), por lo que ellos son el punto de

análisis y no así los adultos (docentes). La originalidad del presente trabajo reside en

que son los adultos, en este caso los docentes de Nivel Inicial, con quienes se ha

trabajado para poder realizar una descripción acerca de las estrategias que utilizan para

el desarrollo de las habilidades sociales, escuchando sus relatos y observando sus

prácticas diarias. A esto se suma que la mayoría de las investigaciones hasta el

momento, fueron realizadas en otros países y que en la ciudad de Resistencia (Chaco)

no existen estudios llevados a cabo que puedan dar cuenta de la temática tratada en el

presente trabajo de tesis en donde se describan acontecimientos que ocurren de manera

natural en la vida de un grupo, en este caso de un pre escolar. Por ello que se comprende

la importancia de contribuir al conocimiento en lo respectivo a la temática propuesta.

21

22

3. METODOLOGÍA

3.1 Formulación del problema:

3.2. Objetivo general

Describir las estrategias didácticas que los docentes utilizan para propiciar el

desarrollo de las habilidades sociales en niños pre escolares.

Objetivos específicos:

Caracterizar qué tipos de procedimientos utilizan los docentes.

Conocer de qué modo generan habilidades sociales en los niños.

Constatar, por medio de las planificaciones áulicas, de qué manera incorporan la

enseñanza de las habilidades sociales en las mismas.

Determinar el lugar que ocupan las habilidades sociales en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

3.3. Tipo de Investigación El presente trabajo es de tipo cualitativo ya que los datos

producidos son descriptivos e interpretativos. Por medio de este método las personas

hablan o escriben con sus propias palabras el comportamiento observado (Berríos,

2000).

Para la recolección se usaron entrevistas y observaciones, técnicas que recabaron

datos expresados a través del lenguaje escrito, verbal y no verbal, así como lo visual,

por lo que se estuvo pendiente de las vivencias de los participantes, según como fueron

sentidas y experimentadas, como lo sugiere Sampieri (2010).

Por medio de la descripción de cuáles son las estrategias didácticas que se utilizan en

el pre escolar para desarrollar las habilidades sociales en los niños se indagó acerca de

las actividades que desarrollan los docentes, campo no muy explotado desde la

¿Cuáles son las estrategias didácticas que los docentes utilizan para

propiciar el desarrollo de las habilidades sociales en niños pre

escolares?

23

investigación en la rama de la Psicología. Tanto la muestra, la recolección y el análisis

se realizaron prácticamente de manera simultánea.

3.4. Selección de los sujetos participantes. El campo de estudio seleccionado fue el

personal docente de un Jardín de Infantes de gestión privada, ubicado en la zona

céntrica de la ciudad de Resistencia (Chaco). Para la selección se tuvo el criterio de

tomar como muestra un número de sujetos que se pueda trabajar de manera realista y de

acuerdo a los recursos disponibles. Este tipo de muestra es lo que se llama no

probabilística o dirigida, cuya finalidad no es la generalización en términos de

probabilidad, sino obtener los casos (personas, contextos, situaciones) que interesan y

que llegan a ofrecer una gran riqueza para la recolección y el análisis de los datos

(Sampieri, 2010).

Los sujetos de investigación fueron dos docentes de Nivel Inicial que actualmente

desempeñan su trabajo en sala de 5 años las cuales fueron seleccionadas por

conveniencia.

3.5. Herramientas de recolección de datos. Con el propósito de alcanzar los

objetivos propuestos se utilizaron diferentes herramientas para la recolección de datos.

El uso de las mismas fue indagar las variables relacionadas con el constructo

habilidades sociales el cual aborda este presente trabajo, como ser: las relaciones

interpersonales entre niños, niños y su docente, aprendizajes de pautas y resolución de

situaciones en forma grupal. A continuación se detallan las herramientas utilizadas con

una breve explicación:

Entrevistas semi estructuradas

Las entrevistas constituyen uno de los procedimientos más frecuentemente utilizados

en los estudios de carácter cualitativo, donde el investigador no solamente hace

preguntas sobre los aspectos que le interesa estudiar sino que debe comprender el

lenguaje de los participantes y apropiarse del significado que éstos le otorgan en el

ambiente natural donde desarrollan sus actividades. En este caso, para elaborar las

entrevistas semi estructuradas se plantearon tres ejes: características del grupo de niños,

actividades que se realizan y materiales utilizados por el docente. Dichos ejes actuaron

como elementos guía para la formulación de las preguntas, partiendo de lo general a lo

particular Si bien se realizó un cúmulo de preguntas se consideró la libertad de

introducir preguntas adicionales para obtener mayor información.

24

Se realizaron 4 entrevistas en total que tuvieron una duración aproximada de 35

minutos cada una. Las mismas fueron grabadas, previo consentimiento de los docentes.

Observaciones

Se realizaron observaciones de tipo no participativa, con el objetivo de comprender

los procesos y vinculaciones entre los docentes y sus alumnos. El propósito esencial fue

conocer el modo en que la docente plantea sus estrategias didácticas en la práctica

concreta con su grupo de alumnos. Dichas observaciones se llevaron a cabo durante un

mes, siendo de 45 minutos aproximadamente por día, haciendo un total de 400 minutos

que se plasmaron en 10 registros. Para ello se utilizó una grilla teniendo en cuenta 3

aspectos a observar: Momentos del día, discurso del docente, diálogo de los niños con el

docente. También se realizaron filmaciones, grabaciones y fotografías para optimizar la

observación.

Planificaciones

Como fuente secundaria, se ha considerado la programación de las temáticas que

usan los docentes y que aparece consignado en lo que se denomina planificaciones.

Aunque este documento constituye un material de trabajo del docente, en este estudio se

ha preferido describir y analizar las mismas de manera independiente. Para ello se

accedió a un documento denominado “planificación anual” (marzo- noviembre 2016)

suministrada por la institución. Por medio de las entrevistas, pudo constatarse que este

documento se reelaboró el presente año con los contenidos de sala de 4 años y sumado a

esto se accedió a otros escritos llamados “Proyectos” que también fueron considerados

en este trabajo como fuente secundaria. Este último instrumento carecía de una fecha

de duración, pero según pudo conocerse por medio de las entrevistas, tienen una

duración aproximada de 2 meses.

Durante el proceso de recolección de datos también se dieron conversaciones

informales es decir aquellos intercambios verbales que se producen dentro del ámbito

escolar en diferentes momentos: iniciación, recreos, etc. Estas conversaciones

constituyeron una fuente de datos extras, ya que, aunque no estaba contemplada como

herramienta de recolección, se obtuvo información por parte del docente quien fue más

espontáneo al no sentirse observado y compartió algunas preocupaciones. Para apuntar

25

dicha información fue necesario utilizar el cuaderno de bitácora al finalizar dichas

conversaciones espontáneas.

3.6. Herramientas de análisis de datos. Con todo lo recabado por medio de estas

herramientas se realizó una triangulación de datos con fuentes primarias y secundarias.

Se utilizó el procedimiento que se denomina teoría fundamentada, el cual postula que la

teoría (hallazgos) va emergiendo fundamentada en los datos. (Sampieri 2010, pp 444)

Para ello se realizó una codificación abierta, es decir se generaron categorías de

información tal como lo sugiere Vasilachis de Gialdino (2006). Este proceso fue

compartido con otra persona para chequear de manera más óptima y exhaustiva lo

registrado. Tal como lo sugiere Sampieri, en primer lugar se revisó todo el material en

su forma original para escribir una segunda bitácora la cual suele denominársele

bitácora de análisis y cuya función es documentar paso a paso el proceso analítico

(2010, pp 444). Por medio de esta metodología, se buscó hacer un registro de prejuicios

y preconcepto para analizar en qué medida los resultados coincidieron o discreparon.

También para constatar si se agregaron ciertas variables luego de recolectar la

información previstas al inicio del proyecto.

3. 7. Control del sesgo interpretativo. Los datos se analizaron en pareja, integrada por

la tesista y un colaborador del sexo opuesto, con el fin de obtener diferentes

perspectivas útiles para cualificar la información y controlar el sesgo de las

interpretaciones.

26

27

4. RESULTADOS

4.1. Interpretación y discusión de resultados

Para realizar este análisis se ha considerado la información obtenida en las

entrevistas, observaciones y planificaciones lo cual permite dar respuesta a los objetivos

de la presente investigación, como así también plasmar las deducciones obtenidas de la

codificación y el análisis de datos mediante el procedimiento que se denomina teoría

fundamentada, el cual postula que la teoría (hallazgos) va emergiendo fundada en los

datos, tal como lo sugiere Sampieri (2010).

Según fue expresado en las entrevistas, los docentes desconocen las habilidades

sociales como tal, aunque consideraron que alguna vez habían escuchado al respecto de

esta temática. No obstante a ello durante las observaciones y por medio de las

planificaciones áulicas se pudo constatar que el docente realiza actividades que

propician lo que en su vocabulario figura como “hábitos” o “buena conducta”. Fue

necesario entonces revisar desde qué premisa se posicionaban los docentes para abordar

estas destrezas y planificarlas en un documento. Cabe aclarar que como se mencionó en

el marco teórico dentro del territorio nacional rige lo que se denominan los Núcleos de

Aprendizajes Prioritarios-NAP (2013) que actúan como referentes y estructurantes de la

tarea docente. Hablar de un núcleo de aprendizaje prioritario en la escuela es referirse a

un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que se incorporan como

objetos de enseñanza.

Se encontró que se podría relacionar a la teoría de habilidades sociales los NAP que

se refieran a conductas emitidas en un contexto interpersonal las cuales permitan la

expresión de sentimientos, actitudes, deseos, opiniones de un modo adecuado a la

situación. Asimismo, aquella conducta referida al respeto por las acciones de los demás

y a la resolución de problemas inmediatos.

A continuación se trascriben los postulados hallados dentro de los NAP (2013, p.15)

para el Nivel Inicial en todo el territorio nacional:

“La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y

alumnas:

-La expresión de sentimientos, emociones, ideas y opiniones.

-La iniciación en el conocimiento y respeto de las normas y la participación en su

construcción en forma cooperativa.

-El ofrecimiento y solicitud de ayuda.

28

-La manifestación de actitudes que reflejen el cuidado de sí mismo y de los otros, y

la búsqueda del diálogo para la resolución de conflictos.

-La puesta en práctica de actitudes que reflejen valores solidarios.

Con lo expuesto se desprende que las habilidades sociales están presentes de forma

implícita dentro de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para Nivel Inicial, dando

así respuesta a uno de los objetivos de esta investigación que era constatar, por medio

de las planificaciones áulicas, de qué manera se incorporan la enseñanza de las

habilidades sociales en las mismas. Con esto, es evidente que el constructo habilidades

sociales no tiene dentro de los NAP un modo concreto de abordarlos y de incorporarlo

en las planificaciones curriculares, lo cual habilita una toma de decisión por parte del

docente que lo agregue o no a sus programas curriculares. Sin embargo según se

sostiene en los postulados de los NAP estos deberían ser para el docente, “un

organizador de la enseñanza orientada a promover múltiples y ricos procesos de

construcción de conocimientos, potenciando las posibilidades de la infancia pero

atendiendo a la vez ritmos y estilos de aprendizaje singulares a través de la creación de

múltiples ambientes y condiciones para que ello ocurra”.(NAP, 2013)

Haciendo esta aclaración, a continuación se presenta lo que se pudo recolectar para

responder al problema de investigación de describir cuáles son las estrategias didácticas

que los docentes utilizan para propiciar el desarrollo de las habilidades sociales en niños

pre escolares. Para una mejor organización se consideran como categorías de análisis:

Convivencia, Actividades y Materiales.

Para describir las características de las relaciones interpersonales entre niños y niños y

su docente, se establece la categoría convivencia. Según pudo constatarse en las

entrevistas, el docente de Nivel Inicial cada año recibe a un grupo de niños diferentes

por lo que debe pasar una etapa que se denomina “período de adaptación”.

“(…) ahí vas sondeando cómo están los chicos…. Yo me fijo mucho en eso porque

para mí de eso dependen después todos los resultados (...)” (D1) (P, 48)

Durante este período, el docente retoma lo trabajado en sala de 4 años ya que cuando los

niños comienzan el nuevo ciclo llegan con algunos “hábitos” incorporados, con un

cierto ordenamiento del espacio y una estructura de lo que sería “un día en el jardín”.

29

“En la salita de 4 es como que se pegan mucho con la maestra. Entonces hay que

volver a construir la relación con ellos (…)” (D1) (P, 48)

“(…) los chicos vienen más adaptados, vienen ya con la experiencia de la sala

anterior.” (D2) (P, 60)

El docente de Nivel Inicial reconoce que el niño en esta etapa tan importante de su vida

necesita crear un vínculo de cercanía y confianza. Aunque el niño haya tenido

experiencias anteriores con otra estructura escolar, al entablar una nueva etapa busca

crear este lazo.

En esto se condice con lo que señalan los NAP (2013) al indicar que la escuela ofrecerá

situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas la expresión de

sentimientos, emociones, ideas y opiniones.

Por medio de las observaciones se pudo apreciar que el docente pone empeño en

conocer los intereses de los niños y en captar en ellos lo que les hace falta.

“Todo lo que tenga que ver con juego es lo que más les gusta” (D1) (P, 50)

Pudo observarse durante el primero momento del día en donde los niños se reúnen

frente al pizarrón y estimulados por la docente, comienzan a hablar de las cosas que

hicieron el día anterior. Levantan la mano y piden el turno para hablar, otros no esperan

y lo dicen en voz fuerte manifestando su deseo.

“Patio” “yo quiero ir al patio” (R5) (P,73)

Según cómo perciba al niño/a, de las posibilidades que les estime y de los logros que en

él prevea, el docente pretende orientar la actividad en un sentido o en otro y concede

más o menos autonomía a sus alumnos.

“Dejo que ellos participen en casi todo (…)” (D2) (P, 63)

“Ahí les dejo que sean libre, siempre y cuando todos jueguen (…)” (D2) (P, 66)

“Ahora vamos a elegir secretario del grupo”. (R5) (P,69)

Por medio de las observaciones en los diferentes ámbitos tanto la sala como en el patio

se infiere que aunque los niños hayan pasado por el proceso de adaptación, mencionado

anteriormente, el docente refuerza todo el tiempo con llamados de atención y

señalamiento a quiénes no demuestran conductas aceptables, haciéndoles saber que su

conducta tendrá que ver con ser aceptados o no, el poder acceder a ciertos permisos o

30

recibir llamados de atención. Para ello utiliza las situaciones cotidianas que se dan en el

aula.

“(…) parto generalmente de una situación que se dió, aprovecho eso, si bien te decía

que vienen habituados de la sala de 4, es como que todo el tiempo necesitan saber

hasta dónde pueden hacer. (D1) (P, 48)

“(…) los escuchó y después sí intervengo; “¿Qué pasó? ¿de qué hablan?,

cuéntenme(…)” (D2) (P, 61)

“Ya lo conversamos al tema de los amigos… acá en la sala son todos compañeros,

algunos nos queremos un poco más, otros menos…” (R2) (P,70)

Dentro de la planificación anual pudo constatarse que existe un contenido que habla

acerca de la “valoración del diálogo y la escucha como prácticas necesarias para el

afianzamiento del respeto por las diversas opiniones y por las normas que organizan la

vida en sociedad”. Lo cual estaría fundamentando esta práctica que la docente

desarrolla con los niños.

En esto se coincide con el aporte de David y Murphy (2007) quienes postulan que las

habilidades sociales, implican la interacción con los pares, las manifestaciones

prosociales, la exploración de reglas y la comprensión de las emociones, entre otros

indicadores.

Cuando se dan situaciones de comportamiento disruptivo, como ser: hablar a los gritos,

correr en el salón, dejar desordenada la sala, se pudo observar que el docente señala la

conducta adecuada justificando el por qué de la acción incorrecta. Por medio de

ejemplos o cuestionamientos el docente entabla un diálogo con los niños haciéndolos

reflexionar sobre la propia conducta y la de los demás.

“(…) y entonces le digo “¿qué pasa que estabas corriendo en la sala? “¿Qué le digo

a tu mamá? (…)” (D1) (P, 56)

“(…) hoy le tocó a fulano hacer de secretaria y la mesa está sucia” “¿así se deja la

mesa?” “¿qué pasa si dejamos la mesa así?” (D1) (P, 54)

31

“Ahora quedate al lado mío y pensá qué hiciste…. cuando termines de pensar y me

digas porque lo hiciste ahí volvés grupo”. (D2) (P, 66)

En el registro de observación Nº2 (p. 72) puede constatarse una situación en donde dos

niños habían tenido un desencuentro y la docente interviene con señalamientos similares

a los manifestados en la entrevista y comienza a explicarles el sentido de la amistad para

hacerlos reflexionar. Aprovecha esta situación en donde todos participan.

Para esto, los aportes de David y Murphy (2007) son claves a la hora de explicar que

en niños de esta edad las habilidades sociales dan cuenta de un aprendizaje de pautas y

modelos que le permiten relacionarse con los otros de una forma efectiva y satisfactoria.

Para ejemplificar esto se pudo observar, durante la investigación, que el docente tiene

una organización dentro de su sala para distribuirse las pequeñas tareas. Para ello divide

al conjunto de sus alumnos en grupos de 6 integrantes y le designa un color. Bajo el

nombre “equipos”, los niños se agrupan y toman sus lugares en las mesas donde

comparten el trabajo diario y la merienda. Para cada día hay un equipo designado por la

docente el cual debe encargarse de distribuir el material como ser hojas, lápices, fibras,

etc. Además de esta el equipo debe ordenar la sala cuando terminan el trabajo lo cual

implica juntar los materiales, levantar los papeles del suelo, repasar las mesas, etc.

“(…) lo que yo hago es ver que cada equipo tenga su función (…) como ser la

limpieza, el repasar la mesa, repartir los materiales. Le puse colores a cada equipo eso

le da mucha autonomía, que vos empieces a darles pequeñas responsabilidades, que

ellos empiecen a sentir que tienen un compromiso con algo y bueno lo cumplen” (D1)

(P, 54)

Por medio de las observaciones, se pudo verificar que los mismos niños son quienes se

controlan la eficacia del trabajo del equipo y cuando no está bien hecho lo manifiestan

al docente o entre ellos mismos.

En el registro de observaciones Nº3 (p.73) , se constata una situación en la que los niños

controlan entre sí los turnos de habla para participar de lo que la docente está

preguntando y dan aviso de esto.

“(…)ellos hacen cumplir: “eso no se hace” o “compartí” “convidame”, ellos no

más se remarcan todo el tiempo.” (D2) (P, 66)

32

“(…) y alguna de las nenas le dice “viste Agustín después le van a retar a la seño por

tu culpa”. Ellos mismos dicen “te van a retar”. (D1) (P, 56)

Cuando surge algún “mandado” (palabra utilizada por una entrevistada), los niños

recuerdan quién era “el secretario” de ese día. Aunque como ya se dijo, tienen asignado

todos los días un equipo diferente, igual puede surgir discusiones acerca del turno. Esto

puede provocar frustración cuando no son elegidos por su docente.

“Ahora uno ve también que los chicos hoy tienen poca capacidad de frustraciones

no soportan perder, tienen que ganar siempre. (…)”(D1) (P, 56)

En el trabajo de la sala, pudo constatarse al observar que los niños se ubican en los

lugares asignados y esperan los materiales de trabajo que serán suministrados por los

compañeros. (Ver registro Nº4, p. 74).

Con lo expresado hasta aquí se puede constatar que hay un desarrollo de habilidades

básicas de interacción social y para hacer amigos correspondientes al área 1 y 2, según

lo denomina Monjas Casares (2002) en su programa de entrenamiento. Entre ellas se

encuentran: iniciaciones sociales, ayuda, favores, cortesía y amabilidad, cooperar y

compartir.

Como otra categoría para responder a los objetivos de la presente investigación se

analizan las actividades. Por medio de las entrevistas y observaciones pudo constatarse

que el docente durante su trayectoria profesional va incorporando diferentes técnicas

que las aplica indistintamente para dar los contenidos básicos correspondientes al nivel

que desempeña.

“Uno va buscando estrategias sobre las cosas que todavía no tiene desarrollado y

uno va probando, investigando cosas, algunas sirven, otras no, las que resultan buenas

las voy incorporando.” (D1) (P, 50)

Para trabajar la organización dentro de la sala, el docente junto con sus alumnos elabora

al principio del año un “reglamento de la sala” o también llamado las “reglas de juego”.

“(…)tenemos un reglamento en la sala que lo construimos entre ellos y todos lo

saben(…)”(D1) (P, 54)

33

“(…)Ellos me van diciendo algunas cosas, y otras les digo yo. Siempre voy tomando

lo que dicen (…)”(D1) (P, 55)

“(…) a comienzo de año se pone las normas, están dibujadas en la puerta, hay un

cartelito con cara feliz lo que se puede hacer y con cara triste en lo que no se puede

hacer” (D2) (P, 65)

Como pudo notarse en las observaciones, la incorporación de las normas de convivencia

las realiza el docente con la participación y consenso del grupo, analizando y

reflexionando sobre situaciones de trabajo cotidianas en la sala y en el resto de los

lugares del jardín. El docente ha aclarado que este aprendizaje de normas es un proceso

que se inicia al comienzo pero que continúa durante todo el año escolar.

Cabe mencionar que dentro de la planificación anual, se corroboró que existe un

contenido que se refiere a la construcción cooperativa de normas a partir del diálogo

sobre situaciones cotidianas que ocurren en el jardín de infantes y manifiestan prejuicio

y/o no cuidado en las relaciones interpersonales.(NAP, 2013)

Por otra parte en las entrevistas administradas, las docentes cuentan que la

incorporación de normas es un trabajo constante.

“Obviamente que hay que recordarlo todo el año”. (D2) (P, 66)

“Pero siempre hago de recordatorio de eso”. (D1) (P, 55)

Durante una observación (ver registro Nº6, P. 76) uno de los niños pelea con otro y los

demás compañeros se dan cuenta de esta situación e inmediatamente una de las niñas le

llama la atención y luego se lo cuenta a la docente. Ella retoma las normas de

convivencia y las muestra de forma explícita en donde están escritas, más alla de que los

niños no sepan leer.

Esta misma información se pudo constatar en las entrevistas en donde las docentes

señalaron que tras un tiempo de convivencia con los demás, los niños conocen

perfectamente las reglas de la sala y son ellos quienes recuerdan a los otros las normas

pautadas cuando alguno no las cumple, como así también solicitan al docente que las

haga cumplir.

34

“Llega un momento en el que no le dan mucha bolilla porque ya lo tienen re

incorporado pero yo lo retomo en cuanto se empieza a desbordar la situación y ahí

digo “a ver ¿se podía hacer esto?” (D1) (P, 55)

También pudo constatarse que el reglamento de sala se encuentra visible, es decir tanto

el texto como el dibujo de las normas acordadas grupalmente están a la vista de todos y

funciona como un “ayuda memoria”, aunque los niños no se dirijan a ese lugar para

verlas, ya que ellos a esta edad aún no han adquirido el proceso de lecto-escritura.

“(…) porque ellos ya saben perfectamente a esta altura lo que puede hacer y lo que

no(…)”(D1) (P, 55)

Por lo que pudo observarse, es a partir de la convivencia cotidiana y de los problemas

que ésta suscita, que el reglamento de la sala cobra sentido y se hace necesario.

Algunos estudios científicos demuestran que quienes tienen relación con personas

aprenden a compartir, son más seguros y extrovertidos, practican el cooperativismo,

aprenden a controlar su carácter y ser más comprensivos, tienen la voluntad de

conseguir objetivos colectivos y resolver conflictos entre individuos.

Otra de las actividades que pudo observarse dentro de la sala y fuera, son los juegos

desestructurados en donde el docente solo da una indicación y deja que los niños se

distribuyan y utilicen el material disponible sin ningún tipo de restricción. Durante la

observación consignada en el registro Nº 5 (p. 75) puede corroborarse una situación en

donde los niños piden este tipo de actividades y surge del consenso grupal su

realización.

“(…) es cambiarle todo, sacar las mesas, correr las sillas, decir por ejemplo “bueno

hoy trabajamos en el piso (…)”(D2) (P, 67)

“(…) porque a veces es como que ellos necesitan tener un tiempo donde no haya

normas ir solamente a jugar y que ese tiempo sea afuera (…)”(D1) (P, 56)

Se observaron que este tipo de actividades suele ser al aire libre, en el patio, pero

también dentro de la sala. Por lo general lo realizan después de la media mañana, y al

decir del docente es el espacio en donde ellos mismos arman sus propias reglas de

35

juego. Cuando alguno no cumple con lo pautado o no pueden resolver en el grupo de

juego alguna situación recurren al docente para pedir que intervenga.

“Por ahí es donde yo más intervengo “fulanito no me deja” o “no me dejaste”;

bueno a ver “vamos a ver si van a jugar juegan todos juntos o lo integra sí o sí”. Y ahí

empiezan otras normas entre ellos.” (D2) (P, 66)

Cuando hay conflicto con algún participante del juego, el docente recuerda la

importancia de integrar al compañero y evitar peleas.

En esto se condice con lo que señala Hartup (1992) quien sostiene que la relación del

niño con otros pequeños contribuye tanto a su desarrollo social como cognitivo; las

relaciones de amistad son comprendidas desde la temprana infancia ya que los pares

sirven como recursos emocionales al actuar como soportes ante acontecimientos

vivenciados como negativos para el niño.

Por otra parte en las aulas se encuentran los llamados “rincones” de juego. Allí los niños

toman diferentes temáticas, algunos interpretan personajes, se disfrazan, intercambian

los elementos, etc. Es una actividad que permite el cambio de roles y la creatividad para

recrear un personaje.

“Ahora por ejemplo armamos el consultorio del doctor y están con la camita, el

suero, tienen todos los elementos, juegan que se escuchan el corazón, hicieron como

una secretaria que escribe y pide los turnos, y después hay alguien que hace de mamá

se transforma en otros escenarios dramatizando sobre distintas situaciones.” (D1) (P,

52)

Según pudo observarse los niños utilizan diálogos y gestos propios del personaje y por

lo general representando a un adulto. Intercambian roles y escenarios, se produce un

traspaso constante del personaje que quieren ser. (Ver registro de observación Nº 9, P.

79)

“(…)hacemos los diálogos, que ellos inventen lo que se dicen los personajes.

Entonces pasamos de la narración al dialogar. (D1) (P, 58)

Otra de las actividades que pudo constatarse es el denominado “Calendario” que

consiste en una reunión grupal en el primer momento de la mañana dentro del aula y

36

frente al pizarrón. Los niños se sientan en el piso formando una ronda y el docente

ocupa su lugar en una silla. Adelante en el pizarrón hay un calendario grande con

casilleros para que los niños coloquen sus nombres allí cuando pasan al frente. Para ello

se conversa acerca de la fecha, se recuerda el día y el número.

“(…)iniciamos con el saludo, y vemos los días en la semana del calendario,

hablamos de que les pasó, también yo voy tanteando qué es lo más importante. (D1)

(P, 52)

Los niños participan levantando la mano y pidiendo ser elegidos para hacer esta

actividad. El niño que pasa debe escribir su nombre dentro del casillero. Aunque

algunos no sepan escribirlo correctamente, el docente los invita a que lo hagan igual.

Por lo general la realizan de manera diaria, pero si surge otra actividad pueden pasar

varios días y luego la retoman. En palabras del docente, esta actividad busca una

organización diaria y generar un hecho de escritura en los niños. Pudo observarse que

todos participan y desean ser elegidos, entre ellos se controlan los que ya pasaron,

simplemente haciendo uso de la memoria porque en su mayoría no saben leer. (Ver

registro de observación Nº 1, p. 71)

“Jugamos mucho con las tarjetas, hacemos la asistencia y después buscamos

palabras para trabajar un poco el tema de lectoescritura.” (D1) (P, 52)

También se pudo constatar que dentro de la planificación áulica hay un contenido que se

refiere a la valoración del diálogo y la escucha como prácticas necesarias para el

afianzamiento del respeto por las diversas opiniones”.

Con lo descripto acerca de las actividades, se puede inferir que el docente propicia el

desarrollo de lo que denomina Monjas Casares (2002) como habilidades para hacer

amigos, las habilidades conversaciones y las habilidades para afrontar y resolver

problemas interpersonales.

Por último para alcanzar los objetivos propuestos se hace mención de los materiales, es

decir a los recursos con los que el docente cuenta para desarrollar sus estrategias y

37

explicar el lugar que ocupan las habilidades sociales dentro del programa de estudio

propio del Nivel Inicial.

Como pudo inferirse de las entrevistas el docente destaca que para llevar adelante una

buena práctica de su profesión es importante establecer un buen vínculo con sus

alumnos y que a partir de esto podrá sostener cualquier tipo de propuestas que les haga.

Actualmente existen muchas dificultades en las familias de los niños, lo cual lleva a que

el docente se re plante sus prácticas a fin de poner siempre en el centro al niño en

cualquier circunstancia.

“(…)tengo varios niños que durante el año cambiaron de conducta por problemas

familiares, por divorcios, separaciones…(…)Varios papás vinieron a hablar conmigo y

eso hizo que el grupo cambie” (D2) (P, 60)

Según las entrevistas, el docente busca materiales por sus propios medios cuando surgen

situaciones con dificultades y considera que un buen profesional de la educación debería

capacitarse permanentemente en diferentes temáticas.

“La maestra tiene que estar preparada para los cambios en el niño, que venga una

familia feliz y que al mes se separe y vos tenés que estar abierto para preparar a ese

nene, acompañarlo y seguirlo.” (D2) (P, 68)

El docente demuestra preocupación por aquellos niños con mayores conflictos y que

más tiempo le demandan. Es por ellos que busca el diálogo con las familias y la ayuda

de profesionales que puedan orientarlo.

“(…)cuando yo veo algo que viene torcido me meto de cabeza, me juego y me

involucro. Hablo con los psicólogos, leo, me comprometo con esa situación”. (D1) (P,

57)

Respecto a las planificaciones, documento propio del docente, es un material escrito que

se realiza a principio del año escolar con el objetivo de cumplir la reglamentación. Cabe

aclarar, según las entrevistas, no existe un control estricto de entrega por las autoridades

de la Institución, sino que la obligación es con la supervisión de un organismo que

estaría por sobre la propia institución. A decir de los docentes, tienen impreso este

material pero por lo general no constituye un dispositivo de consulta. A principio de año

revisan junto con los otros colegas y si es necesario realizan alguna pequeña

modificación.

38

“la hacemos por un compromiso, porque tenemos que hacerlo y cumplirlo más que

por la directora es por la supervisora(…)”(D2) (P, 62)

Por medio del vínculo creado con la institución en donde se realizó este estudio se pudo

acceder a este material sin ningún tipo de restricción y también se pudo verificar que

forma parte del material que las docentes presentan a dirección.

De lo comentado en las entrevistas, este año en la institución se acordó hacer una

planificación anual en conjunto con la sala de 4 años, las cuales fueron resultado de una

reunión que tuvieron los dos niveles para establecer sus temáticas.

La planificación anual cuenta con una fundamentación basada en la ley de Educación

Nacional y con aportes de la ley provincial que describe los fines y objetivos del Nivel

Inicial. En un apartado incluyen el “Perfil del alumno salesiano” con características que

se esperan en quién forma parte de la institución. Seguidamente constan los ámbitos de

experiencias cuya principal temática es la formación personal y social. La misma se

basa en 3 núcleos de aprendizaje: la Autonomía, la Identidad y el Convivir. Allí se

explayan en formulaciones de ambas salas (4 y 5 años) pertenecientes a la Institución.

“La planificación es como la macro idea de lo que vamos hacer en el año, que

siempre más o menos se hace lo mismo (…)” (D1) (P, 51)

Existen los denominados “Proyectos”, entre ellos se menciona el que lleva el título “Me

conozco por dentro y por fuera”. Las partes del mismo son: Fundamentación,

Objetivos, Núcleos de aprendizaje y Actividades. Otro de los proyectos es el que lleva

el título “Fechas significativas” que cuenta con la misma estructura que el anterior. En

ambos proyectos no se especifica duración ni modo de evaluación. Los entrevistados

señalaron que es una manera más práctica y cómoda de organización y que la utilizan

desde hace un tiempo con buenos resultados.

“(…)nos organizamos por proyectos, eso es lo que presentamos en los papeles(…)”

(D1) (P, 51)

Según los datos recabados no existe una planificación diaria de actividades o al menos

no constituye un material disponible. Por lo comentado en las entrevistas cada docente

hace su opción de distribuir el tiempo, el material y la temática, considerando los

39

horarios de materias especiales (Educación física, Música, Tecnología, etc.) que ya

están determinados de antemano.

“(…)digamos que yo ya tengo en la cabeza, no la escribo como que hay actividades

que las tengo muy incorporadas(…)” (D1) (P, 51)

“Es como que ellos necesitan su rutina porque les da seguridad(…)” (D1) (P, 52)

“(…)en lo posible tratamos de planificar antes. Hay veces que tenemos que cambiar

sobre la marcha. (D2) (P, 63)

Siguiendo los NAP (2013), la planificación anual estudiada menciona el eje

denominado Convivencia, que es el que más se acerca al concepto de habilidades

sociales como ya se analizó al comenzar este apartado. Allí se señala que el Convivir

implica el establecimiento de relaciones, las formas de participación y colaboración, el

sentido de pertenencia y la aceptación de la diversidad, reguladas por valores y normas

socialmente compartidas.

Con lo expuesto en este punto se puede inferir que no existe una clara continuidad entre

lo planificado y lo efectivamente ejecutado, ya que las docentes no cuentan con su

planificación para ir corroborando lo dado. Tampoco se plantean los contenidos que

fueron dados o que estarían faltando abordar.

Sin embargo se puede inferir que las habilidades sociales ocupan un lugar relevante en

el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que por medio de las herramientas se pudo

recolectar una vasta información que así lo confirma. Aunque dentro de los NAP (2013)

no se especifique dicho constructo, y las docentes no manejen la conceptualización del

mismo, queda evidente que no se aprovechan las ventajas que proporcionan las

habilidades sociales como un medio de promoción de la salud.

40

4.2. Implicación en el trabajo realizado. Al iniciar el trabajo de investigación se optó

por llevar un cuaderno de bitácora en el cual se fue consignando primeramente todo lo

relacionado a lo que se iba a necesitar para llevar adelante el estudio de campo. Desde

los primeros momentos en que se asistió a la institución educativa, se tomó nota del

ambiente, horarios, lugares, espacios y sobre todo el nombre de los directivos con

quiénes se entabló el diálogo inicial para comentarles acerca del proyecto. Más adelante

la bitácora sirvió para tomar nota en las entrevistas como así también apuntar preguntas

que iban surgiendo cada vez que se asistía a la institución y/o se intensificaba la lectura

teórica de los conceptos que sustenta este trabajo. También la bitácora sirvió como

ayuda memoria a la hora de realizar las observaciones en el aula, para tener en cuenta

qué es lo que había que observar o apuntar datos de conversaciones informales más allá

de las grabaciones o filmaciones.

Algunas de las ideas iniciales giraban en torno a acceder a muchos docentes que

aceptaran participar, lo cual fue conversado durante el diseño del proyecto con el

profesor de la cátedra y se vio necesario ajustar los sujetos de análisis para lograr un

trabajo más real. Como prejuicio estaba presente la idea de que en las aulas de nivel

inicial es muy poco el contenido que se da y que los niños pasan mucho tiempo

jugando. Sin embargo, escuchar a los entrevistados y observarlos en sus prácticas

diarias amplió esta mirada sesgada que también estaba condicionada por el hecho de

que la tesista está relacionada al ámbito educativo. También se estimaba que las

habilidades sociales como tal eran desconocidas por los sujetos participantes, aunque se

sospechaba que algo se hacía.

No obstante a ello, al sumergirse en el proceso de investigación se fue tomando

conciencia de la importancia de mantener la actitud de investigador y ampliar la mirada

para evitar prejuicios y así aprender a valorar el trabajo que hacen los demás.

41

42

V. CONCLUSIONES GENERALES

Al iniciar la presente investigación se había propuesto como objetivo general

describir las estrategias didácticas que los docentes utilizan para propiciar el desarrollo

de las habilidades sociales en niños pre escolares. Por medio de distintas herramientas

se realizó una triangulación de datos con fuentes primarias y secundarias y se utilizó el

procedimiento que se denomina teoría fundamentada, el cual postula que la teoría va

emergiendo a partir de los datos, según lo sugiere Sampieri (2010). Para ello se

indagaron variables relacionadas con el constructo habilidades sociales como ser:

relaciones interpersonales entre niños, niños y su docente, aprendizajes de pautas y

resolución de situaciones en forma grupal. Dentro de las estrategias utilizadas se

describió el uso del reglamento de la sala, la distribución de los trabajos en equipo, el

calendario y los juegos desestructurados, haciendo hincapié en la importancia que tiene

el vínculo docente-alumno como uno de los factores necesarios para el éxito escolar.

Queda evidente que las habilidades sociales en el pre escolar se practican de manera

espontánea al interactuar tanto con los iguales y con los adultos. Autores como David y

Murphy (2007), Garner y Smith (2007) postulan que las habilidades sociales, entre los 3

y 5 años implican la interacción con los pares, las manifestaciones prosociales, la

exploración de reglas, la comprensión de las emociones, entre otros indicadores, ya que

en niños de éstas edades, las habilidades sociales dan cuenta de un aprendizaje de pautas

y modelos que le permiten relacionarse con los otros de una forma efectiva y

satisfactoria.

Otro de los objetivos era conocer de qué modo los docentes generan habilidades

sociales en los niños y según pudo constatarse las estrategias surgen cuando se dan

situaciones conflictivas dentro del ámbito escolar, por lo que podría decirse que es de

manera espontánea. Por lo que pudo corroborarse, es a partir de la convivencia cotidiana

y de los problemas que ésta suscita, que el docente propicia el espacio para que los

niños aprendan a compartir, practiquen el cooperativismo y puedan resolver conflictos

entre sí. El docente refuerza todo el tiempo con llamados de atención y señalamiento a

quiénes no demuestran conductas aceptables, haciéndoles saber que su comportamiento

tendrá que ver con ser aceptados o no, el poder acceder a ciertos permisos o recibir

llamados de atención.

43

En esto habría que tener en cuenta lo que señala Monjas Casares (2002) quien

considera que la sola presencia de comportamientos sociales no determina que un niño

sea socialmente competente, sino que debe poner en juego este repertorio de habilidades

sociales en una situación específica y ser valorado positivamente, para que su actuación

sea competente.

Para dar respuesta al objetivo de constatar, por medio de las planificaciones áulicas,

de qué manera se incorpora la enseñanza de las habilidades sociales en el pre escolar, se

encontró que se podría relacionar a la teoría de habilidades sociales los Núcleos de

Aprendizaje Prioritarios de vigencia nacional, que se refieran a conductas emitidas en

un contexto interpersonal las cuales permitan la expresión de sentimientos, actitudes,

deseos, opiniones de un modo adecuado a la situación. Asimismo, también aquella

conducta referida al respeto por las conductas de los demás y a la resolución de

problemas inmediatos. Dentro de la planificaciones abordadas se constató que se utiliza

el término Convivir, el cual implica el establecimiento de relaciones, las formas de

participación y colaboración, el sentido de pertenencia y la aceptación de la diversidad,

reguladas por valores y normas socialmente compartidas.

Con lo expuesto en este punto se puede inferir que hay una incorporación implícita

de las habilidades sociales pero que no existe una clara definición del concepto. A esto

se agrega que tampoco hay un modo de abordarlas ni evaluarlas, lo cual lleva a que no

exista continuidad entre lo planificado y lo efectivamente ejecutado. De esta manera la

enseñanza de las habilidades sociales queda sujeta a una decisión por parte del docente

de incorporarla a sus contenidos o no, como así también de darle continuidad y

profundización.

Finalmente, el objetivo de determinar el lugar que ocupan las habilidades sociales en

el proceso de enseñanza-aprendizaje, se constató por medio de la triangulación de

entrevista-planificación-observación, al arribar a la conclusión que ocupan un lugar

relevante. Por medio de las herramientas se pudo recolectar una vasta información que

así lo confirma. Aunque dentro de los NAP (2013) no se especifique dicho constructo, y

las docentes no manejen la conceptualización del mismo, queda evidente que no se

aprovechan las ventajas que proporcionan las habilidades sociales como un medio de

promoción de la salud.

Los niños imitan lo que ven, y observando a los demás aprenden a interpretar las

situaciones, asimilar sentimientos y practicar modos de afrontar los problemas. Por ello

es necesario que los docentes no sólo hagan conscientes a los niños de sus conductas

44

sociales inaceptables, sino que también les enseñen alternativas constructivas

específicas. Para ello, sobran ejemplos como ser ayudarlos a dominar las rutinas

escolares diarias, resolver conflictos interpersonales y manejar efectivamente sus

emociones. Junto con los aprendizajes básicos que el docente promueve día a día, como

atarse los cordones de la zapatilla, y explicarles cómo se dibujan los números, también

se deberían enseñar las habilidades de comportamiento que puedan facilitarles a los

niños experiencias más felices en la escuela, en el hogar y en la sociedad.

Con el presente trabajo se destaca la importancia de la enseñanza de las habilidades

sociales en el preescolar, junto con el apoyo de la familia y en conjunto con ella; ya que

como se ha dicho anteriormente, la escuela es una importante institución en donde se da

la socialización y por lo tanto es veedora de comportamientos y actitudes sociales. Si se

piensa en dónde pasan gran tiempo los niños, sin duda es en la escuela por lo que

habría que darle la relevancia como espacio benéfico para el desarrollo de estas

habilidades.

Los docentes son esenciales para ese desarrollo y según pudo constatarse en las

entrevistas realizadas, ellos manifiestan gran satisfacción al ver los logros y avances de

sus alumnos, aunque no sea durante el Nivel Inicial. Al mismo tiempo les agrada poder

contribuir al desarrollo y crecimiento de los niños, sabiendo que están presente en una

etapa tan importante de su vida. A esto se suma la observación de las manifestaciones

diarias de afecto y cariño que reciben constantemente de sus alumnos, como así también

ser parte de la creatividad e imaginación que los niños ponen a cada cosa que realizan.

Con lo anteriormente dicho, se hace evidente considerar una estrategia organizada y

sistemática de las habilidades sociales que esté incluida en el curriculum escolar y por lo

tanto tenga un horario específico dentro de la grilla semanal. De lograrse incluir un

entrenamiento o práctica de estas habilidades se obtendría un niño, y más tarde un

adulto, preparado para la convivencia y por consiguiente competente para participar en

actividades de grupo, liberándose de prejuicios sociales y valorando las diferencias entre

sí. Por consiguiente si se integran las habilidades sociales en los procesos de

transmisión del conocimiento se tendrá la certeza de un mayor cumplimiento del fin

último de la educación que es justamente un desarrollo humano más pleno no sólo

aprovechando el potencial intelectual sino participando en la construcción de lo que

podría llamarse la competencia social del individuo.

Al mismo tiempo en que se propicien las habilidades sociales en los niños también

repercutirá en los adultos que acompañen en este proceso ya que favorecerá el

45

desarrollo personal y la adaptación a las diferentes situaciones que se le presenten en la

vida. Para ello se hace necesario tener una mirada preventiva en este aspecto empezando

desde los primeros años de escolarización y no esperar a que irrumpan situaciones

problemáticas en la escuela para trabajar los temas relacionados a la convivencia entre

los niños, conflictos, casos de bullying, etc.

De llevarse a cabo una aplicación de programas para el desarrollo de habilidades

sociales en la escuela se hará necesario el involucramiento de los padres y madres de

familia, ya que en primera instancia, como se dijo en esta investigación, ellos son los

referentes fundamentales en la maduración afectiva del niño. Además podrían constituir

un valioso recurso de realimentación comprendiéndolos, apoyándolos y estimulándolos

en el ensayo de dichas habilidades también en el contexto familiar.

46

47

6. Consideraciones y sugerencias

6.1. Consideración sobre las herramientas de recolección y análisis de datos. Cabe

señalar que las observaciones registradas por filmaciones a niños plantea la dificultad de

pedir las autorizaciones correspondientes a los tutores de los mismos, como así también

de la institución en donde se realiza. El registro de filmaciones también tiene un costo

que debería considerarse antes de iniciar el trabajo.

Al mismo tiempo como recomienda Mertens (2005), la observación, como herramienta,

no puede delegarse a otra persona ya que es el investigador quien necesita vivenciar por

sí mismo el ambiente y las situaciones, por lo que se considera que las experiencias en

cada ambiente son únicas y estar en el campo es la mejor manera de conocer.

6.2. Sugerencias a futuras investigaciones. En futuras investigaciones se podría

describir las estrategias utilizadas por docentes de materias llamadas “especiales”,

como ser Educación Física, Plástica, Música, Tecnología, entre otras, quienes también

comparten con los niños las horas semanales y pueden generar nuevos patrones de

comportamiento en ellos.

Por otra parte, de concretarse la inclusión de las habilidades sociales como contenido

al curriculum escolar, tal como lo señala Caballo (2007) quien afirma que el

entrenamiento en habilidades sociales es una de las técnicas más potentes para el

tratamiento de las problemáticas psicológicas tendientes a la mejora de las relaciones

interpersonales en particular y, en general, para la calidad de vida, se podría observar las

incidencias del mismo. Asimismo se podrían analizar los resultados teniendo en cuenta

la vivencia tanto de los docentes como de los niños.

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51

52

Anexo 1: Entrevistas.

ENTREVISTA1

DOCENTE 1 Sexo: femenino

Sala de 5

Tesista: Hola, como te había comentado estoy haciendo mi tesis y el tema que estoy

trabajando es con niños de Nivel Inicial. Voy a hacerte algunas preguntas acerca de

ellos y tu trabajo diario.

Docente 1: Si, dale, no hay drama.

-¿Cómo llegan los niños hoy a nivel inicial?

Van variando año a año, antes que existiera la salita de 4 en el colegio llegaban muy

desordenados, cada uno muy dependiente y había mucha desigualdad en el

conocimiento, en el aprendizaje. Había muchos nenes sobreprotegidos que no tenían

contacto con otros chicos, que no sabían cómo relacionarse, entonces había que hacer

todo un trabajo de integración en la primera etapa. Y ahora que está en el colegio la

sala de 4, los chicos vienen mucho más “domados” (risas) tienen hábitos, tienen su

rutina establecida, ya conocen lo que es un día de jardín, la estructura, entonces ellos ya

esperan porque anticipan. Vienen ya como incorporados, hay vínculos establecidos y

eso es como que te allana un montón de trabajo, ya se puede empezar trabajar

directamente con contenidos, con conceptos. Igual el tema hábitos siempre se trabaja

porque si no se pierde. Aparte con eso vos vas estableciendo pautas nuevas porque cada

seño tiene su sistema que le funciona mejor y bueno entonces los chicos por ahí vienen

con un hábito de la seño anterior. Entonces más o menos tanteás cuáles son las los

chicos, como están emocionalmente. Yo me fijo mucho en eso porque para mí de eso

depende después todos los resultados y bueno no es tanto trabajar el vínculo entre ellos

sino de ellos con vos. En la salita de 4 es como que se pegan mucho con la maestra.

Entonces hay que volver a construir la relación con ellos y poder trabajar el grupo total

pero también ir creando un vínculo individual con cada uno. Entonces el cómo respetar

esas particularidades hace a la construcción de ese vínculo. De todas maneras igual vos

ves que hay un nivel de violencia en los chicos que cada año se va agravando, una

tendencia al individualismo muy marcada en general. También se ve en el trabajo de la

seño de sala de 4 pero como que está de la boca para afuera en los chicos, vos ves y la

acción es otra cosa. Eso también se lo observa en los padres.

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-¿Te acordás alguna situación que te llamó la atención sobre la conducta de los

padres?

Hay algo que me pasó el año pasado cuando estuve con el grupo de Fernanda, otra seño,

me dejó mal, me sentí mal, ver el modo en lo que los papás ni saludaban.

Ven que vos estás con el uniforme, que le está cuidando el hijo, porque en realidad ese

no era mi grupo pero yo estaba ahí con ellos. Sentir una falta así de respeto, de

consideración. Yo no conocía a esos padres y ellos ni siquiera un “Buen día” , yo

estaba con cinco ojos para ver por todos lados, es más se pararon en la puerta y no me

decían nada ni siquiera a quién buscaban. Una cuestión de “Hola seño” ,”¿cómo te

va?” una cosa básica y me puse a pensar ¿qué le pasa a esta gente? Se paraban en la

puerta y se quedaban ahí. En otra oportunidad estábamos armando algo para uno de los

actos y yo tenía un montón de cosas que llevar para el salón donde se iba a hacer.

Entonces le pedí permiso y no se corrían ni siquiera decir “te ayudo”, no se corrieron de

la puerta ¡ni ahí! Yo estaba sosteniendo con un esfuerzo las cosas y no registraban lo

que pasaba. Ni lo más mínimo, ni me importa, esa era la altitud que yo sentí. Yo creo

que ellos son de otra generación son mucho más jóvenes que ya vienen de una

generación por lo menos de “Play”.

-Volviendo a los niños ¿Cuáles son las fortalezas que ves en tu grupo y cuáles las

debilidades?

Fortalezas tienen varias. Hay niños muy solidarios que lo practican con otros nenes,

tienen un vínculo sólido entre ellos porque los padres tienen un buen vínculo. Es un

grupo que está amalgamado perfecto y se relacionan bien. No hay un vínculo hipócrita,

no un cartón pintado que se encuentran para aparentar nada más. Acá hay una cosa muy

solidaria por ejemplo te cuento algo que pasó, los niños festejan el cumpleaños en las

salitas con una tortita pero después festejan su cumpleaños en otro lado con todo. Pero

tenemos un nene con un poder adquisitivo muy bajo, hizo su cumpleaños en la sala y le

preguntó a su mamá si él iba a tener otro cumpleaños Entonces la madre se largó a llorar

por supuesto y las mamás que se enteraron de esa situación se juntaron entre todos los

padres y le festejamos. Con las seños le armamos el cumpleaños, el otro cumpleaños, y

fue un cumpleaños en que cada uno llevó lo que pudo, globos, adornos pero fue con una

energía especial porque era el cumpleaños de todos, era ir al cumpleaños de Marcos

pero era el cumpleaños de todos. Viste, esas son las cosas en las que se nota el vínculo y

la fortaleza entre ellos. Hay mucha solidaridad. Después tengo 4 o 5 chicos con muchas

54

dificultades que traban un poco el trabajo, pero como estos otros son solidarios más o

menos logramos un equilibrio. Como dificultad, lo que más se ve es la falta de límites

de los padres. Eso hace que se traslade a problemas de conducta, algunos tienen

atención breve o son muy dispersos. Esos nenes como que boicotean bastante las

actividades siempre hay que tener actividades cortas, rápidas. O sea tuve que ir

adaptando yo mi forma de plantear los trabajos en función de estos nenes, porque me

cuesta mucho bajarlos.

-¿Cuáles son las actividades que más les gustan a ellos?

Todo lo que tenga que ver con juego es lo que más les gusta. Me doy cuenta que cuando

planteo las cosas como una más, como que soy una nena más del grupo, eso también les

gusta. Por ejemplo haciendo un comentario que lo haría uno de ellos y vos ves los ojos

cómo le brillan. No es complicidad porque yo siempre mantengo mi lugar porque si no

se me suben a la cabeza, pero sí transmitirles que uno entiende cómo lo harían ellos. A

veces uno piensa que los chicos no entienden tanto y sin embargo captan mucho más de

lo que pensamos por ejemplo cuando elijo una canción que tiene algunas palabras de

picardía me pongo del lado de ellos es como que necesitan que uno entienda. También

les encanta el dibujo todo lo que está relacionado con la plástica. También cuando uno

plantea un contenido como desafío, les encanta lograr algo, les da mucha satisfacción

tener logros, poder hacer. Y otro es todo lo que tiene que ver con hacer contacto, al

principio les da temor pero cuando se animan lo van naturalizando, lo incorporan y ya lo

toman. Por ejemplo algo que se me ocurrió fue usar unas pelotita como para hacer

masaje en la espalda para tranquilizarlos un poco, al principio empecé yo haciendo

masaje a todos, después aparecieron unas pelotitas de tenis y les encantó entonces les

enseñé a hacerse entre ellos, las niñas le hacen a los varones y así. Ahora ellos vuelven

del patio y dicen “vamos a hacer los masajes” ya es como algo vital. Eso es como que

para mí fortalece los vínculos y también en entregar el cuerpo en confianza con el otro.

Eso cuesta un poco más con los nenes dispersos que se mantengan o sea tiene que ser

muy cortito el momento. Bueno cuando empecé a hacer los masajes obviamente yo les

hacía a todos, imaginate…. hasta que cuando llegaba al último terminaba aburrido de

esperar. Entonces se me ocurrió hacer que sea entre ellos. Uno va buscando estrategias

sobre las cosas que todavía no tiene desarrollado y uno va probando, investigando

cosas, algunas sirven, otras no, las que resultan buenas las voy incorporando. Siempre

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al empezar el año trabajo el vínculo, después lo lúdico y una vez que tenés ganado el

grupo afectivamente…marcha cualquier cosa.

-Respecto a tus clases ¿me podés contar cómo las organizas?

Si, nos organizamos por proyectos, eso es lo que presentamos en los papeles, pero para

mí hay como una crisis respecto a eso de la planificación anual.

-¿En qué consiste la planificación?

La planificación es como la macro idea de lo que vamos hacer en el año, que siempre

más o menos se hace lo mismo, algunas cosas muy sutiles que se cambian porque

vemos que no funciona y entonces la vamos puliendo. Pero hay cosas que siempre

trabajamos y se repiten, por ejemplo alimentos, el cuerpo y así. Son pocas cosas las que

se incorporan nuevas. Este año estoy queriendo hacer experimentos con los chicos,

pero no el hacer el experimento, sino investigar con ellos para ver el método científico

pero eso no está en la planificación grande así. Pero la directora, es una persona que nos

deja hacer y confía, entonces yo incorporo una secuencia y eso Vivi me deja hacer, no

tiene problema. Bueno, me fui por las ramas… (risas) Te decía que este año hicimos

con las chicas de sala de 4 una planificación anual para todos. Antes se improvisaba

mucho era como cumplir con las fechas, viene el día tal, la fiesta de patronal, viene otra

cosa y el contenido que había que lograr no se trabajaba porque uno no anticipaba,

porque no tenías una idea de lo que iba a suceder. Entonces este año hicimos la

planificación anual. Después están los proyectos también se pueden hacer mensuales y

ahora incorporamos también secuencia porque es una bajada de línea que viene del

ministerio. Personalmente yo trabajo hace mucho con secuencia y a mí me gusta hacer

la grilla semanal. Pero eso no nos piden acá, digamos que yo ya tengo en la cabeza, no

la escribo como que hay actividades que las tengo muy incorporadas entonces bueno sé

que en la semana tengo que hacer algo de lectura, escritura o esta semana trabajar algo

de matemática y como tengo que ir mechando con el tiempo de los maestros especiales

me voy armando. Quiero hacer una técnica compleja…pienso el día que no tengo

ninguna especial. Porque me da el tiempo, o sea el tiempo lo voy organizando en

función de las especiales y de los chicos. Porque tenés la merienda que sí o sí tienen que

comer y por lo menos 3 veces en la semana salir al patio porque si no se te suben a la

cabeza. Hay algunas cosas que no puedo dejar de hacer y voy mechando el trabajo de

los contenidos en el medio.

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-¿Esos serían los momentos de tu clase diaria?

Si, algo así, por lo general como te decía iniciamos con el saludo, y vemos los días en la

semana del calendario, hablamos de que les pasó, también yo voy tanteando qué es lo

más importante. Si yo veo que marcar en calendario todos los días les aburre, un día no

marcamos y después otro día pasan 3 a marcar. El calendario en realidad lo uso como

para que ellos marquen el día y escriban su nombre y generar un hecho escritura nada

más. A veces existe como una convención social que está incorporado ahí, pero también

a veces no lo hacemos. Yo voy inventando distintas cosas para que se anoten, para que

escriban su nombre. “Vamos hacer una lista entonces así recordamos quiénes pasaron

y no se repiten” y voy buscando excusas para que ellos pasen a anotar. Jugamos mucho

con las tarjetas, hacemos la asistencia y después buscamos palabras para trabajar un

poco el tema de lectoescritura jugamos a buscar palabras que empiecen con la misma

letra del nombre o que tengan en el medio. Es como que ellos necesitan su rutina porque

les da seguridad, el tema de anticipar y saber que viene, eso les da seguridad y también

a veces viene bien sacarle de la estructura “Bueno hoy no vamos hacer esto vamos

hacer esto otro”. Después pueden volver a la normalidad y les gusta mucho eso.

Bueno y luego del calendario planteo la actividad que a veces es un dibujo, una técnica

no es que le doy técnica por darle sino siempre trato de darle que sea algo constructivo.

Planteo la consigna, a veces ya hablamos previamente “qué les parece si hacemos

esto”, o sea les hago un planteo y vemos cómo lo hacemos. Y empezamos a trabajar.

Por ahí retomamos al finalizar, “¿qué pasó con la administración del material?”

“¿como quedó el salón?”, cosas así que tienen que ver con los hábitos, no tanto con la

técnica en sí. Después ya viene la merienda y seguido a eso algún maestro especial.

Después me queda a mí un ratito para juego de rincones, cuento, patio y algo breve,

fácil de ordenar. Pero hay días que tienen más tiempo para ese espacio. El tema del

armado de la casa por ejemplo eso les lleva mucho tiempo. Ellos quieren hacer y por ahí

tienen unos 20 minutos y cuando están empezando a jugar, le cortaste y tienen que

ordenar entonces se chiflan. Para eso veo qué día es más largo cuando no hay especial y

ahí le hago más cortita la merienda. Entonces les dejó jugar un poco más. Ahora por

ejemplo armamos el consultorio del doctor y están con la camita, el suero, tienen todos

los elementos, juegan que se escuchan el corazón, hicieron como una secretaria que

escribe y pide los turnos, y después hay alguien que hace de mamá se transforma en

otros escenarios dramatizando sobre distintas situaciones. No solamente las de la casa.

57

-¿Y cuando juegan así, estás con ellos?

Hay días y días, yo no soy estar mucho arriba pero si ellos me invitan a jugar, quieren

que yo juegue con ellos, voy. A no ser que en este momento estoy haciendo una cosa

del trabajo, pegando notitas, haciendo algo, porque hay días y días…

-Muchas gracias por todo lo que me contaste, seguimos la próxima si te parece….

-Si, no hay drama

58

ENTREVISTA2

DOCENTE 1 Sexo: femenino

Sala de 5

-Tesista: Hola, ¿cómo estás?

Docente 1: Muy bien

-Hoy vamos a continuar un poco con lo que habíamos charlado la otra vez.

Ah, si, ya te estaba esperando.

-Bueno, empezamos entonces, me gustaría que me cuentes ¿Cómo trabajás el tema de

la convivencia entre los niños?

Bueno como te decía la vez pasada tengo algunos nenes con dificultades entonces lo que

planteó es dividirlos por grupo, sobre todo para evitar que esos nenes con más dificultad

se junten. Porque ellos tienden a juntarse, se quieren sentar juntos, se identifican y se

unen. Armé grupos y los repartí para nivelar entonces en la iniciación lo que yo hago es

ver que cada equipo tenga su función: quién va a ser el secretario y esos nenes son los

que tienen distintas responsabilidades, como ser la limpieza, el repasar la mesa, repartir

los materiales. Le puse colores a cada equipo eso le da mucha autonomía, que vos

empieces a darles pequeñas responsabilidades, que ellos empiecen a sentir que tienen un

compromiso con algo y bueno lo cumplen. Aparte se retoma también “hoy le tocó a

fulano hacer de secretaria y la mesa está sucia” “¿así se deja la mesa?” “¿qué pasa si

dejamos la mesa así?”. Les cuesta mucho la verdad todo lo que es con respecto a los

objetos les cuesta mucho, hay que estar un poco arriba respecto a eso. Por ejemplo si le

planteo un trabajo como hacer una torre, hay que llegar a un acuerdo, bueno, eso le

cuesta mucho, entonces si el grupo es muy complejo, es menos probable. Por eso

distribuyo yo, para que no sea un caos, es medio arbitrario eso, hasta que se adaptan.

Todo cambio les molesta, pero después se adaptan. En los grupos hay nenas y varones y

siempre cuando se trabajan están juntos en las mesitas designadas. También tenemos un

reglamento en la sala que lo construimos entre ellos y todos lo saben.

-¿Podrías contarme cómo armaste este reglamento?

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Si, parto generalmente de una situación que se dió, aprovecho eso, si bien te decía que

vienen habituados de la sala de 4, es como que todo el tiempo necesitan saber hasta

dónde pueden hacer. Entonces yo los primeros días, los dejo, para ver cómo se

manejan, pero después ya se hace necesario armar el reglamento porque es la única

forma de control que tenés y de poder generar ahí en esa situación los aprendizajes. Si

no es algo caótico. Entonces lo que hago es contarles que acá en el jardín hay cosas que

se pueden hacer, muchas cosas que se pueden hacer y algunas que no se pueden porque

son peligrosas. Siempre justificó por qué y entonces les preguntó por ejemplo si les

parece que se puede correr acá dentro. Entonces ellos enseguida dicen “noooo”(con

tono exagerado) “¿ y por qué le parece que no se puede hacer? “Porque nooooo”.

Entonces ahí empiezan a decir “porque no podemos chocar con algo y así…” Ellos me

van diciendo algunas cosas, y otras les digo yo. Siempre voy tomando lo que dicen, me

van diciendo y entonces lo que hago es marcar; “Como dice fulanito!, fíjense lo que dice

fulanito” entonces trato de que surja desde ellos, que ellos se den cuenta que surge de

ellos el reglamento. Bueno entonces vamos a anotar: “Correr no se puede” “Gritar”

no se puede “noooo” te dicen, ellos tiene la norma recontra aplicada y así voy

preguntando y charlando con ellos de cada cosa cuatro puntitos por ejemplo y después

si surgen otra cosa vamos aumentado. Siempre le fundamento por qué no. Bueno y

después que tenemos eso les digo: “¿qué vamos hacer con estos nenes que no pueden

cumplir con esto? ¿Qué les parece que podemos hacer? Y ellos dicen que tienen que

quedar todo el día sentado (jaja risas), buscan extremos. Entonces les digo “Bueno no

tanto”, “un rato sin jugar, o van a ir a la dirección a hablar con la directora,

quedarse sin ir al patio” opciones de castigo para los que no cumplen el reglamento,

como las leyes. La idea es armar una estructura parecida a la sociedad (risas) Ellos

tienen que pagar una multa, así le pusimos de nombre, eso también lo hablamos a ver

qué multa va a tener aquel que no cumple. “Esto y esto” Entonces le hago armar a ellos

un texto. Llega un momento en el que no le dan mucha bolilla porque ya lo tienen re

incorporado pero yo lo retomo en cuanto se empieza a desbordar la situación y ahí digo

“a ver ¿se podía hacer esto? Ellos están todo el tiempo viendo si yo los miro o no, a

veces me siento a pegar notitas en los cuaderno, y ahi me miran cuando ven que yo no

los estoy mirando ahí se están mandando una (risas). Entonces les digo “te estoy

mirando fulanito” porque ellos ya saben perfectamente a esta altura lo que puede hacer

y lo que no. Y bueno ahí en el reglamento está eso y está también los dibujitos que

sirven para reforzar el texto. Pero siempre hago de recordatorio de eso.

60

-Y aunque ellos no conozcan todas las letras ¿igual vos le escribís las palabras?

Sí, sí, siempre así bien grande con la imprenta mayúscula. Le hago con palotes como

hacen ellos así de la misma manera que le sale a ellos, trato de hacerlo es para que ellos

vean cómo se dibujan con un trazado lento. A veces le digo: “vamos a dejarle un

mensaje a la seño de la tarde ¿Qué les parece?” Y ahí “a ver bueno ¿cómo le

ponemos?”. Como te decía siempre tomo alguna situación que esté sucediendo para a

partir de ahí entablar un diálogo. Y entonces le digo “¿qué pasa que estabas corriendo

en la sala? “¿Qué le digo a tu mamá?” y alguna de las nenas le dice “viste Agustín

después le van a retar a la seño por tu culpa”. Ellos mismos dicen “te van a retar”.

-Además de las actividades que hacen en el aula ¿hay algunas otras que te resultan

prácticas fuera del aula?

Si, hay un montón, a veces las uso pero no siempre, porque a veces es como que ellos

necesitan tener un tiempo donde no haya normas ir solamente a jugar y que ese tiempo

sea afuera. También tengo algunos juegos que son para hacer en grupo porque por ahí

también se van al patio y como es muy chico, siempre hay lo mismo, se aburren.

Entonces necesitan, y ahí digo “Bueno vamos a juntarnos de a 5” entonces tienen que

contar para ver cuánto son, para organizar los juegos. Así se pueden organizar reglas.

Ahora uno ve también que los chicos hoy tienen poca capacidad de frustraciones no

soportan perder, tienen que ganar siempre. Entonces yo uso mucho los juegos para eso

todo eso lo hago con los juegos. Aprender a perder, respetar las reglas, el tiempo. Pero

bueno el espacio del patio muchas veces no nos da para estos juegos. La verdad que este

año no tuvimos mucho tiempo entonces pienso que cuando salimos al patio en ese ratito

y si yo condiciono es como que no tiene ningún momento de libertad. Entonces los dejo

jugar.

-¿Conocés las habilidades sociales?

Yo hice un curso una vez, me pareció interesante, tuve un paneo ahí, pero ahí quedó, o

sea yo no planteo mis actividades en función de las habilidades. Es como que es una

cosa que está incorporada desde dentro, pero no tenemos pensado desde ahí. Me pareció

interesante pero después no volví a pensarlo, me daba cuenta que existía pero no me

acuerdo.

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-¿Qué es lo que más te reconforta de la profesión?

Prácticamente todo…ver cuando uno hace la diferencia en los chicos, ves a alguien que

está mal: un nene que está solo, que está abandonado, que no tiene a nadie que quizás

que lo esté viendo, como digo “nene invisible” y uno puede estar ahí para ese nene y

hacer la diferencia eso es lo que a mí me reconforta. Me hace sentir que todo tiene

sentido. Me pasa que yo fui una nena muy sola que me sentí muy sola y un día yo dije

“quiero estar para esos nenes qué le pasa lo que me pasó a mí” entonces me esmero

por eso mismo y cuando yo veo algo que viene torcido me meto de cabeza, me juego y

me involucro. Hablo con los psicólogos, leo, me comprometo con esa situación.

Cuando veo los frutos de ese compromiso digo “Bueno, valió la pena” es lo que más

me da satisfacción. Después el abrazo de todos los días, la afectividad incondicional

que ponen. Yo le pongo mucho corazón a eso. Descubrí después de mucho tiempo que

es lo que en mí me gusta ,tal vez tendría que haber estudiado psicología creo que tiene

que ver con eso de sanar un poco lo mío (sonrisa) En los niños es como voltear la

tortilla que viene torcida para enderezarla. Pero bueno para mí la satisfacción es ver la

evolución de los chicos eso es reconfortante.

-Y ahora te pido un secreto… ¿cuál es la actividad que nunca falla? ¿tu caballito de

batalla?

(risa-picardía) La que nunca falla es el juego del loro. La masa, nunca falla, tiene

infinidades de posibilidades. No es solamente una masa para jugar es un material

absolutamente tentador para los chicos, para crear ilusión nunca falla ni en grupo e

individual. Bueno, algunas canciones como las que son lúdicas o las canciones que yo

les llamo prohibidas y después una secuencia que escribí hace mucho tiempo con mi

primera directora que la hice a pedido de ella. Es de teatro, un cuento que trabajo.

Cuando yo quiero capturar a los chicos en el período adaptación siempre lo hago a

través de estos juegos y de canciones que sé que son infalibles. Bueno el del loro es

muy fácil. Le preguntó a los chicos “¿qué hacen los loros?” Entonces ellos dicen

“hablan” pero “¿hablan cualquier cosa? le digo, “no,no, repite las cosas que

decimos” Bueno ahora vamos a hacer así yo le voy a decir algo y ustedes tienen que

repetir lo que yo digo es tal cual lo que yo digo bueno entonces esa es la pauta. Claro

como ellos son chiquitos y yo grande, juego con las diferencias: “Hola” – “ Hola”

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“¿cómo te llamas?” y ahí generalmente se pisan “fulano” no tenía que repetir lo que yo

dije y ahí voy jugando con ellos, los hago confundir y de ahí sale la broma y algunas no

se bancan decir entonces juego con eso y otros se matan de risa de esa situación y es

como para romper el hielo. Les encanta pero hay que tener esa astucia para decir algo

sobre ese momento. Entonces ahí ellos te ven lúdica como te decía, empiezan a cambiar

la relación con vos es una manera de romper el hielo te permite jugar siendo grande.

Eso de correrte de lugar de adulto es lo que a ellos le captura. Y la del cuento es sobre

un nabo que es la historia de un viejito pobre que no tiene para comer entonces planta

un nabo. Se va a dormir y cuando se despierta al otro día el nabo es enorme. Lo quiere

arrancar y no puede, entonces llama la abuela, la abuela colabora tirando entre los dos

pero no puede entonces llama a la nieta y así empiezan a llamar a toda la familia. Llama

al perro, al gato hasta que con el ratón que es el último de todos, lo arrancan y hacen

una sopa de nabos para todos. Bueno entonces yo les narro el cuento y después les

propongo jugar como los personajes “Entonces en este espacio que está aca, vamos a

caminar como si fuéramos el viejo”, yo les delimito el espacio, “cuando yo digo rojo

podemos caminar como la abuela pero no podemos hablar ni conversar sólo podemos

movernos” rojo es poder moverse como el personaje, cuando digo amarillo pueden

hacer ruido pero no conversar con los compañeros, cuando digo verde es dialogar

siempre haciendo todo lo demás caminar y todo lo demás. Entonces es como un

semáforo. Ellos empiezan a moverse, les re cuesta no hablar ahí justamente

condicionarlos el no hablar y es para que se muevan. Después en otro día, les propongo

jugar al cuento. “Vamos a hacer como que tengo un control remoto cuando leo algo

ustedes tiene que hacer los movimientos”. Voy diciendo cosas para que ellos se

muevan. Y otro día, bueno hacemos los diálogos, que ellos inventen lo que se dicen los

personajes. Entonces pasamos de la narración al dialogar. Trabajamos texto. Vamos a

ser carteles a otros amigos para invitar a ver nuestro teatro, vamos a disfrazarnos, traer

música. Y eso se vuelve super fuerte, les re entusiasma, les implica una responsabilidad

el mostrar lo que hicieron. Bueno, esa actividad tiene un montón de posibilidades,

siempre funciona (risas).

-Si tendrías que decirles algo a las personas que se están formando como docente

para nivel inicial ¿qué recomendaciones le darías?

En principio decirle que la mejor manera de aprender es ver a una buena maestra, es

tener la posibilidad de observar a otra maestra. Cuando uno aprende es cuando uno

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puede ver en la práctica las intervenciones y para mí eso fue lo más importante que yo

experimenté. Bueno y lo otro es de crear un vínculo con los chicos, a partir del vínculo

que se establece con ellos podés plantearles cualquier cosa. Si no hoy por hoy es muy

difícil llegar a atender todas las particularidades de ellos, porque cada uno es un mundo.

Por eso creo que es la llave de apertura para lograr cualquier cosa con cada uno. Lo

otro que le diría es la importancia de organizarse, de poder planificar la clase, es lo que

te garantiza que las cosas funcionen. Para mí la planificación que más sirve es la

semanal ahí donde uno piensa qué va a hacer esos días y qué va a ser puntualmente que

actividad concreta. Después esto de que tiene que estar muy atenta a las necesidades del

grupo para elaborar una estrategia específica para cada grupo. Por más que parecería

que todos los chicos tienen mucha similitud, siempre va a tener que estar adaptándose a

las necesidades de los grupos que son distintos y que van cambiando según la sociedad

va cambiando. Hay que ser muy maleable y flexible tener que estar predispuesta al

cambio si no te quedás.-

-Muchas gracias por tu disponibilidad y por compartirme todo lo que hacés con tus

alumnos.

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ENTREVISTA 3

DOCENTE 2 Sexo: femenino

Sala de 5

Tesista: Hola, como te había comentado estoy haciendo mi tesis y el tema que estoy

trabajando es con niños de Nivel Inicial. Voy a hacerte algunas preguntas acerca de

ellos y tu trabajo diario.

Docente 2: Si, todo bien, preguntá nomas.

-¿Cómo llegan los niños hoy a nivel inicial?

Si tengo que hablar de este año los chicos vienen mas adaptados, vienen ya con la

experiencia de la sala anterior. A nivel grupo no tuve ningún problema de adaptación

este año que eso es una diferencia a años anteriores. Y después pensando desde lo

personal, este año tengo un grupo bastante lindo. Lo que si noto es que tengo varios

niños que durante el año cambiaron de conducta por problemas familiares, por

divorcios, separaciones, algo que hace bastante no me pasaba. Varios papás vinieron a

hablar conmigo y eso hizo que el grupo cambie, pero en los comienzo en general se

adaptaron bien. Este año recibí una nena nueva que por ahí es la que más le costó

ubicarse pero la verdad que bastante bien.

-¿Y cómo intervenís cuando surgen estas cuestiones?

Bueno lo último que me pasó es que una mamá por su cuenta se me acerca a contarme

que decidió separarse por un tiempo para ver el tema de la relación. Lo que pasó es que

después de las vacaciones el niño empieza a llorar durante toda las entradas, no quiere

quedar en el jardín, se rebela con la mamá, y uno obviamente como docente se culpa o

empieza a pensar a ver qué estoy haciendo mal que el nene no quiere quedar en el

jardín, porque era raro que un nene que super se adaptaba no quiera quedarse. Bueno, se

ve que la mamá no se animaba pero después de un mes digamos me cuenta esto que en

realidad el problema es con ella, como el sabe que la mamá fue la de la decisión de

separarse y está súper enojado con ella y si bien está viviendo con ella y está todo bien,

el captó que fue ella la de la decisión y por eso los berrinches en la entrada. Al principio

yo empecé a pensar bueno con alguno se peleó o no le gustó. Que se yo, primero me

evalúo yo, mas si el papá no me está diciendo, si ellos no dicen es porque hay algo que

no se sabe.

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-¿Cuáles son las fortalezas que ves en tu grupo y cuáles son las debilidades?

Y una fortaleza es que es un grupo muy unido, son niños que se ayudan entre ellos la

mayoría. Hay un nene que es enano y está después Lisandro que es un nene bastante

“ido”, digo así porque es como que tiene un problema, porque como no dejaron que los

del grupo de Psicopedagogos lo traté, o sea la familia no aceptó la ayuda y bueno no

supimos bien que es lo que le pasa, entonces los chicos lo ayudan mucho. El que es

enano como que no llega a algunas cosas entonces los nenes lo ayudan, les pasan las

cosas, lo miman… Y como debilidades a ver…..¿qué podría decirte? y bueno dentro de

esa unidad que te decía que tienen están los líderes, que eso cuesta un poco desterrarlos

como para poder decirte algo, el tema que siempre hay uno que dirige la batuta para

bien o para mal. Eso puedo decirte en cuanto al grupo cuando están juntos. Si después

me pongo a individualizar hay niños que dicen malas palabras, pero no hay agresión

física. Se nota mucho quien mira tele en la casa, últimamente están hablando mucho de

noviazgo y casamiento algo que hace mucho no pasaba, y no sólo las nenas, ahora los

varones más que las nenas…

-¿Cómo intervenís en este caso cuando pasan estas cosas?

Primero los escucho para ver qué es realmente lo que están haciendo si es un juego o

qué. Y lo relaciono con los papás, los escuchó…. los escuchó y después sí intervengo;

“¿Qué pasó? ¿de qué hablan?, cuéntenme…” y ahí obviamente que les agarra la

timidez y no quieren saber nada porque saben que es un tema que no voy a permitir y

bueno ellos mismos saben lo que está bien y lo que está mal. Entonces cuando

intervengo primero se culpan entre ellos “seño yo no dije nada” y después llegamos al

asunto y hablamos simplemente de la cuestión. Bueno le digo que son muy chiquitos

que por ahí no saben de eso. Está bueno hacerlo como un juego cuando están en el

rincón de la casita pero después hablarles mucho ya no porque también hay nenes que

les incomoda entonces esos temas no son para el jardín y que van a tener tiempo

después para hablar. Pero entienden bastante, eso no quiere decir que no lo vuelvan a

hacer.

-Y si hay un conflicto entre los chicos ¿cómo intervenís?

Bueno, ahora hace poco estaban dos peleando y la verdad no sé bien qué pasó porque

llegué tarde, ellos estaban en la hora de música. Parece que era una pela por un

juguetito. Estaban jugando y este nene que te comentaba anteriormente que no sé nunca,

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porque no me puede decir lo que le pasa, no puede expresarse bien, le golpeó a otro y le

hizo sangrar la nariz y por lo visto era una vena importante así que fue ver sangre por

todos lados. En realidad fue más de lo que fue el golpe en si o sea mucha sangre pero no

era para tanto. Entonces tuve que intervenir porque todo el grupo se puso como loco

porque vió eso. Lo primero que hice fue llevarlo al baño al que estaba lastimado, lo

atendí primero y una vez que estaba tranquilo, estaba limpio, hablé con el otro nene

pero no logré sacarle que pasó. Me enteré de todo esto por el resto del grupo y bueno

obviamente hablamos con los chicos de que hay que cuidarse, les expliqué que no hay

que jugar mal y bueno fue así que no pude hablar con ese nene, el no me pudo decir

nada porque parece que tiene un retraso o no se, pero no puedo hacer nada porque no

cuento con la ayuda del equipo que te dije. Después tuve que hablar con los papás pero

no más que eso.

-¿Me podrías contar en qué consiste una planificación?

Mira la planificación primero que la hacemos por un compromiso, porque tenemos que

hacerlo y cumplirlo más que por la directora es por la supervisora porque en realidad es

si viene, o sea nos dicen “viste que si viene la supervisora tiene que estar, va a

necesitar” y está re mal que ese sea el objetivo, que es porque ella va a controlar. Me

parece re bien que tengamos armado porque tampoco podés venir y decir “Bueno hoy

me pinta dar el color amarillo” y doy el color amarillo. Pero tenemos ámbitos, tenemos

objetivos, que lo sabemos de memoria y sabemos re bien lo que estamos trabajando y

por ahí escribimos demasiado. Creo que podríamos tener una planificación, o proyecto

o lo que haga falta tener en una hoja, mucho más honesto, y que por ahí la evaluación

me parece que es lo más importante. Porque pasa que armas un proyecto del cual

después das así (gesto con la mano) y en la evaluación es donde vos realmente decís

“de todo esto y tuve que dar esto, los chicos aprendieron un montón de cosas nuevas

que yo ni pensaba”. Creo que hay que replantearse el tema de la planificación no sé si

es de cómo tenemos que planificar porque también creo que sí o sí es necesario armarlo

de alguna manera, organizarnos. Pero que tanto repetir siempre lo mismo, no estamos

siendo para nada honestas, lo cumplimos, lo armamos al proyecto pero no nos

replanteamos.

-Respecto a tu clase ¿cómo las organizás?

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Tenemos los momentos… a veces los variamos porque está bueno que sean espontáneos

pero la mayoría de las veces siempre empezamos con el saludo a la bandera, el saludo a

las seños. Bueno eso es algo que me está pasando ahora, que por ahí hay varias niños

que entran y no saludan a la docente y los padres que están ahí no dicen nada, eso quería

tratar ahora en la reunión de padres, porque se perdió eso y que los 5 años se pierde

eso… imagínate. Entonces como te decía, el saludo a las seños, a la bandera, bueno se

entra a la salita y se habla de la fecha, del clima. Dejo que ellos participen en casi todo,

tengo mis colaboradores que siempre va variando, la idea es que todos participen. Si ese

día no hay materia especial ya vamos al juego-trabajo que siempre hay primero un

cuento, una canción, una lámina, se debate del tema algo y se va al trabajo. Respecto al

trabajo la verdad que el grupo muy bien, todos trabajan, es muy cálido el ambiente de

trabajo a medida que van terminando si es que no hay otra cosa o si no estamos

apurados por otra actividad pueden ir a jugar. Ellos ya saben eso y después por supuesto

se ordena la sala. Cuesta como en cualquier grupo pero no es que me lleve trabajo.

Después de eso tiene la merienda cada uno sabe que nos lavamos las manos, nos

ponemos alcohol en gel, merendamos tranquilos. Siempre me ayudan, ellos participan

en todas las actividades. Después si hay tiempo se puede ir al patio o buscamos algo

diferente para hacer en la sala, como armado de algo con los bloques también hacemos

clase de relajación, eso les gusta mucho. Tratamos de hacer al final como para bajar,

volver a la calma y que cuando vengan los papás estén tranquilos. Eso sería un

esquema.

-¿Y para los temas, tenés alguna organización?

Por proyecto, lo hacemos por mes pero como todos los meses tiene muchas cosas a

veces la fiesta del colegio, los actos, siempre se extiende. O sea que en realidad es un

mes y medio. Ya dimos alimentación, ahora empezamos con el cuaderno pero en lo

posible tratamos de planificar antes. Hay veces que tenemos que cambiar sobre la

marcha.

-Muchas gracias por tu disponibilidad, seguimos la próxima si te parece…

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ENTREVISTA 4

DOCENTE 2 Sexo: femenino

Sala de 5

-Tesista: Hola, ¿cómo estás?

Docente 2: bien, acá andamos

-Hoy vamos a continuar un poco con lo que habíamos charlado la otra vez.

Si, dale.

-Bueno, empezamos entonces, me gustaría que me cuentes ¿Cómo trabajás el tema de

la convivencia entre los niños?

La convivencia está bastante bien trabajada, primero porque ayudó mucho que estén

juntos en sala de 4, digamos entonces como que se es muy natural, yo ya no marco casi

mas nada, es como que soy una guía en la sala, que otra cosa. Ellos ya están

climatizados no solo con las actividades sino el grupo de pares que tienen. La

convivencia es muy linda y va sola.

-¿Podrías contarme alguna anécdota en donde los niños se manifestaron afecto y

cómo lo hacían entre ellos?

Este año pasa lo de Félix, le dan mucho cariño, lo ayudan, porque lo ven chiquito al ser

enano y no habla bien, es el más bebote. Entonces lo cuidan, lo ayudan si se golpea,

están arriba. También lo que más se ve así de cariño es cuando alguno se golpea, y

enseguida están todos arriba ¡Es increíble cómo se preocupan! y después las nenas, hay

veces que se complotan porque tienen un filin increíble, por etapas por momentos, y son

de los besos y los abrazos. Los varones no son tantos por ahí sí con las nenas. Pero por

lo general las nenas con los varones son más reacias entonces tengo que conversar con

ellos “si el otro no quiere no le gusta hay que respetarlo” le digo a veces somos

cariñoso, a veces no y así. También ahora se dan besos para saludarse eso me pasó hace

poco dos nenas que son líderes “se aman” (cara de sorprendida) El otro día vino la

mamá a buscar a Ana y le dice “bueno vamos Ana” “esperá que tengo que saludar a

Ingrid” Eso es raro que se saludan con beso para despedirse. Es la primera vez que veo

que se saludan así.

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-Y con vos ¿cómo se saludan?

En la entrada siempre, hay veces que cuesta. Es algo que lo dije en la última reunión de

padres “Miren papás, hay nenes que entran y ni un buen día pero también veo que es

porque algunos papás no lo hacen” y entonces les pedí que hablen de eso en la casa y

después de esa reunión ahora muchos vienen y dicen “acordarte de darle un beso a la

seño”, “decile buen día”, “dale un beso de despedida”. Así que estuvo bueno decirles

porque se ve que algo se habló en la casa. Y bueno después hay nenas que sí, que te

demuestran, si es por eso quieren estar todo el día encima, si no te abrazan y te dicen

“te amo”, el te amo que no es una palabra normal, por así decirlo hoy en día te dicen te

amo, se ve que es un vocabulario que en la casa está, si lo dicen es porque lo

escucharon. Te dicen “sos linda yo te amo”. Me pasó hace un tiempo que tenía un nene

que él veía todos los colores en mi. Se daba cuenta que me pintaba y decía “hay seño

combinaste la uña con tu boca” “ese collar combina con tus ojos y con tus labios”

(cara de sorprendida) y yo decía “bueno, alguien me mira” (risas)

-Volviendo a lo que habíamos hablado la vez pasada me gustaría que me cuentes

¿qué recursos te resultan útiles con tus alumnos para cualquier tipo de temática?

La música por ejemplo de lo que sea, una canción a ellos les cambia. A veces están

súper rebeldes y vos le ponés una canción y ya cambian, y entonces al resto del grupo

no le queda otra que acoplarse. Vos le pones un tema para volver a la calma o para que

lo aprendan y eso les gusta mucho ya sea cantar o ponerle música para que escuchen,

por ahí la canción de hacer silencio no tengo tanto resultado al menos mi sala por lo

menos este año no le dan bolilla a esas canciones de hacer silencio. Cualquier tipo de

género pongo, por ahí eso si me piden y ahí busco. Pero es algo que, al menos este año

me resulta.

-¿Conocés las habilidades sociales?

Mm, creería que no, con ese nombre, no.

-¿Existe algún tipo de reglamento dentro de la sala o cómo se establecieron los

límites?

Si, a comienzo de año se pone las normas, están dibujadas en la puerta, hay un cartelito

con cara feliz lo que se puede hacer y con cara triste en lo que no se puede hacer. En

realidad la van armando ellos pero como son siempre las mismas reglas: no pararse

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arriba de la mesa, merendar tranquilo, compartir… Yo tengo los dibujos armados.

Entonces ellos van pegando eso y obviamente cada tanto hay que recordarlos. Pero

están las normas ya sea de hábitos: cómo cerrar la puerta del baño, pedir permiso, decir

gracias, las palabras mágicas… y como así también los límites de lo que se puede hacer.

Obviamente que hay que recordarlo todo el año.

-¿Hay algún tipo de castigo o premio cuando se cumple eso?

Y si, yo le llamo como penitencia, así le digo a ellos, si es algo grupal le digo “no va a

haber patio” que a veces lo cumplo y a veces no, depende. Pero es como algo que a

ellos les mueve adentro y entonces ayuda. Hay momentos que hay que buscar lo que

ellos están deseando y lo quieren tener. Bueno si es algo particular, si un nene se está

portando mal, primero lo llamo y hablamos. “Ahora quédate al lado mío y pensá qué

hiciste…. cuando termines de pensar y me digas porque lo hiciste ahí volvés grupo”. Y

para eso las nenas tienen más fundamento para todo, en cambio los nenes son más

vuelteros, no saben ni qué decirme.

-Respecto a la convivencia ¿tenés algún acuerdo?

Y bueno si, algunos los establecimos entre todos y otros entre ellos para su propia

convivencia. Eso me voy enterando, voy escuchando, entre ellos. Por ejemplo cuando

juegan yo me doy cuenta de los convenios que entre ellos tienen “vos ya fuiste” “es mi

turno” o por ejemplo juegan a las cartas y dicen “vos empezaste ayer” “hoy empiezo

yo”, más que nada en los juegos se ve las normas y las reglas que entre ellos se ponen

ya sea para empezar en un juego o para integrar a otros. Por ahí es donde yo más

intervengo “fulanito no me deja” o “no me dejaste”; bueno a ver “vamos a ver si van a

jugar juegan todos juntos o lo integra sí o sí”. Y ahí empiezan otras normas entre ellos.

Ahí les dejo que sean libre, siempre y cuando todos jueguen y bueno después de las

normas generales que entre ellos hacen cumplir: “eso no se hace” o “compartí”

“convidame”, ellos no más se remarcan todo el tiempo.

-¿Cuál es la actividad que a los chicos les gusta y que la podés aplicar para cualquier

tipo de aprendizaje?

Y si tendría que buscar sería algo así como cambiar. Nosotros estamos sentados en

sillitas y las mesitas, y aunque no es como la primaria que es formal, igual tenemos

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como una formación. Entonces algo que hago muy poco lo usé, porque por ahí los

maestros nos ponemos muy cómodos y tendemos a hacer siempre lo mismo, pero las

veces que lo hice, y este año lo hice una sola vez, es cambiarle todo, sacar las mesas,

correr las sillas, decir por ejemplo “bueno hoy trabajamos en el piso” “tengo estas

normas y estas reglas que no la conocen porque son nuevas” y eso es como que a ellos

les despierta la creatividad. Y entonces digo “bueno a ver hoy vamos a hacer yoga”

pero en otro ambiente, cambiar la sala eso estimula mucho, pueden estar enloquecidos,

entonces movés todo y le planteas “bueno hoy no es así”. Y ellos te dicen “pero no

trabajamos así en el piso”. “Bueno pero hoy si” O sea romper las reglas en un

ambiente ordenado esto es como que resulta. De vez en cuando hacer algo diferente y

bueno después tenés las actividades que siempre resultan; bailar, cantar pero eso es

normal que siempre hacemos. Te digo algo que sea como anormal porque no sé, hoy si

tengo ganas, vengo estimulada, creo que lo que le hace falta es un cambio ya sea porque

están terribles o que están peleando mucho entre ellos y hace falta mover entonces me

resulta mucho eso. O por ejemplo traer un día sábanas y broches y armamos carpas.

¡Les encanta! Hacer algo diferente. Bueno eso todavía no le hice este año, creo que eso

de cambiar los ambientes de la sala, eso sí resulta.

-Además de las actividades que hacen en el aula ¿hay algunas otras que te resultan

prácticas fuera del aula?

Algo que me sirve mucho sacando de lo formal que es la sala, es más o menos lo que te

contaba, salir del salón, por ejemplo visitar la iglesia que si bien no voy a dar todo el

contenido de todas las áreas pero sirve, porque ellos ven, interpretan mucho con lo que

ven; ir a mirar un árbol o mirar un cuadro. Entonces ahí podés hablar: “¿qué podemos

crear con esto?” “armemos un cuento” y bueno ahí das Lengua, por ejemplo. Bueno

“¿cuántas cosas hay?” “¿qué te recuerda esto?” trabajan mucho la imaginación,

justamente hace que trabaje otras cosas en ellos. Eso es lo que más me gusta a mí

también. Más allá de estar hablándole, contándole algo, es ir a ver algo diferente que no

lo ven en la sala y que ahí pueden sacar mucho.

-¿Qué es lo que más te reconforta de la profesión?

Y ….lo que me motivó a estudiar, primero el poder ayudar y enseñar, ayudar al

crecimiento de una persona más allá de que sea niño, poder ayudar en el desarrollo ya

sea social, cognitivo, emotivo. Para mí eso es como un milagro porque vos decís estás

en una etapa de la vida de una personita que está todo a flor de piel y todo su

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conocimiento, todas sus emociones, todas sus inquietudes. Y sabemos que es la etapa

más importante por así decirlo, y vos estás en eso, para mí es genial. Aunque estemos

cansados y a veces la paciencia falla, cuando uno se acuerda de eso es como que te

motiva “Bueno lo voy a ayudar” “sé que lo que yo le voy a enseñar va a servirle para

algo el resto de su vida” Entonces eso es lo que más me reconforta, y más allá que se

acuerde de mi persona o no, saber que lo que aprendió es para el resto de su vida.

Después te podría decir 1000 cosas estar con los chicos, cantar, bailar, hacer juegos, que

es de todos los días, el ver cómo son creativos, inventan, ver cómo te enseñan. La

verdad que te enseñan todos los días es increíble! Hay cosas que por ahí ya cambiaron,

yo que estudié en la escuela “vieja” mi título mismo es “profesora preelemental”,

entonces por ahí los cursos que hacemos no es que nos actualizan pero los chicos sí nos

actualizan. Eso está bueno primero porque me recuerdan que me gusta y después por

qué es la tapa que si bien es la que más cansa enseñar creo que es en donde uno más se

divierte enseñando por así decirlo. Y escucha cosas re locas, muy creativa, muy buenas,

mucha sinceridad de los chicos. Uno aprovecha de eso para enseñar la ciencia que

tienen ellos y la apertura al conocimiento. Son como una esponjita que están captando

desde lo emocional hasta la información, que va y viene, esto está muy bueno.

-Si tendría que decirles algo a las personas que se están formando como docente para

nivel inicial ¿qué recomendaciones le darías?

Y bueno cuando uno se recibe sale sabiendo lo teórico, y después nos cuesta ver que el

niño está en un proceso constantemente de cambio y no digo solo porque es chiquito y

va creciendo sino porque es increíble cómo vuela todo hoy en día, lo tecnológico, lo

cultural, como las familias ya no son las mismas. La maestra tiene que estar preparada

para los cambios en el niño, que venga una familia feliz y que al mes se separe y vos

tenés que estar abierto para preparar a ese nene, acompañarlo y seguirlo. A la vez no

quedarnos con un librito, creo que eso es fundamental. Porque después que se yo tenés

un nene con problema y bueno vos vas adaptándote, vas interiorizarte sobre eso, pero si

tenés que ver el grupo en su totalidad, tenés que saber sobre eso, ya sea desde lo que

escucha hasta cómo son las familias y hasta lo que aprenden la compu en el celular.

Pero bueno tiene que ver con lo social que viven todos los días.

-Muchas gracias por tu disponibilidad…

73

Anexo 2: Registros de Observación.

Lugar: Sala 1 Duración: 45´ Nº de Registro 1

Aspectos a observar

Descripción Comentarios

Momento del

día

Acciones

Saludo.

Inicio todos juntos enfrente del pizarrón.

Miran el calendario.

Marcan los números.

Explicación sobre la biblioteca.

Tema “Alimentación”.

Propuesta de trabajo: dibujo.

Se reparten los materiales por grupo.

Los niños piden para ser elegidos

y pasar al frente.

Levantan la mano, dicen que

algunos ya pasaron.

Conversan entre ellos sobre el

día, algunos juegan con los

dedos.

Debaten entre ellos lo que les

toca hacer a cada uno.

Poseen muchos conocimientos

acerca de lo que la seño les

pregunta.

Discursos de la

docente

Distribuye quien marca en el pizarrón:

Tateti: En la casa de pinocho…

“Le tocó a…. ¿Qué le vamos a hacer?”

“Ahora vamos a elegir secretario del grupo”.

“Atención” “Vamos a mirar el calendario”

¿Qué les llamó la atención?

¿Cómo se encuentran los libros?

“Podemos hacerle un cartel a la seño de la

tarde para que deje ordenados los libros”.

“Escucharon lo que la seño le pidió al

bibliotecario?”

“¿Qué hace la comida chatarra?”

-Les propone una “investigación del tema”

Diálogo de los

niños con

docente

“Seño yo no pasé nunca”

(se enojan porque no les toca)

“Septiembre! Lunes… martes… jueves…”

“Los libros” “que había un laberinto”

“Ponen cosas que digan…animales, comidas,

peces…”

“El azúcar hace mal”

74

Lugar: Sala 1 Duración: 45´ Nº de Registro 2

Aspectos a observar

Descripción Comentarios

Momento del

día

Acciones

Saludo

Inicio todos juntos enfrente del pizarrón

Calendario.

Se genera un desencuentro entre dos niños, la

docente da una explicación sobre la amistad.

Propuesta de trabajo en el cuadernillo. Área:

matemática.

Los niños conversan entre ellos

quien era que pasó a la bandera y

quien pasó el día anterior al

pizarrón.

Algunos juegan, otros se dan

cuenta de esto y le avisan a la

seño.

Una nena hace señalamientos al

resto de sus compañeros pidiendo

que presten atención a lo que está

diciendo la señorita.

Tienen muchos conocimientos

respecto a las comidas.

Discursos de

la docente

“¿Quién pasó a la bandera hoy?”

“Vamos a construir una palabra con esa letra”

“Les voy a mostrar algo que les traje”

“¿Qué día fue ayer? ¿y el mes como se llama?”

“Ya lo conversamos al tema de los amigos…

acá en la sala son todos compañeros, algunos

nos queremos un poco más, otros menos…”

“Voy a hablar cortito. Miren acá”

(muestra y explica la pirámide alimenticia)

Diálogo de los

niños con

docente

(Cuando la seño muestra la lámina) dicen: “La

pirámide de alimentos”

“alimentación”

“Sí, porque es más divertido….

“Jugar más….

“A mi me encanta jugar con Julieta”

Contestan sobre la alimentación: Leche. Carnes

Chocolate. “Lo que hace mal a la salud”

75

Lugar: Sala 1 Duración: 45´ Nº de Registro 3

Aspectos a observar

Descripción Comentarios

Momento del

día

Acciones

Saludo

Inicio todos juntos enfrente del pizarrón

Presenta la dinámica

Explicación sobre la función del secretario del

grupo

Propone un trabajo con temperas y pinceles.

El grupo hoy se muestra más

distraído que otras veces, la

señorita tiene que llamarles la

atención de manera constante.

Inventan palabras a partir de un

nombre de los chicos.

Dictan los nombres de los niños,

van diciendo junto con la

señorita.

Se observa mucha participación

de los niños. Piden para hablar,

opinar, pasar al frente.

Avisan a su maestra que otros

quieren hablar. Se reparten el

turno.

Discursos de la

docente

“Hacemos silencio”.

“Cuando la seño hace la soda….shh”….

“Vamos a marcar el dia”

“¿Quién pasó ayer?¿Qué fue ayer?”

Llama nuevamente al silencio. Retoma sobre

la fecha y explica.

Distribuye quien pasa al pizarrón, haciendo la

canción “En la casa de Pinocho…”

“Un, dos, tres..el que no está sentado tiene

cara de pescado”

“El secretario tiene que hacer….

Diálogo de los

niños con

docente

“Shhh”

“Yo, yo quiero”

“Seño cada vez que vos no estás en la silla,

Francisco se hace el profe”

“Estamos tardando más”

“Yo quiero hablar”

76

Lugar: Sala 1 Duración: 45´ Nº de Registro 4

Aspectos a

observar

Descripción Comentarios

Momento del

día

Acciones

Se disponen a hacer el trabajo en las mesitas.

Los secretarios distribuyen el material.

La señorita busca los elementos.

Los niños se organizan

rápidamente en las mesas y

esperan los materiales.

Algunos demoran en empezar

cuando ya tienen los elementos.

Juegan con los lápices.

La señorita pide a una de las

niñas que vuelva a explicar la

actividad.

Conversan entre ellos acerca del

uso de materiales, solicitan fibras

en vez de lápices.

Discursos de

la docente

“A ver ¿quién le explica a Cayetano lo que

tiene que hacer?

“¿Qué había que hacer?”

“Miro acá un ratito, Martina va a explicar lo

que hay que hacer para el que no está seguro”

Diálogo de

los niños con

docente

“No tengo lápiz”

“Seño: Cayetano no sabe”

“¿Quieren que le diga a la seño si podemos

usar las fibras?”

“¡Cuánto sueño tengo!”

“Nadie quiere usar los lápices, los lápices

están rotos”

77

Lugar: Sala 1 Duración: 45´ Nº de Registro 5

Aspectos a

observar

Descripción Comentarios

Momento del

día

Acciones

Después de una hora de materia especial la

señorita los llama a armar la ronda frente al

pizarrón.

Llama al silencio y les reclama que algunos no

están en el lugar.

Les pide que se sienten bien.

Los niños están un poco

acelerados, la señorita los llama a

la calma.

Algunos empiezan a gritar la

palabra “patio”

La señorita los invita a levantar

la mano para elegir la opción.

Cuenta en voz alta.

Al decir que van al patio festejan

entre todos, se abrazan.

Luego deciden ir a patio, la

señorita los lleva y los deja jugar.

Discursos de

la docente

La docente les cuenta que hay una situación

que hay que elegir: entre jugar con los

juguetes o ir al patio. Que hay poco tiempo

para que termine el día porque muchos

tardaron en limpiar las mesas y ordenar los

materiales.

“Les quiero decir una cosa…”

“Vamos a votar”

“Que levante la mano el que tiene muchas

ganas de…..”

Diálogo de

los niños con

docente

“Mirá seño como Ciro está sentado en el piso”

“Pilar sigue hablando”

“Patio” “yo quiero ir al patio”

78

Lugar: Sala 2 Duración: 45´ Nº de Registro 6

Aspectos a

observar

Descripción Comentarios

Momento del

día

Acciones

Saludo

Inicio todos juntos en la alfombra

Presenta una dinámica. Muestra unas máscaras

con distintos gestos.

Conversan sobre los momentos en que van

esas caras.

El trabajo consiste en decorar las mascaras.

Los niños participan levantando

la mano.

Se llaman al silencio entre ellos.

Marcan cuando algún niño no

está haciendo lo que tiene que

hacer.

Cuentan todo a su señorita.

Hay buena disponibilidad para el

trabajo.

Discursos de

la docente

“¿Se pega en el jardín?”

“¿Agustín a vos te gusta que te peguen

patadas?

“Está mal pegar, lastimar a una persona

No hay que hacer a los demás lo que no querés

que te hagan”

“Miren estas caras”

Diálogo de

los niños con

docente

Contestan a las preguntas que la señorita va

haciendo.

“Ahí están las normas”

“Martin está peleando”

“Te quiero hablar algo seño”

79

Lugar: Patio Duración: 20´ Nº de Registro 7

Aspectos a

observar

Descripción Comentarios

Momento del

día

Acciones

Momento de patio.

Hay juegos como ser hamacas, calesitas y

tobogán.

El patio es pequeño y para llegar a el, deben

atravesar el espacio de los otros niveles de la

institución

Se ordenan rápidamente para esta

actividad.

En el patio juegan con diferentes

cosas, van rotando en el juego y

de compañeros.

Recurren a la señorita para

pedirle que intervenga ante una

situación.

Algunos comparten los

materiales.

Discursos de

la docente

“Vamos al patio”

“Luciano va a ser de maquinita de los varones.

Pilar la maquinita de las nenas”

“No quiero ver a nadie corriendo”

(No se puede observar muchos diálogos al ir

caminando hacia el patio)

Diálogo de

los niños con

docente

“A mi me tocaba ser maquinita”

Algunos hablan entre ellos sobre algún

juguete.

(Durante el momento de patio solo se dirigen a

la señorita para pedir permisos)

80

Lugar: Patio Duración: 20´ Nº de Registro 8

Aspectos a

observar

Descripción Comentarios

Momento del

día

Acciones

Momento de patio.

Hay juegos como ser hamacas, calesitas y

tobogán.

Algunos piden llevar una pelota.

Se observa en los niños la alegría

por salir al patio. Van cantando,

saludan a otros profesores que

ven en el patio.

Son independientes de su

señorita, solo recurren a ella para

pedirle que intervenga ante una

situación o permiso para ir al

baño.

La señorita los mira, por

momentos queda quieta en un

lugar prácticamente en el medio

del patio.

Discursos de

la docente

“Nos preparamos para ir al patio, debe estar

todo ordenado antes de irnos”

“Los secretarios acomoden bien las sillas”

“Armamos los trencitos”

(En el patio son cortas las conversaciones que

tiene el docente con los niños)

Dialogo de

los niños con

docente

Piden para ocupar algún juego.

Piden para ir al baño.

Llaman a la señorita para mostrarle algún

logro que hicieron o pedirle que le ate los

cordones.

81

Lugar: Sala 2 Duración: 45´ Nº de Registro 9

Aspectos a

observar

Descripción Comentarios

Momento del

día

Acciones

A media mañana después de hacer una materia

especial. Están disfrazados

La señorita le propone hacer un juego.

Los llama a la calma.

Luego del juego comparten la merienda.

Algunos niños se pasean con sus

disfraces por el salón. Luego la

señorita los llama. Ocupan un

lugar en la alfombra.

Demuestran agrado por este

juego.

Risas.

Se contagian la risa, se señalan,

piden ser elegidos para jugar con

la señorita.

Se dan aliento entre ellos.

Discursos de

la docente

“Vamos a hacer silencio, si no pasa el

tiempo…un ratito”

“Vamos a jugar al juego del loro”

“¿Qué hacen los loros?”

“Empieza primero la seño…

Diálogo de

los niños con

docente

“El loro repite todo”

“Si dice algo diferente pierde”

“Yo quiero, yo quiero”

(Comienza el juego y van repitiendo tal cual

expresa la señorita. Todo el tiempo interactúan

con la señorita)

Piden para merendar.

82

Lugar: Sala 2 Duración: 45´ Nº de Registro 10

Aspectos a

observar

Descripción Comentarios

Momento del

día

Acciones

Momento de trabajo en las mesitas.

Los niños decoran flores con diferentes

materiales: papelitos cortados, lanitas, tiritas

de papel, etc.

Están sentados en las mesitas con sus

materiales, la señorita distribuye, algunos le

piden más elementos.

Hay pocos alumnos por ser día

lluvioso. La señorita les propone

decorar las flores. Por lo que

comenta tiene estas actividades

cuando hay poco niños.

Trabajan ordenados, casi no se

les escucha. Las nenas conversan

más entre ellas. Se han cambiado

de lugar al ser pocos en este día.

La señorita pone música y se

sienta en su escritorio, los niños

trabajan de manera

independiente.

Discursos de

la docente

“Vamos a decorar estas flores que después las

pondremos en el salón, tiene que salir muy

lindas”

“Pueden hacerlas como ustedes quieran”

“Miren acá”

“Voy a poner música”

Dialogo de

los niños con

docente

“¿Para qué son esas flores seño?”

“Puedo ocupar las fibras?”

“Yo quiero, yo quiero, me toca a mi repartir

hoy”