Aportaciones del análisis del discurso a la educación lingüística - Helena Calsamiglia y Amparo...

14 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • n. 49 • pp. 14-27 • julio 2008

Aportaciones del análisis del discurso a la educación lingüística

Helena Calsamiglia Universitat Pompeu Fabra

Amparo Tusón Universitat Autònomade Barcelona

MonografíaAnálisis del discurso y educación lingüística

Desde hace varias décadas diferentes ciencias del lenguaje han ido configu-rando lo que hoy se conoce como análisis del discurso. En este artículo se pre-sentan las diferentes aportaciones que esta disciplina puede ofrecer a quienesenseñamos lengua para desarrollar nuestra tarea docente de manera que po-damos alcanzar el objetivo de formar personas competentes tanto en laproducción como en la interpretación de mensajes orales o escritos de formacrítica.

Palabras clave: análisis del discurso, educación lingüística, ciencias del lenguaje.

Contributions of discourse analysis to language educationOver several decades different language sciences have combined to make upwhat is now known as discourse analysis. This article presents this discipline’smain contributions to those of us who teach language to help us achieve ourgoal of educating competent people able to both produce and interpret oraland written messages with a critical eye.

Keywords: discourse analysis, language education, language sciences.

En la enseñanza universitaria de nuestro país, quienes nos hemos inte-resado por la lengua y su enseñanza hemos pasado por las facultades defilología o por las escuelas de magisterio. Sin duda hemos aprendido,gracias a una parte del profesorado que nos ha orientado y estimulado,y también gracias a nuestras propias lecturas. La filología nos propor-ciona una cultura gramatical y literaria que sirve, en el mejor de los ca-sos, como una buena plataforma para construir un conjunto de saberesque pueden servir de base para nuestra profesión. Pero también es ver-dad que, en el momento de convertirnos en profesionales de las aulasen un contexto tan heterogéneo como el actual, nos encontramos conun mundo de prácticas discursivas muy variadas y cambiantes, con va-riedades de uso de lengua muy diversas, y con medios de comunicaciónen los que la imagen y la telecomunicación compiten con el soportetradicional del libro y con los textos exclusivamente lingüísticos.

Hoy se impondría, si no hubiera tanta inercia, heredera de unas ense-ñanzas basadas casi únicamente en los enfoques gramaticales y en elestudio de la tradición literaria, que el profesorado se formara en diver-sas ciencias del lenguaje. Las ciencias del lenguaje incluirían el estudio

De la filologíaa las cienciasdel lenguaje

no sólo de la gramática y de la literatura, sino también del uso comuni-cativo de la lengua y de otras vías que acompañan o sustituyen a la len-gua en su potencialidad comunicativa. Por otro lado, habría que teneren cuenta que la enseñanza de la lectura se extiende a lo largo de todoslos ciclos educativos: nos damos cuenta de que leer textos complejosimplica tener acceso a determinados conocimientos y representacionesdel mundo, con lo que se hace evidente que, para leer comprendiendo,se necesita un conocimiento previo, esquemas mentales que permitanuna lectura satisfactoria. Leer periódicos, novelas, formularios, leyes,anuncios, supone tener unos conocimientos sin los cuales es imposibleentender lo que se tiene entre manos. Igual que la escritura de textos:no se puede escribir sin una arquitectura y sin una intencionalidad; te-nemos que saber plantearnos a quiénes van destinados nuestros mensa-jes, cómo organizar un texto, cómo conseguir que sea coherente conuna serie de parámetros, tanto los que se refieren a la estructuración desu contenido como aquellos que tienen que ver con el contexto de pro-ducción y de interpretación.

Vamos a hablar aquí de un aspecto concreto, que podríamos com-partir con otros muchos profesionales de la enseñanza de la lengua: lanecesidad de obtener suficientes conocimientos sobre el uso variado dela lengua, para poder enseñar a usarla adecuada, coherente y eficaz-mente. Si nos asomamos al mundo contemporáneo, deseamos que la ju-ventud tenga los instrumentos necesarios para desenvolverse con plenacompetencia en la lectura y en la escritura en los usos más habituales,para saber interactuar en sus relaciones sociales y para poder compartircon otras personas el trabajo y la vida afectiva; para lograr una expre-sión fluida en sus exposiciones orales, tanto si intentan presentar un es-tado de cosas como si quieren convencer de la bondad de un juicio. Paraeso el saber manejar el uso lingüístico es fundamental. Pero dicho usotiene componentes cognitivos y sociales. La lengua no es un sistema designos en abstracto, sino un sistema del que los hablantes se apropian yque utilizan –combinado con otros sistemas semióticos– para desenvol-verse en la vida cotidiana.

Lograr todo esto exige obtener conocimientos sobre todas las po-sibilidades del uso de la lengua. Y ello implica una apertura a otrasciencias humanas y sociales, además de a la lingüística o a la literatura.El desarrollo del pensamiento sobre el lenguaje a lo largo del siglo XX haido proporcionando descripciones, modelos y categorías para describiry comprender la actuación comunicativa: cómo usa la gente las lenguas ysus variedades, con quién, con qué propósito; cómo son compartidas laslenguas, y por tanto, sociales; cómo identifican a las personas comopertenecientes a una u otra comunidad, estrato social, cultura o lugar

Análisis del discurso y educación lingüística

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geográfico; qué grado de conocimientos es necesario que posea unapersona para poder interactuar con otras en diversas situaciones. Lasprácticas sociales de las lenguas, con los géneros que se derivan deellas, deberían ser un objeto preferente de estudio como base de su en-señanza en la educación primaria y secundaria (Tusón, 1996).

Las disciplinas de las que se nutre lo que se ha dado en llamar aná-lisis del discurso son varias, y todas ellas han recibido un gran impulsoen la investigación internacional en los últimos cincuenta años; de talmanera que han ocasionado un profundo replanteamiento en las orien-taciones de la enseñanza de las lenguas. Los enfoques comunicativos, laperspectiva pragmática, la interrelación entre lenguas y culturas, losesquemas o marcos mentales que permiten interpretar los mensajes, elvalor de la implicación y de la actitud de quien habla, revelan que enel discurso los elementos de lengua se entreveran con muchos otrospara crear sentido.

Es evidente que en las aulas no estamos formando especialistas en filo-logía ni en teoría gramatical. El objetivo de la educación lingüística esformar personas capaces de desenvolverse comunicativamente con efi-cacia en las diferentes situaciones en que tendrán que participar, quesean capaces de manejarse para conseguir sus fines, que sepan interpre-tar adecuadamente lo que las otras personas pretenden, tanto oralmen-te como por escrito, así como a través de los canales que les ofrecen losmedios de comunicación de masas y las nuevas tecnologías de la infor-mación. Es fundamental que tengan una postura crítica ante el aluviónde mensajes audiovisuales que reciben (Lomas, 1999).

Ahora bien, nuestro alumnado ya sabe mucho del uso lingüístico;sabe manejarse en algo tan complejo como es la conversación espontá-nea. Por supuesto, nuestra tarea como docentes no es enseñarles a con-versar coloquialmente, pero no estaría de más que nos detuviéramos aanalizar algo que ya saben hacer para valorarlo como se merece y apo-yarnos en ello como punto de partida para alcanzar otras metas. En lasclases analizamos oraciones como «me gusta que cantes» o «lo que dicesme parece interesante» sin que nos tiemble un músculo, pero a la mayo-ría le parece inútil analizar un fragmento de una conversación espontá-nea (posiblemente porque nadie le ha enseñado a hacerlo).

La conversación es algo impreciso, delicado, frágil, sujeto a nor-mas muy flexibles que se van actualizando y negociando en el mismoproceso conversacional. Todo ello nos puede hacer pensar que casi pa-rece un milagro que nos lleguemos a entender, y sin embargo, más omenos, nos vamos entendiendo y conversamos sin pensar demasiado lo

Saber seleccionar lo válido parauna potente educación básica



que decimos y lo que interpretamos de lo que nos dicen las otras perso-nas porque partimos del conocimiento mutuo y compartido sobre laspersonas y sobre el mundo. Eso hace que podamos «decir las cosas a me-dias», que economicemos los recursos léxicos y sintácticos porque laotra persona ya sabe que yo sé y yo sé que ella sabe..., y por lo mismoutilizamos frases hechas, metáforas de la vida cotidiana, mensajes indi-rectos que confiamos que se interpreten adecuadamente a partir de eseconocimiento que presuponemos. A través de la conversación estre-chamos lazos, establecemos complicidad y solidaridad, pero tambiénmentimos y manipulamos (Tusón, 1995).

Llega el momento de pasar de la conversación a otras formasdiscursivas en las que no se puede o no se debe presuponer tanto cono-cimiento compartido; formas que exigen elaboración previa, organi-zación textual, cálculo sobre lo que se debe hacer explícito y lo que noes necesario explicitar. El aula se debería convertir en un escenario dis-cursivo (Nussbaum y Tusón, 1996) en el que se (re)presentaran situacio-nes diversas en las que el uso lingüístico se mostrara como algo variado,donde se facilitara al alumnado recursos diversos de entre los que tu-vieran que elegir los más apropiados teniendo en cuenta los temas, lasfinalidades, las personas implicadas, etc.

Si lo que queremos es educar a jóvenes que sean competentes co-municativamente y que tengan una actitud crítica (Unamuno, 2003), esineludible que les proporcionemos instrumentos para la actuación dis-cursiva y para la interpretación inteligente, para que puedan descubrirlos mecanismos de la persuasión y de la manipulación que se pueden es-conder tras elegantes o ingeniosos ropajes discursivos, para que sepan ypuedan defender sus ideas...

El uso lingüístico es una actividad que se aprende en la práctica, comonadar: por mucho que sepamos la teoría, si no nos tiramos a la piscina o almar, una y otra vez, no aprenderemos de verdad. Vamos a considerar al-gunos aspectos sustanciales del progreso en el uso lingüístico, de parti-cular valor en las aulas.

De la lecturaHoy más que nunca, ante la información sobrada (¿bulimia informa-

tiva?) que corre por Internet, televisión, revistas y libros, todo al alcancede los jóvenes, hay que aprender a leer. Leer significa no sólo comprenderpalabras sino también interpretar. Leer, en un primer paso, es descodificarel código escrito. Pero en su definición completa implica comprender e in-terpretar (Colomer, 1997). Y para eso hace falta situar en contexto quién

Del desarrollode las competenciasdiscursivas



escribe y la credibilidad que nos merece: porque a lo mejor son palabrasque suenan bien pero, según quién las utiliza y para qué las utiliza, puedentener una cara oculta. También interesa relacionar lo nuevo con lo que yaconocemos. Si en una página de la pantalla o de un libro no encontramosnada que previamente conozcamos, difícilmente nos vamos a enterar denada. Asimismo, hemos de ser conscientes del contexto escrito en queaparece la información. Por ejemplo, hemos de saber qué orientación tie-ne el periódico donde se encuentra el texto que estamos leyendo; en quésección se encuentra (¿«Internacional»?, ¿«Sociedad»?, ¿«Ciencia y me-dioambiente»?, ¿«Servicios»?); a qué género pertenece (¿noticia?, ¿opi-nión?, ¿editorial?, ¿entrevista?, ¿reportaje?). Por eso no hemos de bajar laguardia en lo que se refiere a enseñar a leer: las chicas y los chicos de lasdiversas edades escolares deberían encontrar en la lectura la resolución deproblemas, la forma de anticiparlos o el marco de referencias que les per-mitan adquirir conocimiento nuevo. En los libros que utilizan normalmen-te, sean de texto o de consulta; en las webs a las que acceden y que han demanejar. Enseñar a acceder con suficiente discernimiento a esa nuevaforma de lectura que proporciona Internet, con el hipertexto, que implicapasar de un texto a otro a través de los enlaces, los links, que permitenampliar, complementar, profundizar, navegando hacia un conocimientomás completo (Cassany, 2006). Estamos en los inicios de una revolución enla lectura, tan importante como la que supuso el libro, con la imprenta. Enel aula, el ejercicio solitario de la lectura puede convertirse en algo inter-cambiable: el comentario sobre lo que se ha leído permite profundizar ydiscutir sobre el conocimiento nuevo o las interpretaciones posibles quese deriven de la lectura. Puede ser muy bien que los intereses o los esque-mas previos de cada persona lectora conduzcan a desviaciones en la inter-pretación. Por eso el comentario y la discusión favorecen el hacer ver máscosas de las que cada persona ha visto y así adquirir el hábito de no con-tentarse con la primera interpretación, para sacar más provecho a travésdel contraste con otras posibles interpretaciones.

De la oralidadHablar de lo que se ha aprendido, de lo que se ha leído, de la infor-

mación nueva… es importante para aprender a encontrar fluidez en laexposición, orden en el contenido, señales de comunicación a los inter-locutores, planteamiento de nuevos problemas. Eso precisamente es loque se puede aprender en el aula: a hablar sobre contenidos elaboradosque no se encuentran en cualquier situación de la vida cotidiana, sino enaquellas que demandan un saber y un saber hacer, imprescindibles paratener éxito en cada situación en que los temas tratados son complejos,piden abstracción y opiniones argumentadas. Estamos hablando de si-



tuaciones comunicativas de aula que exigen poner en funcionamientolos saberes (Abascal y otros, 1993). Cada una de las interacciones, entrediversos actores o desde un orador a un público, se pueden grabar enesos adminículos que hay en el mercado para grabar sonido. Porque esimportante el autoanálisis, que cada cual de quienes participan en laapasionante tarea del aprendizaje del discurso oral sepa qué ha hecho,qué esperaba que le «saliera» y lo que realmente le ha «salido». Hablar esun comportamiento, una actuación, y por tanto, no se puede aprenderen la teoría sino en la práctica. Para hablar formalmente de un tema hayque conocerlo. Hay que ordenarlo. Hay que integrarlo en los conoci-mientos que cada cual tiene. Pero también hay que saber comunicarlo alos otros (Vilà y otros, 2005) y asegurarse de que captan lo fundamental,reformulándolo si hace falta. La práctica bien organizada atiende a as-pectos cognitivos y comunicativos, propios de la interacción.

De la escrituraEs necesario escribir para proporcionar a los demás el resultado de un

trabajo de indagación o de búsqueda de información (selección, resumen,relación de unos aspectos con otros) sobre un tema. Los textos escritos tie-nen más tradición escolar entre nosotros. Siempre hemos pedido a los es-tudiantes que escriban lo que saben. Pero escribir un texto puede tener finesdiversos y acoplarse a pautas distintas según el género. Y también dependede los destinatarios y de la intención que se tiene al escribirlo. Así que, si loque proponemos es escribir textos de distinta índole, con atención a suorganización y su interés, nos enfrentamos con una actividad que atiendea los factores macrotextuales que proporcionan unidad al texto: qué tí-tulos, qué subtítulos, qué resumen previo; qué inicio, qué desarrollo, quéfinal, con cuántos párrafos distribuimos la información… Cómo tratamosla información, cómo introducimos implicación o distancia. Y atiendetambién a los aspectos microtextuales, a la elección de elementos de len-gua: qué palabras, qué construcciones, qué tiempos verbales, qué conec-tores. Ahí estamos de nuevo en la conjunción entre aspectos:

. Cognitivos.

. Lingüísticos.

. Comunicativo-interactivos.

Un texto es el resultado de esta actividad tripartita (si no multipartita)que se desenvuelve en la página de papel o en la página de la pantalla.Además, y según los temas, se hace necesario aportar imágenes, soni-dos, esquemas, figuras, tablas…, todo aquello que se necesita para quela información sea completa y más fácilmente transmisible. Este queha-cer de enseñar a escribir no es solamente adquirir habilidad en la cali-

El aula como espaciode actuación lingüística y de autoanálisis

grafía y en el tecleo: tiene una carga comunicativa, lingüística y cogni-tiva que los aprendices han de saber sopesar y combinar (Camps, 1997;Reyes, 1998). Han de tener la conciencia de que están construyendo al-go que debe tener un sentido y por tanto ha de ser coherente con unaserie de elementos que enmarcan cada acto comunicativo.

De la escuchaMantener la atención, observar, tratar de comprender el detalle y

los matices, captar lo fundamental e identificar lo accesorio… Múltiplesson hoy los medios que podemos escuchar: la radio, la televisión, los víde-os, las películas. También lo que expone una conferenciante, un profesor,nuestros compañeros. Saber escuchar no es sólo oír, sino también ponerla atención de nuestra mente, estar en disposición de captar el sentido delo que nos dicen o de nuestro interlocutor, activar todo lo que sabemosdel tema para relacionar, para contrastar… (Lugarini, 1995; Pérez Fernández,2005). Tomar apuntes: ¡qué buen ejercicio! Se anota lo que nos pareceimportante (podemos usar hasta las abreviaturas que se usan en el len-guaje de los SMS). Unos apuntes están hechos de abreviaturas, de subra-yados, de esquemas, de llaves, de números que nos indican las partes de laexposición que estamos atendiendo. Y permiten preservar lo que de otromodo se perdería, para aprovecharlo en el momento del estudio.

Con estas apreciaciones comprobamos que las experiencias de leer,escribir, escuchar o hablar pueden estar presentes en todas las asignatu-ras. Además, una habilidad se apoya en la otra: leemos y escuchamosanotando; hablamos después de haber leído, conversado y planificado;escribimos después de ver imágenes, leer, relacionar y sintetizar... Cuan-do alguien se expresa se apoya en operaciones y contenidos mentales, altiempo que ha de prestar atención a la comunicabilidad. Nuestro esfuer-zo por que nuestros alumnos diseccionen la lengua y descubran su es-tructuración, por que descubran la potencialidad de la lengua pararepresentar mundos posibles, no está reñido con el progreso en hablar yescuchar, leer y escribir sobre esos temas, no exentos de complejidad,que sostienen una vida personal y social rica en contenidos y experien-cias, sino que está acentuado por dicho progreso.

Es importante que pensemos actividades propias de lo que podríamosllamar la cultura del aula; aprovechar o promover situaciones «natura-les» que exigen la producción de piezas discursivas auténticas. Pongamosun ejemplo:

Si proyectamos una actividad fuera del centro escolar –ir al cine, a un mu-seo–, será necesario redactar una solicitud para que la dirección dé su visto



¿Qué aporta el estudio del discurso?



bueno. Habrá que exponer y argumentar la conveniencia de que se permitadicha actividad; después esa carta tendrá que llevarse a la dirección o a la je-fatura de estudios y eso puede hacerlo un pequeño grupo que, también ver-balmente, expondrá la petición y argumentará para que se conceda elpermiso. Todo eso puede ser objeto de preparación y reflexión para elegir lasformas discursivas más adecuadas y que resulten más persuasivas.Otro ejemplo: Podemos preparar un cuestionario para entrevistar a alguien(en la calle, en casa, en el aula), grabarlo, escucharlo, transcribir algún frag-mento, convertirlo en un texto escrito para la revista escolar... El objetivo delcuestionario puede ser variado: conocer las lenguas que se hablan en nuestroentorno, las variedades del español, la opinión que tienen las personas sobrecómo habla la juventud, o cualquier otro aspecto del currículo que permitauna actividad de este tipo.

Por supuesto, es necesario llevar al aula grabaciones que puedan servir demodelos de discurso oral, tanto para imitar como para criticar y reflexionarsobre los recursos verbales, paraverbales y no verbales que se utilizan y quese pueden elegir para hacernos entender, para conseguir nuestras finalida-des teniendo en cuenta el tema que tratamos y a quién nos dirigimos. Deigual modo, conviene discutir en el aula sobre textos escritos en los que sepueda apreciar la carga ideológica o el intento de manipulación, aprove-chando entrevistas en la prensa, discursos políticos, etc. (Vera, 2007).

Quienes enseñamos –lo queramos o no, seamos conscientes o no–somos modelos discursivos. La pregunta es: ¿sabemos qué modelo esta-mos presentado a través de nuestra actuación discursiva cotidiana enlas aulas? Nos resulta muy fácil evaluar las manera de hablar y de escri-bir de nuestros alumnos, pero ¿nos hemos detenido a evaluar nuestraforma de hablar y de escribir?, ¿nos hemos grabado alguna vez?, ¿sabe-mos qué hacemos con las palabras?, ¿hemos analizado alguna vez losescritos que presentamos en clase, ya sean nuestros o de los libros detexto? ¿Por qué no analizar también una reunión de nuestro departa-mento?, ¿o del claustro? Con mucha alegría decimos que los chicos y laschicas «no saben hablar», que «escriben fatal», que «no tienen léxico».Nos sorprendería observar con detenimiento nuestros propios usos lin-güísticos y descubrir los falsos comienzos, las muletillas, las coletillas,los cambios de tema o de registro injustificados que aparecen en nues-tros discursos. Y lo decimos quienes hemos pasado por esa experiencia.

El análisis del discurso –en concreto, el análisis de la conversación– propor-ciona instrumentos para analizar la conversación espontánea, ese protogé-nero en el que se manifiestan, en que existen, en primer lugar, las lenguas.

Descubrir toda la complejidad que se esconde tras esta actividad cotidianaes entender cómo a través de la conversación y de otras actividades comuni-cativas nos constituimos como seres sociales, construimos nuestras iden-tidades al lado de las personas que nos rodean y frente a ellas. Pero, además,nos orienta para la producción y la interpretación de piezas discursivas ora-les y escritas con diverso grado de complejidad y de especialización.

Por eso ya hemos escrito (Calsamiglia y Tusón, 1999) sobre el papelque han tenido los desarrollos de la antropología lingüística y cultural(Duranti, 1997) y de la etnografía de la comunicación (Gumperz y Hymes,1972), del análisis de la conversación (Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974;Tusón, 1995), de la sociolingüística interaccional (Gumperz, 1982; Tusón,1991), la pragmática (Reyes, 1995, 2002; Verschueren, 1998), la lingüísti-ca del texto (Van Dijk, 1977, 1978; Adam, 1992; Adam y Revaz, 1996), lalingüística cognitiva (Cuenca y Hilferty, 1999; Van Dijk, 2008), especial-mente para abordar satisfactoriamente las características de la comuni-cación a través de los textos orales o escritos en su contexto. Del mismomodo, el análisis crítico del discurso (Van Dijk, 2003; Wodak y Chilton,2005) intenta desvelar los procedimientos discursivos, tan potentes, conlos que se puede alienar, corromper, engañar a nuestros seres más próxi-mos o a las gentes en general, desde una posición de poder. Y, por supues-to, también hay que tener en cuenta que la retórica clásica fue ya unavance de gran inteligencia para el estudio de las unidades comunicati-vas y sus géneros, los procesos de composición del texto, la estructura delos discursos; o de los procedimientos para lograr efectos persuasivos apartir de una hábil combinación de estructuras expresivas o de juegos desonidos o letras, de significados y sentidos. También la recuperación ypuesta al día de la retórica se ha mostrado de gran interés (Perelman y Ol-brechts-Tyteca, 1958; Albaladejo, 1989; Plantin, 1996; Laborda, 1996).

Ahora bien, se ha de tener mucho cuidado de no hacer una simpleaplicación y pasar de enseñar la clasificación de las oraciones subordi-nadas a la simple clasificación de actos de habla o de tipos de texto, al-go que, por desgracia, ya se ha hecho en algunos libros de texto y queestá presente en algunas prácticas docentes. De lo que se trata es de sa-ber integrar lo que nos ofrece el análisis del discurso para poder plante-ar la educación lingüística de una manera eficaz y coherente con lo quedebería ser su objetivo básico e insoslayable: ayudar a crecer comunica-tivamente a nuestros alumnos de manera que se puedan convertir enpersonas adultas críticas y competentes.

En el cuadro 1 presentamos, a modo de esquema, las principalesaportaciones de las diferentes disciplinas que conforman el aparato te-órico y metodológico del análisis del discurso, donde también apunta-mos su interés de cara a la educación lingüística.





Cuadro 1

DISCIPLINAOBJETO DE ESTUDIO(OE) Y CONCEPTOS

CLAVE (CC)

AUTORES DE REFERENCIA

INTERÉS PARA EL TRABAJOEN EL AULA

Etnografía de la comunicación

Etnometo -dología y análisis de la conversación

Sociolingüís -tica interaccionale interaccio-nismo simbólico

Psicolingüísticay ciencias cognitivas

Pragmática

Lingüísticafuncional

OE: La relación entrepensamiento, lengua ycultura, los eventoscomunicativos.CC: Comunidad dehabla, competenciacomunicativa, eventocomunicativo.

OE: La conversacióncotidiana.CC: Turno de palabra,par adyacente, secuen-cia conversacional.

OE: La interaccióncomunicativa.CC: Indicios de contex-tualización, negocia-ción, imagen, territo-rio, malentendido.

OE: La adquisición dela lengua en la interac-ción. Los modelosmentales.CC: Zona de desarrollopróximo, marcos, pla-nes, guiones, esque-mas.

OE: El uso lingüísticocontextualizado.CC: Intención, inter-pretación, acto dehabla, cooperación,inferencia, implicatura,relevancia.

OE: El texto y las situa-ciones de su aparición.CC: Macrofuncionesdel lenguaje, registro,cohesión.

Gumperz, Hymes,Duranti, Saville-Troike.

Sacks, Schegloff,Jefferson, Cicourel,Sinclair, Coulthard,Roulet, Kerbrat-Orecchioni.

Gumperz, Goffman.

Luria, Vigotsky, Shank,Abelson, Johnson-Laird, Van Dik-Kintsch.

Austin, Searle, Grice,Sperber, Wilson.

Firth, Halliday.

Guía para la observación deldiscurso en el aula y fuera del aula, a partir del modeloSpeaking.Guía para la preparación desimulaciones de papeles (roleplay) y para su evaluación.

De interés para analizar con-versaciones espontáneas y verlas diferencias con otros géne-ros orales y con el discursoescrito.

De interés para analizar losrituales en interacciones dediverso tipo; para ver cómo através del discurso construimosy presentamos la propia ima-gen e interpretamos las de losdemás; para explicar las cau-sas de los malentendidos.

De interés para planificar laenseñanza teniendo en cuentalo que ya saben y lo que nosaben quienes aprenden.

De interés para ver cómo fun-cionan los procesos de pro-ducción y de interpretación de los enunciados, los actos dehabla indirectos, las presuposi-ciones…

De interés para entender lasdimensiones de las que depen-de la elección de un registro uotro y su adecuación a los dife-rentes contextos de aparición.

DISCIPLINAOBJETO DE ESTUDIO(OE) Y CONCEPTOS

CLAVE (CC)

AUTORES DE REFERENCIA

INTERÉS PARA EL TRABAJOEN EL AULA

Lingüísticadel texto

Teorías de laenunciación

Retórica clásica y nueva retórica

OE: La estructura tex-tual, la tipología textual.CC: Textualidad, cohe-rencia, cohesión, ma cro - es truc tura, superestruc-tura, tipología textual,secuencias textuales.

OE: La inscripción deenunciador y destina-tario en los textos, laorientación argumen-tativa de los textos.CC: Polifonía, subjeti-vidad, modalización,enunciación, enuncia-dor, enunciatario.

OE: La relación entre elhablante y su audien-cia, medios de persua-sión.CC: Género, argumen-tación, composicióntextual, figuras, tropos.

Beaugrande, Dressler,Van Dijk, Werlich,Adam.

Bajtin, Benveniste,Ducrot, Kerbrat-Orecchioni.

Aristóteles, Cicerón,Quintiliano, Perelman,Olbrechts-Tyteca,Plantin.

De interés para trabajar espe-cialmente el texto escrito,atendiendo a su estructura, alos elementos que le propor-cionan coherencia y cohesión,así como a las diferentessecuencias textuales apropia-das según el tipo de texto y suorientación en función de losdiferentes géneros textuales.

De interés para descubrir lasdiferentes maneras en que, através de recursos lingüísticos(deixis personal, modalización,etc.) las personas se sitúan res-pecto a aquello que dicen oescriben y respecto a sus desti-natarios.

Especialmente interesante parala preparación de piezas dis-cursivas formales y textosescritos, ya sean literarios o no.

Es evidente que la tarea de la educación lingüística es algo quedebería competer al conjunto del profesorado. Así lo dejan claro los nue-vos currículos de la LOE en el Estado español, en los que uno de los ob-jetivos comunes en toda la educación primaria y en la secundariaobligatoria es el de la competencia en comunicación lingüística, que seentiende como un instrumento imprescindible para el aprendizaje encualquiera de las materias, y no sólo para el área de lengua y literatura.Incluso la educación para la ciudadanía, una asignatura tan penosa-mente controvertida, debería tener en cuenta en mayor medida losusos lingüísticos: en primer lugar, para comprender que los seres huma-nos sólo sobreviven en la vida social, que la lengua es el medio naturalde relación y que a través de ella se construyen relaciones positivas quefavorecen el intercambio, el apoyo mutuo, evitando los desajustes y

Fuente: adaptado de Calsamiglia y Tusón, 1999, p. 14.



Referencias bibliográficas



hasta las agresiones. En segundo lugar, la compleja vida social de orga-nizaciones, instituciones y estados, junto con el acceso a los medios decomunicación, obliga al dominio del habla, la lectura, la escritura y la com-prensión de los mensajes explícitos o implícitos, con el fin de que unasociedad esté constituida por ciudadanos autónomos, con capacidad dedecisión y de iniciativa. Lo contrario de ciudadanos engañados y enga-ñables, acríticos, apáticos y dependientes.

Es la hora de replantear tanto la formación del profesorado comola de los chicos y las chicas, y nosotras creemos que una de las vías esabogar por esa mezcla de disciplinas que pueden nutrir una educaciónlingüística puesta al día, útil y eficaz, no sólo para digerir la enormecultura heredada sino también para actuar con inteligencia y compren-sión en la vida cotidiana. Nos interesa aprovechar todo lo que ya saben ylo que les interesa para, a partir de ahí, «estirar» y conseguir que deseenaprender más, que les hagamos ver que en su vida presente y futura esimprescindible saber cómo actuar comunicativamente en diversas si-tuaciones, así como saber interpretar adecuadamente los múltiplesmensajes que por diversas vías les llegan. El aula es un lugar privilegia-do para aumentar la capacidad de observación y evaluación. Para ello,las diversas ciencias de las que se ha apropiado el estudio del discursopueden resultar enormemente válidas.

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Helena Calsamiglia Universitat Pompeu [email protected] Tusón Universitat Autònoma de [email protected]

Este artículo fue solicitado desde Textos de Didáctica de la Lengua y de la Lite-ratura en enero de 2008 y aceptado para su publicación en abril de 2008.

Aportaciones del análisis del discurso a la educación lingüística - Helena Calsamiglia y Amparo...

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