APORTACIONS DE LA FILOSOFIA APLICADA, LA … · Filosofia Aplicada com en la Programació...
112
APORTACIONS DE LA FILOSOFIA APLICADA, LA PROGRAMACIÓ NEUROLINGÜÍSTICA I LA TERÀPIA GESTALT A L’AUTOCONEIXEMENT I A LA FORMACIÓ EN VALORS DELS ALUMNES. Sergi Forgas Berdet Curs 2005/2006
Transcript of APORTACIONS DE LA FILOSOFIA APLICADA, LA … · Filosofia Aplicada com en la Programació...
APORTACIONS DE LA FILOSOFIA APLICADA, LA PROGRAMACIÓ NEUROLINGÜÍSTICA I LA TERÀPIA GESTALT A L’AUTOCONEIXEMENT I A LA FORMACIÓ EN VALORS DELS ALUMNES.
Sergi Forgas BerdetCurs 2005/2006
ÍNDEX
1. INTRODUCCIÓ.............................................................................................................................. 3
2. SENTIT D’UNA EDUCACIÓ EN L’AUTOCONEIXEMENT I DE TREBALL AMB ELS VALORS. 6
2.1. ADOLESCÈNCIA I EDUCACIÓ EN VALORS................................................................................. 9
3. LA FILOSOFIA APLICADA O ASSESSORIA FILOSÒFICA............................................................. 11
3.1. LA FILOSOFIA APLICADA O PRAXIS FILOSÒFICA, AVUI.......................................................... 14
3.2. LA FILOSOFIA APLICADA COM EINA D’AUTOCONEIXEMENT I D'EDUCACIÓ EN VALORS.. 16
3.3. SENTIT PRÀCTIC DE LES “GRANS QÜESTIONS METAFÍSIQUES”.......................................... 18
3.4. LA FILOSOFIA APLICADA COM EINA EN LA RESOLUCIÓ DE CONFLICTES.......................... 22
4. LA PROGRAMACIÓ NEUROLINGÜÍSTICA (PNL)............................................................................ 25
4.1. POSSIBLES APLICACIONS DE LA PNL A L'EDUCACIÓ............................................................. 27
5. LA TERÀPIA GESTALT...................................................................................................................... 30
5.1. LES “GESTALTS INACABADES”................................................................................................... 32
5.2. L’ “AUTORREGULACIÓ ORGANÍSMICA”..................................................................................... 33
5.3. POSSIBLES APLICACIONS DE LA TERÀPIA GESTALT A L’ÀMBIT EDUCATIU...................... 35
5.4. EL “TRIPLE EIX” GESTÀLTIC A L’AULA...................................................................................... 38
5.5. GESTALT A L’AULA....................................................................................................................... 42
6. PER UNA EDUCACIÓ HOLÍSTICA................................................................................................... 48
7. EXERCICIS D’AUTOCONEIXEMENT............................................................................................. 53
7.1. DESCRIPCIÓ DELS EXERCICIS PRÀCTICS D’AUTOCONEIXEMENT. (Sessions 1 a 20)....... 55
2
7.2. VALORACIÓ DE L’EXPERIÈNCIA............................................................................................... 84
7.2.1. VALORACIÓ FETA PELS ALUMNES..................................................................................... 84
7.2.2. LA MEVA VALORACIÓ PERSONAL......................................................................................... 92
8. EXERCICIS PER A TREBALLAR ELS VALORS I ELS CONFLICTES A CLASSE....................... 95
8.1. LA JERARQUIA DELS VALORS EN LES RELACIONS PERSONALS....................................... 95
8.2. LES FONTS DELS TEUS VALORS............................................................................................ 98
8.3. VIURE EL CONFLICTE EN PRIMERA, SEGONA I TERCERA POSICIÓ.................................. 99
8.4. LA LÍNIA DE LA TEVA VIDA........................................................................................................ 101
8.5. VALORACIÓ DELS ALUMNES................................................................................................... 103
9. PER ACABAR: QUI FORMA ELS FORMADORS?........................................................................ 106
10. BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................. 110
3
1. INTRODUCCIÓ
Amb aquesta investigació vull exposar l’experiència en l’ús d’una sèrie d’eines per al
treball a classe que han estat inspirades tant en l’anomenada Assessoria Filosòfica o
Filosofia Aplicada com en la Programació Neurolingüística (PNL) i en la Teràpia
Gestalt. Aquests exercicis i eines proposats pretenen ser una modesta contribució al
desenvolupament d’una educació integral dels alumnes, especialment en l’àmbit de
l’autoconeixement, l’educació en valors i la millora de la convivència als centres.
El treball que aquí es desenvolupa podríem dir que és el resultat d’una sèrie de
factors: en primer lloc, la meva pràctica professional de més de vint anys de
docència a l'ensenyament públic com a professor de Filosofia. En aquests anys
d'experiència he constatat sovint com la recepció que en els meus alumnes han
tingut les idees i reflexions que he volgut transmetre'ls des de la classe ha estat
lògicament desigual. Moltes vegades he sentit que per a ells era una autèntica
tortura, després de cinc o sis hores de classe, haver de sentir coses tan abstruses i
difícils de comprendre, com les que els temes de l'assignatura suposaven. No
obstant això , també moltes altres vegades he notat que, d'una manera o d’una altra,
les classes de Filosofia es convertien en un espai diferent de la resta de matèries, i
esdevenien un moment de reflexió i de presa de consciència personal sobre aquelles
qüestions que més podien preocupar-los. La Filosofia els podia proporcionar un
marc teòric on situar aquestes qüestions i de vegades donar-los un sentit que els
faltava. En algunes ocasions, crec que he pogut aconseguir que aquesta reflexió
anés dirigida al centre de la seva pròpia experiència vital, convertint-se així en un
posada en qüestió de la seva pròpia realitat i, per tant, en un instrument, modest per
les limitacions del context que es donava, de desenvolupament personal, del qual
tan necessitats estan els adolescents.
D’altra banda, la classe optativa de Psicologia, que estic impartint des de que es va
implantar el nou model de Batxillerat, ha anat prenent cada vegada més una
dimensió pràctica d'autoconeixement, on a través d'una sèrie variada de recursos
m'he plantejat la possibilitat de combinar diferents tipus d'aprenentatges, i introduir-
ne algun de més “experiencial”, deixant una mica de banda la transmissió més
“acadèmica” i formal dels continguts de l'assignatura. És a dir, he procurat acomplir
4
uns objectius mínims de coneixements teòrics dels conceptes bàsics de la
Psicologia (marcats pel programa oficial de la matèria), i a la vegada també aprofitar
la classe per fer possible un espai d'entrenament en habilitats no estrictament
“acadèmiques”, en la línia de l'anomenada intel·ligència emocional, fent servir, entre
d’altres coses, les eines tant de la Filosofia Aplicada, concebuda com una mena
“d’orientació vital”, com de la Programació Neurolingüística i de la teràpia Gestalt, de
les quals en parlaré més endavant. Aquesta experiència m'ha servit per prendre
consciència que la Filosofia també té molt a aportar a la vida pràctica de les
persones i que val la pena aprofitar aquesta potencialitat per dotar la classe d'un
sentit del qual jo mateix moltes altres vegades n’he pogut dubtar.
Juntament amb tot això, els últims anys he tingut ocasió d'entrar en contacte amb un
nou, i alhora molt antic, moviment de reivindicació d'aquest paper pràctic per a la
Filosofia: el moviment de Filosofia Aplicada o Assessoria Filosòfica. L'interès que
ha suscitat en mi aquesta nova manera d'entendre la pràctica de la Filosofia m’ha
portat a posar-me en contacte amb d’altres professors que estaven com jo igualment
interessats en aquesta qüestió. Com a resultat d'això va néixer un grup d'estudi en el
marc de la Càtedra Ramon Llull de la URL, dirigit pel doctor Francesc Torralba.
D'aquest grup d'estudi ha resultat, entre d’altres coses, el primer curs d'Assessoria
Filosòfica a l'Escola d'Estiu 2004 de l'esmentada Universitat, en què vaig participar
com a docent.
Finalment, vull assenyalar que a l'any 1996 vaig començar un intens procés personal
de formació en Teràpia Gestalt i en Programació Neuro Lingüística (PNL). Aquest
procés ha suposat per a mi, entre d'altres moltes coses, poder adonar-me de la subtil
separació que existeix entre l'activitat de la teràpia, entesa com “activitat d'ajut” i la
Filosofia que té, al meu entendre, també aquest vessant, potser poc reconegut des
de la modernitat, però fortament arrelat en una concepció “clàssica” del saber
filosòfic. És aquest aspecte “terapèutic” de la Filosofia el que em proposo
desenvolupar en la investigació i, per descomptat, especialment en la seva possible
aplicabilitat al món educatiu. D’altra banda, aquest procés de coneixement i
aprenentatge també ha suposat adonar-me de la gran quantitat de potencials
recursos que la Programació Neurolingüística i la Teràpia Gestalt ofereixen al món
educatiu, recursos que més endavant intentaré presentar.
5
Procuraré, doncs, explicar en aquest escrit les tres línies paral·leles i
complementàries (ja que són perfectament compatibles ) de treball que voldria
desenvolupar: l'aplicació de la Praxi Filosòfica, de la Programació Neurolingüística i
de la Teràpia Gestalt a algunes de les problemàtiques bàsiques de l'educació, i
especialment a l’autoconeixement, la formació en valors i la resolució de conflictes.
6
2. SENTIT D’UNA EDUCACIÓ EN L’AUTOCONEIXEMENT I EN EL TREBALL AMB ELS VALORS
A principis dels anys 90, amb la LOGSE, l'àmbit de l’anomenada “educació en
valors” va començar a tenir una representació important dins del sistema educatiu, si
bé cal reconèixer que, després de gairebé quinze anys, avui dia la presència real
d'aquesta “educació en valors” en els currícula del nostre sistema educatiu és molt
escassa, diria que gairebé únicament “nominal” o “testimonial”. Limitant-me a
l'Educació Secundària, que és la que conec, podem afirmar que, en una edat
particularment difícil, els adolescents es troben als instituts rebent informació,
assimilant-la com poden a causa d'una multitud de factors que no és el moment
d'entrar a analitzar (programes sobrecarregats, deficients hàbits d'estudi, escassa
valoració social de l'estudi, etc.), però sense cap enquadrament formal en què poder
realitzar, de manera acompanyada, un mínim treball d'introspecció i
d’autoconeixement que els permeti anar formant-se en uns valors que després han
de condicionar la seva posició com a adults a la societat.
La transversalitat no passa, al meu entendre, de ser una benintencionada paraula i
els professors no tenim en general la formació necessària per a poder assumir
aquesta tasca, que requereix moltes vegades, més que aprendre, un treball de
“desaprendre” el que la societat i els mitjans de comunicació s'encarreguen de
transmetre per vies molt més efectives i persuasives. Crec per tant, que qualsevol
aportació que pugui contribuir a suplir aquesta carència és, per descomptat, vàlida i
útil per als professionals de l'ensenyament. I és aquí on em sembla que els tres
enfocaments de què abans he parlat poden tenir un paper de primer ordre.
L'autoconeixement no pot constituir, crec, un simple afegit als curricula educatius.
Contràriament, penso que constitueix un repte fonamental de l'educació ser capaç
de formar ciutadans que puguin afrontar les dificultats d'un món canviant i per això
cal que siguin capaços de conèixer-se a si mateixos.
L'anomenat Informe Delors, elaborat per una comissió internacional per a l'educació
del segle XXI a petició de la UNESCO, estableix que
7
“Mentre els sistemes educatius formals tendeixen a donar prioritat a
l'adquisició de coneixements, en detriment d'altres formes
d'aprenentatge, importa concebre l'educació com un tot”.
En l'esmentat informe es parla també dels quatre pilars bàsics sobre els quals cal
que es basi l'educació en aquest mil·lenni que s'inicia:
Aprendre a conèixer, dominar els instruments del coneixement combinant
una cultura general prou àmplia amb l'aprofundiment en un petit nombre de
matèries. Implica, a més, aprendre a aprendre per ser capaç d'aprofitar les
possibilitats d'una educació continuada al llarg de la vida.
Aprendre a fer, és a dir adquirir les competències personals i socials que ens
permetin treure el màxim rendiment a les possibilitats del treball en equip, a la
presa de decisions, etc.
Aprendre a conviure, com un dels reptes més importants que suposa
desenvolupar la comprensió de l'altre i el respecte pels valors del pluralisme i
a la vegada de la interdependència. Òbviament, per descobrir a l'altre hem de
conèixer-nos també nosaltres mateixos.
Aprendre a ser, entès com el desenvolupament de les potencialitats de cada
persona. Una educació integral que possibiliti estar en condicions d'actuar
amb autonomia i responsabilitat personal: una educació per a la persona.
L'educació ha de fer possible “no deixar sense explorar cap dels talents que,
com tresors, estan enterrats en el fons de cada persona”.
En cadascun d'aquests quatre aspectes resulta obvi que la qüestió dels valors està
clarament en joc, però especialment en els dos últims és on adquireix una especial
rellevància. Per això crec que cal prestar una atenció, proporcional a la seva
importància, a la formació en valors de tots els agents implicats en el procés
educatiu. El propi JACQUES DELORS, en la seva introducció a l'informe conclou:
8
“Tot convida llavors a revalorar els aspectes ètics i culturals de
l'educació, i per a això a donar a cadascú els mitjans de comprendre
l'altre en la seva particularitat i comprendre el món en el seu curs
caòtic cap a una certa unitat. Però fa falta a més començar per
comprendre's a si mateix en aquesta mena de viatge interior marcat
pel coneixement i l'exercici de l'autocrítica.”
Penso que és aquest mateix esperit el que es desprèn de les paraules del propi
Departament d’Educació quan ens parla de la importància de concebre
l’ensenyament com a una tasca d’educació que vagi més enllà de la simple
transmissió d’uns coneixements i d’unes habilitats.
“L’educació centrada en la instrucció, a ensenyar conceptes agrupats
per assignatures, està desbordada i produeix rebuig, o, com a mínim,
una indiferència radical en joves i adolescents. Cada dia es veu més
clar que la instrucció no és suficient, sinó que s’ha d’educar. La
instrucció la podran aconseguir, cada vegada més, per mitjà de
programes informatitzats; però un ordinador no els podrà ensenyar
eficaçment a ser persones.”
9
2.1. ADOLESCÈNCIA I EDUCACIÓ EN VALORS.
Resulta una obvietat, diria que gairebé un tòpic, caracteritzar l'adolescència com a
una època de crisi: ja no s'és un nen, però encara no s'és plenament un adult, i
aquesta crisi adquireix sovint una intensitat emocional i vital molt forta, com potser
no torni a tenir en cap altre moment de l'existència. L'adolescent s'enfronta a unes
tasques ineludibles, com les de programar la seva vida i prendre decisions pel seu
compte, desenvolupar autoconfiança, etc. que constitueixen un autèntic repte, de
vegades massa gran per ser assolit sense cap possibilitat de guia. Podem parlar,
amb GISÈLE TESSIER, de l'adolescència com de “l'edat de les paradoxes”, ja que
els adolescents:
Són petits per la seva condició social i, a la vegada, grans en mida i
ràpidament es fan adults en la seva etapa escolar.
Són nens per la seva dependència familiar i econòmica, però adults des del
punt de vista sexual.
Són generalment immadurs emocionalment i afectivament, i això no obstant,
són genitalment desenvolupats.
A la vegada dependents emocionalment dels pares i familiars, i amb grans
ànsies d'independència, el que de vegades es tradueix en aïllament i
soledat...
També s'acostuma caracteritzar l'adolescència com l'època que s'acaba de
conformar el nostre caràcter, i és una fita especialment important en el procés que
JUNG anomenava “camí d'individuació”, entès com
“...el procés mitjançant el qual es formen i diferencien els éssers
individuals [...] és el desenvolupament de l'individu psicològic com un
ser diferent de la psicologia col·lectiva general.” (SHARP, 1994)
És aquest un moment del desenvolupament individual en què tant les necessitats
intrapersonals d'autoconeixement, com les interpersonals de relació entren en un
procés de definició que condicionarà tota l'existència adulta. Tal com diu CLAUDIO
NARANJO,
10
“Mucha gente se siente como si hubiese nacido con la adolescencia, o
terminado de nacer –aunque en la perspectiva de una vida realizada
sea más exacto decir que se trata del primero entre una serie de
nacimientos a lo largo de un proceso de individualización progresiva
que coincide con una progresiva profundización de las relaciones.
Parece como si sólo entonces empezara a nacer un yo propiamente
personal –un tercero independiente- entre el mundo de las
internalizaciones del padre y de la madre.
Y entraña la entrada en la adolescencia una crisis: un período de
transición difícil. Es la primera entre una serie de transiciones difíciles
que se suceden en la vida de una persona –saltos cualitativos en
nuestro proceso de desarrollo, a la vez que pasajes delicados”
11
3. LA FILOSOFIA APLICADA O ASSESSORIA FILOSÒFICA
La Filosofia Aplicada o Praxis Filosòfica pot ser definida breument com la pretensió
de fer servir la Filosofia com a eina d’orientació vital. Aquesta concepció de la
filosofia com a “orientació vital” arrenca dels orígens mateixos d'aquesta activitat del
pensament. A l'antiguitat grecoromana, la filosofia va tenir precisament aquest paper,
el d'un instrument de desenvolupament personal. Reflexió filosòfica i manera de vida
filosòfica anaven indissolublement unides. Els filòsofs (sabut és que etimològicament
“filòsof” és “l’amant del saber”) eren transmissors de saviesa, en un sentit profund de
la paraula “saviesa”, de la qual els filòsofs es declaraven “amants”: el d'una saviesa
encarnada, en què les paraules no van separades dels actes.
Prenguem el cas de Sòcrates, el filòsof que es sorprenia que els ciutadans d’Atenes
examinessin tan acuradament les mercaderies abans d'adquirir-les al mercat, i en
canvi dediquessin tan poc temps a examinar la seva pròpia vida.
Sòcrates, que va ser un dels primers homes que va rebre el qualificatiu de “filòsof”
per declarar-se “amant del saber”, creia fermament que una vida sense examen no
val la pena ser viscuda, i va dedicar-hi la seva a una contínua i incansable tasca de
despertar les consciències dels homes, molt sovint adormides en el plàcid somni de
les idees rebudes i mai qüestionades. Sòcrates, a qui van posar el renom de “tàvec”
per la seva insistència a fiblonejar les consciències adormides, portava els seus
interlocutors, per mitjà del diàleg, a examinar-se, a prendre consciència de si
mateixos. L'actitud de Sòcrates és la de qui, per mitjà de preguntes hàbilment
dirigides, obliga a posar cura en nosaltres mateixos, a preocupar-nos per la nostra
vida i pels nostres actes.
En certa manera, va ser Sòcrates l'iniciador d'un sentit profund del terme “educar”,
el d'ajudar a treure de dintre de cadascú el que té de millor. Com descriu el seu
deixeble Xenofont:
12
“Demostrant així que el que és sense consciència és cosa sense valor,
invitava Sòcrates a posar cura a ser el més conscient possible i el més
útil.”
Deia Sòcrates que igual que la seva mare (la llevadora Fenarete), ell practicava la
“maièutica”, l'art o ofici de les llevadores, ja que ajudava a nèixer bons i bells
pensaments en l'ànima de l'interlocutor, en la confiança que això provocaria
inevitablement canvis en la vida de les persones: una major consciència porta a una
evolució cap a una vida més autèntica, més honesta i més conseqüent.
Després de Sòcrates, moltes generacions de filòsofs van seguir l'estela que ell havia
iniciat: cínics, estoics, epicuris, escèptics, neoplatònics,... tots ells poden ser
considerats, a més d’autèntics mestres de saviesa, també terapeutes (que en el seu
sentit etimològic significa “guaridor”) , consellers, assessors, directors de
consciència, metges de l'ànima o com se’ls vulgui dir.
Aquesta idea de la filosofia com “orientació vital” va anar canviant de mica en mica.
En sorgir el cristianisme i imposar-se a occident com a forma de pensament i de vida
hegemònic, va anar “monopolitzant” aquesta activitat de direcció vital, i va relegar la
filosofia a un saber especialitzat (HADOT, 1998). La filosofia es va convertir cada
vegada més en un coneixement inaccessible per a la majoria de les persones,
expressat en un llenguatge reservat per a experts i sovint tan allunyat dels
problemes quotidians de l'home, que la figura del filòsof ha arribat a ser popularment
en els nostres dies una mena de personatge estrambòtic que ocupa el seu temps en
coses absolutament inútils.
D'aquesta manera podem dir que, a l'actualitat, la paraula “filosofia” té, entre d'altres,
dos significats diferenciats:
El d'una activitat purament intel·lectual, teòrica o especulativa, l'anomenada
filosofia “acadèmica”, allunyada del públic especialitzat i limitada generalment
a l'àmbit universitari.
13
El d'una filosofia “sapiencial”, entesa com “art de vida”, que no només és
teoria, sinó actitud, estil de vida, voluntat de transformació i desenvolupament
personal, etc.
El moviment de Filosofia Aplicada o Praxi Filosòfica pretén recordar una cosa òbvia:
que de vegades l'especialització existent a les facultats de Filosofia fa oblidar la
necessària vinculació del treball filosòfic amb una dimensió existencial. La Filosofia
està associada en el seu origen a una vocació de fundar un estil de vida.
14
3.1. LA FILOSOFIA APLICADA O PRAXIS FILOSÒFICA, AVUI
És en aquest segon concepte que en els últims anys s'ha anat desenvolupant
aquest moviment abans esmentat de reivindicació de l’antic paper de la filosofia.
Aquesta tendència va néixer l’any 1982, quan el filòsof alemany GERD
ACHENBACH es va proposar actualitzar l'antic ideal socràtic d'aplicar la filosofia a la
vida, va començar a rebre com a client a qui estigués interessat en un tipus filosòfic
d'orientació, va fundar la Societat Alemanya de Consultoria i Filosofia Pràctiques i va
publicar els seus primers llibres sobre el tema.
A partir de llavors aquest moviment, nou i antic a la vegada, va anar expandint-se
per diversos llocs. Actualment existeixen associacions de Consultoria Filosòfica, que
jo sàpiga, almenys a Noruega, Canadà, Israel, EUA, Itàlia, Finlàndia, Suècia, Àustria,
Dinamarca, França, Luxemburg, Bèlgica, Turquia, Austràlia, Japó, Argentina, Perú,...
També al nostre país existeixen diverses associacions d'Assessoria, entre elles la
recentment fundada AFPC (Associació de Filosofia Pràctica de Catalunya), de la
qual en sóc vocal. A la Universitat de Sevilla es va celebrar en el mes d'abril de
2004, el 1r Congrés Iberoamericà per al assessorament i l'orientació filosòfica, amb
gran èxit d'assistència.
En els últims temps, doncs, ha anat sorgint i consolidant-se una nova figura: la de
l’Assessor Filosòfic o Consultor Filosòfic. L'assessor filosòfic és un professional
de la filosofia que acompanya la persona que sol·licita de la seva ajuda en un
procés d'autodescobriment, recerca d'orientació, obertura de noves opcions vitals,
clarificació de creences, idees i supòsits, etc. En definitiva l'assessor filosòfic és algú
que pot ajudar-nos a viure amb més consciència i claredat i, en conseqüència, més
lliure i responsablement. La seva forma de treball és de base socràtica: mitjançant el
diàleg procura qüestionar, incitar, inspirar, per a així provocar canvis beneficiosos en
la vida del consultant. Les seves eines són el saber ser present, l'escolta atenta i el
saber fer bones preguntes. L'objectiu és la veritat, però no la veritat entesa com
quelcom abstracte i universal, sinó la veritat profunda de cadascú que sorgeix com a
resultat de la coherència entre el nostre ser, el nostre pensar i el nostre actuar.
15
Aquest moviment emergent el visc jo també personalment com a una invitació a
aprofitar l'enorme riquesa que hem heretat de més de dos mil cinc-cents anys de
reflexió i pràctica filosòfiques, que constitueix el llegat de tots aquells homes que
s'han ocupat d'una manera o un altre de comprendre qui som, quin és el sentit de la
nostra existència en el món i quines poden ser les claus d'una vida més plena i feliç.
El nord-americà LOU MARINOFF, un dels filòsofs que més ha contribuït a divulgar
aquest moviment de reivindicació del paper pràctic de la filosofia, defineix així la
seva feina:
“Mi trabajo consiste en ayudar a las personas a comprender con qué
clase de problemas se enfrentan y, mediante el diálogo,
desenmarañar y clasificar sus componentes e implicaciones... Trabajo
con mis clientes para identificar sus creencias (proponiéndoles la
sustitución de las que resultan inútiles) y explorar cuestiones
universales relacionadas con el valor, el significado y la ética”
(MARINOFF, 2000 )
En definitiva, tal com assenyala l'esmentat ACHENBACH en el seu Philosophische
Praxis, el llistat de les possibles preocupacions vitals en què pot ajudar la praxi
filosòfica és molt ampli. Entre d'altres, cita:
Les crisis vitals individuals.
Les vivències difícils de suportar.
Els bloquejos en les decisions.
La pèrdua de seguretat en la conducta.
Les inhibicions subjectives.
Els dubtes de consciència.
La falta d'entesa.
Els sentiments de pèrdua...
16
3.2. LA FILOSOFIA APLICADA COM EINA D’AUTOCONEIXEMENT I D'EDUCACIÓ EN VALORS
Enfront dels valors dominants a la societat actual (individualisme, falta de sentit,
addicció al consum, sexisme, falta de límits,...), que tenen una expressió evident en
les actituds a l'aula, crec que la Filosofia Aplicada pot oferir una confrontació, un
qüestionament que no consisteixi en un simple discurs “moralitzant”, sinó que
parteixi del contacte amb la realitat pròpia de cadascun dels individus implicats en el
procés educatiu i des d'aquí pugui explicitar quins són els valors implícits des dels
quals es mou, i consegüentment faci possible l'exploració d’alternatives millors.
Tal com assenyala el psiquiatre i investigador de la consciència CLAUDIO
NARANJO, podem passar d'un predomini dels “valors exteriors” (èxit, diners, poder,
competitivitat,...) als “interiors” (amor, solidaritat, amistat, creativitat, cooperació, ...),
però això requereix entrar en la pròpia interioritat de l'individu, amb la qual cosa es fa
inevitable una tasca d'introspecció, que la Filosofia mateixa encarna des dels seus
orígens, si recordem l'ideal dèlfic, adoptat per Sòcrates, del “coneix-te tu mateix”.
Com va dir KARL POPPER, “totes les persones posseeixen una filosofia, tant si ho
saben com si no...”, perquè totes les persones acabem tenint en la nostra vida una
especial comprensió de les coses i un determinat conjunt d'idees, més o menys
conscients, que constitueixen el nostre particular “filtre” a través del qual veiem la
realitat i orientem la nostra vida i les nostres accions. Per tant, contínua POPPER,
“cal intentar millorar la nostra filosofia mitjançant la crítica. Aquesta és la meva única
justificació per a l'existència de la filosofia en general.”
Amb quantes d'aquestes frases podem sentir-nos identificats, encara que sigui
parcialment?
Del que els ulls no veuen el cor no se'n dol.
La violència és sempre dolenta.
Pensa malament i encertaràs.
Contra la fortuna, no hi val art cap art.
17
Fang que es remou, pitjor olora.
L'amor ho venç tot.
Per aprendre cal patir.
El millor és enemic del bo.
No hi ha felicitat sense desgràcia...
Frases fetes, tòpics, refranys, constitueixen el fons sovint inconscient de la nostra
particular visió del món i dels altres homes, que s’ha anat formant a través de les
experiències que hem tingut, de la cultura rebuda, de les creences transmeses...
Aquesta és, en definitiva, la nostra personal filosofia de vida.
El poder que aquestes idees tenen en la nostra existència mai no ha de ser
menyspreat. En certa manera, podem afirmar amb PASCAL que “som el que
pensem”. Algunes d'aquestes idees han estat i són útils i beneficioses per a la nostra
salut anímica i corporal, però moltes altres amb tota seguretat, són la font d'una gran
part de les nostres limitacions i problemes. Sabem per l'experiència com
d’íntimament enllaçades estan en la nostra vida les sensacions corporals, les
emocions i les idees, de manera que un canvi profund en la nostra vida només podrà
venir d'una transformació també de les nostres idees.
És en aquest aspecte que crec que la Filosofia aplicada pot també ser-nos de gran
ajut, atès que dóna els instruments per a portar a les aules, d’una manera
sistemàtica, la reflexió sobre aquestes qüestions, tot possibilitant que alumnes, i
també professors, tinguin un espai dirigit per a pensar sobre ells mateixos i sobre la
realitat que els envolta.
18
3.3. SENTIT PRÀCTIC DE LES “GRANS QÜESTIONS METAFÍSIQUES”
La Programació Neurolingüística (PNL), de la qual parlaré més endavant, afirma
que tots tenim uns comportaments i unes conductes més o menys conscients, per
sota dels quals trobem altres “nivells neurològics” cada vegada més profunds: el de
les capacitats (conjunt d'habilitats i estratègies que emprem en la vida) , el de les
creences (les idees i conviccions que tenim per vertaderes, tant les permissives com
les limitatives), el de la identitat (el sentit bàsic d'un mateix i els valors personals) i
finalment, en el més profund de nosaltres mateixos, el nivell transpersonal o
espiritual, que és on apareixen les grans qüestions metafísiques (¿qui som?, per
què i per a què estem aquí?, a on ens dirigim?...). La resposta personal, sovint
inconscient, que donem a aquests grans interrogants, ens condiciona enormement,
ja que és un model o guia de vida que proporciona una base a la nostra existència.
Un canvi en aquest nivell últim necessàriament produeix repercussions en tots els
altres. En paraules de MÓNICA CAVALLÉ, una de les pioneres del moviment de
Filosofia Aplicada:
“Estos referentes filosóficos últimos –cuando no son meramente
intelectuales, sino vivenciales- son los cimientos imprescindibles de
una vida realmente humana, dotada de dirección y de sentido: una
vida unitaria y armónica capaz de conferir al individuo íntima certeza
de su dignidad y del valor de su ser y de su existencia.
La finalidad de la orientación filosófica es la de favorecer que nuestras
filosofías inconscientes y, por lo mismo, necesariamente deficientes se
transformen en filosofías conscientes, reflexivas y maduras y, en
cuanto tales, favorecedoras del goce productivo de la vida.”
(CAVALLÉ, 2002 )
La identificació primer, i el possible canvi després, dels valors, principis i creences
que conformen l’univers mental dels alumnes és al meu entendre un instrument molt
valuós en qualsevol programa d'educació en valors que pretengui tenir una finalitat
19
transformadora de les conductes, en la línia de formar futurs ciutadans conscients i
d’afavorir un millor clima de convivència als centres.
Les creences, els valors són com el substrat on se sustenten les nostres actituds
davant la vida i davants els altres. En aquest sentit, penso que la precisament la
Filosofia hauria de servir per a un questionament constant d’aquestes creences i
valors. La metodologia filosòfica és precisament una metodologia de confrontació, tal
com ho concep Oscar Brenifier:
“Filosofar consiste en confrontar esta opinión común con lo extraño,
con la paradoja (para-doxa), con la opinión que nos inquieta, que nos
sacude, que tambalea nuestras certezas.La filosofía consiste en
dialogar con los ciudadanos corrientes, confrontando sus opiniones,
sus certezas individuales, con otras opiniones diferentes. Filosofar
consiste en trabajar la opinión, en modelarla como si se tratase de
arcilla, para convertirla en algoproblemático y que así salga de su
estatus de evidencia petrificada; es decir, para tambalear por un
momento la certeza de su indiscutible verdad”. (BRENIFIER, 2005).
Així doncs, i sintetitzant, crec que la Filosofia Aplicada, entre d'altres coses, ens pot
aportar:
Claredat i precisió entorn dels conceptes fonamentals sobre els quals gira la
nostra particular visió del món i de nosaltres mateixos, permetent-nos prendre
consciència que molts d'aquests conceptes són suposicions qüestionables, i
obrint amb això un ventall més ampli de possibilitats a la nostra experiència.
Detecció de les fal·làcies, autoenganys, punts cecs i pressupostos ocults o
inconscients de la nostra visió del món. Fer explícit el que, d'una manera o
una altra, és implícitament acceptat com a vertader. La Filosofia Aplicada pot
servir per a manifestar els pressupòsits implícits en el nostre discurs, i ajudar
d'aquesta manera a ampliar el nostre horitzó de comprensió.
20
Descobriment del nostre sistema de creences, idees i valors, moltes vegades
no reconeguts, que determinen en gran part la nostra pròpia vida.
Potenciació de la flexibilitat mental, desenvolupament de la creativitat, recerca
de noves comprensions sobre els assumptes essencials de la nostra
existència.
Obertura a nous marcs conceptuals, nous punts de vista, que poden fer
possible noves experiències.
Guia i orientació vital davant determinades situacions existencials
especialment compromeses, en forma de reflexions filosòfiques que poden
il·luminar el nostre camí, aplicades això sí, no a la discussió de problemes
abstractes, sinó a la problemàtica concreta i particular de cada persona.
Què pot aportar doncs la Filosofia Aplicada al procés de formació de la personalitat
en l'adolescència? Sincerament, crec que molt. El repertori de recursos de la
Filosofia Aplicada pot ser molt útil per als qui estem, d'una manera o una altra,
implicats en la formació dels adolescents, i només per això mereixeria un lloc en el
currículum educatiu.
La Praxi Filosòfica té com a eix vertebrador de la seva activitat el desenvolupament
de la consciència i la responsabilitat. Consciència, en tant que potencia l'actitud d’
“adonar-se” d'aquelles idees, creences, valors que, d'una manera o una altra,
determinen la nostra manera d'estar en el món i que moltes vegades són
inconscients però no per això menys actives i determinants. Responsabilitat en el
sentit de fer-se responsable del que un creu, pensa, sent, adonar-se de les
conseqüències d'aquestes creences i assumir que tenen unes repercussions òbvies
en la vida individual i col·lectiva. La meta de l'educació ha de ser la formació d'un
sentit de responsabilitat, tant a nivell individual com a ciutadà. La responsabilitat
s'ha d'entendre com el compromís o la necessitat d'actuar que una persona sent
com a conseqüència de la comprensió profunda de l'abast dels seus actes. Per tant,
21
el concepte de responsabilitat implica un aspecte cognitiu, un d’afectiu i un altre de
conductual.
Em sembla que precisament la consciència i la responsabilitat són dos aspectes
descuidats en el sistema educatiu i que la Filosofia Aplicada pot contribuir a
potenciar.
22
3.4. LA FILOSOFIA APLICADA COM A EINA EN LA RESOLUCIÓ DE CONFLICTES
En els últims temps va adquirint una importància primordial en l'educació el disposar
d'instruments que ens permetin abordar els inevitables conflictes que es generen en
les escoles i Instituts. Sense posar en qüestió l'ús dels tradicionals mètodes
disciplinaris, resulta evident que la complexitat creixent de la situació que ens toca
viure en l'ensenyament fa necessàries solucions proporcionalment imaginatives. És
per això que l'administració està progressivament implantant la figura del Mediador
com a element necessari en la dinàmica de les relacions humanes a l'escola.
La formació d'aquests mediadors és tasca complexa i difícil, i en aquest sentit crec
també que la Filosofia Aplicada pot contribuir d'alguna manera a aquest assumpte.
En efecte, tal com assenyala el filòsof assessor CLAUDIO ALTISENT en el seu llibre
Assessoria filosòfica i mediació, el perfil que ha de tenir un bon mediador coincideix
amb les característiques d'un Filòsof assessor: simpatia, calidesa, sinceritat,
acceptació de l'altre, disponibilitat i desafecció.
D'altra banda, tot procés de mediació passa per una sèrie d'etapes, en cadascuna
de les quals, l'enfocament de la Filosofia Aplicada pot aportar instruments:
En una primera etapa narrativa (Què ha passat? Quin és el conflicte?) convé
focalitzar el tema i els seus punts centrals o més rellevants, per la qual cosa les
tècniques d'interrogació i clarificació (preguntes tancades i obertes, recapitulacions,
paràfrasi, etc.) en què el filòsof assessor està especialment entrenat poden ser de
gran utilitat per a ordenar i sistematitzar les motivacions i argumentacions de les
parts en conflicte.
Una segona etapa d'aclariment, que requereix d'una habilitat per a l’anàlisi dels
termes i conceptes que es posen en joc. També convé aquí examinar i posar en
evidència els pressupostos implícits i potser no reconeguts de les dues parts en
conflicte. L'ús de mapes mentals, una de les eines característiques de la Filosofia
aplicada, pot ser aquí de gran utilitat. També pot convenir que cada part pugui
23
conèixer i comprendre les argumentacions del contrari. Per a això novament la
tècnica de la interrogació (“maièutica”) és de gran utilitat (Has considerat que davant
aquest assumpte hi ha els qui pensen que...? Quina és la teva opinió dels qui
pensen que...?)
Una tercera de generació d'opcions. Convé aquí que el mediador sigui capaç de
detectar contradiccions i incoherències en l'exposició de les parts. També pot ser de
gran ajuda poder de vegades treure a la llum les concepcions filosòfico-existencials
subjacents a la visió del conflicte de cadascuna de les parts. També l'entrenament
en les eines de flexibilitat mental pot aportar una nova visió del conflicte, que fins
aleshores potser no havia estat contemplada per cap de les parts. El mediador
entrenat en l'enfocament de la Filosofia Aplicada pot acompanyar les parts en un
procés d'ampliació de la seva particular visió de l'assumpte
Segons el Departament d’Educació, un bon mediador ha de treballar per tal de:
• crear un ambient relaxat,
• obrir canals de comunicació,
• explorar les posicions inicials de cada persona,
• fomentar el pensament creatiu,
• aportar criteris de realitat,
• valorar les manifestacions de reconeixement d’una part envers l’altra,
• atorgar autonomia als protagonistes del conflicte,
• dirigir els protagonistes cap a l’ús cooperatiu del poder,
• enfortir les relacions afectives i d’interrelació,
• aprendre a generar mecanismes d’afrontament dels conflictes,
• preparar els participants per a un món divers i multicultural.
És, doncs, en aquest sentit que penso que l'enfocament de la Filosofia Aplicada pot
ser considerat com un ajut en la mediació en la mesura que, segons ALTISEN,
“...el filósofo asesor ayuda a reconocer y entender los orígenes, las
fuentes y los tipos de conflictos, así como las creencias subyacentes y las
posturas involucradas en el contexto problemático que se trata. Ofrece un
24
marco para abordar las diferencias de manera que puedan llevar a una
mejor comunicación, mayor comprensión y menor temor. Aporta
herramientas para construir un clima más cooperativo en las relaciones, a
la vez que refuerza la autoestima, mejora la capacidad de análisis
sosegado y crítico, y previene la generación de nuevos problemas en el
futuro.” (ALTISEN, 2003 )
25
4. LA PROGRAMACIÓ NEUROLINGÜÍSTICA (PNL)
El segon aspecte que voldria desenvolupar en aquesta investigació és el de
l'aplicació al món educatiu de l'anomenada Programació Neurolingüística, que d'ara
endavant abreujaré com PNL.
La PNL va néixer a començaments dels anys 70 de la mà de dos investigadors
nord-americans: R. Bandler (informàtic i terapeuta gestàltic) i J. Grinder (lingüista i
psicòleg). Tots dos van modelar d’una forma pragmàtica i observacional el que feien
en la seva època els grans genis de la comunicació i del canvi. Després de més de
trenta anys d'existència ha demostrat ser una de les eines més pràctiques i eficaces
de transformació personal. La PNL ha desenvolupat estratègies aplicables a la
teràpia, a l'ensenyament, a la negociació i resolució de conflictes, a la creativitat, a la
consecució d'objectius, a la comunicació o a altres temes més específics com la
resolució de duels, conflictes afectius, etc.
La PNL estudia els processos a través dels quals les persones pensem, aprenem,
actuem, organitzem les nostres informacions internes, obtenim recursos i canviem.
Desenvolupa les capacitats d'observació i flexibilitat en el comportament, que són
decisives en àmbits com el de l'educació, i contribueixen a fer possible una millora
dels recursos disponibles de l'educador. La PNL, amb tot el seu bagatge de modelat
de l'excel·lència humana en àrees com la comunicació, la relació d'ajuda, la
conducció de grups, etc. pot aportar a l'educador moltes de les competències que
necessita per afavorir el desenvolupament de les seves capacitats i les dels seus
alumnes, de l'aprenentatge a través de la retroalimentació, de l'autoconeixement,
etc. Ajuda, en definitiva, a facilitar els canvis desitjats.
Amb un entrenament bàsic en PNL es pot aconseguir una major creativitat i un millor
autoconeixement, que són eines bàsiques en qualsevol activitat que tingui a veure
amb les relacions humanes, com és el cas de l’educació. La PNL és un repertori
d'habilitats pràctiques que ens proporciona eines per millorar la comunicació amb un
mateix i amb els altres. Ens dóna elements per aprendre a entrar en el món de l'altre
per a entendre’l i acceptar-lo. Permet acords, harmonia i intercanvis. Permet ampliar
26
el nostre model del món, ofereix estratègies per millorar la qualitat de vida personal,
familiar i laboral, permet optimitzar l'ús dels recursos amb què comptem.
Segons Bandler i Grinder (1982), una definició de PNL podria ser la següent:
"És una escola de pensament pragmàtica que proveeix eines i habilitats
per al desenvolupament d'estats d'excel·lència en comunicació i en canvi,
promou la flexibilitat del comportament, el pensament estratègic i la
comprensió dels processos mentals. Tracta de l'estructura de l'experiència
humana subjectiva"
27
4.1. POSSIBLES APLICACIONS DE LA PNL A L'EDUCACIÓ
El que proposo amb aquesta investigació és veure quins dels molts recursos que
proporciona la PNL són d'aplicabilitat en el món educatiu, i especialment al camp de
la mediació i la resolució de conflictes.
Partiríem en la investigació de que hi ha actualment nombrosos estudis sobre el
conflicte que assenyalen la PNL com una alternativa per a la seva resolució, ja que
aquesta tècnica permet establir canals de comunicació adequats i facilita als
individus apreciar altres possibilitats de resoldre les diferències, al possibilitar una
visió més clara de la realitat dels fets, així com obtenir una perspectiva més àmplia
de les circumstàncies en què es presenten els fets que són motiu del conflicte.
La PNL funciona des d'un conjunt de “pressupostos bàsics” o axiomes que
constitueixen un mapa des del qual poder orientar-nos en la nostra acció sobre el
món. Citaré alguns dels més rellevants per al tema que ens ocupa:
1. “El mapa no és el territori”. Tots els homes tenim diferents “mapes” o
reproduccions interioritzades del món que ens permeten orientar-nos, però
cap d'aquests mapes no constitueix la representació completa de l'entorn. La
PNL ens pot ajudar a canviar aquestes representacions quan no ens
serveixen per a desenvolupar-nos satisfactòriament en el món.
2. Cos i ment formen part d'un mateix sistema i influeixen l’un sobre l’altre: tot el
que passa en la ment es correspon amb un estat corporal. Afinar la nostra
percepció sobre els canvis, a vegades molt subtils, que es produeixen en els
estats corporals propis i aliens ens aporta una enorme quantitat d'informació
sobre l'estat subjectiu de les persones.
3. El significat de la comunicació és la resposta que obtenim del receptor. Això
implica tractar el resultat de la comunicació, sigui el que sigui, només com a
informació. Si sempre fem el que sempre hem fet, sempre rebrem el que
sempre hem rebut. Aquesta perspectiva sobre la comunicació ens
28
proporciona poder d'elecció. No hi ha doncs, estrictament parlant, fracàs sinó
només retroalimentació, aprenem dels errors si som capaços de convertir
cada resultat en quelcom avantatjós per a nosaltres, en un nou aprenentatge.
4. És important tenir un repertori el més ampli possible de conductes, perquè
dins d'un sistema sempre tindrà avantatge l'element que disposi de la màxima
flexibilitat. Sempre és millor poder escollir que no tenir elecció. Un principi
fonamental de la PNL és “Si el que fas no funciona, prova amb alguna cosa
diferent”. Una altra forma d'expressar-ho és “una opció no és una opció, dues
opcions és un dilema, tres o més opcions són llibertat”.
5. Darrera de cada conducta, fins i tot de les més disfuncionals, hi ha una
intenció positiva. De vegades les nostres intencions no estan clares a nivell
conscient, així que la PNL pot ajudar-nos a identificar la intenció positiva que
hi ha darrera del comportament i d'aquesta manera buscar altres maneres
alternatives d'aconseguir aquest mateix objectiu. Generalment existeix una
altra manera, un manera millor, de satisfer la mateixa intenció.
6. Totes les conductes són útils, almenys en algun context determinat. Canviar
no implica “esborrar” res del que hem après, sinó crear possibilitats
alternatives d'elecció.
7. Si una persona pot aprendre a fer alguna cosa determinada, en principi totes
les persones podran fer-ho. Aquest és el principi bàsic de les tècniques de
“modelatge” que són una part essencial de la PNL.
8. Totes les persones disposem dels recursos necessaris per aconseguir la
transformació desitjada, es tracta d'organitzar-los de tal manera que puguem
accedir-hi.
A partir d'aquests principis, la PNL ha desenvolupat recursos per al canvi, la
comunicació, el desenvolupament i millora personals, la consecució d'objectius, etc.
que entenc que poden ser de gran utilitat en el context educatiu, la qual cosa la fa
una eina molt eficaç en molts aspectes, com per exemple en l'àmbit de la mediació i
29
resolució de conflictes, l’autoconeixement i la millora personal i professional del
docent, etc. La utilització dels recursos de la PNL per part dels educadors permet un
estudi en profunditat del món subjectiu de cadascuna de les parts implicades en el
conflicte, de la manera com s'estructura l'experiència subjectiva i es comunica a
altres mitjançant el llenguatge verbal i no verbal...
Una formació dels docents en aquestes habilitats pràctiques que proposa la PNL,
encara que sigui elemental, pot ajudar-nos a adquirir la capacitat, per exemple,
d'especificar les generalitzacions, de recuperar i reconèixer com també pròpies
parts omeses en el nostre model del món i corregir-ne les seves parts
distorsionades, tot plegat encaminat a restablir el procés de comunicació amb el
medi, necessari per generar canvis que permetin adaptar-se a noves situacions, a
nous plantejaments.
En la seva estudiada atenció a les formes de transmissió de la informació, la PNL
ens ajuda a posar atenció en la nostra particular manera de comunicar, i evitar així
omissions, distorsions o generalitzacions que són font de malentesos i d'una visió
empobrida de la realitat. La utilització de la PNL pels docents els ha de permetre
l'estudi del "com" de les experiències de cadascú, l'estudi del món subjectiu de les
persones amb qui es relaciona, siguin alumnes, companys o pares, i de les formes
com s'estructura l'experiència subjectiva i es comunica a altres, mitjançant el
llenguatge.
D'altra banda, en el camp educatiu la PNL pot contribuir no només a solucionar una
possible situació de conflicte, sinó també a afavorir el desenvolupament personal
dels docents, la qual cosa pot actuar com una eina de prevenció de futurs conflictes,
ja que aquestes tècniques afavoreixen la comunicació, l'intercanvi d'idees i el diàleg
objectiu en les situacions de potencial conflicte, i minimitzen les barreres
ideològiques que poden distorsionar la percepció clara de les situacions.
30
5. LA TERAPIA GESTALT
La teràpia Gestalt (no confondre, malgrat la seva homonímia amb l'Escola de la
Gestalt alemanya), és un corrent psicoterapèutic sorgit del treball d’un psicòleg
alemany, Friedrich Salomon Perls, un personatge singular que va néixer el 1893
en els voltants de Berlín, en el si d'una família jueva. Per les dades que posseïm
d'ell, em temo que actualment seria un alumne “caracterial” (va ser expulsat als
tretze anys de la seva escola per conducta dolenta). En la seva adolescència va tenir
un encontre decisiu amb Max Reinhardt, famós i influent director de teatre i durant
un temps va simultanejar les seves pràctiques de teatre amb els seus estudis de
medicina. Després d'una participació traumàtica a la 1ª Guerra Mundial, va exercir
de neuropsiquiatre. Va ser pacient de Karen Horney i, ajudat per aquesta i pel seu
propi temperament passional, va quedar literalment fascinat per la psicoanàlisi.
Alhora que va viure aquesta fascinació va treballar amb Kurt Goldstein, mèdic
gestaltista, durant un any. Va seguir psicoanalitzant-se i va començar a rebre als
seus primers pacients el 1922. A l'any següent es va establir com analista. Per
consell de K. Horney va iniciar el seu quart anàlisi, aquesta vegada amb W Reich. Es
va traslladar, fugint del nazisme, a Sudàfrica on va fundar l'Institut Sud-africà de
Psicologia. El 1947 va emigrar a E.E.U.U. on no va ser ben acollit pels psicoanalistes
nord-americans. El 1951, en col·laboració amb Paul Goodman i Hefferline va
publicar l'obra fundacional de la Teràpia Gestalt titulada així: Teràpia Gestalt.
“Gestalt” és una paraula alemanya que sol traduir-se per “forma” o “configuració”. Al
camp de l’estudi de la percepció, que és on inicialment s'aplicà, la paraula “Gestalt”
fa referència a aquell fenomen pel qual, d'un determinat fons, veiem que emergeix
una força que nosaltres tendim a percebre com si adquirís relleu sobre l'esmentat
fons, i que passa a ocupar el primer pla perceptiu: és la figura.
Aquesta figura, juntament amb el seu corresponent fons, conforma una composició
determinada que rep el nom de “Gestalt”. Perquè la nostra percepció sigui possible
són indispensables els dos elements, ja que la figura només arriba a ser figura si
destaca sobre un fons. Els dos formen doncs una totalitat i aquesta totalitat
desenvolupa característiques que són qualitativament diferents de aquelles que
exhibeixen els elements per separat.
31
En aquests estudis sobre la percepció també es constata que la percepció de la
figura està regida per unes lleis determinades, una de les quals és la llei del
tancament. Segons aquesta llei aquelles figures que estan de fet “incompletes”
tendeixen a ser completades en la nostra percepció, com si de la nostra ment
emanés una necessitat de “completud”, de tancar l'obert, d'acabar l'inacabat:
Això, que en principi va ser aplicat a la percepció, Perls va tenir la intuïció d'aplicar-lo
al nostre funcionament psicològic. El resultat va ser interpretar la nostra vida mental
com composta de formes o totalitats, on es van succeint diferents figures,
component Gestalts que exigeixen (i aquí és on intervé el segon préstec teòric, el de
la llei del tancament) ser completades. Hi hauria, doncs, un rerafons teleològic en la
concepció del funcionament mental, ja que en l'esmentat funcionament sempre es
persegueix (a vegades sense èxit) aquest objectiu de la “completud”. Cada
circumstància, cada experiència, fa emergir una nova figura en la nostra ment que
exigeix ser tancada.
32
5.1. LES “GESTALTS INACABADES”
Aspirem, doncs, a experiències “completes”, però quan això no pot realitzar-se,
aquesta “gestalt incompleta” torna, fracassada en la seva aspiració, a submergir-se
en el fons i ho fa provocant amargor i malaltia. Però, en contra del que pot semblar,
no es resigna al que sembla el seu destí, i de la mateixa manera que l'estómac no
ens deixarà de molestar si no li donem menjar, la “gestalt incompleta” (també
anomenada per alguns autors “assumpte inacabat”), tendirà a emergir del fons de la
nostra vida present mitjançant la repetició, perpetuant així la insatisfacció i impedint
la desfilada saludable, creadora i satisfactòria de Gestalts noves, de figures diferents
amb les que enriquir la nostra vida, satisfent així l'impuls natural de l'organisme viu
cap a la creació.
Aquest procés es desenvolupa així perquè la presència d’assumptes inacabats no
només en condueix a la repetició, sinó a la rigidesa de la nostra pròpia resposta
davant l’experiència. Aquesta - la resposta - tendeix a repetir-se seguint el mateix
patró original, patró que és ineficaç i inoperant, però que proporciona la precària
seguretat d'allò conegut, impedint d'aquesta manera adaptar la nostra conducta a les
novetats que la vida ens segueix plantejant dia a dia: si enfront d'uns pares
normatius en excés, nosaltres optem (per temor, per indefensió, desconeixement
d'altres possibilitats, etc.) per l'acatament callat d'aquestes normes, optarem pel
mateix covard silenci enfront de normes que ens arribin més tard d'altres fonts.
Però aquesta actitud de submissió acabarà afectant la nostra autoestima i a la
vegada aquesta falta d'autoestima generarà noves respostes igualment
insatisfactòries i incompletes, creant així cercles concèntrics en els que quedarem
atrapats per un mecanisme que Claudio Naranjo descriu amb precisa exactitud ja
que, segons ell, hi ha una tendència defensiva en nosaltres que consisteix a fer de
la necessitat virtut, és a dir a enaltir com positives aquelles respostes que en el
passat vam adoptar perquè no teníem més remei que fer-ho: la persona que va tenir
aquests pares normatius és probable que tingui entre els seus valors més preats el
de l'obediència.
33
5.2. L’ “AUTORREGULACIÓ ORGANÍSMICA”
Si tot aquest procés és possible, si aquesta interrupció permanent del fluix vital es
produeix és perquè, com ja hem dit, ens hem aferrat a pautes de conducta que
tendeixen a deixar inacabada l'experiència. Però també es produeix, segons Perls,
per una desconfiança en el nostre propi organisme, que espontàniament tendeix a
l’autorregulació, a l'equilibri homeostàtic, a la salut.
Patricia Baumgardner, deixebla directa de Perls, afirma que
“...l'autorregulació organísmica confia el nostre benestar a la cura d'un
ser intern que s'esforça inherentment per a ser sa” (p. 129, Teoria i
pràctica. F. Perls. Una interpretació. P. Baumgardner),
I continua dient:
“Al confiar en nosaltres mateixos, en el nostre soma, o cos del nostre
organisme, per a guiar-nos intuïtivament, permetem que la nostra
energia pugui fluir cap a fora, més enllà de nosaltres mateixos.
Quedem en disposició d'involucrar-nos en forma creativa i
comprometre'ns amb el món que permet l’autotrascendència. En contacte amb el poder que procedeix de ser nosaltres mateixos, podem acceptar sense ansietat aclaparadora i sense angoixa l'experiència sensible que es deriva de la involucració” (p. 130 op.
cit.).
La negreta és meva perquè aquestes paraules crec que són especialment
importants quan traslladem tot això al camp de l'ensenyament.
Per relacionar aquest procés d'autorregulació organísmica amb els anteriors
conceptes de fons - figura res millor que aquestes paraules del propi Fritz Perls:
34
“... tant l'organisme com el seu medi ambient entren en contacte, en funció de
les necessitats que sorgeixen en l'organisme en aquest ambient. Quan
s'aconsegueix la satisfacció, la necessitat que es trobava en el primer pla es
retira cap al fons de la percepció i la següent necessitat important, o urgència,
o desig, ocuparà el primer pla de la nostra percepció. Veiem doncs que la
naturalesa és una espècie de sistema d'autocontrol, molt subtil, tremendament
sensible a les seves necessitats”
I continua Perls amb una clara advertència:
“Qualsevol autocontrol danyarà tot l'organisme tan aviat com es trobi en
conflicte amb una necessitat bàsica i vital. Cada vegada que aconseguim una
victòria sobre nosaltres mateixos, ens infligim una tremenda derrota a nosaltres
mateixos” (p. 154 Teràpia Gestalt).
El que he dit fins ara està al servei d'una idea bàsica: que si entenem el fet educatiu com un fet relacional - comunicatiu, cal preocupar-nos de la qualitat de
l'esmentada relació. I la meva hipòtesi de treball és que la relació professor - alumne
està bombardejada i boicotejada contínuament per la presència de múltiples i
successives “gestalts incompletes”, que omplen d'insatisfacció i de frustració als
protagonistes de la relació i, a més, que aquesta insatisfacció redunda en un
deteriorament de l'esmentada relació i una esterilitat de la mateixa, esterilitat que es
manifesta en la falta de resultats humans i acadèmics, ja que una relació així
distorsionada dóna lloc a un ensenyament així mateix distorsionat, que no té
significat.
35
5.3. POSSIBLES APLICACIONS DE LA TERÀPIA GESTALT A L’ÀMBIT EDUCATIU
L'enfocament gestàltic és conegut precisament per ser un enfocament emocional,
però figures de la pedagogia no precisament vinculades a la Gestalt com l'esmentat
Pere Darder, emfatitzen també el valor de les emocions en el procés
d'aprenentatge:
“No hi ha aprenentatge significatiu pel simple fet que hagi activitat i que
s'integri estructuradament en el plànol cognitiu aquesta activitat, sinó
que hi ha aprenentatge significatiu quan l'activitat és fruit de l'emoció i
genera emoció, és a dir, quan s'estableix algun tipus de vinculació
afectiva amb allò que estem fent i coneixent.” (BACH i DARDER, 2002)
És en aquest sentit que crec que la Teràpia Gestalt, per la senzillesa dels seus
“principis” i l'actitud de centrament en la realitat present, sigui quina sigui aquesta, de
confiança en l'autorregulació organísmica, d'èmfasi en la consciència i la
responsabilitat, etc. ens pot aportar als ensenyants un instrument molt valuós de
treball. Una formació, si més no bàsica, en Gestalt tindria sens dubte efectes
profundament transformadors en l'actitud dels mestres i professors i, en
conseqüència, en tot el sistema educatiu.
El model tradicional d'intel·ligència, que lliga aquesta exclusivament als aspectes de
competència lògico-matemàtica i lingüística, és encara avui el paradigma
predominant en els sistemes educatius, per més que ja fa bastants anys figures com
ara Krishnamurti cridessin l'atenció sobre la parcialitat d'una educació que
sobrevalora aquesta forma d'intel·ligència:
“Hi ha d'haver un punt de partida des del qual funcionem de tal manera
que poguem no només conrear el costat tecnològic, sinó també
descobrir les capes més profundes, els més profunds camps de la
ment humana. Ho expressaré d'una manera diferent: si vostès es
concentren a fer de l'estudiant un excel·lent tecnòleg i desatenen l'altre
costat –com generalment ho fem- què ocorre amb un ésser humà així?
36
Si es concentren a fer de l'estudiant un perfecte ballarí o un perfecte
matemàtic, què passa? Ell no és només això, és una mica més. És
gelós, irritable, ambiciós, se sent frustrat, desesperat. De manera que
vostès crearan una societat en la qual sempre haurà desordre, perquè
posen èmfasi en un camp, el de la tecnologia i l'eficiència, però
desatenen l'altre camp. Per perfecte que un home pugui ser
tecnològicament, es troba sempre en contradicció respecte de les
seves relacions amb la societat. Sempre està en lluita amb el seu
proïsme.” (KRISHNAMURTI, 1977)
Aquesta concepció tradicional de la intel·ligència va quedar posada en dubte amb el
nou model proposat per Howard Gardner, qui en 1983 va introduir la teoria de les
Intel·ligències Múltiples. Aquest autor ha ampliat la concepció de la intel·ligència
humana, anant més enllà del model usat dintre de la majoria dels plantejaments
educatius tradicionals. La seva teoria de les set intel·ligències proporciona un
esquema de treball per a l'exploració de diverses maneres de pensament. Des del
desenvolupament del seu treball hi ha hagut moltes aplicacions d'aquest model
d'educació.
Gardner, tal com explica Yus ramos en el seu llibre, parla de l'existència set tipus
d'intel·ligència:
La verbal-lingüística: es refereix a la competència en l'ús del llenguatge,
sigui escrit o parlat i suposa la capacitat d'aprendre i conèixer a través del
relat i l'escriptura d'històries, la memorització de fets, la poesia, etc. Ens
permet parlar i expressar-nos adequadament en cada situació.
La lògico-matemàtica: es refereix a la comprensió i el maneig de nombres,
símbols i models abstractes, i a l'habilitat per al raonament lògic. Al costat de
la verbal-lingüística, constitueix la base principal dels anomenats tests de
quocient intel·lectual.
La visual-espacial: es refereix al domini de l'espai i de les representacions
visuals, al món de les imatges i l'art visual. També a la capacitat de
37
reconeixement i reproducció de formes geomètriques i d'orientació en l'espai.
Ens permet també orientar-nos, desxifrar un mapa...
La cinètic-corporal: es refereix al cos i al moviment, i a l'habilitat per a
realitzar moviments físics amb gràcia i precisió. Mitjançant ella adaptem els
nostres moviments a les necessitats del moment. També ens permet la
dansa, l'expressió corporal, l'esport, ...
La musical-rítmica: es refereix a models rítmics i tonals. És l'habilitat per a
reconèixer, reproduir i compondre melodies musicals. Mitjançant ella entenem
la música, la recordem, componem, interpretem...
La interpersonal: es refereix a la comunicació verbal i no verbal amb els
altres. L'aprenentatge i coneixement a través de relacions individuals i
grupals. Ens permet conèixer i reconèixer les emocions dels altres. És la que
fa possible l'empatia.
La intrapersonal: es refereix a aspectes interns del jo i realitats espirituals.
També a l'aprenentatge i coneixement a través de l'autoreflexió,
metacognició, intuïció, etc. Aquesta intel·ligència permet el coneixement dels
aspectes interns d'una persona, l'accés a la pròpia vida emocional. Suposa
ser conscient d'un mateix estant en contacte amb les nostres emocions i
sentiments, i utilitzar-los com guia del nostre comportament.
És naturalment en aquests dos últims aspectes de la intel·ligència, l’interpersonal i l’
intrapersonal, on la Gestalt més pot aportar a aquesta nova concepció de l'educació
que va més enllà de la simple transmissió d'uns coneixements, a una educació que
valori també els aspectes emocionals i corporals de la persona.
38
5.4. EL “TRIPLE EIX” GESTÀLTIC A L’AULA
Claudio Naranjo resumeix el conjunt de “l’actitud gestáltica” en un senzill però
alhora poderós esquema de tres eixos bàsics de treball, que m'he permès prendre
com “mapa” orientatiu de l'experiència que he anat desenvolupant en les meves
classes. I l’he pres perquè crec que aquest triple eix gestáltic proposat per Claudio Naranjo de consciència , responsabilitat i centrament en el present adquireix una
especial rellevància en l'adolescència, com període de la vida en el qual s'estan
consolidant els aprenentatges que han de conformar la personalitat adulta
(NARANJO, 1999).
Consciència.
En primer lloc, una qüestió central en l'adolescència és el tema de la identitat. Qui
sóc jo?, Què és el que vull i el que no vull per a la meva vida?, Com em posiciono
enfront d'un món moltes vegades estrany i fins a hostil?, etc., són totes elles
preguntes extremadament rellevants en qualsevol època de la vida, però adquireixen
una urgència gairebé dramàtica en l'adolescència, ja que es tracta d'un moment de
definició vital.
Com deia al principi, no hi ha gairebé cap espai en el marc actual de l'educació en
el qual els adolescents puguin explorar i experimentar sobre la seva pròpia identitat.
Proporcionar-se'l en alguna mesura crec que contribueix a ampliar el sentit d'una
educació que vagi més enllà de la mera transmissió de coneixements. El repertori de
treballs gestàltics encaminats a la presa de consciència constitueix una aportació
molt valuosa per als adolescents, ja que pot ajudar-los de diverses maneres a
adonar-se’n d'aspectes importants de la seva identitat, compartint-los i discutint-los
també amb els companys de la seva mateixa edat.
Entenc que educar ha de ser fomentar l'autoconeixement , d'acord amb l'antic
precepte dèlfic del “coneix-te tu mateix”, que tant va reivindicar aquest mestre
d'educadors que va ser Sòcrates. En efecte, entenia Sòcrates que la presa de
consciència era condició prèvia d'arribar a ser persona.
39
Després de tants segles no sembla que el nostre vigent sistema educatiu tingui en
compte aquesta elemental voluntat socràtica. Contingut rera contingut no queda
espai per a una mínima presa de consciència de la pròpia realitat personal.
L'experiència que relato en el treball va cobrir només una molt petita part d'aquesta
necessitat, i això únicament per a un reduït nombre d'alumnes que hi van passar.
La Gestalt emfatitza la consciència (“adona’t de...” tal vegada sigui una de les
expressions preferides dels gestaltistes). Transmetre aquesta actitud a la relació
amb els alumnes passa de vegades per una cosa tan simple com preguntar-los en
una roda: com estàs?... i veure què ocorre quan prenen la paraula, estant obert a
recollir el que sorgeixi.
Responsabilitat.
Per altra banda, el final de la infància, època de la vida caracteritzada per una molt
limitada responsabilitat i una forta dependència de les figures parentals, sol
comportar moltes vegades una més o menys conscient resistència a assumir la
responsabilitat de la pròpia vida. En el context de l'ensenyament podem comprovar
dia a dia com molts adolescents s'amaguen darrere de la responsabilitat difusa i
compartida de la classe o el grup per a escapar de la seva pròpia responsabilitat
personal per les conseqüències dels seus actes.
Per altra banda, el discurs “adult” sobre la responsabilitat sol consistir en una sèrie
de preceptes “morals” i de recriminacions sobre el “deure” de ser adults, que moltes
vegades indueix a una actitud de resistència per part de l'adolescent. Partint de que,
com diu Paco Peñarrubia,
“la responsabilitat no és un deure, és un fet... som responsables de
nosaltres mateixos vulguem-ho o no” (PEÑARRUBIA, 1998)
podem intentar fer experimentar als adolescents el compromís amb el que
expressen i el que fan, de vegades simplement amb exercicis que potenciïn
40
l'expressió en primera persona i en present dels seus desigs, pors, intencions,
percepcions, etc. També aquí l'enfocament gestàltic adquireix gran valor.
Per altra banda, la responsabilitat va molt lligada a la llibertat. Hi ha, en efecte, en
l'adolescència una gran ànsia de llibertat que es tradueix moltes vegades en actituds
confrontatives una mica desenfocades del seu objectiu i que comporten conflictes
que en l'escola adquireixen de vegades dimensions gairebé dramàtiques. La
paradoxa de l'adolescència estreba que aquest reclam de llibertat moltes vegades no
va acompanyat de la consegüent assumpció de la responsabilitat (certament que
aquesta paradoxa no és exclusiva de l'adolescència, però sí que en aquest període
adquireix una dimensió d'especial rellevància).
Una de les intencions d'aquest curs va ser precisament la de fomentar aquest vincle
entre llibertat i responsabilitat, en la mesura que va ser una invitació a assumir les
conseqüències dels seus propis actes, fent-los veure els mecanismes de
autoengany, que no són sinó formes d'evitació, que tan freqüentment utilitzem en les
relacions socials.
Centrament en el present.
Finalment, moltes vegades l'adolescent es mou entre l'enyorança pel passat de la
infància i la por a un futur incert. Portar l'atenció en el plànol emocional al que ocorre
aquí i ara és contribuir d'alguna manera a la seva maduració i al seu creixement, és
una invitació a experimentar més que fantasiar.
“El present –com afirma Paco Peñarrubia- fa fluir l'autèntic
aprenentatge, el qual no és computar informació per a adequar-la als
nostres conceptes, sinó descobrir, amb tot el risc que comporta, la
nostra pròpia capacitat, el nostre potencial i el nostre suport”.
(PEÑARRUBIA, 1998)
Així doncs, molts dels exercicis proposats tenen la intenció de convidar a
experimentar, aquí i ara, pors, desigs, fantasies, i a comprovar els resultats
41
immediats de l'experiència, tenint la possibilitat, a més, de compartir-ho amb altres
adolescents.
42
5.5. GESTALT A L’AULA
Comparteixo plenament aquesta necessitat de “canviar l'educació per a canviar el
món” que planteja Claudio Naranjo en el seu recent llibre, i crec fermament que la
teràpia Gestalt pot ser un instrument per a aquest canvi, ja que el seu abast va més
enllà del d'una simple “tècnica terapèutica” i comporta una espècie de “filosofia de
vida” que transcendeix l'enquadrament merament terapèutic. Allà on hi ha gent unida
per algun tipus de vincle, podem actuar des de l'esperit gestáltic, tal com sostenen
els Polster:
“L'extraordinària flexibilitat amb que el mètode gestàltic s'adapta a la
focalització grupal permet estendre el seu abast i la seva rellevància
més enllà de l'experiència d’un enfront d'un que es dóna en la teràpia o
en el petit grup de trobada. El gestaltista pot proposar-se anar on
vulgui que la gent es reuneixi, voluntària o accidentalment, i ocupar-se
d'explorar allí les condicions de contacte o presa de consciència, o
l'oportunitat experimental d'assajar noves maneres de convivència”
(POLSTER i POLSTER, 1994)
Què pot aportar la teràpia Gestalt al procés de formació de la personalitat en
l'adolescència? Sincerament, crec que molt. Ve al cas aquí recordar la famosa
expressió de Perls “la teràpia és massa bona per a deixar-se-la només als malalts”.
El repertori de treball gestáltic ofereix una gran quantitat de recursos de treball per
als qui estem, d'una manera o altre, implicats en la formació dels adolescents.
Però a part de ser una col·lecció de propostes de treball d'autoconeixement i de
tècniques terapèutiques, la Gestalt aporta sobretot una actitud que ens mostra un
camí de, en expressió de Rogers, “arribar a ser persones”, i que pot enriquir
l'experiència tant dels alumnes com dels mateixos professors.
Són molts els aspectes d'aquesta educació que des de l'enfocament gestáltic poden
ser tinguts en compte. Citaré, com exemples, l'èmfasi en la importància del bon
43
contacte com premissa de salut anímica, la importància de l'expressió , de la
consciència corporal, de la agudització de la percepció sensorial, ...
44
Contacte
Pel que fa al contacte, en els exercicis que he anat proposant als alumnes, i que
més endavant descriuré, he buscat potenciar experiencialment les diferents
“funcions de contacte”, característiques de l'enfocament gestáltic. Tenint en compte
que en l'escola se sobrevaloren enormement les funcions auditiva i visual, en
detriment d'altres formes genuïnes de contacte com la tàctil, la olfactiva i la gustativa,
em vaig proposar oferir als alumnes un marc d'experimentació també en aquestes
formes menys desenvolupades.
En la meva experiència amb els alumnes sempre em va semblar que el fet de
potenciar certes experiències de contacte resultava bo per a ells, pel simple motiu
d'oferir-los la possibilitat d'apreciar el que des del model social imperant és
considerat una mica com a tabú, en el qual hi ha una certa fòbia al contacte i
algunes formes d’aquest (com el contacte visual directe), un tabú no explicitat però si
poderosament inscrit en els nostres usos socials.
La Gestalt parteix de la convicció que el contacte per si sol és motor de creixement i
desenvolupament personal, i des d'aquest convenciment sento que l'experiència
amb els alumnes va ser per a ells enriquidora, tenint també consciència però que
moltes vegades la pràctica viscuda no va poder tenir un marc de recollida i
elaboració. Tal com diuen els Polster:
“El contacte és la saba del creixement, el mitjà de canviar un mateix i
l'experiència que un té del món. El canvi és producte forçós del contacte,
ja que apropiar-se la novetat assimilable o rebutjar la inasimilable
condueix inevitablement a canviar [...] El contacte és implícitament
incompatible amb el fet de seguir sempre igual. No és necessari que un
es proposi canviar a través d'ell, perquè el canvi es produeix de totes
maneres.” (POLSTER i POLSTER, 1994)
45
Expressió
Les tècniques expressives són, també segons Claudio Naranjo, una dels tres
conjunts de repertoris del treball gestàltic, juntament amb les supressives i les
integratives:
“L'auto-expressió no només és una forma d'auto-percatarse, sinó que
és un mitjà en si mateix: la capacitat d'expressar-se, com la
consciència, és part de la persona plenament desenvolupada, i per tant
un objectiu de la psicoteràpia. L'expressar-se –és a dir, traduir els
sentiments i la comprensió d'un en accions, formes, paraules- és
realitzar-se, en el sentit literal de fer-se un real. Sense aquesta
realització som fantasmes i sentim la frustració de no estar plenament
vius.” (NARANJO, 1999)
La potenciació de l'expressió a l'aula ha estat un dels motius dels exercicis
proposats en l'experiència i que més endavant descriuré. Certament en gairebé tots
els exercicis proposats ha prevalgut l'expressió verbal, sigui oral o escrita, i només
en algunes ocasions hem anar una mica més enllà en l'experimentació amb altres
formes expressives “no verbals”. Per a alguns adolescents amb especials dificultats
en terreny de l'expressió, més retrets o tímids, el fet de veure's induïts a parlar,
comentar, explicar els seus sentiments o vivències constituïa de per si tot un repte,
que alguns al principi van viure amb gran dificultat, però que va suposar un augment
de la seva autoestima, com ells mateixos van relatar en la seva valoració que també
és inclosa en aquest treball.
Per a tots, no obstant això, penso que va ser una bona experiència l'haver
d'expressar-se des de la consciència. Moltes classes les començàvem amb el senzill
exercici gestáltic de “fer la roda”, enquadrant-lo això sí amb la consigna de procurar
expressar tant idees, com emocions i sensacions corporals, així com també deixant
clar que no s'acceptaven vaguetats del tipus “estic bé”. Recordo vívidament
l'expressió de sorpresa de molts nois quan vaig plantejar per primera vegada
l'exercici: tal vegada era de les poques ocasions en la seva vida escolar que se'ls
donava la paraula per a expressar el que “de debò” els estava ocorrent.
46
Consciència corporal
L'educació del cos és potser una de les disciplines més oblidades en el sistema
educatiu. La matèria d'Educació Física no cobreix en absolut la necessitat d'una
connexió holística entre ment i cos, donat el caràcter de matèria separada i una certa
marginalitat del seu lloc en el conjunt del currículum acadèmic. Així doncs, tal com
afirma Yus Ramos,
“...no ens ha de sorprendre l'analfabetisme funcional en temes de
domini del nostre propi cos en les societats modernes.” (YUS RAMOS,
2001)
Oferir als alumnes la possibilitat de tenir un espai de consciència corporal, encara
que sigui mínim, crec que és aportar un petit gra de sorra a aquest aspecte tan
oblidat. En el cas de l'experiència que he relatat, l'aportació va consistir bàsicament
en tres tipus d'intervencions:
• Exercicis de relaxació corporal, que algunes vegades anaven acompanyats
de visualitzacions. Aquests espais es van convertir gairebé en una espècie
de “segell” de l'assignatura, i van ser rebuts amb entusiasme pels alumnes,
de manera que era una de les seves demandes més reiterades (“profe, porfa,
fem avui relaxació”)
• Exercicis de consciència corporal, en els quals mitjançant una inducció
prèvia a la relaxació els anava duent a adonar-se’n del seu propi cos i a
aguditzar la percepció dels missatges que provenen d'ell.
• Exercicis de massatge, en parelles , en trios i també ocasionalment en grup
que, a part de potenciar la consciència afavorien el bon clima grupal i la
desinhibició.
• Exercicis de comunicació “no verbal”, en els quals pretenia afavorir la
consciència de les diverses maneres de facilitar i entorpir la comunicació des
47
dels missatges no verbals que emetem i dels quals en la majoria de les
vegades no som ni tan sols conscients.
48
6. PER UNA EDUCACIÓ HOLÍSTICA
Tot el que fins ara he anat exposant té per a mi el sentit de concebre l’educació
d’una manera global, és a dir que l’acte d’educar penso que hauria de ser un acte
que anés dirigit a la globalitat de la persona. I és per això que penso que hi ha un
concepte que sintetitza perfectament aquest “desideratum”: el concepte d’educació
holística, de què en voldria parlar ara.
Per als educadors holístics, l'educació és un procés de desenvolupament des de
l'interior a l'exterior, un procés de autodescobrimient, d'aprendre a respondre a
preguntes essencials com ara: qui sóc jo?, què puc arribar a ser? I quina és la meva
missió en la vida? (YUS RAMOS, 2001)
El concepte d’holisme està en l'origen mateix d’enfocaments com la teràpia Gestalt, de la que abans n’he parlat És un lloc comú parlar de la influència que la doctrina del
filòsof i polític sud-africà Jan Smuts va tenir en moltes de les concepcions que Fritz
Perls va anar elaborant al llarg del seu periple vital i intel·lectual, i que conformen la
seva particular manera d'entendre la teràpia, com per exemple:
“... la seva èmfasi en el procés (un procés d'incessant canvi creatiu), en
la interdependència d'organisme i medi, en la naturalesa holística de les
persones i l'univers, on totes les coses, vives o no, estan
interconnectades.” (PEÑARRUBIA, 1999)
Des del punt de vista de la filosofia podem definir l’holisme (del grec “holos”: “tot”,
“sencer”, “complet”) com la manera de considerar les realitats primàriament com
totalitats o “tots” i només secundàriament com compostes d'elements. Tal com
trobem definit el concepte al diccionari de Ferrater Mora:
“L’holisme afirma que les realitats que tracta són primerament
estructures. Els membres d’aquestes estructures es troben
funcionalment relacionats entre si, de manera que quan es tracta
d'aquests membres es parla de relacions funcionals més aviat que
disposició o ordre.”
49
Kurt Goldstein (Kattowitz, 1878 - Nova York, 1965) va ser un psiquiatra i
neuropsicòleg nord-americà d'origen alemany que, influït per l'originària psicologia
de la Gestalt i l’holisme, va defensar una concepció “organísmica” de la persona,
que funciona com un tot i la malaltia el modifica en la seva totalitat. Sempre va voler
demostrar que no hi ha especialització en les funcions cerebrals: totes les àrees o
centres cerebrals estan regulats globalment. El cervell, i en general els organismes,
són sistemes interrelacionats de funcions, el que comporta una comprensió
sistèmica dels mateixos.
Aplicat a l'educació, el concepte d’holisme suposaria entendre el procés educatiu
com un enfocament des de la totalitat, que atengui:
• La totalitat de l'individu que està en procés de formació, és a dir una educació
dirigida al conjunt dels seus aspectes com persona, no solament al seu
intel·lecte, sinó també a les seves emocions i al seu cos.
• La totalitat del sistema de relacions que es donen en l'ensenyament, una
educació que atengui a la relació i que no sigui, per tant, unidireccional (del
professor que ensenya a l'alumne que rep l'ensenyament) sinó que faci
l'escola permeable a la real i complexa situació existencial dels que estem
implicats en el procés educatiu, una concepció per tant sistèmica de
l'educació.
• La totalitat també de coneixements i destreses essencials per a la vida. Com
desenvoluparé més endavant en l'apartat sobre la “educació emocional”, una
educació orientada multidireccionalment cap als diversos nivells que
componen el que s'ha vingut a dir les “intel·ligències múltiples”.
Yus Ramos, autor d'un extens assaig sobre el concepte d’“educació holística”,
resumeix així els trets constituents del que ell anomena el “nou paradigma holístic
en educació”, que serien:
50
• Globalitat de la persona. La persona no és només ment, sinó també és cos i
és esperit, elements que estan estretament relacionats en un tot.
• Espiritualitat. L’holisme valora i desenvolupa l'espiritualitat com estat de
conectivitat de tota la vida, experiència de l'ésser, sensibilitat i compassió, joc
i esperança, sentit de reverència i de meravella davant els misteris de
l'univers, així com del significat i sentit de la vida.
• Interrelacions. Es contemplen les interrelacions entre cos i ment, entre els
diferents dominis i facetes de la persona, entre companys i entre professorat i
pares.
• Equilibri. Suposa la ruptura de plantejaments dualístics, buscant un equilibri
entre ment i cos, entre raó i sentiments, entre raó i intuïció, entre pensament
analític i pensament sistèmic, entre informació i experiència, entre instrucció i
creativitat, entre ciència i art, entre treball en l'aula i fora de l'aula, entre
alumnat i professorat.
• Cooperació. L'educació holística presta especial atenció a les relacions
personals, fomentant amb això un esperit cooperatiu, i a l'adopció de
decisions col·lectives responsables.
• Inclusivitat. Considera que tot alumne té capacitat per a desenvolupar un
pensament intel·ligent, creatiu i sistèmic, la qual cosa inclou els alumnes
considerats “en situació de risc”, que en l'escola tradicional, centrada en els
processos lineals i seqüencials, troben greus dificultats per a aprendre.
• Experiència. L'educació és creixement a través del descobriment i l'obertura
d'horitzons, el que suposa una implicació en el món, sostinguda per l'interès,
la curiositat i el propòsit personal de comprendre i trobar sentit. Tot això no
s'adquireix a través de llibres de text i exàmens, sinó a través de la vida,
l'experiència.
51
• Contextualització. Tot és conegut en contextos que donen significat (o
significats múltiples) al que és conegut. Conforme les relacions socials i
culturals canvien, canvien els contextos i evoluciona el significat. El
coneixement no és estàtic, sinó fluid; conèixer requereix un diàleg continu,
una actitud inquisitiva i de qüestionament, una obertura a la nova experiència.
(YUS RAMOS, 2001)
La Declaració de Chicago, consensuada en la Vuitena Conferència Internacional
d'Educadors Holístics de juny de 1990, sintetitza els ideals d'aquest nova manera
d'entendre l'educació:
“Conforme ens apropem al segle XXI, moltes de les nostres institucions i
professions estan entrant en un període de canvi profund. En educació estem
començant a reconèixer que l'estructura, propòsits i mètodes de la nostra
professió van ser dissenyats per a un període històric que està finalitzant ara.
El temps ha arribat a transformar l'educació, de manera que condueix als
reptes humans i ambientals amb els quals ens enfrontem.
Creiem que l'educació per a aquesta nova era ha de ser holística. La
perspectiva holística és el reconeixement que tota la vida en aquest planeta
està interconnectada en incomptables, profundes i subtils maneres. La visió
de la Terra suspesa sola en el negre vel de l'espai, revela la importància
d'una perspectiva global dirigida a realitats socials i educatives. L'educació ha
de nodrir-se de la comunitat global de la humanitat.
L’holisme emfatitza el desafiament de crear una societat sostenible, justa i
pacífica, en harmonia amb la terra i la seva vida. Implica una sensibilitat
ecològica, un profund respecte cap a les cultures indígenes i modernes, així
com la diversitat de les formes de vida en el planeta. L’holisme busca ampliar
la forma que ens veiem a nosaltres mateixos i la nostra relació amb el món,
celebrant els nostres potencials humans innats: l'intuïtiu, l'emotiu, el físic,
l'imaginatiu i el creatiu, tant com el racional, el lògic i el verbal.
L'educació holística reconeix que els éssers humans busquen significat, no
exactament fets o habilitats, com un aspecte intrínsec del seu
desenvolupament integral i saludable. Creiem que només els éssers humans
52
saludables i integrals creen una societat saludable. L'educació holística
nodreix les aspiracions més altes de l'esperit humà.” (YUS RAMOS, 2001)
Entendre d'aquesta manera l'educació suposa òbviament una autèntica revolució, en
el sentit que implica un canvi radical de paradigma. Hi ha hagut i hi ha en l'actualitat
experiències que han volgut aplicar aquestes idees en la pràctica dissenyant un
model d'escola totalment revolucionari, com per exemple el que suposa l'experiència
de les “Escoles Waldorf”, sorgides de les idees pedagògiques de Rudolf Steiner (1861-1925) i que actualment conten amb un bon nombre de centres repartits per tot
el món.
Ara bé, segons la meva manera de veure, i partint d'un profund respecte per
aquestes experiències, em sembla que l'autèntic repte no consisteix a crear “illes”
més o menys perfectes d'educació holística, que per les seves característiques
sempre estaran destinades a arribar a un públic molt minoritari, sinó ser capaços de
dur aquest esperit a la realitat d'una educació pública, tan deficitària en tants
aspectes i, com no, també en una educació més humana.
53
7. EXERCICIS D’AUTOCONEIXEMENT
En aquesta part de la investigació em proposo desenvolupar l’aplicabilitat pràctica de
tots aquests aspectes teòrics de què he he fet esment fins ara. Per a això explicaré
quina ha estat la meva experiència amb els alumnes, quina mena d’exercicis he
desenvolupat a classe i també quina ha estat la valoració d’aquesta experiència, tant
per part dels propis alumnes com de mi mateix.
Així doncs, aquesta part del treball conté dues parts diferents: una primera part
descriptiva (què he fet, com s’ha fet, on s’ha fet,...) i una segona part valorativa (què m’ha aportat a mi l'experiència i com l’han valorada els alumnes). Per altra
banda, hi ha al final unes reflexions generals sobre l'educació i els seus reptes, que
han sorgit de la meva experiència en el món educatiu i que entenc com a petita
aportació a un debat obert i sens dubte diria que urgent en el món actual: el debat
sobre quin paper ha de jugar l'educació en el nostre món i en els reptes que s’hi
plantegen.
Començarem dient que la intencionalitat de l'experiència que passaré a descriure ha
estat la de mirar d'afavorir en els alumnes aspectes com:
- El reconeixement i expressió de les emocions pròpies i dels altres.
- L'autoconeixement.
- Les habilitats socials de comunicació i relació.
- L’assertivitat.
- La resolució de conflictes.
- Les habilitats comunicatives.
- L'atenció al propi cos.
- L'autoestima.
- L'empatia.
- El control de l'estrès,...
L'experiència que descriuré ha estat enquadrada en el marc de l'assignatura
Psicologia, matèria optativa de Batxillerat, que té assignades dues hores setmanals.
54
Atès que es tractava d’una assignatura reglada, ha estat necessari també assolir uns
continguts teòrics mínims. Per aquest motiu, el que he fet és estructurar el curs en
tres tipus d'activitats diferents:
• Una part de teoria basada en materials escrits i audiovisuals, així com en les
explicacions orals corresponents.
• Una part pràctica basada en materials diversos que poden afavorir
l'autoconeixement (tests, qüestionaris, visualitzacions, fantasies dirigides...)
• Una part de dinàmiques basades en exercicis individuals i d'interacció grupal,
orientades a fomentar en els alumnes el coneixement de la seva pròpia realitat
personal, atenent a tots els seus aspectes, tant cognitius, com emocionals i
corporals. És, naturalment, en l'atenció a aquests dos últims aspectes on radica
l'originalitat del treball en el marc d'un Institut i on he procurat centrar més els
esforços.
D'aquests tres tipus d'activitats que he citat, basaré lògicament l'exposició d'aquest
treball en les dues últimes, ja que va ser en aquestes on es van posar en joc, en
major o menor mesura, formes de treball que poden ser considerades facilitadores
de l’autoconeixement.
55
7.1. DESCRIPCIÓ DELS EXERCICIS PRÀCTICS D’AUTOCONEIXEMENT
L'estructura de la sessió de classe ha seguit fonamentalment el següent esquema:
una de les sessions setmanals és fonamentalment pràctica i l'altra teòrica, encara
que en algunes ocasions he hagut d'alterar l'esquema a causa de circumstàncies
diverses (sortides programades dels alumnes, faltes d'assistència, detecció d'una
predisposició més gran a un tipus o altre de treball...)
Encara que no sempre ha estat possible, he procurat establir una correspondència
entre les explicacions teòriques i les dinàmiques pràctiques. Atès que m’he centrat
exclusivament en la descripció de les activitats “experiencials”, obviaré la
correspondència teòrica, ja que, si la va haver, va quedar sempre com un referent
“de fons”.
En primer lloc, faré una descripció sintetitzada de les diferents activitats, atenent als
següents aspectes:
• Objectius de l'experiència (què es preten assolir?).
• Estratègies de treball (com treballem? quins materials utilitzem?...)
• Desenvolupament de l'experiència: inici de la mateixa (com s'enquadra el
treball?), nucli del treball (què fem?) i recollida final del mateix (com es tanca?).
Donat que les activitats s’han anat alternant amb la part teòrica del curs, les sessions
no s’han de concebre com a seguides, sinó que entre elles hi ha pogut haver alguna
sessió teòrica, algun examen, etc.
56
SESSIÓ 1: PRESA DE CONTACTE INICIAL
L'objectiu que em proposo en aquesta sessió inicial és tenir una primera presa de
contacte amb el grup, dels alumnes entre si i d'aquests amb mi, per a fer possible
l'inici d'una dinàmica de confiança.
L'enquadrament físic d'aquesta classe és el d'asseure's amb les cadires en cercle,
en un aula més gran de l'habitual, l’anomenada “sala d'actes”, per a fer possible
algunes dinàmiques de moviment. La sala no té tots els elements necessaris per a
un treball com el que em proposo, però disposem almenys de més espai lliure, un
equip de música, uns matalassos per a exercicis de relaxació i visualització i la
possibilitat d'enfosquir la sala mitjançant cortines. No està gens malament per al que
són les condicions habituals dels instituts.
En començar la classe, em presento i exposo breument les meves intencions pel
que fa a aquest curs i a aquesta assignatura. La idea bàsica gira entorn del lema
socràtic “Coneix-te a tu mateix”, i al meu desig i esperança que aquesta assignatura
sigui una mica “diferent” per a tots els que participem en ella.
Després, els convido a fer una primera roda de presentació, proposant-los que
diguin el seu nom i que contestin dues preguntes: per què he triat aquesta optativa?
i, què m'agradaria haver aconseguit en acabar el curs?
En general, solen contestar amb vaguetats:
“L'he triada perquè m'interessa la Psicologia”
“Espero conèixer-me una mica més”,...
encara que alguns adopten inicialment una actitud una mica desafiant i
qüestionadora:
“L'he triat perquè totes les altres estaven completes”
“Espero aconseguir simplement aprovar”,...
57
Amb un fons de música dinàmica i activadora, els dic que s'aixequin i comencin a
caminar per la sala, movent-se en roda. La direcció del moviment la vaig alterant
aleatòriament. A un senyal meu, paren davant d'un company en silenci i busquen
diferents formes de salutació no verbal. Els costa molt mantenir-se en silenci, i
escapen de la tensió que els provoca la situació amb comentaris, riures nerviosos,
etc.
Es posen en fila índia. Em situo al final de la fila i inicio un massatge d'esquena que
cada alumne passa al següent.
Asseguts, els indueixo a tenir uns moments d’interiorizació en silenci i amb ulls
tancats de l'experiència que hem tingut.
Com recollida final, atès que el temps no dóna per a més, fem una roda per a dir una
sola paraula que expressi tan bé com sigui possible l'estat d'ànim que tenen.
Crec percebre en ells la sensació de sorpresa i desconcert per fer alguna cosa no
esperada en una classe.
58
SESSIÓ 2: AUTOCONEIXEMENT I INTEGRACIÓ GRUPAL
La pretensió de la sessió és potenciar l'autoconeixement a través de l'expressió
plàstica. Al mateix temps, continuar afavorint l'obertura i el contacte entre els
alumnes.
En començar, asseguts i amb els ulls tancats els proposo uns minuts de silenci,
induint-los a una actitud d'auto-observació que pari esment a les idees (aspectes
cognitius), als sentiments (aspectes emocionals) i a les sensacions físiques
(aspectes corporals). M'adono que per a bastants d'ells el simple fet de tancar els
ulls comporta una gran dificultat, tal com expressen alguns:
“No m'agrada, quan tanco els ulls em marejo”
Suposo que hi ha una certa por a perdre el control de la situació, a no saber què
estarà passant ni què estaran fent els altres. Em sembla percebre, per la meva
experiència de treball amb adolescents, que és una època de la vida en la qual hi ha
una especial sensibilitat pel que fa a la imatge que es vol projectar als altres. Tancar
els ulls és una manera de perdre aquest control i per a molts resulta especialment
difícil.
Després de repartir fulls de grandària DINA-3, retoladors i colors diversos, els
proposo dibuixar un autorretrat en estil completament lliure, i els insisteixo que no
importa la correcció formal ni la qualitat artística, sinó l'expressió de la pròpia realitat
personal.
En acabar el dibuix, després d'uns 20 o 25 minuts, cadascú agafa el seu i, passejant
per la classe, han d'anar mostrant-lo als altres companys, repetint en cada trobada la
fórmula: “Aquest sóc jo, aquest ets tu”. Desconcert, sorpresa, incomoditat, que
s'expressa de nou en riures nerviosos i comentaris en veu alta. A pesar d'això, tots
ho fan.
59
Deixen el seu dibuix en el seient, busquen una parella i, un assegut a la cadira i
l'altre dempeus a la seva esquena, fan una pluja de dits, una forma suau de
massatge, al cap, espatlles, braços,...
Com recollida final i tancament, en una roda cadascun diu una frase que respongui a
la pregunta: Com estic, aquí i ara? Em sorprèn que davant aquesta pregunta la
reacció inicial de molts d'ells és de paralització, com si fos una pregunta molt nova,
que mai s'haguessin fet. Comencen contestant amb el típic “bé”, i el simple fet
d'assenyalar-los que amb aquesta resposta no estan dient res en concret, els obliga
a un petit exercici de consciència. Òbviament, són coses molt simples, però per a
ells m'adono que suposa una demanda important.
En aquest punt paro esment a la meva impaciència, pot ser m’agradaria anar més
ràpid i arribar més lluny, però he d'entendre que tinc davant un grup d'adolescents i
que per a ells estem en el marc d'una classe, d'una matèria més dintre dels seus
estudis. La confiança ha d'anar generant-se a poc a poc.
60
SESSIÓ 3: TREBALL PROJECTIU AMB LA IDENTITAT
L'objectiu de la sessió és el d'assumir la pròpia identitat per a, partint d'ella, projectar
possibilitats futures de realització.
Comencem la classe amb suaus exercicis de consciència respiratòria, per a afavorir
el clima d'introspecció. Asseguts per parelles, un enfront d'un altre, en silenci i amb
ulls tancats: a l'inspirar els dic que repeteixin mentalment "jo" i a l'espirar repeteixin
"tu".
A continuació, reparteixo el qüestionari “Si fos una flor...” (VOPEL, 1995), i dono la
consigna de contestar-lo individualment. En aquest qüestionari han d'anar
identificant-se projectivament amb diferents realitats (una flor, un llibre, un país, un
animal, etc.) i també justificar la identificació: “si fos una flor seria... perquè sóc...”
Quan han completat el qüestionari, s'asseuen per parelles i trien una de les
identificacions i parlen a l'altre en primera persona des de la identificació triada
(Sóc...[una rosa] perquè [sóc molt cridanera i tinc espines en la meva tija] i la meva
vida és...).
Com tancament de la sessió, en una roda cadascun comparteix amb el grup-classe
la identificació triada i la justifica mínimament. Donat el poc temps que disposem,
podem aprofundir solament amb algunes de les identificacions, però crec que són
suficients perquè tots puguin endur-se alguna pista sobre ells mateixos.
61
SESSIÓ 4: CONSCIÈNCIA CORPORAL
En aquesta sessió em proposo afavorir en els alumnes una percepció més conscient
dels missatges del propi cos, amb un treball simple d'atenció corporal.
Després d'una petita introducció sobre la nostra triple constitució (cognitiva,
emocional i corporal) i de la importància de posar consciència en tots aquests
aspectes, els dic que van a treballar estirats en un matalàs. És la primera vegada
que fan un exercici estirats a terra, el que provoca un cert avalot i excitació per la
novetat de la situació a classe.
Amb un fons de música relaxant, inicio l'exercici primerament induint-los a parar
esment a la respiració i al contacte del cos amb el matalàs. Després, vaig fent
focalitzar l'atenció en les diferents part del cos, per a posar consciència en elles,
sense fer res ni canviar res.
Per a acabar, una roda de grup: com ha estat per a tu l'experiència? Com t'has
sentit? En general, la majoria destaca la relaxació, ha estat per a ells la figura
destacada de l'exercici. Em trobo una mica frustrat, la meva intenció no era
exactament aquesta, però novament crec que he de parar esment a la meva
impaciència. El simple fet que durant una estona parin de la seva frenètica activitat,
es tombin en silenci i posin una mica d'atenció als senyals del seu propi cos és ja
més que suficient.
62
SESSIÓ 5: PERCEPCIÓ I CONFIANÇA
Coincidint amb la part de teoria dedicada als fenòmens perceptius, em proposo
aquesta vegada fer una experiència que els serveixi per a ajudar a aguditzar la
percepció sensorial i a ampliar la consciència perceptiva per als sentits menys usats
habitualment: olfacte, tacte, gust,...
Al mateix temps, crec que pot ser un bon exercici per a potenciar un clima de
confiança.
En la sessió anterior havia demanat als alumnes que portessin de la seva casa cinc
objectes distints i no habituals en context de l'Institut, sense donar més explicacions
sobre l’ús que en faríem. Per a començar faig una petita introducció teòrica sobre la
importància de l'agudesa perceptiva, posant l'accent en la diferència entre percepció
i imaginació.
Reparteixo benes per als ulls i els dic que han de tapar-se'ls. La seva primera
reacció és sorpresa i desconcert, es mostren poc inclinats a seguir la consigna.
Finalment, tots romanen amb els ulls tapats. Reparteixo també aleatòriament els
objectes que ells han portat de casa i convido que els reconeguin amb l'olfacte, el
tacte, fins i tot el gust.
Després d'una estona d'experimentar, es posen per parelles: un dels dos fa
d’acompanyant i l'altre es deixa dur per la sala amb els ulls embenats.
L’acompanyant ha d'anar convidant l'altre al reconeixement dels objectes que va
trobant.
Finalment, en grups de 7-8 , fem un cercle de confiança: un es col·loca en el centre,
els altres en cercle al voltant. El del centre ha de deixar-se caure, els altres recollir-
lo. Tenen una gran dificultat per a lliurar-se a aquesta experiència, els faig notar la
desconfiança que hi ha entre ells.
Com a roda de tancament la pregunta: com ha estat per a tu l'experiència?
63
SESSIÓ 6: PERCEPCIÓ
Seguint amb el tema de la percepció i per a enquadrar l'exercici, els parlo una mica
de la importància que té l'atenció perceptiva, i també de la “neurosi” com una forma
de distorsió perceptiva (com deia Fritz Perls, l’iniciador de la teràpia Gestalt: “el
neuròtic és qui no veu el que és obvi”). En aquest sentit, òbviament, tots podem ser
considerat “neuròtics” i a tots, per tant, ens convé posar atenció a les nostres
percepcions per d’aquesta manera poder ”sortir” una mica del nostre món mental
d’idees i fantasies, i atendre més a la “realitat” tal com aquesta se’ns presenta, és a
dir, ser més capaços d'obrir els nostres canals perceptius, estar més atents al que hi
ha i menys al que imagino, suposo o fantasiejo.
L'objectiu de l'exercici va a ser, doncs, afinar la percepció i diferenciar les
percepcions de les fantasies i imaginacions, així com experimentar la diferenciació
entre la percepció d'estats interns i la d'objectes i esdeveniments externs.
El nucli de l'exercici és el clàssic exercici gestàltic de l’anomenat continu de
consciència: es tracta de posar atenció a les coses que estic percebent i anar
repetint a una persona que actua com a testimoni la frase "Ara m'adono de..." . Un
parla i l'altre membre de la parella escolta i solament senyalitza les suposades
percepcions que poguessin ser en realitat fantasies o imaginacions. Intento clarificar-
ho posant exemples del tipus: una percepció és "m'adono que duus uns pantalons
de marca” i una imaginació o fantasia és "m'adono que ets un presumit"..
En acabar, les mateixes parelles realitzen alternativament un suau massatge al cap.
Com a tancament de l'exercici, vam ajuntar dues parelles per a una posada en comú
de l'experiència i jo vaig passant pels grups per a ajudar-los a elaborar-ho.
SESSIÓ 7: HABILITATS I CAPACITATS
En el marc de la temàtica de l'autoestima , proposo una experiència que serveixi per
a ajudar a potenciar-la, identificant les pròpies capacitats i qualitats intel·lectuals,
64
emocionals i corporals.
Una primera roda informal constata una baixa autoestima del grup, amb freqüents
comentaris del tipus “qualitats? : cap, zero...” Després de parlar una mica sobre la
importància de l'autoestima i de recordar novament la triple constitució de l’ésser
humà en intel·lecte, emoció i cos, explico que la primera part del joc consisteix en un
treball individual per escrit, que anem a posar després en comú en grups de 5-6
alumnes.
El nucli de l'experiència es basa en el joc "Cap, cor i mà" (VOPEL, 1995): es demana
als alumnes que escriguin tres coses de les quals se senten orgullosos, en tres
àmbits distints: cap (intel·lecte), cor (sentiments) i mà (habilitats manuals i corporals).
(10 minuts)
Una vegada escrites, formen grups de 5-6 alumnes. Un d'ells explica una de les
seves capacitats en cada àmbit. Els altres han d'aportar exemples el més concrets
possible que confirmin aquesta capacitat. Han de parlar tots els components del
grup. (25 minuts).
En general, segueixen bé la consigna de l'exercici, però em sorprèn comprovar
algunes actituds de forta resistència a entrar-hi:
“no m'agrada gens aquest exercici”
“no m'agrada mostrar les meves qualitats als altres,”...
També em sorprèn constatar com alguns no solament no segueixen la consigna de
confirmar les qualitats dels altres, sinó que aprofiten per a desmentir-les. En els
subgrups, procuro fer-los prendre consciència d'aquestes actituds i de què
signifiquen per a ells.
Com roda final, la pregunta: per a què m'ha servit l'experiència? Les respostes,
normalment són del tipus:
“m'ha servit per a adonar-me que tinc més qualitats de les que pensava”.
65
66
SESSIÓ 8: CONFIANÇA
Em proposo en aquesta sessió experimentar amb la polaritat control – descontrol,
així com donar un petit pas més en el foment de la confiança entre el grup,
possibilitant en contacte i la interacció entre ells.
Després d'enquadrar breument el tema de la desconfiança com a mecanisme
neuròtic i el de les polaritats, especialment la de control – descontrol, fem l'exercici
clàssic que anomenaré "L'astronauta". En grups de sis, un d'ells tombat en el
matalàs. Els altres cinc li sostenen cadascun els braços, les cames i el cap, movent-
los suaument en totes direccions. L’efecte produït és el de una sensació
d’ingravidesa alhora que el d’una incapacitat de controlar al mateix temps el
moviment de totes les extremitats, la qual cosa permet experimentar una mica el
lliurament al descontrol i també adornar-se de la dificultat per fer-ho.
Tots han de passar per la posició central. Procuro anar passant pels subgrups i fer-
los parar esment en la rigidesa i el control que solen mantenir en la posició central.
Realment constato en la majoria molta tensió i rigidesa, una incapacitat de deixar-se
anar si més no mínimament.
Després, per parelles, un amb els ulls embenats, l'altre fa d’acompanyant, fent una
passejada de confiança per tot l'institut. En aquest exercici m'adono que se'm
desperta una doble sensació: d'una banda por al judici i inseguretat (què pensaran
els companys quan vegin els alumnes passejant per l'institut amb els ulls
embenats?), i per una altra una certa “vanitat” (“mira què en sóc d’atrevit que
m'atreveixo a fer això a les meves classes”)
Com recollida final, una roda amb la pregunta: com m'he sentit en les dues
experiències? Solen destacar la dificultat per a lliurar-se a l'experiència de
l'astronauta i el lúdic que els ha resultat l'experiència dels ulls embenats. També
alguns assenyalen la dificultat que ha comportat tenir-se que posar en mans d'un
altre i confiar.
SESSIÓ 9: IDENTITAT I AUTOCONCEPTE
67
Partint de la importància d'una clarificació dels aspectes bàsics de la identitat,
l'exercici d'avui està pensat per a afavorir la focalització en aquests diferents
aspectes i per a prendre consciència dels propis valors, sentiments i, sobretot, del
propi autoconcepte.
Per a això, usarem la identificació projectiva com a mètode d'autoconeixement.
Treballem en grup gran i en parelles.
L'exercici es diu "O... o..." (VOPEL, 1995). Vaig fent una sèrie de preguntes i en
cadascuna d'elles ofereixo dues opcions amb les quals identificar-se, assenyalant
per a cadascuna al mateix temps una paret distinta de la sala. Cada alumne ha de
triar la que creu que s'adapta millor a la seva personalitat i col·locar-se en el lloc
corresponent. Després cadascun escull una parella i discuteixen durant dos minuts
el motiu de l'elecció. Les alternatives són molt diverses. A manera d'exemple: Sí/No,
Sol/ Lluna, Dofí /Tauró, Mar/Muntanya,...
En la recollida final, a partir de les preguntes Com m'he sentit en l'exercici? Quines
coses he descobert de mi mateix? Tinc ocasió per a aprofundir una mica en algunes
de les identificacions dels alumnes. Sento que és una petita aportació al seu
autoconeixement i acabo la classe satisfet i convençut del que té de bo la proposta.
68
SESSIÓ 10: ACTIVACIÓ I MOTIVACIÓ. QUALITATS
Continuem treballant la temàtica de les qualitats, aprofundint en la consciència de les
qualitats i valors propis. També aprofito la sessió per a fomentar l'activació del grup-
classe i la confiança entre els seus membres.
Per a iniciar la sessió, música relaxant, i proposta de cinc minuts de silenci en actitud
meditativa.
A continuació, música dinàmica. Exercici d'activació i contacte: "La piràmide"
(VOPEL, 1995): explico a la classe que per cada metre quadrat de superfície
ocupada s'ha de pagar un lloguer extremadament alt. Durant dos minuts, en silenci,
cadascun ha de pensar la manera que el grup ocupi el mínim espai possible. Sense
parlar, han de col·locar-se en la posició pensada (5 min.). Riures, excitació, en
qualsevol cas és una bona manera que facin contacte corporal i connectin una mica
amb una actitud lúdica i relaxada.
El nucli de la sessió consisteix en l'exercici "Perfil de les meves qualitats"(VOPEL,
1995) : en un full de paper DINA3, els dic que dibuixin el contorn del cos i posin en el
centre del pit un cor simbòlic. Després han d'escollir un color i escriure en cada part
del cos les qualitats i valors propis actuals que corresponen a aquesta part. En un
altre color distint, escriure les qualitats que volen adquirir en un futur.
En acabar, els dic que busquin una parella i comentin el dibuix realitzat, sobre la
base de les preguntes: m'ha estat fàcil trobar qualitats? He descobert alguna cosa
que no coneixia?
69
SESSIÓ 11: CONTACTE, CONFIANÇA, AGRAÏMENT
L'objectiu és tancar el trimestre. Començo la sessió fent una valoració del treball
realitzat i de com m'he sentit amb el grup - classe. Després d'una roda de
consciència: com em sento aquí i ara?, fem uns exercicis de respiració completa.
Per a induir l'activació, plantejo dos exercicis. Primerament "El molest"
(HERNÁNDEZ i RODRIGUEZ, 1996): per parelles, espatlla amb espatlla, un de la
parella intenta mantenir la seva espatlla enganxada a la del seu company, mentre
aquest tracta de treure-se'l de damunt desplaçant-se, ajupint-se, girant,... tot està
permès excepte córrer o agredir-se. Després d'uns minuts, han de canviar de rol. A
continuació, l'exercici "Tocar i evitar" (HERNANDEZ i RODRIGUEZ, 1996): cada
membre del grup tracta de tocar a uns altres i, alhora, evitar ser tocat en la part del
cos que va sent indicada per mi (cap, peus, esquena,...).
Després d'asseure's novament i aprofitant que es tracta de l'última sessió abans de
les vacances de Nadal, fem el "Regal del geni" , posen els noms de cadascun en un
paper i agafen a l'atzar un nom. Durant uns minuts, han de pensar en un regal que li
farien a aquesta persona, suposant que fossin un geni i els seus poders fossin
il·limitats. Procuro assenyalar que la generositat en aquest cas està en posar la
imaginació suficient per a buscar el regal i en l'adequació a les necessitats del
company al que va dirigit. També els recordo que tal vegada els millors regals no
són precisament coses materials. En la roda posterior de regals, molts opten per
coses materials (“una moto superxula”, “un iot”,...) però constato que alguns
procuren anar una mica més enllà proposant regals més “existencials”, alguns dels
quals demostren un bon coneixement de l'altre.
Per a finalitzar, proposo jo un regal per a tot el grup.
70
SESSIONS 12 I 13: COMUNICACIÓ I FEED-BACK
Ja que en la part teòrica estem treballant el tema de la comunicació, proposo per a
aquesta sessió un treball per a experimentar el concepte de feed-back o
retroalimentació, i al mateix temps, afavorir l'autoconeixement a través del feed-back,
tant positiu com negatiu, del grup.
També serveix l'experiència com a entrenament en parar esment a les emocions que
es desperten en la presència dels altres membres del grup.
Després de recordar breument el marc teòric del treball, reparteixo fulls DINA-3 i
s'asseuen en dues files de cadires enfrontades, amb la qual cosa cada membre del
grup té davant un altre. Després els convido que, en silenci, mirin a qui tenen davant
i deixin sentir les emocions que vinguin, sense comunicar res a l'altre, però atenent a
tot el que vagi sorgint, sigui agradable o desagradable. A cada indicació meva
(aproximadament cada 2 minuts) han de canviar de parella fins a haver completat
totes les combinacions. Realment els costa molt mantenir-se en silenci vencent el
tabú de la mirada (riures, comentaris,...), però a poc a poc van entrant en
l'experiència.
Després d'haver fet la rotació completa, cada alumne, ja assegut a la seva cadira, té
un foli que divideix per la meitat verticalment amb una línia. En la part superior posa
en lletra gran el seu nom. La columna de l'esquerra l'encapçala amb M'AGRADA DE
TU i la de la dreta amb NO M'AGRADA DE TU. Deixa cadascú el foli a la seva cadira
i, amb una música de fons, els proposo escriure en els folis dels altres el que els
agrada i el que no els agrada, sense romandre prop del propi seient, per a no
intimidar ningú.
La primera sessió acaba amb la recollida de cada alumne del seu foli i la consigna
d'aportar-lo per a la pròxima sessió, en la qual es treballaran els resultats. Per a
afavorir la reflexió, els suggereixo quatre preguntes:
1. He estat sincer a en expressar les meves opinions sobre els altres?
2. Quines de les opinions que he rebut tinc més curiositat per saber qui l'ha
71
escrit?
3. Quines m'ha agradat més rebre i quin menys?
4. Quines m'han resultat més noves, menys conegudes?
La segona sessió la vam dedicar completament, en roda grupal, a anar treballant els
resultats en funció de les preguntes proposades. Sorgeixen aspectes interessants de
molts d'ells i bastant obertura per a desenvolupar els aspectes tant “lluminosos”
(relacionant-lo amb el treball anterior de l'autoestima) com “ombrívols”. També
aprofito els comentaris que van sorgint per a introduir el concepte de projecció, fent-
los veure que probablement moltes de les opinions dels altres són merament
projeccions pròpies i que procurin quedar-se únicament amb les que d'una manera o
altra “ressonin” en cadascú.
72
SESSIÓ 14: EL CONTACTE I LA RETIRADA
Inicio la sessió amb una breu exposició teòrica: la fluïdesa natural de l'organisme en
el contacte i la retirada del medi, i les corresponents “pertorbacions neuròtiques” de
cadascun dels aspectes del procés, és a dir, tant la dificultat en establir contacte
(aïllament) com la dificultat en la retirada del contacte (confluència). Les meves
explicacions són breus i esquemàtiques i entenc que serveixen únicament per a
centrar i enquadrar l'experiència que els vaig a proposar.
La intenció de l'experiència pràctica pretén fer prendre consciència de la dinàmica de
contacte i retirada, tot vivenciant-la entre els membres del grup.
Després de cinc minuts de silenci en actitud meditativa i introspectiva, fem un
exercici per parelles. Asseguts cara a cara, estableixen contacte visual. La consigna
és que quan jo ho indiqui retirin el contacte i adoptin una postura de replegament i
tancament davant l'altre. Repeteixen el procés diverses vegades. Encara que em
sembla percebre una actitud una mica “forçada”, a poc a poc van entrant en
l'experiència. Les meves indicacions verbals serveixen per a estimular-los a prendre
consciència de quines són les sensacions internes que es desperten en cadascuna
de les actituds.
Per a tancar la part experiencial, en grups de 7, un d'ells es tomba en el terra. Els
altres han de recollir-lo suaument i elevar-lo fins a l'altura del seu colze, iniciant un
suau moviment de balanceig, com si l’estiguessin bressolant .
Per a la recollida final, les mateixes parelles inicials discuteixen l'experiència
realitzada durant cinc minuts, i en roda final diuen una paraula que resumeixi el que
han viscut.
73
SESSIÓ 15: LES RELACIONS FAMILIARS. EL “GENOGRAMA”
L'objectiu d'aquesta sessió és afavorir la presa de consciència de la importància de
les relacions familiars en la vida personal de cadascú, i iniciar una primera
aproximació a la comprensió de la pròpia estructura familiar i de les seves possibles
implicacions.
Després d'un molt breu enquadrament teòric, dibuixo en la pissarra l'esquema bàsic
d'elaboració d'un genograma, i explico els elements bàsics que ha de contenir. Es
tracta de fer una mena d’”arbre genealògic”, únicament fins a la generació dels avis,
en el qual es vagin assenyalant totes les informacions rellevants del sistema familiar:
malalties, morts, desaparicions, divorcis, avortaments, addicions, ruptures..., així
com també aspectes importants del caràcter dels membres de la família.
Després de l'explicació (20 min.), dono el temps restant de la sessió per a començar
el treball individual del propi genograma. En acabar la classe els dic que acabin de
completar les dades incompletes per mitjà de preguntes en la família, la qual cosa
els facilita un treball d’investigació, de preguntes, que molt probablement mai han
tingut ocasió de fer. Molts manifesten realment tenir grans llacunes quant al
coneixement de la seva història familiar. Sento que l'exercici, com a mínim, pot servir
per a despertar la curiositat i interès per la pròpia família i els seus avatars.
En la segona sessió treballem el resultat per mitjà de les següents indicacions:
1. Observa el propi genograma de forma objectiva, com si es tractés d'un
observador aliè: quines sensacions et produeix?
2. Posa per escrit al costat del genograma un qualificatiu que sintetitzi aquesta
impressió general.
3. Adona’t de les coses que més et sorprenen, que més destaquen.
4. Observa les possibles repeticions de successos (morts primerenques,
divorcis, malalties...)
5. Pren consciència de l'equilibri o desequilibri entre les dues branques, paterna i
materna, quant a aspectes com el nombre de germans, fills, d'homes i
dones,...
74
6. Pren consciència de les persones que més t'han influenciat, així com en les
que ocupen un lloc marginal, exclòs, etc.
Per a tancar la sessió, vam comentar, amb els que tenen més interès, alguns dels
seus genogrames.
75
SESSIÓ 16: NOM I IDENTITAT
La intenció de l'experiència és realitzar una indagació sobre el propi nom, entès com
una dels principals senyals d'identitat personal, sobre la base del qüestionari "Em
dic..." (VOPEL, 1995) , i de la visualització dirigida "El meu nom en el món" (VOPEL,
1995) .
En la primera sessió faig una breu introducció sobre la importància del propi nom
com a senyal d'identitat, així com de les possibles implicacions que pugui tenir
l'elecció que els pares van realitzar amb el nom de cadascun. Després reparteixo el
qüestionari "Em dic..." i dediquem la resta de la sessió a contestar individualment les
preguntes. Al final, els suggereixo que parlin amb els seus pares sobre aquest tema,
per a saber com van arribar a l'elecció del nom del seu fill.
En la segona sessió, en grups de quatre, dediquen 12 minuts a comentar els
resultats. Vaig passant pels grups i senyalitzant aspectes que crec poden ser
significatius.
Després de fer una breu relaxació, proposo la visualització "El meu nom en el món".
Aquest exercici serveix per a ajudar-los a experimentar el propi nom, i per tant a si
mateixos, com importants i creatius, imaginant el seu propi nom escrit en contextos
molt variats (en el cel, en la sorra del desert, en lletres de foc,...).
76
SESSIÓ 17: EXERCICI AMB POLARITATS (ODI/AMOR)
L'experiment d'aquesta sessió serveix per a iniciar els alumnes en la compressió
pràctica del concepte de polaritat, experimentant el trànsit entre un aspecte i un altre
d'una polaritat concreta, en aquest cas l’odi i l’amor.
També pot servir per a constatar el nivell de maduresa grupal de la classe, ja que és
a punt d'acabar el segon trimestre. Crec que aquest nivell de maduresa es pot veure
amb la proposta d'actuar experimentalment en una actitud de "com si...", treballant a
partir d'unes emocions comunes i sentides, però amb un interlocutor arbitràriament
triat.
Treballem per parelles, amb música enèrgica de percussió, música dinàmica ballable
i música relaxant.
L'inici consisteix en una molt breu exposició teòrica sobre el tema de les polaritats
(POLSTER i POLSTER, 1994) , des de l'enfocament gestàltic, així com en un
advertiment sobre l'experimentació i el joc psicològics, i la necessitat de no
confondre'l amb la realitat.
En primer lloc, de forma individual i amb els ulls tancats, els convido a visualitzar
alguna persona a qui odiïn, contra qui hagin alguna vegada sentit ràbia intensa, tot
això acompanyat d'una inducció verbal meva al sentiment de ràbia (5 min.)
Després, els dic que triïn una parella qualsevol, si pot ser algú amb qui no hagin
treballat mai, es posin dempeus cara a cara i estableixin contacte amb els palmells
de les mans. A una indicació meva, han d'empènyer a l'altre amb les mans, sentint
tota la ràbia abans induïda. Amb música enèrgica de percussió, contínua la inducció
verbal al sentiment de ràbia. (7 min.)
Quan crec que el clímax és el més elevat, els indico que amb la mateixa energia que
s'està posant en la ràbia, canviïn el sentiment a la polaritat oposada, a l'amor. Canvi
a una música més “amorosa” (4 min.).
77
La meva sensació és que han entrat intensament en l'experiència, ja que la seva
reacció és la d'abraçar-se i expressar espontàniament alegria, cosa molt poc usual
en el context de les classes, ja que moltes vegades sembla que els adolescents
hagin internalitzat des de ben aviat el tabú al contacte físic que tant marca la nostra
cultura.
Per a tancar l'exercici, fem la serp de l'amor grupal: formen una cadena agafats de
les mans i, des del primer, van enroscant-se fins a acabar tots descansant el cap en
el que està davant. Música relaxant.
En la roda final: com ha estat per a tu l'experiència?, bastants d'ells parlen de com
l'haver viscut intensament la ràbia els ha permès després sentir un afecte contrari de
la mateixa intensitat.
78
SESSIÓ 18: LA SAVIESA INTERIOR
L'experiència proposada avui serveix per a afavorir als alumnes, mitjançant la
fantasia, el contacte amb el nucli profund del seu Jo interior, entès aquí com forma
d'orientació vital, com contacte entre cadascú i les veritats universals que el fan
viure. L'ús de la fantasia és també en els adolescents un mitjà més efectiu que la
racionalització per a arribar d'una manera “espontània” a aquesta font de saviesa
interior.
Després d'una breu xerrada sobre la conveniència de la introspecció i de l'escolta
interior, vam abordar el nucli de l'exercici: "El regal del savi" (VOPEL, 1995). Es
tracta d'una visualització dirigida en la qual els indueixo a experimentar un viatge de
descobriment. Tombats en matalassos, prenen consciència primerament de la seva
respiració i de la relaxació de les diferents parts del seu cos. Després inicien un
viatge a un país llunyà i misteriós al que han anat a la recerca de respostes als
problemes de la seva existència. Allí veuen a un vell savi, entren en contacte amb ell
i els respon a les seves preguntes més importants. En total, la fantasia dura uns 20
minuts.
Després de fer-los retornar del viatge, en grups de quatre, comenten l'experiència:
com m'he sentit?, Quin ha estat el meu estat d'ànim e acabar l'exercici?, He trobat
alguna resposta important a algun interrogant?...
79
SESSIÓ 19: COMUNICACIÓ I SINTONIA
La intenció d'aquesta sessió és experimentar el concepte de sintonia (“rapport”) en la
comunicació i els seus efectes.
Després d'haver repartit i comentat un text sobre actituds que afavoreixen la sintonia,
fem un treball per parelles, en el qual un de la parella parla a l'altre sobre qualsevol
tema. L'altre primerament escolta en actituds que afavoreixen la sintonia (imitació
postural, recapitulacions,...). Sense previ avís han de trencar la sintonia. Canvien de
rol a indicació meva.
Per a acabar, les mateixes parelles comenten l'experiència: com m'he sentit mentre
parlava?
80
SESSIÓ 20: MISSATGES CONTRADICTORIS
En la sessió de teoria anterior, havíem comentat alguns dels aspectes bàsics de la
comunicació no verbal, així que aquesta experiència ha de servir per a comprendre
vivencialment la importància dels dos nivells de comunicació, verbal i no verbal,
experimentant també la congruència i incongruència comunicativa entre els dos
nivells.
Després d'un ràpid recordatori dels continguts bàsics del tema teòric de la
comunicació no verbal i del concepte de congruència, vam passar a realitzar
l'exercici "Comunicació contradictòria" (VOPEL, 1995) : busquen una parella,
s'asseuen davant i l'observen durant uns moments. Inicien després una conversa
sobre un tema qualsevol en la qual repetidament anul·len l'expressió verbal amb
gestos, expressions, moviments, postures, tons de veu, riures, etc., que siguin
contradictoris amb el contingut verbal (5 min.). Quan els indico, suspenen la
comunicació i es queden en silenci uns moments reflexionant sobre l'experiència:
com m'he sentit anul·lant els meus missatges? he descobert algunes reaccions
desconegudes en mi? com m'he sentit rebent aquests missatge contradictoris? té
l'experiència alguna relació amb coses que m'ocorren habitualment en la meva
relació amb els altres?
Per a tancar la sessió, les mateixes parelles comparteixen durant 5 minuts
l'experiència que han viscut i després diuen una paraula al grup.
81
SESSIÓ 21: AUTODESCRIPCIÓ
Es tracta en aquesta sessió d'afavorir l'autoconeixement per mitjà d'un exercici de
fantasia, i propiciar en els alumnes la capacitat d'observació objectiva d'un mateix.
Al mateix temps, donar un pas més en la confiança, al compartir amb el grup algun
aspecte íntim de la personalitat, prenent els objectes personals de cadascú com a
projeccions de la nostra personalitat.
El nucli de l'exercici "Cadascun és el que té"(VOPEL, 1995) consisteix en que un
suposat periodista s'introdueix en la teva habitació i registra tots els teus objectes i
possessions personals. Demano als alumnes que escriguin, com si fossin aquest
reporter, una relació el més completa possible dels seus propis objectes i
possessions personals, així com de l'entorn físic de la seva habitació. Una vegada
l'han escrit, passen el full a un company, i aquest escriu a partir de la informació que
veu un article que descrigui la personalitat del propietari dels objectes. Com a guió,
els suggereixo les següents qüestions: Quin tipus de personalitat reflecteixen els
objectes? Quines afeccions? Quines coses preocupen més al seu propietari?
Quines coses importants no té, es troben a faltar? Quin títol posaries a l'article? Com
reaccionaran els lectors al llegir-lo?
En grups de quatre, comenten el resultat de les preguntes. Després, en una roda de
grup final trien un sol objecte el més significatiu, i diuen al grup l'elecció i el perquè
de la mateixa, tractant de sintetitzar en aquest objecte les característiques personals
del seu propietari.
82
SESSIÓ 22: RESOLUCIÓ DE PROBLEMES
L'objectiu d'aquesta experiència és ajudar els alumnes a diferenciar entre la
dimensió externa dels problemes de cadascú (alguns dels quals són controlables i
uns altres no), i la dimensió interna, de la qual cadascú és en últim terme
responsable. Crec que això pot afavorir en ells l'assumpció de la responsabilitat en
l'orientació de la seva pròpia vida, la qual cosa és un dels objectius centrals de
l'experiència tal com he assenyalat en la introducció.
Al mateix temps, els pot ajudar a prendre consciència dels seus problemes actuals
d'ordre intern, i a poder diferenciar-los i jerarquitzar-los segons la urgència en la seva
resolució.
Per a això, vam treballar amb el document: "Àrea de problemes" (VOPEL, 1995). El
document consisteix en un llistat de problemes que solen presentar-se amb
freqüència en l'adolescència, referits als estudis, la relació amb la família,
l’autoestima, la presa de decisions,... A partir d'aquest document, han d'assenyalar
aquells amb els quals s'identifiquen i posar-los per ordre d'importància o d'urgència
de resolució.
Reparteixo el qüestionari entre els alumnes, amb 30 min. per a contestar-lo. Després
es formen grups de quatre per al comentari dels resultats (15 min.) i vaig passant
pels grups per a poder donar algunes “pistes” respecte als problemes que plantegen,
incidint en la idea que en últim terme tots som responsables de la nostra pròpia vida i
de les decisions que prenem.
83
SESSIÓ 23: LES ESTRATÈGIES AUTODESTRUCTIVES
La proposta d'avui serveix per a reconèixer les actituds de autotortura i els “guanys
secundaris” que reporten i així enfrontar-se als propis jocs neuròtics, a partir del
document: "Els que s'autolesionen" (VOPEL, 1995) . El joc posa en evidència que la
concentració exagerada en el que és negatiu és una forma d'evitar afrontar els
problemes reals i la seva resolució, perpetuant-nos així en la conducta patològica i
en el victimisme. El document és una descripció d’11 possibles actituds del tipus
“fantasies catastrofistes”, “aneguet lleig”, “comparacions”,... Després de llegir-lo
cadascú, els demano que en reflexionin i assenyalin les que assumeixen de tant en
tant, buscant tres exemples d'ocasions concretes en les quals les hagin tingut.
Reparteixo el qüestionari entre els alumnes, amb 30 min. per a contestar-lo. Després
es formen grups de quatre per al comentari dels resultats (15 min.), i per a ampliar, si
és el cas, la llista amb altres actituds semblants. Com en l'exercici anterior, vaig
passant pels subgrups i ajudant-los a elaborar el treball.
84
7.2. VALORACIÓ DE L’EXPERIÈNCIA
7.2.1. VALORACIÓ FETA PELS ALUMNES
Els alumnes, en general, han valorat molt positivament l'experiència.
D'una banda, la valoració oral de la majoria d'alumnes ha destacat aspectes com
l'originalitat de l'experiència, el fet de disposar d'un espai en el qual poder
experimentar amb ells mateixos de forma diferent a la classe habitual,...
També és cert que per a molts d'ells algunes experiències han resultat resultar una
mica “estranyes” i faltes de sentit (“profe: i això para què serveix?, per què hem de
fer això?”, han estat alguns del comentaris escoltats) .
Així mateix, he pogut constatar l'aparició de bastants resistències a l'hora d'entrar en
determinats assumptes, resistències que per altra banda són perfectament
comprensibles, ja que el treball previ de confiança amb mi i amb el grup, necessari
per a l'obertura, s’ha donat donar en una mesura força reduïda. Expressions del
tipus “profe, fer això em ratlla”, “no m'agrada fer aquest exercici”, etc. han estat en la
majoria dels casos manifestació d'una negativa a entrar en zones difícils per a ells.
Davant això, la meva reacció ha sigut moltes vegades d'acceptació, ja que d'una
banda sabia que difícilment tindria ocasió de recollir i tancar els assumptes que
sorgissin i per una altra, com comentaré més àmpliament en el següent apartat, jo
mateix de vegades no he tingut clar quin era exactament el meu rol en la dinàmica
que es creava. La major part de les ocasions em limitava a apuntar certs aspectes o
qüestions que apareixien, a afavorir l’inici d’un petit pas en el camí de la
autoconsciència i l’autoconeixement. He tingut clar que la meva tasca no ha anat
més enllà de sembrar una petita llavor.
Per altra banda, alguns aspectes d'aquesta valoració han estat recollits per escrit, ja
que una de les tasques del curs ha consistit en presentar, després de cada
experiència, una fitxa de treball, amb les següents preguntes:
85
1. Descriu breument l'activitat que hem realitzat.
2. Quins creus que han estat els objectius de l'activitat?
3. Quin ha estat la teva experiència? (Què has descobert de tu mateix o dels
teus companys?, Què has sentit?, Com t'has trobat?, Què t'ha agradat i
què t'ha desagradat?)
4. Fes una avaluació de l'activitat i autoavalúa’t tu mateix.
Els comentaris escrits que transcric a continuació són una selecció de les respostes
que em semblen més significatives sobre els diferents aspectes del curs i dels
exercicis proposats.
Sobre la possibilitat d'aprendre “d’una altra manera” menys formal i acadèmica i
més centrada en l'aprenentatge experiencial:
“Penso que no és una assignatura com Matemàtiques o Castellà que per a
conèixer-les has d'estudiar-les “clavant colzes”, sinó que practicant-la és com
més profit i rendiment es treu d'ella.”
“M'ha agradat, hem passat una bona estona, hem rigut i hem après coses
noves...”
“M'ha agradat molt perquè ha estat tota una experiència nova per a mi”.
Per a molts alumnes em sembla que el simple fet d'iniciar les classe “fent la roda”, és
a dir, expressant com estaven, suposava tota una experiència, ja que era donar-los
la paraula i la possibilitat d'expressar aquells assumptes que normalment no tenen
espai en el marc de les classes convencionals:
“La meva activitat favorita, sens dubte, és quan vam començar d'un en un a
dir com ens trobem, és com un gran alleujament de tot el que duem guardat i
que en aquest moment descarregues totes les teves preocupacions o
tensions guardades.”
86
“També m'agrada que el meu punt de vista importa, que es pren en compte la
meva opinió i a més poder expressar els meus sentiments sobre els diferents
temes.”
Alguns alumnes van destacar que les experiències realitzades van fomentar una
major cohesió grupal, en possibilitar un intercanvi més profund i més emocional:
“Si cada classe tingués com assignatura comuna Psicologia serviria de gran
ajuda per al grup; les relacions entre alumnes millorarien, els alumnes amb
cert grau de timidesa l'acabarien perdent, tot el món està a la mateixa altura.”
També molts destaquen que els exercicis els han ajudat a una major consciència de si mateixos:
“Quan vam començar a realitzar la pràctica, vaig creure que no m'ajudaria a
conèixer-me més, però en escriure el diàleg entre dues veus m'he adonat que
els meus desitjos, d'una forma o altra, són contradictoris.”
“Aquesta pràctica m'ha agradat perquè ha fet que m'hagués de decidir per
coses que potser mai m'hagués plantejat i m'ha fet pensar”
“Aquesta pràctica la trobo interessant perquè així et fixes més en la teva
persona i perquè li dediques més temps als teus sentiments, cosa que crec
que molt poca gent fa i hauria de fer més”.
“He descobert que sóc una mica malvat i dintre de mi tinc un dimoni, però
també que sóc capaç de controlar-lo.”
“Crec que aquestes experiències m'han servit per a conèixer-me més ja que
m'he adonat que no sóc tan tímida com pensava, que els meus problemes no
són els únics i no són ni els més importants ni els menys, simplement altres
més.”
87
Com aspecte particular de la presa de consciència crec que val la pena destacar el
que ha suposat el treball amb l'arbre familiar, ja que per a molts ha significat tractar
de posar una mirada “objectiva”, des d'una posició d'observadors, de la seva pròpia
realitat familiar, el que ha tingut de vegades efectes emocionals importants i
inesperats:
“El meu arbre genealògic m'ha fet saber coses de la meva família que no
sabia i m'ha fet comprendre que estimo molt als meus familiars i les seves
vides, històries, problemes. M'ha servit per a comprendre més els seus punts
de vista i a saber-los entendre.”
Conèixer la realitat familiar dels companys també ha produït en alguns l'efecte d'un
augment de l'empatia , en poder posar-se en el lloc de la seva situació, de vegades
molt difícil i complicada:
“Dels meus companys també els seus arbres han mostrat que tots tenim una
vida familiar complicada i que cal entendre més la seva forma d'actuar perquè
realment no saps en quin tipus d'ambient viuen.”
Alguns exercicis van ser percebuts pels alumnes com una invitació a assumir la
responsabilitat dels seus actes i de les seves vides, encara que alguns
expressaven un cert desgrat pel que això suposa. Per exemple, davant la fantasia de
les últimes 24 hores de vida, van comentar alguns:
“Ha estat una mica desagradable, però m'he adonat de coses que no vull fer
en el futur.”
“La veritat és que no m'ha agradat molt, ja que la idea de posar-me en
aquesta situació com la de la mort m'ha resultat desagradable. Però per altra
banda m'ha fet reflexionar en alguna cosa que poques vegades he pensat.”
També ha passat més o menys el mateix amb la fantasia del savi:
88
“He descobert que els problemes pots solucionar-los tu sola si et concentres i
actues com si fos des de l'exterior, és a dir, equitativament”
L’afinament de la percepció a través d'una obertura dels sentits generalment menys
“valorats” també ha resultat per a molts atraient i nou:
“M'he adonat que no li donem la importància que té al tacte, i l'exercici de
reconèixer objectes amb els ulls tapats m'ha servit per a adonar-me’n”
També alguns exercicis que potencien el contacte han merescut l'atenció dels
alumnes i han ressaltat que per a ells suposa l'obertura a experiències noves. Per
exemple, l'exercici en el qual havien de mirar-se als ulls durant una estona ha
suposat un impacte per a molts nois i noies:
“M'ha agradat molt, crec que és l'activitat que més m'ha agradat de totes les
que hem fet, perquè intentar entendre el que diu la persona a través de la
mirada és una aspecte que sempre he tingut curiositat de saber-lo”
També han valorat positivament l'exercici del contacte esquena amb esquena i amb
les mans:
“Jo he sentit molta comoditat amb la meva parella, encara que no sabia qui
era. M'ha inspirat molta confiança i benestar. Ha estat una situació estranya,
però m'ha agradat. He descobert que aquesta noia desprèn energia positiva.”
Encara que alguns/es (especialment les noies) han expressat també molta
resistència al contacte, al que identifiquen amb “sobar”:
“No ha estat una activitat que m'hagi agradat molt ja que “sobar” i deixar-se
“sobar” per algú amb qui només has intercanviat un parell de paraules no és
molt agradable. M'he sentit atabalada i nerviosa”
89
“L'activitat era bastant agobiant perquè hem d'estar tots regirats i uns damunt
d'uns altres. No m'ha agradat tant “achuchón”.”
També per a alguns els exercicis han suposat un augment de l'autoestima :
“Quan ha acabat la pràctica he començat a sentir-me més segura de mi
mateixa i de les meves actuacions.”
“Jo he maltractat moltes vegades moltes parts del meu cos. Una d'elles ha
estat la meva panxa perquè creia que estava grossa... Li vaig demanar perdó
[en l'exercici de consciència corporal] i em vaig sentir millor amb mi mateixa.
Em va agradar la pràctica perquè fa que et sentis molt millor amb tu mateixa.”
“Aquesta pràctica m'ha servit per a adonar-me d'aquestes habilitats en les
quals mai m'havia parat a pensar”.
“La pràctica [qualitats de cap, cor i mà] m'agrada perquè fa que la teva
autoestima pugi. T’adones que tens qualitats i que la gent les percep”.
Uns altres han destacat la sensació agradable en els exercicis en els quals intervé
la relaxació i el silenci:
“M'he sentit molt còmoda i em va agradar l'exercici perquè em va deixar molt
relaxada”
“Ha estat una sensació molt agradable, m'hagués agradat continuar amb els
ulls tancats més temps...”
També han assenyalat la incomoditat que de vegades resulta dels exercicis
enfocats a un augment de la consciència en l'experiència:
“La veritat és que no estava molt pendent de l'activitat perquè no m'agrada
que em mirin fixament als ulls perquè em poso nerviosa”
90
“M'ha agradat sentir la sensació d'inseguretat i vergonya que se sent quan et
miren fixament...”
“En l'activitat [respondre a la pregunta “qui ets tu”] primer responia amb molta
rapidesa però al final no sabia què respondre... em sentia atabalada,
atordida...”.
“No m'ha agradat haver d'explicar a la meva companya el que pensava fer
perquè em sentia com explicant-li els meus secrets.”
Per a uns altres, ha significat la sorpresa davant la presa de consciència d'aspectes
ocults o poc conscients:
“He descobert que sóc una mica malvat i dintre de mi tinc un dimoni (però sóc
capaç de controlar-lo)”
“Ha estat una mica desagradable, però m'he adonat de coses que no vull fer
en un futur”
“La veritat és que no m'ha agradat molt, ja que la idea de posar-me en
aquesta situació m'ha resultat desagradable. Però per altra banda m'ha fet
reflexionar en alguna cosa que poques vegades he pensat”
“M'ha agradat descobrir coses ocultes de la meva mateixa”
“M'he sentit desconcertada [al treballar un somni] perquè arribàvem a coses
que no tenien gens que veure amb el somni, però que després veies que si
tenien a veure.”
“M'ha agradat la pràctica perquè llavors t’adones de la bona persona que pots
arribar a ésser o la dolenta persona que ets”.
91
Quan els exercicis eren per a potenciar la confiança, gairebé sempre ha aparegut la
presa de consciència de les dificultats per a confiar i els recels, que estan molt
presents en les seves relacions:
“Amb els ulls tapats, acompanyats per un company, havíem d'anar caminant
per tota l'habitació... M'he sentit desconcertada i perduda. No m'ha agradat...”
“En el cercle de la confiança jo era una de les que estava al voltant i
intentava que la persona se sentís protegida. En el cas que jo hagués hagut
d'estar en el centre no crec que m'hagués deixat dur per les meves
companyes i no perquè no confiés en elles sinó que no em sentiria prou
acollida per a deixar-me dur.”
Moltes vegades també han expressat la seva estranyesa per no comprendre la
finalitat de l'experiment:
“No m'ha agradat aquesta activitat perquè trobo que no té sentit, almenys
per a mi”
92
7.2.2. LA MEVA VALORACIÓ PERSONAL
Una de les dificultats principals que he viscut en l'experiència està en el seu caràcter
d'assignatura que, com a tal, ha de ser avaluada per la meva banda amb una nota
final que, poc o molt, té un pes en la qualificació de l'alumne en el seu curs.
Per a mi aquest fet ha suposat una doble dificultat. D'una banda m'ha col·locat a mi
mateix en una posició poc clara amb els alumnes, ja que al mateix temps que he
jugat el rol d'animador de grup i de vegades quasi de terapeuta, no he pogut oblidar
(ni tampoc els alumnes segurament ho han oblidat) que jo sóc, en últim terme, el
professor d'una assignatura que ha de posar a final de curs una nota. He notat que
aquest aspecte ha pesat en alguns moments en la meva actitud. M'he sentit insegur
per no tenir clar com anava a valorar el seu treball i de vegades he cregut que
havia de donar menys espai a la part “experiencial” de l'assignatura i dedicar més
temps als continguts teòrics, si bé moltes altres vegades, per contra, he sentit que el
realment profitós per a ells era el que fèiem “fora de temari”. Els dubtes ha continuat
durant tot l'experiència, encara que està clar que el més gratificant, satisfactori i
“entretingut” per a mi ha estat aquesta part més pràctica i vivencial.
Finalment, crec que he pogut assolir la definició d’uns criteris més o menys clars de
què és el que anava a avaluar atès que, inevitablement, havia de fer-ho.
Aquests criteris han estat:
• La participació activa i respectuosa en les activitats d'interacció que he anat
proposant al llarg del curs.
• La contestació a les fitxes de valoració de l'activitat que calia lliurar després de
cadascun dels exercicis.
• La contestació als qüestionaris que he anat proposant per a cadascun d'una sèrie
de vídeos de Ph. Zimbardo que hem vist al llarg del curs, així com el qüestionari
sobre la pel·lícula Freud, la passió secreta, que també hem vist i comentat al llarg
93
de diverses sessions.
• La confecció d'una Memòria final del curs, en la qual els alumnes han de
contestar, de forma orientativa, a les següents qüestions:
- Quins creus que han estat els objectius i continguts del curs?
- Quins són les metodologies de treball que hem emprat?
- Quin és la teva valoració personal del curs?
- Quin seria la teva autoavaluació en aquest curs, quina nota et posaries?
- Quines conclusions has tret de l'experiència, quines coses has après?
• Vaig proposar també la presentació, de forma voluntària, d'una autobiografia, en
la qual cada alumne ha de reflexionar sobre els esdeveniments i situacions que
creu que han ocupat un lloc important en la seva pròpia vida.
L'experiència també m'ha servit per a adonar-me de la meva por al buit i de la meva
tendència a cobrir la inseguretat que em genera amb una excessiva càrrega de
continguts. Com en cada sessió no sabia fins a quin punt els alumnes anaven a
entrar en l'experiència, penso que en general he planificat massa exercicis per al poc
temps de cada sessió (uns 50 minuts reals), el que ha provocat la majoria de les
vegades que tot just quedés temps per a una molt petita recollida i elaboració de
l'experiència.
És evident que podria haver confiat més en mi mateix i en els propis alumnes i
arriscar-me a estar més en el present, en l'aquí i l'ara de cada sessió. L'experiència
del meu procés de formació en Gestalt m'ha anat ensenyat amb el temps que amb
molt poca estructura prèvia es poden obrir moltes possibilitats de treball en grup.
Però aquí ha fallat la meva confiança i, com a conseqüència, sento que moltes
vegades els alumnes se’n han anat a casa seva amb assumptes oberts i sense un
marc on poder mínimament donar-los forma.
També en força ocasions he sentit la inseguretat que em provocava el no saber
exactament quin era l'enquadrament en el qual estava treballant. És evident que no
94
es tractava d'un grup de treball terapèutic ni jo tampoc era, en sentit estricte, el
terapeuta del grup. He sentit sovint que havia d'anar amb compte amb els
assumptes que es poguessin obrir en els nois, ja que previsiblement no tindria
l'ocasió de recollir-los posteriorment. Això ha fet que, en general, hagi arriscat poc i
hagi optat sovint per no aprofundir en els assumptes que d'una manera o altre
s'anaven obrint, desaprofitant així, tal vegada, algunes oportunitats de treball més
profund amb alguns alumnes.
95
8. EXERCICIS COMPLEMENTARIS PER A TREBALLAR ELS VALORS I ELS CONFLICTES A CLASSE
8.1. LA JERARQUIA DELS VALORS EN LES RELACIONS PERSONALS
L’objectiu d’aquest exercici és posar consciència i reordenar la jerarquia dels valors
pròpia dels alumnes, tot fent-los adonar que no tots els valors tenen el mateix pes i
de que aquesta jerarquia determina en gran part la manera que tenen de viure les
relacions amb el altres.
Partim de la base que és molt important per als alumnes anar coneixent quins són
en realitat els valors que regeixen la seva vida, atès que molts dels conflictes
interpersonals que es tenen són en realitat conflictes de valors, que són
necessàriament diferents en cada persona. D’altra banda, conèixer quina és la seva
jerarquia de valors els pot ajudar a donar més importància a allò que realment els
importa, deixant de costat els aspectes més secundaris que sovint dificulten els que
veritablement tenen més valor per a ells.
Es tracta d’un exercici adequat per a un nivell de 4t d’ESO i Batxillerat. En aquest
cas ha estat experimentat amb alumnes de primer de batxillerat, en el marc de la
classe de Filosofia.
Comencem per distribuir al grup-classe una relació escrita de possibles valors, tot
assenyalant que si algun dels valors de l’alumne no consten a la llista, se’n poden
afegir al final.
Entre d’altres, es poden incloure:
Respecte. Generositat. Plaer. Independència. Amistat. Família. Tolerància.
Perfecció. Seguretat. Curiositat. Fidelitat. Originalitat. Triomf. Amor. Obediència.
Diversió. Llibertat. Comunicació. Aventura. Bellesa. Competitivitat. Ambició.
Altruisme. Intel·ligència. Confiança. Agressivitat. Comoditat. Solidaritat...
96
A continuació cal que llegeixin atentament la llista i seleccionin els cinc valors més
importants per a ells en la seva relació amb les altres persones. Aquesta llista s’ha
de fer en una doble columna: d’una banda els valos que ofereix als altres i d’altra
banda els valor que els demana.
Valors que ofereixo:
1. _________________________
2. _________________________
3. _________________________
4. _________________________
5. _________________________
Valors que demano:
1. _________________________
2. _________________________
3. _________________________
4. _________________________
5. _________________________
Per tal que el treball sigui útil cal fer veure que els valors han de ser els que
realment té, no els que li agradaria tenir.
Un cop omplertes les llistes, cal que comencin a treballar amb els valors que
ofereixen, comparant el primer amb el segon de la llista i considerant quin dels dos
és el mes important. Per a fer aquest treball, el professor pot ajudar en cas de dubte,
a la manera socràtica, fent preguntes que facin referència a possibles situacions
concretes y específiques. Per exemple, si el valor 1 és “Llibertat” i el 2 “Fidelitat”, per
a saber quin és més important es pot plantejar una hipotètica situació de conflicte
entre tots dos i preguntar: Què és més important per a tu, oferir llibertat sense
fidelitat o demanar fidelitat encara que sigui a costa de la llibertat? Si encara té
dubtes, es pot preguntar: quin significat té per a tu ser lliure? Com saps que ets
lliure? Per què és important per a tu ser lliure? Si poguessis tenir un dels dos valors
a costa de l’altre, quin escolliries?
97
Un cop determinat quin dels dos valor és el més important, cal anar fent el mateix
amb els altres, un per un, fins a completar una nova escala de valors , possiblement
diferent de la inicial, es tracta d’una escala revaloritzada. A continuació, cal fer el
mateix amb els valors que demana al altres.
Un cop fet, és força interessant comparar aquestes escales amb les inicials i veure
quins canvis s’han donat desprès d’una reflexió sobre els propis valors.
La definició de la pròpia jerarquia de valors és probablement un dels exercicis que
més comprensió aporta d’un mateix i de la relació amb les altres persones.
Valors que ofereixo,
escala revaloritzada:
1. _______________________
2. _______________________
3. _______________________
4. _______________________
5. _______________________
Valors que demano,
escala revaloritzada:
1. _________________________
2. _________________________
3. _________________________
4. _________________________
5. _________________________
98
8.2. LES FONTS DELS TEUS VALORS
Amb aquest exercici es tracta de descobrir quins han estat els camins pels quals
s’han arribat a assumir determinats valors, a veure les fonts de les conviccions
personals dels alumnes sobre un seguit de temes especialment importants i a l’hora
poder examinar-los críticament i veure si actualment encara estan disposats a
acceptar-los en el seu nivell de desenvolupament personal.
Cal que escriguin un llistat de temes. Per exemple podríem establir els següents:
DINERS, AMOR, SEXUALITAT, RELIGIÓ, POLÍTICA, TREBALL, AMISTAT,
DIVERSIÓ, ESTUDIS...
Per a cada un d’aquests temes han de trobar una creença o convicció seva. Per
exemple, sobre els DINERS podria ser: “Els diners no són el més important per a la
felicitat” o sobre la RELIGIÓ: “Les creences religioses són una pèrdua de temps”
Ara cal que busquin per a cada convicció de quines persones han rebut aquestes
idees (pare, mare, amics, mestres,...) Si és que l’han assolit sols degut a una
experiència personal, cal també que ho anotin.
Un cop fet cal que estableixin si aquesta convicció els ha arribat per mitja de l’
AUTORITAT, per mitjà d’un MODEL, d’una FORMA ESPONTÀNIA I INCONSCIENT
o bé d’una FORMA MEDITADA I REFLEXIVA.
Un cop vist aixó, se’ls demana que tornin a revisar la llista inicial de conviccions, per
tal de veure quines d’aquestes encara volen seguir sostenint i quines d’altres estan
disposats a canviar, és a dir, si ara, un cop vistos els valors i d’on els han rebut, cal
que es plantegin quines d’aquestes creences estan disposats a seguir sostenint d’un
forma reflexiva i conscient i quines d’aquestes idees volen canviar, tot cercant
d’altres alternatives.
99
8.3. VIURE EL CONFLICTE EN PRIMERA, SEGONA I TERCERA POSICIÓ
Es tracta d’una activitat prèvia a la mediació pròpiament dita. L’objectiu és afavorir
una actitud més empàtica envers l’altra persona amb qui es té un conflicte i crear
també una actitud més favorable a una possible mediació. Per a desenvolupar
aquest exercici he fet una adaptació d’un dels exercicis més coneguts de la PNL.
En primer lloc demanem als alumnes de la classe que pensin en una persona amb la
que tinguin un conflicte i que el descriguin per escrit.
Ara, un cop vist el conflicte se’ls diu que cal que imaginin tres posicions o punts de
vista diferents, que anomenarem A, B i C.
A representarà el seu propi punt de vista, el de qui té el conflicte i tal com ell mateix
el viu.
B representarà l’altre persona en conflicte, i tal com pensem que ella el viu i el sent.
Finalment, C representarà la posició d’una persona totalment neutral i aliena al
conflicte.
Primerament se’ls diu que tornin a posar per escrit el conflicte, començant pel punt
de vista d’A, quins són els seus motius, què és el que el molesta de B, etc.
Un cop fet això se’ls demana que facin el mateix, però ara des del punt de vista de
B, fent un esforç per situar-se completament en aquesta posició, tal com creuen que
ell ho veu i ho sent, encara que, naturalment, des del punt de vista d’A no hi estiguin
d’acord.
Ara, se’ls diu que han de situar-se en el lloc de C, l’observador neutral i aliè. Des
d’aquest punt de vista, es demana que mirin de trobar, veient i observat el conflicte,
quina és la intenció positiva d’A, és a dir quina és la motivació positiva (és molt
important que sigui positiva) que el mou a sostenir aquest conflicte. El mateix cal que
facin amb B: quina és la seva intenció positiva en tenir aquest conflicte amb A?
100
Vist el conflicte des d’aquesta nova perspectiva, el següent és que, mantenint-se en
la posició de C, es doni un consell o recomanació com a observador neutral a
cadascuna de les parts en conflicte.
Per acabar, cal que tornin a la posició inicial d’A i escoltin aquesta recomanació, i es
donin un temps per a reflexionar sobre què en pensen fer.
101
8.4. LA LÍNIA DE LA TEVA VIDA
Aquest exercici, té la finalitat d’incitar els alumnes a reflexionar sobre la pròpia vida,
a fer una mena d’ ”examen de vida” i a qüestionar-se les pròpies prioritats. Per a això
el que em fet és adaptar un exercici clàssic de la PNL, l’anomenada “línia de la vida”
a un context d’alumnes de segon de batxillerat, i afegint-hi aspectes de la Filosofia
Aplicada.
Comencem demanant-los que en un full de paper dibuixin una línia horitzontal i se’ls
diu que aquesta línia representa la seva vida, des del moment del naixement
(esquerra), fins al moment de la mort (dreta). Un cop fet es diu que facin un senyal
allà on creguin que se situa el seu present, el moment actual. Posant ara l’atenció en
el primer segment de la recta, el que va des del naixement fins al present, es
demana que facin un examen d’aquesta “vida viscuda” i que mirin de trobar una
frase que sintetitzi com ha sigut aquesta vida i tot seguit l’anotin en el paper.
Al cap d’un moment es demana que facin un senyal que representi uns cinc anys
endavant que imaginàriament se situïn en aquest punt del futur i es fa la següent
pregunta: quines coses cal que facis ara perquè si dintre de cinc anys mires enrere
et sentis satisfet del que estàs veient? Igual que abans, cal que anotin en el full la
resposta que trobin.
Desprès es demana que se’n vagin fins a gairebé el final de la línia, i des d’aquest
punt on es poden imaginar com una persona molt gran, que ha viscut ja molt, puguin
mirar enrere i donar al jove d’ara, el que són en el present, una frase que els pugui
servir, una mena de consell o recomanació per a la vida, que ells mateixos s’envien
des del futur, i naturalment, com abans, cal anotar-la per escrit.
Finalment, per acabar es demana que se situïn en el punt final i facin una mirada
panoràmica a tota la vida viscuda per aquesta persona, des del principi fins al final, i
tenin en compte aquesta visió de conjunt escriguin també una frase o expressió que
sintetitzi tota aquesta vida, una mena d’epitafi adient a aquesta existència.
Naturalment, la intenció és que parin esment a la vida que actualment estant vivint, a
com la estan orientant...
102
Un cop fet tot el procés se’ls diu que busquin un company per comentar durant una
estona el que ha pogut veure de la seva línia de vida.
103
8.5. VALORACIÓ DELS ALUMNES
Un cop fets els exercicis s’ha lliurat als alumnes una petita enquesta per tal de saber
com havia estat per a ells l’experiència i poder fer-ne una valoració, amb les
següents preguntes:
• Fes una breu descripció de l’activitat que hem realitzat.
• Quins creus que han estat els objectius de fer aquesta activitat?
• Quina ha estat la teva experiència? Quines coses has pogut descobrir de tu
mateix o dels teus companys Què has sentit en fer l’experiència? Què és el
que t’ha agradat i què és el que t’ha desagradat?
De totes les respostes obtingudes, he seleccionat unes quantes, que reprodueixo ha
continuació:
• “El que més m’ha agradat ha estat saber veure qui ens ha inculcat aquestes
frases [les que fan referència als valors rebuts]”.
• “M’ha agradat poder llegir la meva opinió i poder escoltar la dels meus
companys”.
• “He descobert que tinc companys que semblen molt durs, però són molt
sensibles”.
• “M’ha agradat que tothom sigues sincer i digues el que pensa en les seves
explicacions”.
• “M’ha agradat una mica per conèixer certes coses que no m’havia parat a
pensar. He descobert que quan ho vull puc parlar de forma madura. Ha estat
bé”.
• “La experiència ha estat bona perquè m’ha servit per reflexionar sobre
aspectes dels que mai no havia reflexionat”.
104
• “M’he adonat que vull ser més positiva i més valenta”.
• “M’ha agradat perquè m’ha fet adonar-me de que he de canviar una cosa
important en mi”.
• “Aquesta experiència fa reflexionar sobre la vida. Te n’adones que l’únic que
has de fer és gaudir del present i de cada oportunitat que t’aparegui”.
• “La meva experiència ha sigut la reflexió més profunda sobre la meva vida.
He descobert que sóc més conscient del que creia i que sí que penso en el
que faig”.
• “He sentit una mica de por en fer l’activitat, ja que m’ha fet reflexionar sobre la
meva vida, sobre el que em diria a mi mateixa...”.
• “M’he adonat que pot ser em passo la vida recordant el passat i pensant en el
futur, i així no me’n adono que la vida passa”.
• “M’ha agradat veure com en unes coses puc tenir raó, però que al veure-les
des de l’altre costat, puc tenir moltes amb les que no hi estaria d’acord, però
que en un moment d’alteració es fan o es diuen”.
• “M’he adonat de que vist el conflicte des de fora és més senzill de trobar
solucions o veure on està el problema. I el que més costa és posar-se en la
pell de l’altre”.
• “La meva experiència ha estat positiva ja que he vist els meus errors en el
meu conflicte”.
• “M’ha agradat tot en conjunt però el que més es quan la part neutral dóna
consell als altres”.
105
• “M’ha servit per adonar-me que pot ser estic equivocada i no tothom parla
com jo, sobretot l’altre part implicada al conflicte. M’ha servit també per poder
fer-me una idea de com pot sentir-se l’altre persona”.
• “Ha estat una experiència diferent ja que mai m’havia posat en la pell de
l’altre persona”.
• “Ha estat bé perquè mai no havia pensat realment en les relacions amb altres
persones ni el que vull d’elles”.
• “M’ha agradat molt perquè ha sigut com un experiment fet a mi mateixa i he
descobert coses que no sabia o que no m’esperava”.
106
9. PER ACABAR: ELS VALORS DELS FORMADORS
No voldria acabar aquest treball, sense fer referència a alguna cosa que per a mi és
extremadament important. Hi ha una cosa obvia però sovint oblidada en
l'ensenyament: el fet que l'educació és una relació. Malgrat l’evidència incontestable
d’aquesta afirmació, de vegades els professors actuem com si aquesta relació no
existís i ens limitem a veure els alumnes amb l'òptica deformada de l'estereotip.
Rarament els comentaris dels professors sobre els alumnes van més enllà
d'expressions del tipus: “aquest és bon estudiant”, “aquest és un mandrós”, “aquest
és molt educat” o “aquest s'esforça però no dóna més de si”... , expressions que
demostren que no hem estat capaços d'establir un vincle real i humà amb l'alumne i
la seva realitat afectiva. No cal dir que aquesta situació té una simetria evident en la
visió que de nosaltres, els professors, tenen, en general, els nostres alumnes. Tot
això no fa sinó contribuir a augmentar la sensació de frustració en l’exercici de la
tasca docent.
Efectivament, penso que l'educació és una relació, en la qual es posen en joc els
aspectes mental, emocional i corporal de dues persones, el professor i l'alumne, i en
la qual els professors hauríem de ser capaços de crear un vincle prou profund com
perquè fes possible la formació de la persona. Crec sincerament, que moltes
vegades el que hi ha darrere d'aquesta actitud de negar en la pràctica aquest fet és
un mecanisme d'evitació: s'evita anar més enllà en la relació, se la congela i se la
manté en el nivell més superficial possible perquè hi ha por, una por profunda que es
posin en joc les nostres pròpies dificultats i manques en qualsevol dels tres plànols
abans citats. Està clar que com tot mecanisme de defensa, aquesta actitud ens
protegeix, però a un alt preu: el de l'esterilitat de la nostra tasca com formadors i el
de la insatisfacció personal.
Aquest és el sentit que educadors com Krishnamurti donen a una tasca que
transcendeix la mera “transmissió d'informació”, i la conceben més com una
autèntica “formació” en el sentit de “donar forma” a la persona atenent a tots els
seus aspectes:
107
“La funció dels mestres és la d'educar no només la ment parcial sinó la
totalitat de la ment; educar-los de manera que no quedin atrapats en el
petit remolí de l'existència, sinó que visquin el riu íntegre de la vida.
Aquest és el sentit total de l'educació. La correcta classe d'educació
conrea l'ésser total, la totalitat de la ment. Dóna profunditat, dóna una
comprensió de la bellesa a la ment i al cor”. (KRISHNAMURTI, 1977)
Jo mateix, en molts moments de la meva vida professional, m'he col·locat en la
posició distant i freda de el “professor que simplement explica la matèria”, i he de
reconèixer que aquests moments han estat els menys gratificants de tots. Són
moments en els quals he sentit que, gairebé literalment, no veia els alumnes que
tenia davant, ja que tots formaven part d'una massa opaca i indiferenciada.
En canvi, altres vegades, per estar en un moment de major obertura i sensibilitat (en
la qual, evidentment, ha jugat un paper molt important el meu contacte amb la PNL i
la teràpia Gestalt) he estat capaç de veure l'alumne en la seva singularitat, i
connectar amb el que hi ha darrere de les seves sovint aparentment absurdes o
desmesurades actituds. No cal dir que en aquests moments també s'ha manifestat la
simetria a la qual abans em referia, però aquesta vegada en un sentit positiu: també
ells m'han vist d'una manera diferent i singularitzada.
Estic plenament convençut de la necessitat de recuperar l'actitud del mestre
d'educadors que va ser Sócrates, per a qui una educació que volgués ser
significativa per a ambdós (educador i educant) havia de basar-se en una relació
d'amor. Em sembla que hi ha molta veritat en aquella anècdota atribuïda a Aristòtil quan es diu que va retornar un alumne als seus pares dient-los: “No li puc ensenyar
res, no m’estima”.
Val tot això per a dir que, per més que els educadors posseïm un bon repertori de
tècniques per al treball emocional amb els alumnes, de res serveixen aquestes
tècniques si els professors no anem realitzant paral·lelament un treball sobre
nosaltres mateixos que ens confronti amb les nostres pròpies zones fosques, en la
línia de sentir-nos més plens, més conscients, més capaços d'educar en el sentit
108
ampli de la paraula. Com diu Claudio Naranjo, en una entrevista al diari El Mercurio
de febrer del 2001,
“Se suposa que un professor és una persona que ha arribat a un
desenvolupament suficient com per a poder educar i no solament ser
una màquina de transmetre informació. Els educadors no se senten en
aquesta abundància interior, se senten bastant raquítics com persones,
i si parlem en termes psiquiàtrics, bastant malalts. Desitgen d'una
activitat que no sigui només assistir a cursos sobre com controlar els
estudiants”
Crec, per tant que la tasca primordial de tot educador ha de ser la de realitzar-se com persona, en el convenciment que el contagi és la principal font de la formació
i, òbviament, solament podem contagiar allò que ja posseïm d'alguna manera. Citant
novament Claudio Naranjo:
“Crec que tot educador hauria d'adquirir un repertori d'habilitats que
incloguessin, entre unes altres, la capacitat de facilitar una
comunicació sincera entre els seus alumnes –responsabilitzant-se de
les seves conseqüències-, la capacitat de reconèixer i expressar les
pròpies percepcions, tant de si mateix com dels altres, i la de
desenvolupar la seva pròpia empatia i mantenir-se allunyat dels jocs de
l'ego...” (NARANJO, 1993)
Desgraciadament, aquest és l'aspecte més descurat de l'educació en el moment
actual. I encara que en aquest treball m'he centrat en l'aportació que des de l'aula es
pot fer a la formació emocional dels alumnes, tinc plena consciència que res podrà
canviar substancialment en l'ensenyament, i per extensió en la societat, si no
comencem a canviar els agents principals del canvi: els professors.
Si els educadors volem transmetre uns valors, com sembla que la societat ens demanda, hem d'abans de res ser capaces d'encarnar-los , no només de predicar-los, i això passa per un treball sobre un mateix en la línia de netejar les
nostres adherències neuròtiques que no fan sinó perpetuar un mateix estat de
109
coses:
“Només qui encarna els valors –diu Claudio Naranjo- sap aprofitar les
circumstàncies per a inculcar-los [...] Es necessita, per tant d'un tercer
element entre les branques del currículum clàssic i d'aquesta educació
en els valors que es pretén portar a terme a través de les
transversalitats: la transformació de l'educador –per al que és
necessari que travessi el procés de desidentificació dels seus
condicionaments infantils (o ego) i alliberi el seu ésser essencial.”
(NARANJO, 2004)
Aquest és al meu entendre el repte essencial de l'educació en el moment de l’ “ alba
del nou mil·lenni”, com el caracteritza la pedagoga i psicòloga transpersonal Nicole
Diesbach (DIESBACH, 2002). Crec sincerament que els enfocaments esmentats en
aquest treball: la teràpia Gestalt, la PNL i la Filosofia Aplicada, amb les actituds
implícites que suposen, poden suposar unes aportacions molt valuoses a aquesta
ineludible necessitat.
110
10. BIBLIOGRAFIA
Achenbach, G. Philosophische Praxis. Köln, 1984
Alarcón, J.M. Educar valores en grupo. Ed. Aljibe. Málaga, 2005.
Alder, H. Programación Neuro Lingüística. EDAF. Madrid, 1996.
Altisen, C. Asesoría filosófica y mediación. Libros en red, 2003.
Bach i Darder. Sedueix-te per seduir. Ed. 62. Barcelona, 2002.
Barrientos, José. Introducción al asesoramiento y a la orientación filosófica.
Ediciones X-XI. Sevilla, 2004.
Bertolotto, G. Programación Neuro Lingüística. LIBSA. Madrid, 2000.
Brenifier, O. El diálogo en clase. Idea. Sta. Cruz de Tenerife, 2005.
Cavallé, M. La filosofía, maestra de vida. Aguilar. Madrid, 2004.
Cavallé, M. La sabiduría recobrada. Oberon. Madrid, 2002.
Departament d’Educació. La convivència en els centres d’ensenyament
secundari. Edicions Generalitat de Catalunya, 2003.
Diesbach, N . Los retos de la educación en los inicios del nuevo milenio. Ed.
La Llave. Vitòria, 2002
Dilts, R. Cómo cambiar creencias con la PNL. Sirio. Málaga, 2004.
Fromm, E . El arte de amar. Paidós. Barcelona, 1977.
Hadot, P. ¿Qué es la filosofía antigua? FCE. Madrid, 1998.
Hernández, V i Rodríguez, P . Expresión corporal con adolescentes. Editorial
CCS. Madrid, 1996
Informe a la UNESCO de la Comissió Internacional sobre l'educació per al
segle XXI. Edicions UNESCO.
Kreimer, R. Artes del buen vivir. Ediciones Anarres. Buenos Aires, 2002.
Krishnamurti. Krishnamurti y la educación. Edhasa. Barcelona, 1977
111
Marinoff, L. Más Platón y menos prozac. Ediciones B. Barcelona, 2000.
Marinoff, L. Pregúntale a Platón. Ediciones B. Barcelona, 2003.
Moreau, A. Ejercicios y técnicas creativas de gestalterapia. Sirio. Málaga,
2005.
Muñoz, Josep. Tómatelo con filosofía. Paidós. Barcelona, 2000.
Naranjo, C . Cambiar la educación para cambiar el mundo. Ed. La Llave.
Vitòria, 2004
Naranjo, C . La vieja y la novísima Gestalt. Cuatro Vientos. S. de Xile, 1999
Naranjo, C. La agonía del patriarcado. Kairos.
O’Connor i Seymour. Introducción a la PNL. Urano. Barcelona, 1995.
Peñarrubia, F. Terapia Gestalt, la via del vacío fértil. Alianza Ed. Madrid, 1998
Polster i Polster. Terapia gestáltica. Amorrurtu ed. Buenos Aires, 1994
Schwarz i Schweppe. El botiquín filosófico. Diálogo. Valencia, 2003.
Schwarz i Schweppe. Guía fácil de PNL. Robinbook. Barcelona, 2001.
Serrat, A. PNL para docentes. Graó. Barcelona, 2005.
Sharp, D . Lexicon jungiano. Cuatro Vientos. Santiago de Xile, 1994
Stahl, T. Introducción a la Programación Neuro Lingüística. Paidós.
Barcelona, 2000.
Stevens, J. O. El darse cuenta. Cuatro Vientos. Santiago de Xile, 1976
Tessier, G. Comprender a los adolescentes. Octaedro. Barcelona, 2000.
Vopel, Klaus W. Juegos de interacción para adolescentes (12 vol.). Editorial
CCS. Madrid, 1995.
VVAA. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión
internacional sobre educación para el siglo XXI. Ediciones UNESCO.
Yus Ramos, Rafael. Educación integral. Desclée De Brouwer. Bilbao, 2001
112
