Aportacion Al Desarrollo Motor

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MARCO TEORICO 1. MARCO TEORICO En esta investigación el apartado que adquiere mayor relevancia, es el campo de la motricidad, es considerado uno de los factores más importante para que el hombre desde muy pequeños con la motricidad va adquiriendo capacidades, habilidades, movimientos orientados hacia las relaciones con el mundo que circunda al niño y que juega un papel primordial, en todo su progreso cognitivo, motriz, corporal, en desarrollo de esta. Con la motricidad se logra que los niños mejoren las dificultades en los procesos de la lectoescritura y esto mejora en un futuro aspectos de su vida diaria, de lo contrario si no de desarrollo adecuadamente la motricidad podría afectar aspectos en el rendimiento escolar. Con esta se facilita lograr una buena coordinación y sincronización de todas las estructuras que intervienen en el movimiento (sistema nervioso, los órganos de los sentidos y los sistemas musculo esquelético), la motricidad se puede clasificar en motricidad fina está enfocada a los movimientos finos, preciso con destreza. Priva la coordinación óculo-manual, y motricidad gruesa, hace referencia a los movimientos amplios, priva la coordinación general y visomotora y el equilibrio. Con el desarrollo de la neuropsicología como rama importante en la investigación científica en el campo de la psicología y la educación, la motricidad a nivel investigativo y a nivel epistemológico se considera un

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MARCO TEORICO

1. MARCO TEORICO

En esta investigacin el apartado que adquiere mayor relevancia, es el campo de la motricidad, es considerado uno de los factores ms importante para que el hombre desde muy pequeos con la motricidad va adquiriendo capacidades, habilidades, movimientos orientados hacia las relaciones con el mundo que circunda al nio y que juega un papel primordial, en todo su progreso cognitivo, motriz, corporal, en desarrollo de esta. Con la motricidad se logra que los nios mejoren las dificultades en los procesos de la lectoescritura y esto mejora en un futuro aspectos de su vida diaria, de lo contrario si no de desarrollo adecuadamente la motricidad podra afectar aspectos en el rendimiento escolar. Con esta se facilita lograr una buena coordinacin y sincronizacin de todas las estructuras que intervienen en el movimiento (sistema nervioso, los rganos de los sentidos y los sistemas musculo esqueltico), la motricidad se puede clasificar en motricidad fina est enfocada a los movimientos finos, preciso con destreza. Priva la coordinacin culo-manual, y motricidad gruesa, hace referencia a los movimientos amplios, priva la coordinacin general y visomotora y el equilibrio.

Con el desarrollo de la neuropsicologa como rama importante en la investigacin cientfica en el campo de la psicologa y la educacin, la motricidad a nivel investigativo y a nivel epistemolgico se considera un objeto de estudio a nivel cientfico, es ah donde los privan los conocimientos a nivel motor y sus manifestaciones expresivas. La motricidad es considerada una de la capacidades a nivel sociomotriz las cuales son encargadas a realizar actividades deportivas, recreativas, y a nivel motriz, estas va ligadas a la conducta motora, porque se relaciona con el sentido de proyectar y de mejorar los procesos de aprendizaje en el individuo a nivel de la lectoescritura. Pretendiendo a conocer sobre la importancia que tiene los docentes los cuales contribuyen a desarrollar la motricidad en el aula de clase, son ellos, quienes fomentan y contribuyen habilidades motoras y la enseanza, cerciorndose en que la motricidad conlleva a descubrir conocimientos que permitan ir ms all de la enseanza y esto conlleva a lograr un buen proceso de formacin de los docentes, desde el campo educativo, a nivel de la educacin fsica, la motricidad est estrechamente relacionada con la corporeidad, los movimientos, el esquema corporal, la motricidad, el rea de educacin fsica y ciencia de la motricidad humana. En la educacin fsica y en la educacin motriz, es necesario incorporarlo en la educacin motriz en todos los niveles de formacin de los individuos para fortalecer sus procesos y dificultades de aprendizaje, logrando que la neuromotricidad sea aspecto importante.Es necesario incorporar la educacin motriz en los niveles de formacin de los individuos.

En fin la neuromotircidad hace nfasis a los aspectos neuromotor enfocados a los procesos escolares. En nuestro diario vivir la neuromotricidad es importante en el procesos de desarrollo madurativo en el ser humano, el cual conlleva a contribuir bases neuromotoras en el nio en el proceso de aprendizaje, estos aspectos contribuyen a facilitar aspectos relevantes en la motricidad el cual es esencial para el desarrollo de la lectoescritura a nivel acadmico.

INTRODUCCION

La incidencia que tiene este estudio de investigacin se basa en el desarrollo de la neuromotricidad en los procesos de la lectoescritura en nios de 6 a 8 aos de edad, es ah los cuales son esenciales para el procesos de enseanza-aprendizaje, que estn enfocados en la lectura, escritura y en el desarrollo motriz. Estos son esenciales para un buen desarrollo motriz, cognitivo, corporal, del individuo. Es ah donde juega un papel importante la neuromotricidad en los procesos de la lectoescritura en el aula de clase, la cual es importante y facilita un buen desarrollo fsico, motor, corporal, e intelectual del nio, logrando un desarrollo emocional, cognitivo y socio- afectivo. La motricidad es de suma importancia en el mbito escolar, y es un factor esencial en el desarrollo fsico, intelectual y sociafectivo del individuo. El cual contribuye al mejoramiento de los procesos de lectura y escritura e incide en los movimientos sacdicos en los nios.

Pues sin duda la neuromotricidad incide en el ser humano, desde muy pequeos con la motricidad va adquiriendo capacidades, habilidades, movimientos orientados hacia las relaciones con el mundo que circunda al nio y que juega un papel primordial, en todo su progreso cognitivo, motriz, corporal, en desarrollo de esta. Con la motricidad se logra que los nios mejoren las dificultades en los procesos de la lectoescritura y esto mejora en un futuro aspectos de su vida diaria, de lo contrario si no de desarrollo adecuadamente la motricidad podra afectar aspectos en el rendimiento escolar.

Hiptesis

1. HIPTESIS

Hiptesis 1: el desarrollo de la neuromotricidad, en los procesos de la lectoescritura, y su influencia en el rendimiento acadmico en los nios de 6 a 8 aos de edad

Hiptesis 2: La aplicacin de instrumentos como la pruebas de lateralidad, test de lateralidad visual, auditiva, mano y pie, prueba de los patrones bsicos, tono muscular, y control postular, pruebas de motricidad ocular test K-D, pautas de observacin de la lectura, y pruebas de velocidad y comprensin lectora pruebas de prolec/proesc. Que miden la evaluacin de los procesos acadmicos y la comprensin lectora.

Hiptesis 3: La aplicacin de instrumentos para evaluar la neuromotircidad.

Marco terico

La motricidad es uno de los factores ms importante para que el hombre generen movimiento por s mismo, con esta les facilita lograr una buena coordinacin y sincronizacin de todas las estructuras que intervienen en el movimiento (sistema nervioso, los rganos de los sentidos y los sistemas musculo esqueltico), la motricidad se puede clasificar en motricidad fina est enfocada a los movimientos finos, preciso con destreza. Priva la coordinacin culo-manual, y motricidad gruesa, hace referencia a los movimientos amplios, priva la coordinacin general y visomotora y el equilibrio.

La motricidad a nivel investigativo y a nivel epistemolgico la motricidad se considera un objeto de estudio a nivel cientfico, es ah donde los privan los conocimientos a nivel motor y sus manifestaciones expresivas. La motricidad es considerada una de la capacidades a nivel sociomotriz las cuales son encargadas a realizar actividades deportivas, recreativas, y a nivel motriz, estas va ligadas a la conducta motora, porque se relaciona con el sentido de proyectar y de mejorar los procesos de aprendizaje en el individuo a nivel de la lectoescritura. Pretendiendo a conocer sobre la importancia que tiene los docentes los cuales contribuyen a desarrollar la motricidad en el aula de clase, son ellos, quienes fomentan y contribuyen habilidades motoras y la enseanza, cerciorndose en que la motricidad conlleva a descubrir conocimientos que permitan ir ms all de la enseanza y esto conlleva a lograr un buen proceso de formacin de los docentes, desde el campo educativo, a nivel de la educacin fsica, la motricidad est estrechamente relacionada con la corporeidad, los movimientos, el esquema corporal, la motricidad, el rea de educacin fsica y ciencia de la motricidad humana. En la educacin fsica y en la educacin motriz, es necesario incorporarlo en la educacin motriz en todos los niveles de formacin de los individuos para fortalecer sus procesos y dificultades de aprendizaje, logrando que la neuromotricidad sea aspecto importante.Es necesario incorporar la educacin motriz en los niveles de formacin de los individuos. En conclusin los resmenes de los resmenes de los artculos cientficos hacen nfasis a los aspectos neuromotor enfocados a las dificultades o problemas de aprendizaje. En nuestro diario vivir la neuromotricidad es importante en el procesos de desarrollo madurativo en el ser humano, el cual conlleva a contribuir bases neuromotoras en el nio en el proceso de aprendizaje, estos aspectos contribuyen a facilitar aspectos relevantes en la motricidad el cual es esencial para el desarrollo de la lectoescritura a nivel acadmico.

Con esta reflexin se pretende hacer una mirada de la neuromotricidad en el campo educativo y analizar las posibles causas que conllevan a emplear diversas estrategias metodolgicas enfocadas a las actividades motrices. Con la motricidad se desarrolla manifestaciones de percepcin que va directamente a los sentidos.

Habilidades motrices en la infancia y su desarrollo desde una A continuacin desarrollamos la sustantividad de la motricidad, mediante una explicacin detallada de sus notas.

El criterio de la revelacin perceptiva del cuerpo revela:

La nota psquica de la motricidad, caracterizada por la accin del sistema nervioso. El cuerpo realiza un

procesamiento, unos procesos directores y funcionales para la accin fsico-somtica de la motricidad (24). A

diferencia de la nota somtica de la motricidad esta manifestacin resulta difcilmente constatable por una

percepcin inmediata de los sentidos (25).

La nota somtica de la motricidad, caracterizada por la accin fsica del cuerpo. El soma -materia orgnica-, se

mueve bajo unos parmetros espacio-temporales. Ese desplazamiento implica un cambio de lugar o posicin del cuerpo -o elemento del mismo.

Las Ciencias de la Motricidad Humana

La motricidad es una sustantividad que se constituye un objeto de conocimiento material sistmico, con notas psquicas, somticas, naturales, culturales, centrpeto y centrfugo. Por lo tanto su estudio formal (meta-punto-de vista) puede, y debe ser matizado desde multidisciplinar y transdisciplinar.

educacin fsica animada

Pedro Gil Madrona *Onofre Ricardo Contreras Jordn **Isabel Gmez Barreto ***

* Profesor de la Escuela de Magisterio de Albacete, Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa.** Catedrtico del rea de Didctica de la Expresin Corporal en la Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa.*** Profesora de la Escuela de Magisterio de Albacete, Universidad de Castilla-La Mancha, Espaa, y titular de la ctedra de Alteraciones del Desarrollo Infantil, Universidad Jos Antonio Pez, Valencia, Venezuela.

Sntesis:En la etapa de educacin infantil los nios hallan en su cuerpo y en el movimiento las principales vas para entrar en contacto con la realidad que los envuelve y, de esta manera, adquirir los primeros conocimientos acerca del mundo en el que estn creciendo y desarrollndose. Sin duda, el progresivo descubrimiento del propio cuerpo como fuente de sensaciones, la exploracin de las posibilidades de accin y funciones corporales, constituirn experiencias necesarias sobre las que se ir construyendo el pensamiento infantil. Asimismo, las relaciones afectivas establecidas en situaciones de actividad motriz, y en particular mediante el juego, sern fundamentales para el crecimiento emocional. En este sentido, en el presente artculo nos ocuparemos de justificar la necesaria presencia de la educacin fsica y de presentar un diseo de intervencin en la praxis en esta etapa educativa.Por otra parte, es precisamente a esta asignatura, y para la etapa que nos ocupa, que le corresponde la tarea de dar respuestas a las cuestiones planteadas, y a otras tales como el excesivo sedentarismo o la obesidad infantil. Para ello es necesario que los maestros y educadores de este nivel educativo se cuestionen, de forma responsable, las intenciones y las formas de intervencin didctica en el mbito motor. Es por ello que en este artculo recogemos conceptos y supuestos en torno al desarrollo motor, los contenidos motrices, la expresin corporal, el juego motor y el planteamiento metodolgico y programador de la motricidad en la etapa de educacin infantil.Palabras clave: educacin fsica; educacin infantil; juego motor; metodologa; espacios de accin; concreciones en la praxis.

Sntese:Na etapa de educao infantil as crianas encontram no seu corpo e no movimento as principias vias para entrar em contato com a realidade que as envolve e, desta maneira, adquirir os primeiros conhecimentos sobre o mundo em que esto crescendo e se desenvolvendo. Sem dvida, o progressivo descobrimento do prprio corpo como fonte de sensaes, a explorao das possibilidades de ao e as funes corporais constituiro experincias necessrias sobre as quais se ir construindo o pensamento infantil. Ao mesmo tempo, as relaes afetivas estabelecidas em situaes de atividade motriz e particularmente mediante o jogo sero fundamentais para o crescimento emocional. Neste sentido, no presente artigo nos ocuparemos de justificar a necessria presena da educao fsica e de apresentar um projeto de interveno na prxis nesta etapa educativa. Por outra parte, precisamente a esta matria, e etapa que nos ocupa, que corresponde a tarefa de dar respostas s questes suscitadas, e a outras tais como o excessivo sedentarismo ou a obesidade infantil. Para isso necessrio que os mestres e educadores deste nvel educativo questionem, de forma responsvel, as intenes e as formas de interveno didtica no mbito motor. por isso que neste artigo recolhemos conceitos e supostos em torno ao desenvolvimento motor, os contedos motrizes, a expresso corporal, o jogo motor e a proposta metodolgica e programadora da motricidade na etapa de educao infantil.Palavras-chave: educao fsica; educao infantil; jogo motor; metodologia; espaos de ao; concrees na prxis.

Abstract:During the phase of Childhood Education, kids find in their bodies and in movement the primary tool to get in touch with the surrounding reality and, in this way, they acquire the very first bits of knowledge about the world they are growing and developing in. Undoubtedly, the progressive discovery of their own body as a source of feelings, the exploration of the body functions and of the possible actions, will constitute necessary experiences. It is based on these experiences that the thought of children will be constructed. In the same way, affective relationships established during situations that involve motor activity, and especially during games, will make a fundamental part of emotional growth. In this sense, during the present paper, we will try to justify why Physical Education is necessary. We will also present a design for intervening on the praxis in this educative stage.On the other hand, during this stage, this subject is responsible for answering the questions raised, and for giving an explanation to excessive sedentarism and child obesity. Is for all these reasons that in this article we gather concepts and assumptions regarding motor development, content, physical theatre, physical games and the methodological approach that programs motor skills during the phase of childhood education.Key words: physical education, childhood education, physical games, methodology, action spaces, praxis.

1. Introduccin

Cuando las ciencias humanas estaban regidas por el paradigma dicotmico, que entenda al hombre como resultado de la adicin de dos elementos, cuerpo y espritu, soma y psique, pareca incuestionable que la competencia del profesor de Educacin Fsica, como su propia denominacin indicaba, se refiriera, exclusivamente, a la parte material, al cuerpo, al soma. Muy pronto, en Francia, desde el mbito de la medicina primero y desde la psicologa despus, surgieron aportaciones diversas bajo el apelativo genrico de psicomotricidad.

En efecto, en los albores del siglo xx, precisamente en el campo de la patologa, el mdico francs Ernest Dupr introdujo el trmino psicomotricidad cuando estudiaba la debilidad motora en los enfermos mentales. Las ideas de Dupr en torno a los trastornos psicomotores cayeron en el terreno frtil de diversos campos de la ciencia como la psicologa gentica (Wallon), la psiquiatra infantil (Ajuriaguerra) y la pedagoga (Picq y Vayer, Le Boulch y Lapierre y Aucouturier), entre otras disciplinas.

Tras este trmino se acogen multitud de concepciones, que muchas veces no son ms que distintos enfoques tericos sobre un mismo compromiso central. Como seala Pastor Pradillo (1994), es muy frecuente encontrarnos con cuerpos de doctrina semejante bajo denominaciones muy variadas que sustituyen al trmino de educacin fsica por: educacin psicomotriz, psicomotricidad educativa, educacin psicomotora, motricidad, educacin vivencial, expresin dinmica, expresin corporal, educacin motriz, motricidad relacional, psicocintica o educacin por el movimiento, educacin fsica de base, etc. Junto a esta renovacin se revisan los objetivos, los recursos y, como consecuencia, la praxis pedaggica y los procedimientos de intervencin.

Sin embargo, todo parece indicar que los nuevos planteamientos con los que se llega al siglo xxi se interesan ms por una perspectiva holstica, global, integral y conductual, llmese motricidad o actividad fsica, abandonando las perspectivas analticas, tan tiles hasta ahora.

Al igual que sucede en otros pases, diversos autores espaoles ligados al mundo de la educacin participan desde diferentes puntos de vista de esta idea integradora. Uno de los principales impulsores del proceso de unificacin es Berruezo (2000) a quien le siguen, con distintos estudios inherentes a su gran experiencia profesional, Arnaiz (2000), Muniin (2001), Herrero (2000), Quirs (2001), Snchez y Llorca (2001), Franc (2001) y Lzaro (2000 y 2002).

Este proceso no es otra cosa que la aplicacin y el reflejo de una nueva forma de entender al hombre y, por tanto, de entender el cuerpo y las relaciones que entre distintas dimensiones de su naturaleza puedan establecerse. Esta formulacin, en la que ya no es posible distinguir los distintos aspectos para otorgarles tratamientos independientes e inconexos, proporciona a la educacin fsica una ampliacin de sus posibilidades de intervencin y, al mismo tiempo, le impone nuevas competencias y le proporciona otros fines.

En este sentido, la educacin fsica en la actualidad, aunque con ms de medio siglo de retraso, ha ampliado sus responsabilidades para abarcar aquellas que incluyen desde potenciar las condiciones fsicas bsicas o de desarrollo de determinadas destrezas deportivas, hasta interesarse por aquellos otros objetivos que la comprensin unitaria del hombre le permite y le exige ahora: los mbitos afectivo, cognitivo, tnico-emocional y simblico. Ms adelante se contemplar la globalidad de la conducta analizando los factores perceptivos, los factores motores y los factores emocionales y relacionales.

Por otro lado, en una sociedad en la que ya nos estamos planteando como problema ligado a la salud el excesivo sedentarismo de nuestro jvenes, debemos admitir que resulta absolutamente necesario que, en los diferentes contextos de desarrollo, se respete la necesidad de movimiento en la infancia y ya desde los primeros aos se empiecen a consolidar hbitos de actividad fsica.

Al margen de los avatares del pasado, hoy parece reconocerse que la educacin fsica debe ocupar el lugar que le corresponde en la configuracin de una educacin de calidad. Adquiere una especial relevancia en determinadas etapas educativas ya que busca el desarrollo armnico del cuerpo como medio o como instrumento para alcanzar la madurez humana, la armona, un autoconcepto positivo y una razonable autoestima. Es, tambin, un mbito adecuado para el cultivo y desarrollo de actitudes positivas y de valores individuales y sociales de gran entidad; por lo tanto, tiene su propia importancia y aporta su contribucin a la educacin integral de las personas, dado que proporciona experiencias que originan tanto actitudes positivas, cuanto ms tempranas mejor, como negativas o de fracaso. Es por eso que los planteamientos generales sobre la educacin fsica, como sobre cualquier otra manifestacin formativa, deben acomodarse a los destinatarios de la misma.

Hoy en da est suficientemente claro que, en los primeros aos, unas apropiadas clases y cantidades de actividades fsicas pueden no solo enriquecer la vida de los nios, sino tambin contribuir al desarrollo fsico, social y cognitivo. As, en ninguna otra etapa de la vida es tan importante la educacin fsica como en los aos preescolares. La clave para este desarrollo es, por tanto, una apropiada variedad y cantidad.

2. El desarrollo motor de 0 a 6 aos

El desarrollo motor del nio de los 0 a los 6 aos no puede ser entendido como algo que le condiciona, sino como algo que el nio va a ir produciendo a travs de su deseo de actuar sobre el entorno y de ser cada vez ms competente (Justo Martnez, 2000). El fin del desarrollo motor es conseguir el dominio y control del propio cuerpo, hasta obtener del mismo todas sus posibilidades de accin. Dicho desarrollo se pone de manifiesto a travs de la funcin motriz, la cual est constituida por movimientos orientados hacia las relaciones con el mundo que circunda al nio y que juega un papel primordial en todo su progreso y perfeccionamiento, desde los movimientos reflejos primarios hasta llegar a la coordinacin de los grandes grupos musculares que intervienen en los mecanismos de control postural, equilibrios y desplazamientos.

La mejora motriz est sujeta a las cuatro leyes del desarrollo:

Ley cfalo-caudal.

Ley prximo-distal.

Ley de lo general a lo especfico.

Ley del desarrollo de flexores-extensores.

Y el desarrollo, a su vez, tiene una serie de caractersticas que lo singularizan, causales de que tanto l mismo como el perfeccionamiento motriz dependan de la maduracin y del aprendizaje, ya que para que se produzca un aprendizaje en la coordinacin de movimientos es preciso que el sistema nervioso y el sistema muscular hayan conseguido un nivel idneo de maduracin.

En 1983 Howard Gardner publica su obraFrames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences,para destacar el nmero desconocido de capacidades humanas. Ocho son las inteligencias que Gardner identifica, una de las cuales es la kinsico-corporal, que tiene dos caractersticas fundamentales: el control de los movimientos del propio cuerpo y la capacidad de manejar objetos muy hbilmente. En el ser humano estas cualidades tienen una base gentica y otra de entrenamiento, de prctica. En efecto, est ampliamente demostrado que todo talento deportivo, para llegar a tal, ha tenido que superar ms de diez mil horas de entrenamiento. Al golfista Severiano Ballesteros, en sus mejores das, un periodista le dijo qu suerte tienes en los golpes, a lo que l le respondi es cierto, pero cuanto ms entreno ms suerte tengo. Es decir que, como en otros aspectos del desarrollo humano, en el motriz hay una interrelacin entre lo hereditario y lo adquirido o aprendido.

En efecto, el desarrollo psicomotor tratado cientficamente y llevado a la prctica en las sesiones de aprendizaje intenta que los alumnos sean capaces de controlar sus conductas y habilidades motrices. Por lo tanto, podemos afirmar, junto a Ramos (1979) y Medrano Mir (1997), entre otros, que el progreso motor est a mitad de camino entre lo fsico-madurativo y lo relacional, con una puerta abierta a la interaccin y a la estimulacin, implicando un componente externo al nio como es la accin, y un componente interno como es la representacin del cuerpo y sus posibilidades de movimiento.

Dentro del mbito del desarrollo motor, la educacin infantil, como sealan Garca y Berruezo (1999, p. 56), se propone facilitar y afianzar los logros que posibilitan la maduracin referente al control del cuerpo, desde el mantenimiento de la postura y los movimientos amplios y locomotrices hasta los movimientos precisos que permiten diversas modificaciones de accin, y al mismo tiempo favorecer el proceso de representacin del cuerpo y de las coordenadas espacio-temporales en los que se desarrolla la accin.

3. Los contenidos motrices

En relacin al desarrollo psicolgico, los estudios sobre el desa-rrollo humano nos muestran la gran importancia que adquiere el papel de la motricidad en la construccin de la personalidad del nio. Los trabajos de Piaget (1968, 1969), Wallon (1980), Gesell (1958), Freud (1968), Bruner (1979), Guilmain (1981), Ajuriaguerra (1978), Le Boulch (1981), Vayer (1973), Da Fonseca (1984, 1988 y 1996), Cratty (1990), Gallahue y McClenaghan (1985), y Lapierre y Aucouturier (1995), sobre los distintos mbitos de la conducta infantil, han contribuido a la explicacin de cmo a travs de la motricidad se van conformando la personalidad y los modos de conducta. Ahora bien, estos mismos estudios ponen de manifiesto que la conducta humana est constituida por una serie de mbitos o dominios, ninguno de los cuales puede contemplarse sin la interaccin con los otros:

El dominio afectivo, relativo a los afectos, sentimientos y emociones.

El dominio social, que considera el efecto de la sociedad, su relacin con el ambiente, con sus compaeros y el adulto, instituciones y grupos en el desarrollo de la personalidad, proceso por el cual cada nio se va convirtiendo en adulto de su sociedad.

El dominio cognoscitivo, relacionado con el conocimiento, los procesos del pensamiento y el lenguaje.

El dominio psicomotor, que alude a los movimientos corporales, su concienciacin y control.

Por su parte, Piaget (1936) sostiene que mediante la actividad corporal el nio piensa, aprende, crea y afronta sus problemas, lo que lleva a Arnaiz (1994, pp. 43-62) a decir que esta etapa es un perodo de globalidad irrepetible y que debe ser aprovechada por planteamientos educativos de tipo psicomotor, debiendo ser este:

[...] una accin pedaggica y psicolgica que utiliza la accin corporal con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento general del nio facilitando el desarrollo de todos los aspectos de la personalidad.

La educacin infantil comprende el perodo que abarca desde el nacimiento hasta que comienza la enseanza obligatoria, es decir, entre los 0 a los 6 aos. Si tenemos en cuenta que el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte1(mecd) de Espaa ya desde la logse2(1990) y con redacciones similares a travs de sucesivos textos legales ha venido fijando que el objetivo general para la educacin infantil es estimular el desarrollo de todas las capacidades, fsicas, afectivas, intelectuales, sociales y morales, podremos comprobar que lo que se ensea y cmo se ensea a travs de la motricidad, de manera sistematizada en la clase de Educacin Fsica durante la educacin infantil, contribuye ampliamente a lograr dicho objetivo (Gil Madrona y otros, 2008).

En los planteamientos de la Administracin educativa para la educacin infantil no existe un rea de educacin fsica, aunque s se recogen contenidos y criterios de evaluacin del desarrollo de la motricidad. Esto es debido a que las reas de experiencia en las que se estructura la educacin infantil se conciben con un criterio de globalidad y de mutua dependencia. En efecto, en las nuevas leyes educativas el nfasis pasa a recaer en las competencias, que asumen un rol protagnico en el marco curricular, con la nueva configuracin normativa, como expresa el profesor Prez Pueyo (2007, p. 84):

Cada una de las reas debe contribuir al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas o materias.

En este marco, la propuesta global de actuacin pedaggica de la educacin fsica en la educacin infantil se dirige al desarrollo global del nio, y en consonancia se organiza adecuadamente en torno a:

Los factores perceptivo-motores: percepcin del propio cuerpo; percepcin espacial como la situacin, la direccin o la orientacin; percepcin temporal como la duracin o el ritmo; conocimiento del entorno fsico, y desenvolvimiento en el medio social. El cuerpo solicitado por los factores perceptivo motores es el cuerpo consciente, vinculado a la motricidad voluntaria, a la representacin mental. Un cuerpo comprometido en pensar, en decidir, en actuar. Un cuerpo que es el de un ser global vido de conocer. La percepcin es un proceso cognitivo muy valorado desde siempre en la institucin escolar, ya que uno de los aspectos fundamentales de la percepcin es la significacin. La percepcin implica interpretar la informacin y construir objetos dotados de significacin. Se trata de retomar los propios conocimientos, operar sobre ellos construyendo nuevos aprendizajes y saber expresarlos.

Los factores fsico-motores: cuerpo instrumental, fsico, locomotor, adquiriendo patrones motores y habilidades motrices bsicas a medida que la motricidad evoluciona. Factores que tienen que ver con la adquisicin del dominio y el control del cuerpo, que favorecen el equilibrio y la prctica de movimientos naturales, que potencian el desarrollo de la condicin fsica, que enriquecen el comportamiento motor, que buscan la eficacia corporal. El cuerpo solicitado por los factores fsico-motores es el cuerpo instrumental, locomotor, fsico. Un cuerpo que:

Puede poner en funcionamiento gran cantidad de ejes de movimiento, de msculos, de articulaciones, de reacciones motrices.

Va adquiriendo patrones motores a medida que la motricidad evoluciona.

Va manifestando su realidad fsica a travs de movimientos, posturas, actitudes, etc.

Es el de un ser global interesado en saber hacer.

Los factores afectivo-relacionales: creatividad, confianza, tensiones, pulsiones, afectos, rechazos, alegras, enfados, capacidades de socializacin. Al permitir su expresin global, el nio puede reflejar sus estados de nimo, sus tensiones y sus conflictos. El ambiente de la sala de Educacin Fsica es un contexto propicio para la observacin de los comportamientos ms genuinos, as como de las relaciones que tienen los nios entre ellos y con el adulto. En el mbito psicoeducativo, el educador puede dar salida y tal vez resolver algunas de esas tensiones y conflictos internos de los pequeos. En el tratamiento de los factores afectivo-relacionales se concede importancia al lenguaje no verbal (dilogo tnico, mirada, gestos, sonidos, etc.), pero tambin a las habilidades de conducta verbal (preguntar, pedir, agradecer, disculparse, expresar afectos, proponer, explicar los sentimientos, etc.). Esto ltimo significa que, en un momento dado o al final de la sesin, se puede pedir al nio que explique lo que siente. Sin emitir juicios de valor, que hable o hablar con l de sus vivencias puede ser necesario en determinadas ocasiones (Mendiara Rivas y Gil Madrona, 2003).

La implementacin o desarrollo de la motricidad en la educacin infantil seguir una perspectiva globalizadora e interdisciplinar. El hecho de trabajar la motricidad a travs de las distintas reas o mbitos de experiencias se debe en gran parte a la concepcin de globalidad e interdependencia que tanto se resalta en el desarrollo de esta etapa (Vaca, 1996; Mendiara Rivas, 1997; mec, 1989 y 1992; Llorca Linares y Vega, 1998; Ahrendt, 1999; logse, 1990; loce3, 2002; loe4, 2006; Gil Madrona, 2003; Ruiz Juan, 2003). La pretensin es influir en todos los mbitos de la conducta de los alumnos a travs de la interrelacin de los contenidos motrices para contribuir a la mejora de su educacin integral y global como ser humano, enfocada hacia la adquisicin de una serie de contenidos como son los que, en forma abreviada y a modo de compendio, presentamos en el siguiente esquema (grfica 1).

Por esto, nuestra actividad se centrar en el desarrollo o trabajo del equilibrio; la lateralidad; la coordinacin de movimientos; la relajacin y la respiracin; la organizacin espacio-temporal y rtmica; la comunicacin gestual postural y tnica; la relacin del nio con los objetos, con sus compaeros y con los adultos; el desarrollo afectivo y relacional; la sociabilidad a travs del movimiento corporal; la adquisicin de valores sociales e individuales; la expresividad corporal, lo que supone el controlar y expresar su motricidad voluntaria en su contexto relacional manifestando sus deseos, temores y emociones. Centrndose, por tanto, en el desarrollo psicomotor del nio y, a su vez, trabajando los diferentes aprendizajes escolares al utilizar las posibilidades expresivas, creativas y vivenciales del cuerpo en su conjunto. Un tratamiento global e integrado en donde el cuerpo aparece desde todas sus dimensiones motrices, que bien articuladas deben de ayudarnos, y ese es el fin, a que los nios desde la ms tierna infancia adquieran una mayor conciencia de s mismos, de los dems y del entorno en donde se desenvuelven.

4. Tanteo metodolgico en el ejercicio global de la educacin fsica en educacin infantil

4.1 Consideraciones metodolgicas generales

Brota una corriente psicopedaggica, que emana de Vygotsky (1979, 1982a, 1982b), Bloom (1967), Denis (1980), Lewis (1982) y Montessori (1987), entre otros, interesada en valorar los efectos que producen en el desarrollo infantil los estmulos provenientes de la circunstancia ambiental (el entorno fsico y social). A la vez, ciertas teoras actuales referentes al aprendizaje temprano indican que el espacio y los materiales, por s mismos, tienen la facultad de provocar la motivacin de los nios, tanto los objetos mviles como los objetos digamos estticos, los cuales, destacados de manera evidente, se convierten en estmulos significativos capaces de excitar y dirigir especficamente el comportamiento infantil (Medrano Mir, 1994).

En relacin a los espacios y materiales, intentaremos aprovechar un mbito (aula, gimnasio, patio, etc.) que est disponible en el centro y dotarlo de materiales necesarios hasta convertirlo en una clida y acogedora aula de Educacin Fsica; pero de igual forma, podemos servirnos de algn recinto del entorno prximo y del mismo patio de recreo, en el cual, pues, es deseable construir reas de juego. Ahora bien, debemos de tener en cuenta que el espacio libre sea suficiente para el tipo de movimientos que se tiene programado realizar, tener preparado un aparato reproductor de sonidos, material variado, atractivo, abundante y seguro, que la iluminacin y la ventilacin sean adecuadas y que el suelo, las columnas y las paredes ofrezcan suficiente seguridad.

Diversos autores han estudiado formas de organizar los espacios y los materiales para potenciar el desarrollo global de la motricidad, como el acondicionamiento de los patios de recreo (Larraz y Figueroa, 1988, pp. 24-29), los lugares-accin (Vaca, 1996), los ambientes de aprendizaje (Blndez, 1994 y 1995) y los espacios de accin y aventura (Mendiara Rivas, 1999). Estos trabajos nos denotan la importancia de cuidar la seleccin que hagamos tanto de los espacios como de los materiales, y la importancia de la planificacin de la accin educativa en este sentido. Pues el diseo de cualquier ambiente que queramos proponer a los nios debe de obedecer a una intencin educativa concreta. Y en todos los casos la actividad motriz en el nio se presentar en su cuerpo global, ya que si el objetivo es el desarrollo total y armnico de la personalidad debemos de poner a su alcance los medios necesarios para atender esa globalidad. Sin duda, un ambiente o entorno de aprendizaje cambiante y abierto a diferentes posibilidades, permitir grados de autonoma adaptados a las diferentes capacidades y ritmos de cada nio y, a su vez, tambin permitir que a lo largo de la sesin se planteen actividades variadas y tambin adaptadas a las diferentes posibilidades personales.

Es evidente que cada espacio y cada material renen una serie de condiciones peculiares y, adems, cada material tiene caractersticas que le son propias, todo lo cual impulsa determinadas reacciones motrices en los nios, por lo que tenemos que tener presente que cada espacio se puede acondicionar y dotar de materiales apropiados para favorecer determinados comportamientos. Y nosotros, desde la educacin fsica debemos de acoger todas estas premisas y estimar que podemos establecer dinmicas educativas distintas, encaminadas a trabajar no solo los aspectos componentes del mbito motor sino tambin los cognitivos, afectivos y sociales-relacionales, aprovechando las caractersticas de los espacios y de los materiales. Por lo tanto, segn cmo se organice la circunstancia ambiental se puede potenciar la aparicin de comportamientos especficos.

En consecuencia, la manipulacin intencionada de ambientes de aprendizaje mediante la organizacin de espacios y materiales puede implicar a los nios en conductas motrices concretas que respondan a los objetivos planteados. De la misma forma que la accin, la experimentacin, el juego y la interaccin de los nios con sus compaeros y con el adulto, en un ambiente distendido y afectuoso, son factores y recursos que cumplen un papel esencial para que pueda producirse el crecimiento personal.

Los materiales deben de responder a los objetivos marcados en funcin del desarrollo evolutivo con la finalidad de trabajar el progresivo conocimiento de s mismo. Y ser el mismo cuerpo del nio un medio o recurso y un marco de referencia a lo largo de toda la etapa de educacin infantil. Pues ciertamente, el cuerpo permite al nio sus propias vivencias y a la vez utilizarlo como recurso propio en el conocimiento de su corporalidad, como fuente productora de sensaciones como el dolor y el placer o para su propia identificacin personal o autoestima.

No debemos de olvidar las ropas mismas del nio para trabajar la identidad personal. En este sentido, las utilizaremos para hacer lo propio con la autonoma en el vestirse y desvestirse, abrochando y desabrochando botones, hebillas y presillas, subiendo y bajando cremalleras, o trabajando los colores y texturas.

Si la sala-gimnasio nos lo permite, ser conveniente tener materiales colgados del techo cuerdas, escaleras de cuerda, barras, espalderas en la pared lo que har posible trabajar los giros, los reflejos de cadas desde ciertas alturas, el control tnico postural, el equilibrio, la coordinacin dinmica general y la coordinacin visomotriz. As como tambin ser necesario contar con otros materiales, tales como rompecabezas, pelotas, aros, balones, bancos suecos y telas, que por su color, forma y textura servirn para el trabajo corporal y que ayudarn a potenciar la marcha, el gateo, las trepas, a desarrollar la orientacin y estructuracin espacial, la coordinacin de movimientos, el equilibrio, el tono, la postura, la relajacin, la respiracin, etctera.

Por tanto, vemos que son mltiples los materiales que podemos utilizar, y su eleccin estar relacionada con el tipo de actividades que vayamos a desarrollar, de la metodologa que empleemos y de los objetivos o contenidos programados. As pues, nuestras propuestas de accin dependern de la creatividad del maestro, de las mismas disponibilidades del centro y de la organizacin y distribucin que hagamos de dichos materiales.

Ser siguiendo estas premisas que elaboraremos una interesante propuesta de accin que site al nio, desde su globalidad, como el centro de atencin del proceso educativo. En la misma nos inclinaremos por los mtodos basados en la accin y la experimentacin, desde las situaciones de aprendizajes y de descubrimientos, utilizando:

El juego y la interaccin motriz entre los compaeros y los adultos como el principal recurso didctico.La organizacin del espacio y de los materiales como la principal estrategia de intervencin didctica.

Este esbozo, no obstante su brevedad, resulta explcito y muestra un rico planteamiento metodolgico generalizable a todas las situaciones de aprendizaje para esta etapa. Pues el maestro debe de conjugar las caractersticas del medio escolar con sus propias intenciones educativas y, sin salir del contexto educativo, del centro escolar, puede utilizar, disear y crear determinados espacios de accin en el aula, el patio, la sala de Educacin Fsica o el gimnasio, para estructurar las prcticas en ellos, habindolos dotado de los materiales apropiados; aunque no es menos cierto que el entorno prximo nos puede facilitar una infinidad de posibilidades valiosas: la ludoteca, la piscina, el parque, el prado, la playa, la montaa, la selva y el zoo, o la misma ciudad con sus automviles, seales de trnsito, animales y plantas, como tambin el clima, las estaciones del ao y las festividades.

En cada uno de los espacios el maestro adoptar un criterio metodolgico particular que estar dado por las circunstancias ambientales. Pues, en efecto, no ser lo mismo presentar las propuestas motrices en las zonas sealizadas en el patio de recreo (con una intencin educativa de mayor incidencia en los factores perceptivos), que animar una sesin con las telas en la sala de Educacin Fsica (con una intencin educativa de mayor incidencia en aspectos afectivos y relacionales), que presentar la propuesta motriz en montajes construidos en el gimnasio donde se potencien el descubrimiento de acciones (con una intencin educativa de mayor incidencia en el ejercicio de una actividad fsico natural).

Pero es bien cierto que esta riqueza de propuestas requiere amplitud de recursos metodolgicos por parte del maestro y, a la vez, flexibilidad en su desarrollo, por lo que aquel debe de ser capaz de poner en marcha su forma personal de afrontar las exigencias de la tarea educativa en cada sesin y en cada acontecimiento de la misma, ya que no todos los nios siguen siempre, ni responden igual, a las intenciones educativas previstas inicialmente por el docente, de ah las competencias y recursos del docente para acomodar su accin educativa dentro de un amplio abanico de posibilidades que le permitirn oscilar convenientemente entre la directividad y la no directividad.

Ciertamente puede ser elevada la cantidad de materiales que requiere un planteamiento educativo basado en la manipulacin pedaggica de la circunstancia ambiental, pero tambin es cierto que existe una profusin de materiales u objetos tiles que se pueden conseguir sin tener que realizar inversiones econmicas, pues la riqueza de los espacios y del material didctico no proviene tanto de su compra en tiendas, como de la aficin por recoger elementos de la naturaleza, del inters por rescatar elementos desechados, de la imaginacin para aprovechar algunos de uso general del centro, del entusiasmo por reciclar y elaborar otros mediante el trabajo en equipo de maestros, de las ocurrencias para usar inespecficamente aparatos de diversas reas, adems de los propios del mbito, como por ejemplo los de msica, plstica, etc., de la agudeza para combinarlos entre s y decorarlos, de la invencin de usos nuevos y, en definitiva, de la motivacin por este tipo de planteamientos didcticos de la Educacin Fsica.

En relacin a la estructura de las sesiones o de las clases de nuestra asignatura, nos estamos refiriendo a una organizacin del espacio, del tiempo y de las normas, es decir, a un guin que vertebra, acoge y explica las interrelaciones que se producen entre el alumnado, el maestro y el contenido de enseanza-aprendizaje. Un modelo ptimo de sesin es el propuesto por Vaca (1996), y en este sentido nuestras sesiones tendrn:

Ritual de entrada: consistir en el desplazamiento desde el aula al espacio o sala-gimnasio de Educacin Fsica.

Momento inicial o momento de encuentro: en esta fase se dar informacin sobre las orientaciones y normas relativas al espacio de juego, se presentarn los motivos, canciones, cuentos, el material que se va a utilizar y se darn consignas previas, todo lo cual habr de acompaarse de una historia ambiental, de carcter motivacional, orientada a cautivar la atencin de los nios y con la finalidad de propiciar su deseo de salir a actuar.

Momento de juego activo o de la actividad motriz: esta fase constituir la parte fundamental de la sesin, en la que los nios, solos o en colaboracin con sus compaeros y con la ayuda del maestro, irn desarrollando su propio programa de aprendizaje, satisfaciendo su necesidad de movimiento y su curiosidad para afrontar pequeos riesgos y salvar mnimas dificultades, tomando decisiones y poniendo a prueba su responsabilidad. Los juegos y las vivencias se estructurarn en un clima de libertad, confianza y seguridad en el que el adulto dirige y salvaguarda como smbolo de ley.

Momento de relajacin, interiorizacin, verbalizacin, tambin llamado de despedida: en esta fase se propone a los nios que identifiquen sus propias vivencias, las expresen y sean capaces de comprender las de los dems.

Ritual de salida: consistir en el regreso al aula.

Otros modelos de clase son posibles, como el propuesto por Vizcarro y Camps (1999, pp. 517-528), quienes plantean las siguientes fases:

1. De preparacin de los rincones de la sala.

2. De recogida, en donde el maestro ofrece las distintas posibilidades de trabajar en los rincones.

3. De impulsividad, que sirva de desbloqueo tnico.

4. De actividad motriz espontnea, donde se desarrollarn las capacidades corporales para resolver las situaciones motrices.

5. De juego simblico y de construccin.

6. De anlisis, en donde se trabajarn los conceptos abordados en el aula como los colores o las formas.

7. De despedida, en donde se abandonar la actividad motriz.

8. De representacin y lenguaje, en donde una vez de regreso en el aula se intentar interiorizar los conceptos vivenciados en la sala.

4.2 El juego motor se casa con la didctica

En el planteamiento metodolgico merece una consideracin especial el juego motor, que en esta etapa educativa est llamado a estar casado con la didctica. En efecto, nuestra prctica de la Educacin Fsica en la educacin infantil nos llevar a establecer una metodologa educativa basada en las experiencias, en actividades ldicas y en juegos, y esta es la forma como se abordarn los diferentes contenidos educativos que hemos establecido.

Brilla con luz propia la funcin del juego como instrumento de desarrollo motor de una manera ldica, pero a la vez, y si cabe, ms importante, como contexto en el que observar las conductas motrices significativas cuyo anlisis y manipulacin constituyen la verdadera esencia de la educacin fsica, que en este nivel educativo se confunde con la educacin en general.

Sin duda, la conducta motriz integra elementos cognitivos, afectivos y motricos, y nos muestra al nio al desnudo, tal como es, desplegando sus extraordinarias potencialidades de perfeccin, las que paulatinamente actualizar a travs del proceso de enseanza-aprendizaje, en el que el juego, como hemos dicho, acta como instrumento y fin.

El juego, como actividad fundamental para el desarrollo del nio:

Como elemento esencial en la socializacin del nio (Zgaro, 1992, p. 32).Como reflejo de la vida interior del nio [...] originando gozo, placer, satisfaccin consigo mismo (Froebel, 1913, p. 29).El juego contiene por s solo todas las posibilidades de transicin entre la imaginacin creadora y el hacer constructivo, estableciendo la continuidad en el nio entre el juego y el trabajo (Piaget, 1986).

Las situaciones de aprendizaje deben estar integradas con elementos ldicos, pues el juego es la forma ms natural de aprender. En definitiva, es la primera actividad creadora del nio: la imaginacin que nace y se desarrolla en el juego y viene a desembocar en la creatividad. Su prctica contribuye al desarrollo social y afectivo de la personalidad y fomenta la adquisicin de actitudes, valores y normas, a la vez que es el medio ideal para la adquisicin de habilidades corporales, como son la percepcin auditiva, la orientacin espacial, la percepcin de formas espaciales, la expresin corporal, la motricidad fina, etctera.

El juego motor ser el principal medio para alcanzar los logros motores, ya que en l se concilian accin, pensamiento y lenguaje (Bruner, 1979), accin, smbolo y regla (Piaget, 1936) e integracin. Porque el juego permite construir de manera integral funciones tan importantes como el tono, el equilibrio, la lateralidad y las conductas perceptivo-motrices, a la vez que conocer y adaptarse al medio fsico y social. Qu da ms que el juego?

Fundamentalmente, en la direccin que sugieren Pastor Pradillo (2007), Mendiara Rivas (1999), Gil Madrona y Navarro Adelantado (2005), por citar algunos de ellos, se compartirn actividades donde se planteen ambientes motrices dejando a los nios jugar en libertad creativa, donde el maestro actuar como animador y se plantearn situaciones motrices abiertas a la exploracin y el descubrimiento guiado, y se dictarn consignas abiertas a la interpretacin personal de los nios, se presentarn tareas semidefinidas que puedan precisar y se harn propuestas de juegos. Lo que se pretende es estimular los comportamientos sensoriomotores, mejorar las habilidades motrices, potenciar el componente cognitivo y la adquisicin de las tareas, y posibilitar los comportamientos afectivos y relacionales.

Se tratar en cada sesin de ajustar el trabajo a la madurez de los nios y al proceso de aprendizaje; se facilitar su desenvolvimiento en juegos de dimensin social, favoreciendo su relacin con el mundo de los objetos, el espacio y el tiempo, donde el docente actuar como animador que planifica y prepara convenientemente las sesiones, proponiendo en cada sesin los objetivos, contenidos y actividades precisas; observar y estar pendiente de intervenir y de ayudar; propondr espacios estructurados que favorezcan la actividad, espacios naturales o montajes confeccionados con diferentes objetos y aparatos de los que pueda disponer en su centro; otorgar seguridad, y har evolucionar el trabajo sugiriendo actividades dinmicas, y orientar otras acciones mediante su incorporacin al juego, o modificando las situaciones ldicas o los montajes.

5. Concrecin prctica de una educacin fsica de dibujos y animada

Las propuestas motrices que se realizan para los jardines de infancia o escuelas infantiles, y colegios de infantil y primaria estn dirigidas al desarrollo general o mejora de los factores perceptivos, motores, fsico motores y afectivo-relacionales que componen integralmente al nio; de ah que nuestra intervencin desde la educacin fsica est destinada al completo desarrollo, al desarrollo armnico y equilibrado de los aspectos constitutivos de la personalidad infantil. El compromiso es con la multiplicidad de vertientes y significados de una misma actividad.

Dentro de las finalidades, cada una de las unidades didcticas y sesiones de trabajo tendrn en cuenta la unicidad global del nio, por lo que el diseo y la adaptacin de los espacios deben de favorecer:

La intencin educativa, la construccin de la identidad y afirmacin del yo, el desarrollo de la autoestima, las actitudes y comportamientos positivos, las relaciones satisfactorias con el entorno fsico y social, la conjuncin armoniosa de la individualidad y la socializacin.

La adquisicin del dominio y el control del cuerpo, la realizacin de juegos y movimientos naturales, la mejora de la coordinacin y el equilibrio, el desarrollo de la condicin fsica, y el enriquecimiento del comportamiento motor y de la eficacia corporal.

La percepcin del propio cuerpo y de la realidad exterior, la organizacin y estructuracin de las sensaciones recibidas, la adquisicin de competencias y la construccin de conocimientos, la expresin, la comunicacin y representacin, y el desenvolvimiento en su medio fsico y social.

A estos efectos, las actividades propuestas en el aula-sala de Educacin Fsica son una continuidad de las planteadas en el resto de la jornada, incluidas en unidades didcticas globalizadas, lo cual significa que el desarrollo de la motricidad est integrado con el resto de los aprendizajes. De esta manera, las propuestas de Educacin Fsica se presentan como ambientes de aprendizaje y espacios de accin y aventura, bajo tareas motrices con msicas y cuentos introductorios en torno a tpicos como el mundo de los animales (el zoo, la selva, Tarzn y Jane en la jungla, los animales de la granja o los animales marinos), las estaciones del ao (el sol, la lluvia, la nieve, el viento, los rboles, las flores, etc.), la navidad (la familia, los villancicos, los regalos, Pap Noel, los Reyes Magos, etc.), el carnaval, un paseo por mi ciudad (los medios de transporte, los bomberos, etc.), el circo, los personajes de los cuentos, etctera.

Las paredes de la sala-gimnasio estarn colmadas de dibujos, murales, diseos, esquemas de todos aquellos tpicos o centros de inters que los mismos alumnos habrn confeccionado a lo largo de la jornada escolar; lo que supone trabajar o acomodar las tareas motrices en dicho mbito sobre los contextos de aprendizaje que est trabajando en su aula. Ser, por tanto, frecuente ver all, en la sala-gimnasio, las siluetas de dos nios (varn y mujer), que los mismos infantes, como tarea, tendrn que componer con diferentes piezas diseadas al efecto. En otros casos, los pequeos tendrn que vestirse y desvestirse con ropas preparadas para participar en el carnaval o tendrn que componer un mueco de nieve con diferentes fragmentos, tras recorrer y superar un circuito de obstculos que simula el bosque en primavera, la montaa, los valles, una tarde en el circo o la ciudad (Gil Madrona, 2005).

En estos espacios, que Mendiara Rivas (1999) denomina espacios de accin y aventura, y dado el acercamiento de los nios, en estas edades, hacia la actividad motriz, el juego o las formas jugadas sern un elemento motivador que centrar la atencin en las actividades propuestas. Estos, pues, son los ambientes donde se trabajarn los contenidos que propicien el desarrollo de:

Las manipulaciones (asir, soltar, golpear, lanzar, recibir).

Los patrones de movimiento y relacionados con la coordinacin dinmica general (rodar, gatear, andar, reptar, saltar; giros, lanzamientos, empujes, tracciones).

El esquema corporal (estructura global y segmentaria del cuerpo).

La salud corporal (creacin de hbitos de higiene).

La percepcin espacial (nociones de orientacin y situaciones).

La percepcin temporal (ritmos, antes, despus).

La expresividad corporal (control tnico, relajacin, posibilidades expresivas).

La creatividad (idear ejercicios, proponer iniciativas de juego, fantasa, imaginacin, etc.).

Las relaciones sociales (aproximarse al grupo, hacer contacto visual, dejar y pedir objetos, agradecer, ponerse de acuerdo, compartir). En definitiva, propiciar el desarrollo de actividades con el entorno prximo, natural, y en espacios recreativos con los iguales y con los adultos.

La expresin de emociones (alegra, afecto, cario, amor, enfado, etc.).

La mejora de la autoestima y de las habilidades sociales (disfrutar de las relaciones con los dems, realizar y aceptar juegos que se ajusten a las posibilidades y limitaciones personales, observar a los otros).

La aceptacin y el cumplimiento de normas (respetar lmites, seguir consignas, controlar pulsiones de gritos, risas, miedos, ruidos).

6. A modo de conclusin

No cabe ninguna duda de que los tiempos y las personas cambian, tal como nos lo recuerda Lewis Carroll enAlicia en el pas de las maravillas,cuando la protagonista le asegura a una oruga: [...] por lo menos s quin era yo cuando me levant esta maana, pero me parece que debo haber cambiado varias veces desde entonces. En efecto, porque la capacidad de transformacin es una caracterstica del ser humano, es que los docentes no podemos empearnos en reproducir modelos didcticos del pasado que, por obsoletos, estaran fuera del contexto socio-educativo actual.

Los enfoques y las actividades que aqu se sugieren estn fuertemente relacionados con el enriquecimiento del encuentro de los nios en la escuela: el encuentro consigo mismos, con los dems y con el entorno, a travs de las actividades motrices y el desarrollo de los sentidos.

Hemos sealado cul es el estado del desarrollo del conocimiento de la Educacin Fsica en la educacin infantil, de la metodologa, de la prctica, y nos hemos sumergido en conceptos ms amplios con el fin de dar a conocer una teora global, que abarca desde la necesidad de la asignatura en esta etapa hasta la funcionalidad. Muchas veces se aspira a la motricidad por s misma, cuando existen mecanismos sutiles que deben hacer surgir un mundo interior que el nio desconoce mediante pautas no solo concretas, sino perfectamente sistematizadas aunque no por eso rgidas. El docente debe ayudar a que ese mundo emerja, pero desarrollando pautas de trabajo basadas en un profundo conocimiento de los factores que afectan al cuerpo pues, tal como indica Serulnicoff (1998), ser el maestro el encargado de que los nios se interesen por el conocimiento de todo lo que forme parte del ambiente, del contexto o del entorno.

Si un nio es agresivo, encogido o tmido, lo ser en cualquier espacio, y habr de ser en todos los espacios que deberemos tenerlo en cuenta. Pero quizs sea en la sala-gimnasio de Educcin Fsica, al trabajar aspectos o factores afectivo-relacionales, que podemos encontrar ese lugar adecuado y ese tiempo preciso para operar especialmente en esa faceta de su personalidad, tratando de mejorarla. En el mismo sentido, si un nio es impulsivo o temeroso ante situaciones de actividad que desarrollamos en el gimnasio, hemos de encontrar los espacios y montajes adecuados para incidir en ese aspecto con un trabajo de factores fsico-motores. De igual manera, si es despistado o se distrae con facilidad, habr que abordar la dificultad con un trabajo de factores perceptivo-motores. Es, pues, nuestra propuesta, que desde todos los espacios trabajemos integralmente la personalidad del nio, lo que supondr atender cada uno de los comportamientos e incidir especialmente en cada una de sus manifestaciones. Por lo tanto, incluso desde la planificacin de las sesiones, las deberemos llevar a cabo de tal modo que los nios en su conjunto puedan desarrollar la totalidad de los aspectos de su personalidad. Esto implica que en los ejercicios no deben de primar unos aspectos por encima de otros, sino que se les ha de conceder a todos el mismo valor. Pues la prctica de la educacin fsica conlleva la conjuncin armnica de los tres aspectos descriptos, los cuales componen la personalidad.

Sin duda, la praxis en este mbito curricular, atravesado y complementado por la que se desarrolla en las otras reas, conseguir el enriquecimiento del equipamiento personal de los nios en todas sus capacidades, no solo en el aspecto cognitivo o instrumental. Y con ello, la escuela infantil realiza su principal aportacin a la mejora de la calidad de vida de la infancia: establecer el primer marco, disear la apertura a un proyecto personal de vida interesante y acorde con lo que sern las opciones y condiciones bsicas del futuro prximo. Ya que, sin duda, el gran compromiso de la educacin infantil es posibilitar que los nios pequeos inicien su recorrido vital en mejores condiciones, con una mejor puesta a punto de sus capacidades bsicas y con un ms amplio y variado registro de experiencias, que les ponga en situacin de aprender cada vez ms y con mayor satisfaccin. Es nuestro deseo vehemente que, entre todos, podamos lograrlo.

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Notas

1Debido a la reciente reestructuracin del Gobierno, las competencias del antiguo Ministerio de Educacin y Ciencia (mec) han pasado a depender de dos ministerios diferentes: Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte (mepsyd) y el Ministerio de Ciencia e Innovacin (micinn).

2Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo. Madrid: Boletn Oficial del Estado (boe) n. 238 de 04/10/1990.

3Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin. Madrid: boe n. 307 de 24/12/2002.

4Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Madrid: boe n. 106 de 04/05/2006.