Aplicació de l’humor gràfic i del còmic en la didàctica de les

Ciències Socials. Exemples pràctics d’anàlisi d’història del món contemporani i d’educació en valors en l’ESO.

INFORME

FER, Avui, 19 / X / 2002.

Montserrat Alay Suárez Llicència d’estudis (B-1), curs 2004-2005.

2

ÍNDEX

Presentació (p. 4)

I. INTRODUCCIÓ (p. 7)

1. Justificació del treball. (p. 8)

2. Una experiència prèvia. (p.9)

3. Objectius. (p.10)

II. OBJECTE D’ESTUDI I METODOLOGIA (p.11)

4. El valor pedagògic de l’humor. (p.12)

4.1. Dimensió cognitiva del humor. (p.13)

4.2. Dimensió ètica de l’humor. (p.13)

5. Metodologia. (p. 14)

5.1. Recollida del material i distribució en les diferents unitats de treball.(p. 14)

5.2. Disseny i implementació del material. (p. 14)

5.3. Idees per a l’aplicació de les unitats didàctiques. (p. 15)

III. IMPORTÀNCIA DE L’APLICACIÓ DE LA VINYETA EN L’ÀMBIT DOCENT (p. 18)

6. Pel seu valor interdisciplinari. (p. 19)

7. Com a a alternativa a altres influències mediàtiques. (p. 20)

8. Per la importància didàctica de la imatge en el procés d’aprenentatge. (p. 22)

9. Pel seu paper en l’educació de la intel·ligència emocional (IE). (p. 22)

A MODE DE CONCLUSIÓ (p. 24)

BIBLIOGRAFIA I ALTRES FONTS CONSULTADES (p. 26)

3

ANNEX : Unitats didàctiques 1 – 10.

1. L’onze de setembre. L’impacte sobre la vida quotidiana. (p. 3)

2. L’impacte de la guerra sobre els innocents (p. 17)

3. El negoci de la guerra. (p. 28)

4. La por de no trobar el límit. Morir matant. (p. 44)

5. Existeixen les guerres diferents? (p. 57)

6. La guerra de l’Iraq. (p. 69)

7. Un exemple històric d’intolerància: l’holocaust jueu (p.79)

8. El conflicte israelo-palestí (p. 139)

9. Viure en un món globalitzat. (p. 193)

10. Rics i pobres. (p. 216)

4

Presentació.

5

Convertir l’humor gràfic en una eina pedagògica d’ús habitual i defensar la

seva validesa en un treball com aquest pot motivar més d’un somriure entre els professionals de l’educació. Més enllà de les suspicàcies que pot aixecar saber que una col·lega gaudeix d’una llicència —lluny de les aules i del tràfec que la feina professoral comporta— per dedicar-se a mostrar i demostrar com és d’útil i divertit ensenyar amb vinyetes còmiques, hom podria creure que, a banda d’absurda o frívola, aquesta obstinació esdevé una “missió impossible”. La crítica fonamental podria formular-se de la següent manera: “utilitzar l’humor a classe no és correcte, i en cas que ho sigui, no és possible establir una metodologia vàlida, entre d’altres motius perquè el tema de la comicitat o de l’humor no és abordable científicament”. Com que aquesta convicció està, en part, justificada, m’avanço a explicar les limitacions del meu propi treball a fi d’estalviar la feina a escèptics i a persones més formals i riguroses que jo. D’entrada, és possible “pensar seriosament” sobre allò que és divertit? Quan Peter L. Berger parla de l’experiència còmica destaca amb aquestes paraules la seva fragilitat: “no hi ha manera d’atrapar-la, s’esmuny entre les mans.”1 Prova de la dificultat d’abordar aquest tema, tant a nivell teòric com en les seves aplicacions pràctiques és la migradesa de títols en català i castellà. Apart de les traduccions de Berger (La rialla que salva) destaca l’obra col·lectiva encapçalada pel psicòleg i humorista gràfic Ángel Rodríguez Idígoras (El valor terapéutico de l’humor). Igualment original, utilíssima i interessant és la pàgina web d’Amnistía Catalunya, que vaig descobrir força avançat aquest treball i que em va sorprendre pel seu valor pedagògic, per la seva densitat i per sintonitzar exactament amb els objectius que jo em proposo aquí. Però en tots aquests casos els autors, com jo ara, justifiquen el tema triat, conscients com són de les reticències a considerar el tema de l’humor com quelcom digne de ser estudiat científicament. No cal dir que en tots els casos la necessitat de justificar-se és tant intensa com la convicció de que el que es defensa és absolutament necessari. Caldria investigar —i no s’ha fet encara— fins a quin punt l’experiència còmica pot resultar fonamental en l’experiència educativa diària. Qui no ha tingut la sensació, després de provocar una rialla empàtica o un somriure dels alumnes a classe que se’ls ha “ficat a la butxaca”? És més, resulta vital que això passi com abans millor! I La repetició quotidiana de situacions d’aquest tipus, és el millor indicador de que les coses segueixen bé. Intuïtivament sabem que els professors i professores amb més sentit de l’humor i que saben explotar sàviament aquest recurs tenen més èxit a classe i desenvolupen més satisfactòriament la seva feina. Ens atreviríem a afirmar que parlar del sentit de l’humor com a recurs pedagògic és una frivolitat?

On trobem l’humor? Formant part de la personalitat de les persones elevades moralment i intel·lectualment. On no el trobem o el trobem distorsionat? En la major part del fanatismes o en les persones amb trastorns greus de personalitat. Vist així, cultivar-lo hauria de ser una prioritat de cara al benestar personal i social, i el lloc més universal i adient hauria de ser la institució educativa. En ella els nens i nenes, de ben petits, haurien d’aprendre a gaudir de l’humor autèntic, no d’aquell histriònic o destructiu, el que humilia i destrueix els altres. No és el moment de desenvolupar aquest tema però caldria recordar els lamentables casos de bullying que es donen a 1 BERGER, Peter L., La rialla que salva, Barcelona: Edicions La campana, 1997 [Col·lecció Obertures, 1], p. 19.

6

les nostres escoles i instituts i que són la plasmació més radical de com pot arribar a ser de poc joiosa la vida de molts alumnes (i ens referim tant als assetjadors com a les seves víctimes). Resulta evident que en aquests casos el que falla és l’educació emocional, l’empatia, la capacitat de riure amb l’altre i no a costa de l’altre. En aquests casos veiem clar que, tot i que sigui molt difícil pensar seriosament sobre l’humor, és absolutament necessari intentar-ho.

L’humor és present en tots els àmbits de la vida, no és una dimensió

marginal, però cal aprendre a destriar l’autèntic d’altres realitats disfressades de comicitat que embruteixen i fan mal. Hem de fer present l’experiència còmica en l’educació, com a actitud en les relacions i com a eina didàctica, no únicament pel seu potencial ètic, sinó per la riquesa de significats que entranya. Ajudar els alumnes a entendre el llenguatge icònic de l’humor gràfic, desentrellant la multitud de missatges amagats que comporta, ajuda a desenvolupar la seva intel·ligència, a comprendre millor la realitat social i a adoptar una postura ètica desitjable.

L’altre gran inconvenient que presenta aquest treball és el problema del mètode, perquè, sent com és l’humor un fenomen fugisser i inespecífic, per força ens hem de moure a cop d’intuïcions, gairebé improvisant. A més, som conscients que, com a realitat canviant en el temps i l’espai, els acudits que avui són vàlids potser d’aquí un temps ja no ho seran. Això ens obliga a moure’ns en una mena de investigació-acció constant. El material que presentem no és un material ni tancat ni definitiu. És clar que es pot utilitzar “tal qual”, totalment o parcialment; però també es pot fer servir com a mostra o per estímul per fer-ne un altre totalment diferent, variant els temes o la metodologia. Potser més important que el paquet concrets d’activitats, més o menys validades en l”aquí i ara”, sigui la nova actitud que proposem d’elevar l’experiència humorística al lloc preeminent que es mereix.

A propòsit del mètode seguit cal puntualitzar que, de les fases previstes en el

projecte, l’última havia de ser la validació en dos grups d’alumnes de l’IES Pompeu Fabra, on treballo. Per motius de força major —va néixer la Laia!— això ha resultat impossible. Crec sincerament que afecta poc o gens el resultat final ja que, de fet, l’elaboració del material definitiu —el que presento en l’annex— és fruit d’una investigació prèvia feta en l’IES L’Alzina i que va implicar l’elaboració i posterior validació d’un crèdit variable. El nou material elaborat, per tant, incorpora quantitat de modificacions suscitades a partir dels resultats d’aquella experiència anterior. Tanmateix, invito a tothom qui entri en contacte amb les unitats didàctiques que he dissenyat en aquest projecte a que les apliqui a les seves classes i m’enviï les seves crítiques o suggerències, les quals agraeixo ja a l’avançada.2

I per acabar aquesta presentació uns quants agraïments més: a les

companyes del seminari de Ciències Socials de l’l’IES L’Alzina de Barcelona per no posar el crit al cel quan vaig proposar la idea d’elaborar un crèdit variable basat en l’humor gràfic; al grupet d’alumnes d’aquest mateix institut que el varen escollir i gràcies als quals el meu projecte va començar a passar de la teoria a la pràctica; a la Subdirecció general de Formació Permanent i Recursos Pedagògics, que amb la seva generosa pròrroga ha afavorit un treball seré fins al final i, sobretot, a l’humor sà i punyent del grapat d’autors de les vinyetes utilitzades, l’obra dels quals desitjo que cada cop sigui més tinguda en compte, utilitzada didàcticament i valorada.3

2 La meva adreça electrònica és malay2@xtec.net. 3 Totes les vinyetes d’aquest projecte han estat utilitzades amb finalitat didàctica. Tot i que he realitzat la recopilació emparant-me en el dret de cita en l’àmbit educatiu, espero que cap autor no hi tingui cap inconvenient.

7

I. INTRODUCCIÓ

Mai no serà cert que qualsevol imatge valgui més que mil paraules (...). No: el cert és que una imatge té valor si som capaços de descobrir-hi mil paraules o més.

Salvador CARDÚS, El desconcert de l’educació, p. 58

8

1. Justificació del treball. L’humor és una de les expressions més refinades de la intel·ligència, lloc comú on convergeixen elements de tipus cognitiu, emocional i moral. Educar per al sentit de l’humor —i l’humor gràfic és una de les eines o vehicles possibles— implica commoure l’individu sencer, trasbalsar-lo de manera positiva, dotar-lo d’unes eines d’interpretació de la realitat que l’orientin vers allò que des de l’actual Psicologia de l’Educació s’ha desvetllat com a punt de partida i destí per excel·lència: ens referim a la intel·ligència emocional.4 Davant d’un acudit gràfic, cada alumne aplica uns coneixements previs per fer-ne la interpretació. Aquí entra en joc la seva capacitat per emmagatzemar i relacionar coneixements, retenir-los, recuperar-los i tornar-los a utilitzar per contextualitzar aquella imatge que té al davant. Però la comprensió en profunditat no pot venir sinó de la mà d’elements més poderosos, de caire emocional o moral, quan el que veu li provoca una emoció determinada i el posiciona èticament. És d’aquesta manera com el treball amb l’humor gràfic esdevé una via directa de coneixement, que desperta la capacitat d’intuïció dels alumnes i els apropa a les situacions més cruentes o insuportables (la guerra, el terrorisme, les conseqüències de la globalització o les desigualtats socials) des d’una perspectiva diferent, obrint una escletxa prima però suficient a través de la qual la tendresa, la compassió, l’optimisme i l’esperança d’un futur més feliç i solidari, però també l’esperit crític i el compromís són possibles. L’esforç que realitzen mai no els deixen indiferents i, en el millor dels casos, els orienta vers una postura ètica determinada.5 Malgrat que un bon grapat de treballs ja han ressaltat la validesa de la utilització del còmic en la pràctica educativa,6 l’actual proliferació i difusió de publicacions de còmics d’indubtable valor pedagògic i històric fa necessària una contínua actualització de la didàctica sobre aquest gènere.7 D’altra banda, si sobre el còmic ja existeix una certa tradició pel que fa a la seva aplicació a l’ensenyament/aprenentatge de la Història o de l’educació en valors, no podem dir el mateix de l’humor gràfic, terreny gairebé inexplorat fins el moment8 i que presenta un munt d’inconvenients, com la seva renovació constant pel que fa a les temàtiques

4 Un altre concepte afí al d’intel·ligència emocional és el d’optimisme intel·ligent, dimensió de la personalitat que ens permet desenvolupar creences positives relativament estables què, tot i que no guardin una estreta relació amb les condicions objectives, permeten que esperem del futur uns resultats favorables. 5 Els materials que presentem estan molt en la línia dels anomenats per “aprendre a pensar”, ja que un dels objectius es ensinistrar els alumnes en el maneig i interpretació dels símbols i metàfores visuals. En les diferents sessions de treball s’anima els alumnes perquè parlin i desenvolupin així la seva capacitat de pensar sobre temes cada cop més complexos. 6 Vegeu la bibliografia al final d’aquest treball. 7 L’última edició del Maus d’Art Spiegelman, per exemple, ja venia acompanyada d’una guia didàctica, conscients com van ser els editors de les qualitats pedagògiques d’aquesta novel·la gràfica. Nosaltres oferim uns quants exemples de com es pot utilitzar part d’aquest material a l’aula. 8 L’únic treball en la mateixa direcció que la nostra ha estat una pàgina web d’Amnistia Catalunya (Grup d’educació): http://www.amnistiacatalunya.org/educadors/humor/edu .

9

(de seguida queden obsoletes) o els llenguatges i les metàfores visuals utilitzades, sempre canviants. Descobrir la validesa pedagògica de l’humor gràfic ens obliga, necessàriament, a endinsar-nos en el vertigen d’allò que es publica a diari, per aprofitar-lo i explotar-lo “sobre la marxa”, d’una manera efectiva. Queda clar, per tant, que no ens ha interessat generar un material tancat, sinó oferir unes mostres de com es poden treballar metodològicament aquestes fonts, tot desvetllant les seves múltiples possibilitats. Aquest treball, en definitiva, presenta exemples als docents de com es poden utilitzar sistemàticament els acudits apareguts en la premsa diària. Alhora, mostra com es poden aprofitar dos exemples de còmics que ben bé es podrien convertir en clàssics de l’ensenyament, ens referim a les obres de Spiegelman i Sacco.9 2.Una experiència prèvia. La voluntat de sistematitzar el treball amb vinyetes d’humor gràfic i còmics prové d’una experiència prèvia duta a terme durant el curs 2001-2002 a l‘IES l’Alzina de Barcelona, on es va oferir, durant el segon trimestre del curs, i arran dels fets de l’11 de setembre, un Crèdit Variable d’aprofundiment en les Ciències Socials que utilitzava aquestes fonts com a elements motivadors a la reflexió i al diàleg, també a la catarsi col·lectiva. D’una banda, els sentiments generats ens impulsaven a donar unes eines per a la reflexió al marge del bombardeig delirant d’informacions i d’imatges que ens oferien els mitjans de comunicació. A més, comptàvem amb experiència en el món de la il·lustració aplicada a les Ciències Socials, la qual cosa ens donava seguretat i ens animava a seguir amb les nostres intuïcions. Com no comptàvem amb cap experiència prèvia a la nostra es tractava de moure’s en el terreny de la investigació–acció, la qual cosa ens obligava a avaluar cada sessió de treball pel que feia als materials utilitzats, a la qualitat de la informació addicional aportada als alumnes i a la claredat dels qüestionaris d’aprofundiment. Tots aquests aspectes eren valorats pels alumnes i puntuats en registres confeccionats a l’efecte. Els resultats que varem obtenir són els responsables que ara vulguem perfilar, ampliar i modificar l’experiència prèvia, convençuts com estem que serem capaços de demostrar a nivell teòric i pràctic la viabilitat d’una nova forma d’aproximació a la intel·ligència i a la personalitat dels nostres alumnes —més optimista i creativa— a la vegada que presentem un material original i diferent.

9 No els hem esmentat perquè les temàtiques històriques a que fan referència no corresponen a les deu unitats didàctiques que presentem com a excusa per desenvolupar el nostre treball, però cal destacar l’elevat valor didàctic de les obres de Marjane Satrapi (Persépolis) i de Carlos Giménez (Paracuellos), que ens ofereixen respectivament uns retrats eloqüents i inigualables sobre l’islam i les penúries de la postguerra espanyola.

10

3. Objectius. - Presentar un material validat de treball —basat en les vinyetes aparegudes a la premsa diària i en una selecció de còmics d’interès històrico–pedagògic—, que es pugui desenvolupar a l’aula com a crèdit variable o com a bateria de recursos a utilitzar puntualment en la matèria de Ciències Socials de 4rt curs d’ESO, a les tutories, i de manera transversal en el tractament de la diversitat, l’educació emocional o l’educació en valors. - Oferir uns exemples per a la selecció de l’humor gràfic aparegut en premsa i per al disseny d’exercicis d’aprofundiment i d’instruments que ens ajudin a avaluar l’eficàcia de dit material i de la metodologia emprada a l’aula en l’aplicació del mateix. - Demostrar la validesa de les fonts de coneixement i de creixement personal proposades —humor gràfic i còmic— tot ressaltant el seu poder de suggestió —per l’impacte emocional i ètic que provoca en els alumnes—, i la seva potència intel·lectual i creativa, perquè obliga als discents a desentrellar una allau d’imatges i de símbols carregats de significats i d’emocions.

11

II. OBJECTE D’ESTUDI I METODOLOGIA.

Les percepcions còmiques de la societat solen brindar unes intuïcions que ajuden extraordinàriament a comprendre-la millor. Una bona caricatura o un bon acudit són sovint més reveladors d’una realitat social determinada que no pas molts tractats de ciències socials.

BERGER, La rialla que salva, p. 142.

12

4. El valor pedagògic de l’humor. L’objecte de la nostra investigació és el valor pedagògic de l’humor, en les seves dues vessants, cognitiva i ètica. Abans de mostrar el seu poder didàctic, i malgrat la seva naturalesa evasiva, caldrà, si més no, intentar un mínima definició d’”humor”. Berger el defineix com la “capacitat per percebre alguna cosa com a divertida” 10 I afegeix que aquesta capacitat és universal. L’autor distingeix entre humor i comicitat: “... més enllà de totes les relativitats, hi ha sempre aquell quelcom que l’humor arriba a copsar. I aquest quelcom és precisament el fenomen de la comicitat.”11

Rodríguez Idígoras encerta en captar l’essència de l’humor en la definició de

Mingote: “humor es no tenerle miedo a pensar”. En aquest sentit l’humor no conduiria necessàriament al riure, ni tan sols al somriure; acompliria la seva escomesa només mostrant-nos que es poden veure les coses de formes molt diferents a com de costum.12

Caldria, també, intentar una classificació dels diferents tipus de comicitat. En principi tots els tipus d’humor —blanc o benigne, negre, sàtira, tragicomèdia, enginy, caricatura— són susceptibles d’ésser utilitzats pedagògicament segons les circumstàncies. Les úniques vinyetes que no ens serveixen per als nostres objectius didàctics són aquelles on la grolleria, l’humiliació de l’altri o el partidisme descarat hi són presents.

L’humor blanc o benigne està fonamentat en una concepció amable de la

naturalesa humana i es caracteritza per la seva capacitat de divertiment. Es tracta d’un humor inofensiu i innocent i no està pensat per atacar ningú. En paraules de Berger: “...proporciona una evasió de les preocupacions de la vida quotidiana, una distracció inofensiva, com unes vacances després de les quals hom pot tornar amb empenta renovada als quefers ordinaris”.13 L’humor negre, que ens mostra descarnadament el costat més fosc de la realitat també pot servir en l’àmbit educatiu per reflexionar. Té un ingredient molt important de reivindicació i denúncia.

Per posar de relleu l’abús o el defecte, i sempre que no serveixi per

calumniar, la sàtira no tendenciosa ens pot ser ben útil. Segons Berger, en aquest tipus d’humor la comicitat és utilitzada com a arma.14 Apart de l’objectiu a atacar, altres elements de la sàtira són: una presa de posició fonamentada en unes normes morals, la complicitat amb el lector i també, per què no, una dimensió formativa, ja que “...podria ser que com a resultat de l’esforç de l’autor satíric el públic arribés a adonar-se del caràcter indesitjable de la persona o cosa atacades.”15

10 BERGER, op. cit, p.11. 11 Ibídem. 12 RODRÍGUEZ IDÍGORAS, Ángel. El valor terapéutico del humor. Bilbao: Editorial Desclée de Brower, 2002, p.18. 13 BERGER, op. cit., p. 217. 14 Ibíd., p. 285. 15 Ibíd., p.287.

13

La caricatura persegueix ridiculitzar una persona captant la seva semblança i distorsionant els seus trets i expressions fins a fer emergir el sentit del ridícul. Pot ser cruel o amable; també pot tenir la intenció de ridiculitzar i fer mal. Pot arribar a ser útil pedagògicament sempre que es mogui en l’entorn de l’humor blanc. La tragicomèdia correspon a la comicitat entesa com a consol; “...és la que fa riure enmig de les llàgrimes”.16 En canvi, en l’enginy es utilitzada com a una joguina, essent els seus elements característics la paradoxa i l’ironia. En paraules de Berger: “L’enginy ajunta de manera paradoxal unes dimensions de la realitat que l’actitud seriosa considera que no tenen una vinculació recíproca. L’enginy oculta irònicament les seves intencions: diu una cosa volent-ne dir una altra.”17 4.1. Dimensió cognitiva de l’humor.

L’humor facilita l’accés al coneixement, ja que desvetlla nous aspectes de la realitat que queden ocults sota la mirada superficial; desmunta prejudicis i qüestiona la visió subjectiva de l’observador, a més de ser una valuosa eina per a l’aprenentatge creatiu o divergent.

Segons Berger, l’experiència còmica consisteix en un acte cognitiu que

implica la percepció de la incongruència, de les lògiques superposades o la capacitat per associar dos o més aspectes de la realitat que prèviament estaven desvinculats un de l’altre.18 Aquesta, de fet, seria la naturalesa de l’acte creatiu, de tota innovació intel·lectual, sigui la del científic, la de l’artista o la de l’humorista. Berger cita la tesi de Koestler19 segons la qual l’agudesa i la gràcia d’un acudit constitueix un acte molt semblant a la resolució d’un problema científic, és a dir, una catarsi. La catarsi emocional produïda dependria d’una percepció cognitiva. En aquest sentit, i en el cas de la sàtira, la percepció còmica esdevindria ciència social.20 4.2. Dimensió ètica de l’humor.

N’hi ha prou amb que l’acudit sigui graciós o que reforci coneixements per ser vàlid pedagògicament? Rotundament: no. Per a nosaltres la vinyeta realment útil és aquella que afavoreix, de manera directa o indirecta, la reflexió moral o ètica; o la que ens ajuda a enfrontar els esdeveniments d’una manera positiva; o la que ens ajuda a pensar críticament.

En cap cas no acceptarem aquell humor que es riu del desfavorit, o de

determinades minories, o de la desgràcia aliena; en canvi, ens fixarem en aquell que promogui valors tals com la solidaritat, la justícia social, la igualtat o la empatia.

La dimensió ètica de l’humor queda ressaltada no únicament quan pren com

a vehicle la vinyeta, sinó en les actituds globals de l’educador a classe, en les seves relacions amb els alumnes a l’aula i en la naturalesa de les dinàmiques que promou entre ells; en la responsabilitat que entranya usar l’humor intel·ligentment, no com a lluïment propi o per manipular millor els alumnes, sinó amb l’ànim de contribuir al benestar del grup i de tots i cadascun dels seus components.

16 Ibíd., p. 219. 17 Ibíd. P. 249. 18 Ibíd., pp. 127-130. 19 Arthur KOESTLER, The act of Creation. Nova York: Macmillan, 1964. 20 Ibíd. P, 130.

14

5. Metodologia. 5.1. Recollida del material i distribució en les diferents unitats de treball.

Hem fet una selecció dels millors acudits apareguts en la premsa diària des de l’11 de setembre de 2001. Més o menys tendres, més o menys amables o moralistes, però sempre incisius i crítics, el traç d’uns quants mestres de l’humor gràfic —Fer, Forges, el Roto, Màximo, entre d’altres— ens ofereixen la possibilitat de veure el món des d’una altra perspectiva, no tan directa com en els vídeos, la premsa escrita o els llibres de text, però més significativa en tant que infinitament més expressiva i vivencial.

Els acudits seleccionats els hem classificat en les següents unitats de treball:

1. L’11 de setembre. L’impacte sobre la vida quotidiana. 2. L’impacte de la guerra sobre els innocents. 3. El negoci de la guerra. 4. La por de no trobar el límit. Morir matant. 5. Existeixen les guerres diferents? 6. La guerra de l’Iraq. 7. Un exemple històric d’intolerància: l’holocaust jueu. 8. El conflicte israelo – palestí. 9. Viure en un món globalitzat. 10. Rics i pobres.

En la unitat sobre el genocidi jueu les vinyetes de premsa han estat

substituïdes per una selecció de pàgines del Maus de Spiegelman. De la mateixa manera, bona part de la unitat didàctica dedicada al conflicte àrabo-israelià es fonamenta en l’obra de Sacco, Palestina.

5.2. Disseny i implementació del material. Per a cada sessió de treball es presenta:

- Un element motivador inicial: una vinyeta d’humor gràfic en la primera plana de cada unitat didàctica, en la qual apareix el títol de la mateixa.

- Un recull d’informació seleccionada relativa al tema amb dues seccions ben diferenciades: una primera part d’acudits gràfics o còmics i una segona part amb textos seleccionats de monografies o retalls de premsa.

- Dos o més fitxes de treball per treballar en petit–grup. Per norma general, la primera està directament relacionada amb les vinyetes presentades (primera sessió de treball); la segona permet treballar en profunditat el tema proposat a partir de tota la informació a l’abast (vinyetes i textos).

- Una guia docent que aporta idees de com aplicar el material en tres sessions de treball.

- Uns exercicis d’avaluació en els quals, de forma individual, els alumnes demostren els coneixements i valors adquirits alhora que valoren els aspectes formals de la unitat i l’adequació de la seva aplicació pedagògica per part del docent.

15

5.3. Idees per a l’aplicació de les unitats didàctiques. El material que presentem incorpora les modificacions i les rectificacions derivades de l’experiència duta a terme a L’IES “L’Alzina” abans esmentada, i que tenen a veure tant amb la naturalesa del material presentat com a la metodologia d’aplicació del mateix. En últim terme, la validació definitiva del material dependrà dels resultats que es vagin obtenint amb el seu ús en els diferents contextos educatius. En aquest sentit, la fitxa d’avaluació ofereix a cada docent un feed-back eficaç i continu sobre l’adequació, no únicament del material, sinó de la seva aplicació didàctica en cada cas concret. En l’avaluació dels resultats cada docent haurà de tenir en compte l’aconseguiment dels següents objectius:

- Provocar una desinhibició que possibiliti una actitud activa per part dels alumnes.

- Adquirir eines per analitzar l’humor gràfic. - Entendre, analitzar i valorar els darrers esdeveniments històrics. - Relacionar els darrers esdeveniments històrics amb altres conflictes, passats

i actuals. - Adoptar un postura ètica davant dels problemes actuals.

A continuació presentem dos esquemes-model de com es pot treballar amb el

material gràfic dins el marc de les ciències socials i l’educació en valors. El primer fa més incidència en els continguts i el segon en l’humor mateix.

ESQUEMA 1

Primera sessió de treball

CONTINGUT TIPUS DE TREBALL TEMPS Presentació de la unitat temàtica: títol i vinyeta com a elements motivadors. Es demana als alumnes que llegeixin els textos a casa abans de la segona sessió de treball.

Gran grup 10’

Es presenten les vinyetes i es demana als alumnes que realitzin la fitxa de treball 1.

Petit grup 30’

Posta en comú. Gran grup 20’

16

Segona sessió de treball

CONTINGUT TIPUS DE TREBALL TEMPS Posta en comú per resoldre dubtes derivats de la lectura dels textos.

Gran grup 10’

Realització de la fitxa de treball 2 utilitzant totes les fonts d’informació a l’abast: acudits, còmics i textos.

Petit grup 50’

Tercera sessió de treball

CONTINGUT TIPUS DE TREBALL TEMPS Posta en comú. Valoració en profunditat.

Gran grup 40’

Valoració de la unitat didàctica / avaluació personal. Realització de les activitats d’avaluació.

Individual 20’

ESQUEMA 2 Les sessions primera i tercera poden estructurar-se de la mateixa manera que en l’exemple “1”. Segona sessió de treball

CONTINGUT TIPUS DE TREBALL TEMPS Posta en comú per resoldre dubtes derivats de la lectura dels textos.

Gran grup 10’

Anàlisis dels acudits21 Petit grup 50’

21 A diferència de com procedim amb els textos o les imatges en general, l’humor gràfic es resisteix a l’anàlisi ja que el seu efecte còmic es destrueix. Això es degut a que l’humor es localitza a l’hemisferi dret, que percep les coses com un tot. Vegeu RODRÍGUEZ CABEZAS, Ángel. “Efectos del humor: consideraciones médicas”. Dins RODRÍGUEZ IDÍGORAS, Ángel, op. cit, p.52. Per aquest motiu l’anàlisi dels acudits la farem al final de la segona sessió de treball (abans de les conclusions finals i de l’avaluació) de cada bloc temàtic, no al principi.

17

Per a l’anàlisi dels acudits proposem el següent esquema:

1. Descripció de l’acudit. 2. Quina és la seva intenció? 3. Quins recursos utilitza per transmetre el missatge? 4. Ho aconsegueix efectivament? 5. Com es podria solucionar el problema denunciat? 6. El problema denunciat es dóna en la nostra vida quotidiana a un nivell de

menys intensitat? 7. Es pot millorar l’acudit? Com?22

A tall de suggerència, aquestes són altres formes d’aplicar l’humor gràfic a les classes de ciències socials o d’educació en valors:23

• Com a il·lustració dels materials didàctics, per recolzar el contingut dels

textos, fer-los més intel·ligibles i agradables. Aplicat d’aquesta manera, l’acudit gràfic serveix per ancorar els conceptes en la memòria.

• Mantenint un apartat d’humor gràfic en la web del centre, en relació amb

determinats temes d’actualitat.

• Fent concursos d’acudits, sobre temes d’actualitat o en relació a conflictes del propi centre. Mantenint la regla d’un humor sà, crític i empàtic, sense grolleria ni burla. Els temes poden ser la disciplina, la integració dels immigrants, les baralles o els abusos. També es poden fer els acudits en parelles (idea i text) o per equips. Després, a nivell de classe es pot comentar si els acudits són millorables( és un excel·lent exercici de creativitat).

• Fent exposicions d’acudits en tamany i format cartell. Els acudits poden ser

els editats als diaris o d’elaboració pròpia. Des de la matèria d’educació Plàstica caldrà, aleshores, oferir recursos per a l’elaboració d’acudits gràfics. Es tindrà en compte la capacitat de síntesi del tema proposat, la força amb que s’expressa, la claredat, subtilesa i ironia, qualitat i fermesa del traç, l’impacte que causa, la seva càrrega de significació ètica, etc.

• Exercicis perquè els alumnes aprenguin a diferenciar l’humor desitjable

—compromès, enginyós, respectuós— del rebutjable —com a evasió, com a desqualificació i burla, groller—. És poden analitzar programes televisius, buscar situacions de la vida escolar en què el riure tingui connotacions negatives, de menyspreu i de burla perquè els alumnes aprenguin a diferenciar l’humor empàtic del que serveix per humiliar. Analitzar si és possible canviar certs hàbits per deixar de ferir els altres.

• Organitzar recopilacions d’acudits de la premsa diària; també es poden fer

servir les edicions digitals. Es poden fer classificacions d’acudits i fer murals. Els alumnes poden reflexionar sobre si l’humor és vàlid per fer denúncia social o per canviar la percepció d’un tema.

22 Es pot proposar la realització de l’acudit millorat, individualment o en grup. 23 Bona part d’aquestes suggerències són les que fan el Grup d’educació d’Amnistia Internacional Catalunya. Vegeu http://www.amnistiacatalunya.org/educadors/humor/edu .

18

III . IMPORTÀNCIA DE L’APLICACIÓ DE LA VINYETA EN L’ÀMBIT DOCENT.

El sentido del humor es mucho más que una técnica fría o una habilidad del educador. Es una forma de estar de los grupos. Una actitud para trabajar con los miembros de un grupo. Es un estilo de educación. Es un modelo para ensenyar y una clave para aprender. Jesús Damián FERNÁNDEZ SOLÍS, “Pedagogía del humor”, dins El valor terapéutico del humor, p. 86.

19

6. Pel seu valor interdisciplinari.

Ja hem esmentat com a àmbit d’aplicació preferent del material que hem generat l’àrea de les Ciències Socials. Volem insistir, però, en la transversalitat del projecte, ja que es persegueixen objectius i es treballa amb continguts relacionats amb l’Educació en Valors, l’Educació Emocional i l’Educació de la Diversitat.

Una altra àrea d’aplicació interdisciplinària és el de l’Educació Visual i

Plàstica, ja que l’elaboració de la vinyeta d’humor gràfic implica unes habilitats directament relacionades amb els seus objectius: domini del traç i del dibuix en general i coneixement de la tècnica del còmic.24

Gràfic 1. Aplicació de la vinyeta en l’àmbit docent.

24 Molt útil per als professors i professores d’Educació Visual i Plàstica interessats en el tema pot ser la consulta de la següents obra: THOMSON, Ross – HEWISON, Bill, El dibujo humorístico. Madrid: Tursen/Hermann Blume, 1996.

PER ALS DOCENTS

-Possibilitats d’utilització com a

recurs per al tractament de les CCSS i de temes

transversals.

PER AL SISTEMA EDUCATIU

Desenvolupa la intel·ligència

emocional dels alumnes i valors

com la creativitat, la tolerància i l’optimisme

PER A L’ED. VISUAL I PLÀSTICA

Elaborar vinyetes suposa un domini

del traç i del dibuix, generar les pròpies

idees i trobar les imatges i els

símbols adients.

PER ALS ALUMNES -Interpreten

imatges i símbols. -Apliquen

coneixements. -Adopten una portura ètica.

IMPORTÀNCIA

DE L’APLICACIÓ DE LA VINYETA

EN LA PRÀCTICA DOCENT

20

7. Com a alternativa a altres influències mediàtiques. Arran dels últims esdeveniments històrics les imatges televisives esdevenen

insuficients per treure’ns del desconcert. El terrorisme i les guerres, a temps real, només ens mostren míssils que van i venen i les imatges esfereïdores de les víctimes; tot plegat massa espectacular per ancorar en la memòria dels nostres alumnes.

En canvi, tant l’humor gràfic com el còmic tenen un ritme i una sensibilitat

que els altres mitjans no tenen. Lluny del bombardeig excessiu i generador de pors dels missatges televisius , en les vinyetes llurs autors són capaços d’abocar una mirada tendra sobre la realitat, d’ironitzar sense pessimisme sobre l’essència de les diferències humanes i l’absurditat de l’odi. Amb el dibuix aconsegueixen un nivell de sostracció, una força i un poder de suggestió autènticament desafiadors.

NANDO, El Periódico, 27 / IX /2004. Per les emocions que susciten, a

més, esdevenen elements motivadors de primer ordre i agents generadors de records resistents.25 D’altra banda actuen com a transmissors de determinats valors morals, ja que, en la major part dels casos, representen el posicionament ètic dels seus autors.

En aquest sentit, estaríem

d’acord en que hi ha un sèrie de valors bàsics que s’haurien d’ensenyar: llibertat, justícia, pau, solidaritat, tolerància, respecte als altres, igualtat de drets, participació, dret a la informació, diàleg, gust per a diversitat i la diferència. Però, on han d’aprendre’ls aquests valors? Segons Fernando Sabater:

Mentre s’eclipsa la funció educativa de l’autoritat paterna, l’educació televisiva coneix un apogeu cada vegada més gran oferint sense esforç ni discriminació pudorosa el producte exemplaritzant que bans era manufacturat per la jeràrquica artesania familiar. (...) No hi ha res tan educativament subversiu com un televisor: lluny de sumir es infants en la ignorància, com creuen els ingenus, els ho fan aprendre tot des del començament sense respectar es tràmits pedagògics... Ai, si al menys els pares fossin al seu costat per acompanyar-los i comentar aquest impúdic bombardeig informatiu que accelera tant la seva instrucció! Però és propi de la televisió operar quan els pares no hi són i moltes vegades per distreure els fills del fet que els pares no hi siguin... mentre que altres vegades hi són, però tan muts i embadalits davant la pantalla com els seus mateixos fills.26

25 La nostra experiència com a educadors ens demostra que les emocions suscitades en el procés educatiu influeixen sobre la capacitat d’atenció dels alumnes i determinen el que aquests acaben memoritzant i aprenent. Així, comprovem com un record associat a una informació carregada emocionalment es més fàcil que romangui gravada en el cervell. 26 Fernando SABATER, El valor de educar. Barcelona: Columna edicions, 2004 (Columna Idees, 1), p. 76.

21

ENEKO, 20 minutos, 20 / IX / 2004.

Històricament, les habilitats socials i emocionals es transmetien de forma vital

a través dels pares, la família, familiars, veïns i amics. Però els nens actuals passen massa temps sols, per la qual cosa aquesta transmissió bàsica no s’està efectuant tant bé com abans, i moltes vegades són el carrer o la televisió els principals agents socialitzadors, amb tots els perills que això implica, a nivell moral i intel·lectual.

Sobre aquest tema Neil Postman sentencia amb encert:

La televisió ofereix una alternativa bastant primitiva però irresistible a la

lògica seqüencial i lineal de la paraula impresa i tendeix a convertir els rigors d’una educació culta en irrellevants. No hi ha cap alfabet per a les imatges. Quan aprenem d’interpretar el significat de les imatges, no necessitem lliçons de gramàtica ni d’ortografia i de lògica ni de vocabulari. [...] Mirar la televisió no solament no requereix cap habilitat sinó que no en desenvolupa cap.27

El creixent nombre d’hores que els nostra infants passen davant les pantalles

dels televisors o dels ordinadors per força ha d’implicar canvis en la manera de percebre el món: El “pensar” és progressivament substituït pel “veure”, i moltes vegades aquest “veure” no implica necessàriament “entendre”, amb la qual cosa l’empobriment intel·lectual és flagrant. Sartori parla del el “vídeonen”, educat en el televeure més aviat que en el saber llegir i escriure i per tant menys entrenat en la utilització de símbols abstractes. En el pas del “entendre sense veure” (lletra impresa) al “veure sense entendre” (TV) el cervell d’aquest nou exemplar humà hauria perdut capacitat d’abstracció.28

L’escola hauria de saber compensar aquest problema oferint als alumnes

eines per entendre les imatges i pensar. Les imatges, com diu la cita de Salvador Cardús amb què encapçalàvem la introducció adquireixen valor quan les embolcallem amb les paraules.

27 Neil POSTMAN, La desaparició de la infantesa. Vic: Eumo Editorial, 1994 (Interseccions núm. 12), p. 102. Aquest sociòleg americà va assenyalar que el motiu de la desaparició de la infantesa va ser la televisió. Destaca la força irresistible d’aquest mitjà i la seva agressivitat, ja que desvetlla sense miraments els secrets que solien embolcallar els infants —durant segles la infantesa s’havia mantingut en uns llimbs dels quals anaven sortint gradualment depenent de la voluntat pedagògica dels grans— perquè continuessin sent infants. A més a més, per veure la televisió no cal cap mena d’aprenentatge especialitzat, com passa amb els llibres. 28 Vegeu Giovanni Sartori, Homo videns. La societat teledirigida. Barcelona: Taurus, 2004. En aquest assaig l’autor defensa que veure la televisió empobreix l’aparell cognoscitiu de l’Homo sapiens.

22

8. Per la importància didàctica de la imatge en el procés d’aprenentatge. Nosaltres reivindiquem l’ús pedagògic de la imatge, com a transmissora d’informació i com a complement al text. Però es fa necessari d’educar a través de la imatge i en la imatge. El professor hauria d’ensenyar a descodificar imatges, tasca que fan amb dificultat la major part dels alumnes, senzillament perquè mai no han aprés a fer-ho. En relació a aquest tema ens ha resultat especialment interessant l’experiència de Maite Pró29 amb grups d’alumnes mostrant com les imatges es poden utilitzar en la recollida, el tractament i l’expressió de la informació. Pró demostra el poder de les imatges a l’hora de fer abstracció i incorporar informació als coneixements que ja es posseeixen i presenta al professor com un intermediari entre els continguts de l’aprenentatge i l’activitat constructiva que han de fer els alumnes per assimilar-los. 9. Pel seu paper en l’educació de la intel·ligència emocional (IE). Tot i que el terme “intel·ligència emocional” fou utilitzat per primera vegada en 1990 per Salovey i Mayer, va ser Goleman qui el va popularitzar.30 Aquest autor relaciona la IE amb les següents habilitats: consciència de les pròpies emocions i la seva expressió, control dels impulsos, de l’ansietat i capacitat per diferir les gratificacions, optimisme, capacitat per motivar-se i perseverar malgrat les frustracions, capacitat per inhibir els pensaments negatius, empatia i confiança en els altres i habilitats socials.

JUAN BALLESTA, De buena tinta, p.119

Si aprendre a expressar les pròpies emocions i a propiciar pensaments positius genera optimisme i ajuda a pensar amb eficàcia i per tant, a ser més intel·ligent i feliç, sembla clar que afavorir l’expressió de sentiments i emocions a través de les vinyetes pot ser un bon recurs en aquest sentit, ja que posseeixen una sèrie d’ingredients que les fan especialment útils: sentit de l’humor, càrrega ètica, poder de suggestió i grans dosis d’expressivitat.

Les continues innovacions tecnològiques fan que avui el tema

29 Maite PRÓ. Aprender con imágenes. Incidencia y uso de la imagen en las estrategias de aprendizaje. Barcelona: Paidós, 2003 (Papeles de Pedagogía, 58). 30 El fonament del concepte “intel·ligència emocional”, però, el trobem a l’obra de Gardner (1983), quan en el seu model d’”intel·ligències múltiples” en parla de set diferents -verbal, lògico-matemàtica, espacial, musical, cinestèsica, interpersonal i intrapersonal- i constata com el sistema educatiu promou exclusivament les dues primeres.

23

més de moda siguin les TIC (tecnologies de la informació i la comunicació). Però les mateixes transformacions socials que comporten les innovacions tecnològiques fan més necessària que mai l’educació de les emocions i dels sentiments. L’escola, d’alguna manera, ha de tapar el forat que deixen les transformacions sofertes actualment i que afecten el món laboral, familiar i personal dels individus.

Tots els indicis apunten a que, tot i que el QI (quoficient intel·lectual) ha augmentat en els darrers anys, el QE (quoficient emocional) està disminuint perillosament. Habituats a l’allau de notícies tràgiques al patiment i la mort, en un entorn social cada cop més competitiu i mancat de garanties laborals i familiars, on desapareix el coixí emocional que els infants i adolescents necessiten per créixer, aquests s’abandonen a allò que els proporciona un plaer més immediat: l’oci, la moda, el consum de substàncies tòxiques, etc. Així, la recerca de sensacions –plaer i diversió—o la necessitat de fugir d’emocions negatives –disgust, por, angoixa, avorriment,...— poden fer que certs joves comencin a enfilar camins perillosos. I és aleshores quan poden aparèixer el fracàs escolar, la violència, el malestar en els centres docents, el bullying, els embarassos no desitjats, fins i tot els suïcidis i les drogoaddiccions.

Davant aquesta realitat, caldria convencer-nos tots, els docents els primers, que

l’única alternativa és ensenyar i aprendre com provocar en els altres i en nosaltres mateixos emocions positives, perquè es tracta d’una competència o una habilitat més. Però el primer pas és aprendre a detectar-les i expressar-les i en aquest sentit el nostre treball pretén ser una petita contribució.

24

A MODE DE CONCLUSIÓ

Mentre dura, la comicitat postula una altra realitat diferent, que és com un illot al bell mig de l’oceà de l’experiència quotidiana.

Peter L. BERGER, La rialla que salva, p. 364.

25

Tot apunta a que l’humor i l’educació són una parella de fet.31 Aleshores,

perquè no investigar més sobre el tema i ajudar els educadors a incorporar el primer cada com més en els seus mètodes de treball? Hi ha la por al ridícul, a ser titllat de poc formal, de perdre el temps a classe... Però els avantatges pedagògics són tan grans que val la pena incorporar-lo en l’experiència docent quotidiana, com a material, com a metodologia, però també com a actitud relacional.

Faran falta molts estudis per demostrar —nosaltres només hem fet un pas—com es pot potenciar l’intel·lecte dels alumnes —tant el pensament formal com el pensament “divergent” o creativitat— mitjançant el treball amb l’humor gràfic. Tot l’esforç invertit ens haurà servit, si més no, per crear materials diferents i originals, en la línia de l’”ensenyar a pensar” i ajudar a desenvolupar el sentit crític envers la societat.

En un món globalitzat com el nostre —on la guerra, l’horror, el conflicte i la discriminació, són l’ordre del dia— el sentit de l’humor haurà d’estar més despert que mai. Però el sentit de l’humor no és una potencialitat innata, hem de desenvolupar i aprendre les seves regles sobre la marxa, perquè també són canviants. És per això que el sistema educatiu ha de trobar la manera de proporcionar als docents i als discents les eines necessàries per generar-lo, interpretar-lo i utilitzar-lo, perquè ens cal formar persones més lliures, creatives, crítiques, optimistes i solidàries, en la línia d’un nou Humanisme.

FORGES, De buena tinta, p.81. 31 Prenem aquesta expressió del treball de Jesús Damián FERNÁNDEZ SOLÍS. “Pedagogía del humor”. Dins RODRÍGUEZ IDÍGORAS, op. cit., pp. 67-70. L’autor proposa una “pedagogia de l’humor”una disciplina que tenint com a objecte l’educació incorpora l’humor com a clau procesual i metodològica en les seves intervencions”. Invita als educadors a fer-se unes quantes preguntes bàsiques: Quin és el vostre estil educatiu? Quins mètodes utilitzeu? Quins resultats obteniu? Què aprenen realment els vostres alumnes? Com sobreviviu al desgast emocional? Quina importància li concediu al humor? I als alumnes se’ls podria preguntar: quins educadors et varen marcar? Quines qualitats destacaries en aquestes persones? Quina imatge et queda d’ells? Com ensenyaven? Com eren les seves classes? Ens adonariem que el sentit de l’humor és una qualitat que apareix reiteradament. Aquesta reflexió, sens dubte, podria generar un altre projecte d’investigació.

26

BIBLIOGRAFIA

27

Obres generals

• BERGER, Peter, L. La rialla que salva. La dimensió cómica de l’experiència humana. Barcelona: Edicions La Campana [Col·lecció Obertures, 1].

El reconegut sociòleg ens fa veure la comicitat tal com es presenta en la vida de cada dia, i també des de la perspectiva de la filosofia, la psicologia i les ciències socials. A més, ens ofereix una visió panoràmica de les diverses formes d’expressió de la comicitat: l’humor benigne, la tragicomèdia, l’acudit, la sàtira i el “món al revés” de la follia medieval.

• CARDÚS, Salvador, El desconcert de l’educació. Barcelona: Edicions La Campana, 2000 [Col·lecció Obertures, 7].

L’autor, professor titular de sociologia a la Universitat autònoma de Barcelona repassa, sense catastrofismes, els problemes actuals de l’educació. Davant dels desconcert regnant en el món de l’educació, en el qual hom intenta trobar culpables morals (pares que dimiteixen d’educar, joves que passen de tot, mestres sense vocació...) Cardús intenta analitzar la realitat el més lúcidament i objectivament possible; l’objectiu és que la comprensió del desconcert afavoreixi la recerca de respostes pràctiques

• GARANTO ALÓS, Jesús. Psicologia del humor. Barcelona: Herder, 1983.

En aquesta obra s’estableixen els criteris del autèntic humor: coneixement d’un mateix, humilitat, acceptació del que un és, control d’un mateix, estabilitat, realisme de percebre i actuar, capacitat de viure allò agradable i desagradable amb equilibri, seguretat emocional, amor, reacció activa amb la vida, preocupació pels altres. L’autor parla de l’humor tendre i bondadós dels veritables savis.

• POSTMAN, Neil, La desaparició de la infantesa. Vic: Eumo Editorial, 1994 (Interseccions núm. 12).

En aquest polèmic assaig Postman —professor a la Universitat de Nova York i reconegut analista dels fenòmens culturals generats per la societat de la informació i la comunicació de masses— intenta explicar com desapareixen l’encant, la mal·leabilitat, la innocència i la curiositat dels infants en un món en el qual els mass-media difuminen les fronteres entre ells i els adults. Tot i que el fenomen és inevitable l’autor conclou que si més no pot ser útil intentar entendre per què està passant.

• PRÓ, Maite, Aprender con imágenes. Incidencia y uso de la imagen en las estrategias de aprendizaje. Barcelona: Paidós, 2003 (Papeles de Pedagogía, 58).

L’autora —professora titular de didàctica i Organització Educativa de la Facultat de Psicologia i Ciències de l’Educació Blanquerna de la Universitat Ramon Llull de Barcelona— parteix de la idea que la imatge no es treballa suficientment en l’escola i

28

si s’utilitza, no sempre es fa correctament. En aquest llibre s’explica com es pot treballar a l’aula amb tot tipus d’imatge —cintes de vídeo, dibuixos gràfic, caricatures— i com aquestes poden contribuir a la recerca d’informació per part dels estudiants. Mitjançant la narració del desenvolupament d’unes activitats escolars, es reflexiona i es donen pautes de treball aprofitant les veus i les activitats dels propis estudiants.

• RODRÍGUEZ IDÍGORAS, Ángel i altres. El valor terapéutico del humor. Bilbao: Desclée De Brouwer, 2002.

L’objectiu del llibre és aconseguir que l’humor formi part de les ciències Humanes i Socials, perquè s’estudiï, es difongui i s’utilitzi, no només en la seva dimensió filosòfica, sinó terapèutica. Aplicacions pedagògiques de la vinyeta ALBERDI I BURRIEL, N. i altres, El Còmic: guia didàctica. Barcelona: Claret, projecte curricular 12-16, 1996. BARRERO, M., “Los cómics como herramientas pedagógicas en el aula”, en Tebeosfera, 22/II/2002. BARRERO, M., “La historieta y el humor gráfico en la Universidad. Trabajos acadèmicos”, en Tebeosfera, 30/III/2002. BARRERO, M., “Relación de trabajos acadèmicos sobre historieta y humor gráfico en España, en Tebeosfera, 30/III/2002. BARRERO, M., “Palestina”, en Tebeosfera, 31/VIII/2002. BARRERO, M., “Humor gráfico en la prensa española del siglo XXI”, en Tebeosfera, 27/XI/2002. BIENDICHO, J. I altres, El Còmic: àrea d’educació visual i plàstica: crèdit variable, ESO. Barcelona, Teide, 1996. CAPDEVILA, J., “Humor gráfico en Cataluña: Hoy”, en Tebeosfera, 31/I/2003. CASTAÑO REOLID, M. V. I altres, “El còmic a l’escola”. Universitat de Barcelona, memòria d’investigació inèdita, 1985. FERNÁNDEZ, M. – DÍAZ, O.A., El cómic en el aula. Madrid: Alambra Longman, 1990 (Innovaciones Pedadògicas, n.7) GUBERN GARRIGA-NOGUÉS, R., “Història i llenguatge del còmic” (suport videogràfic). Barcelona: Generalitat de Catalunya, 1983. LLADÓ SUBIÑÁ, C., “Unitat de programació: el còmic com a text amb diferents recursos comunicatius. Cicle mitjà de l’etapa d’educació primària.” Barcelona: Generalitat de Catalunya, 1991.

29

LOSTE RODRÍGUEZ, M.A. (coord.), El cómic como reflejo del panorama histórico del siglo XX. Madrid: Ediciones de la Torre/CEP Madrid-Norte: Publicaciones Inmediatas, 1994. MELÉNDEZ MALAVÉ, N., “La comunicación del humor”, en Tebeosfera, 23/XII/2003. MELÉNDEZ MALAVÉ, N., “Humor gráfico y cómic ante la guerra”, en Tebeosfera, 6/III/2004. MORA BORDEL, J., “El sentido del Humor”, en Tebeosfera, 27/XI/2002. ORTEA, N., “Maus”, en Tebeosfera, 22/II/2002. RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J. L., El cómic y su utilización didáctica. Los tebeos e la enseñanza. Barcelona: Gustavo Gili, 1988. RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J. L., Las funciones de la imagen en la enseñanza. Barcelona: Gustavo Gili, 1978. ROLLÁN MÉNDEZ, M., “El còmic en la escuela: aplicaciones didàcticas. Instituto de ciencias de la Educación de la Univarsidad de Valladolid”, 1986. THOMSON, R. – HEWISON, B. El dibujo humorístico. Cómo hacerlo y cómo venderlo. Madrid: Tursen / Herman Blume, 1996. Reculls de vinyetes D.D.A.A. De buena tinta. Barcelona: Círculo de Lectores, 2002. FERRERES, Miiquel. Els millors dibuixos publicats a El Periódico 2003. Barcelona: Ediciones El Jueves, S.A., 2003 [Col·lecció Humor del día n. 4]. FRAGUAS DE PABLO, Antonio. (“FORGES”). Los mejores dibujos publicados en El Pais 2003. Barcelona: Ediciones El Jueves, S.A., 2003 [Colección Humor del día n.1]. RÁBAGO, Andrés (“EL ROTO”). El libro de los desórdenes. Barcelona: Grupo editorial Random House Mondadori, S.L., 2004. Còmics

• SACCO, Joe. Palestina. En la franja de Gaza. Barcelona: Planeta deAgostini, 2001 [Colección Trazado].

En aquest còmic es capta l’essència de la vida sota una ocupació repressiva i

perllongada en el temps. Els diferents aspectes humans de l’ocupació israeliana de Palestina són tractats amb una gran habilitat, profunditat i compassió.

30

• SPIEGELMAN, Art. Maus: relato de un superviviente. Barcelona: Planeta deAgostini, 2002 [Colección Trazado].

Obra mestra on l’autor, jueu i novaiorquès, relata la difícil

supervivència del seu pare, presoner dels nazis a camp de concentració i extermini d’Auschwitz. Amb aquesta obra, que va ser la més influent historieta innovadora durant les anys 90, Spiegelman encunya el format i el terme de novel·la gràfica.

El treball de Spiegelman és emocionant i inquietant i transcendeix la simple memòria autobiogràfica. El relat va més enllà del genocidi i es converteix en un procés comunicatiu d’experiències familiars i personals.

L’animalització dels personatges és una metàfora dels rols històrics de cada un dels pobles involucrats en la guerra: els ratolins (jueus) són perseguits pels gats (nazis). Així, cada rostre de ratolí és una abstracció d’un ésser humà victimitzat; les senyes particulars venen donades per les vestimentes o per algun objecte significatiu. És precisament a través de la deshumanització-animalització dels personatges que s’arriba, paradoxalment, a la seva humanització. És francament difícil que la simplicitat i la iconicitat inherent a Maus deixi ningú indiferent.

• SPIEGELMAN, Art. Sense l’ombra de les torres. Barcelona: Norma Editorial, 2004.

Àlbum d’historietes que l’autor va dibuixar després dels atemptats de

l’11 de setembre. Es tracta d’una reflexió crítica sobre el govern Bush, l’ús del terrorisme per a uns fins d’interès monetari i particular i la política petrolista. Spiegelman arriba a la conclusió que li “dóna tanta por Al Qaeda com el seu propi govern”.

Autors de vinyetes de la premsa diària (setembre 2001 – setembre 2004) Avui

- Fer El País

- El Roto - Forges - Máximo - Romeu

El Mundo

- Gallego - Ricardo y Nacho

El Periódico

- Ferreres - Nando

La Razón

- Caín - Reboredo y Sañudo

La Vanguardia

31

- Kaf - Krahn - Ventura

Bibliografia utilitzada en l’elaboració dels materials didàctics de les unitats temàtiques

• BERMEJO, Benito. Francesc Boix, el fotògraf de Mauthausen. Barcelona: La Magrana, 2002. [Conté fotografies deFrancesc Boix i dels arxius capturats als SS de Mauthausen].

• CLARKE, Richard A. Contra todos los enemigos. Madrid: Taurus, 2004.

• CULLA, Joan B. Israel, el somni i la tragèdia. Del sionisme al conflicte de

Palestina. Barcelona: Edicions La Campana [Col·lecció Obertures, 16].

• CHOMSKY, Noam. 11 / 09 / 2001. Barcelona: La Magrana, 2001. • CHOMSKY, Noam - DIETERICH, Heinz, La aldea global. Tafalla: Editorial

Txalaparta, 1997.

• FRANK, Ana. Diario. Barcelona: Edición especial para La aventura de la Historia, 2005.

• FRANQUET, José María, ¿Por qué los ricos son más ricos en los países

pobres? ¿Y los pobres son más pobres en los países ricos? Barcelona: Littera, 2002.

• JAMAL, Salah. Palestina, ocupació i resistència. Manual pràctic sobre la qüestió palestina i el conflicte àrabo-israelià. Lleida: Edicions el Jonc, 2001.

• LEVI, Primo. Si esto es un hombre. Barcelona: Muchnik Editores, 2002

(1987). [Títol original: Se questo è un uomo. Torino: Giulio Einaudi Editore, 1958].

• OLIVERES, Arcadi. Contra la fam i la guerra. Barcelona: Angle Editorial,

2004 (Col·lecció El fil d’Ariadna, 8).

• WISTRICH, Robert S. Hitler y el holocausto. Barcelona: Mondadori, 2002.

Llocs Internet http://www.amnistiacatalunya.org/educadors/humor/edu (Grup d’Educació).