Aprender a aprender en la escuela secundaria · 2021. 3. 11. · Presentación / 6 /...

Aprender a aprender en la escuela secundaria

TALLER DE APRENDIZAJE

Aprender a aprenderen la escuela secundaria

PRIMER AÑOTALLER DE APRENDIZAJE / PROYECTO 02

PRIMER AÑO

PROYECTO 02

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CRÉDITOS EDITORIALES

Dirección Editorial:Cora Steinberg, Especialista en Educación de UNICEF ArgentinaCoordinación General: Cecilia Litichever, Oficial de Educación de UNICEF ArgentinaCoordinación de la serie Proyectos: Melina Furman, Consultora de Educación de UNICEF Argentina

Autores: Rebeca Anijovich y Graciela López López

EDICIÓN Y CORRECCIÓN

Edición: Laura Efrón y Sol Peralta Diseño y diagramación: Gomo | Leonardo García y Fernanda Rodríguez Fotografía: Unicef | Ató Aracama.

Las imágenes de tapa e interiores corresponden a adolescentes de escuelas públi-cas de la provincia de Tucumán. Segunda Edición. Actualizada a partir de los aportes de docentes y autoridades de las escuelas PLANEA 2018.

ISBN: 978-92-806-5120-1

Para citar este documento: UNICEF, PLaNEA: Proyecto 2, 1er año – Primer ciclo nivel secundario, Buenos Aires, julio 2020.

El uso de un lenguaje no sexista ni discriminatorio es una de las preocupaciones de quienes concibieron este material. Sin embargo, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar en castellano o/a para marcar la existencia de ambos sexos, hemos optado por usar el masculino genérico clásico, en el entendido de que todas las menciones en tal género representan siempre a varones y mujeres. Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados, siempre y cuando no sean alterados, se asignen los créditos correspondientes y no sean utilizados con fines comerciales.

© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)

www.unicef.org.ar

TALLER DE APRENDIZAJE PROYECTO 02


PRIMER AÑO


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Índice

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Introducción al taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Secuencia semanal de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

• Semana 1. Describir qué hay allí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

• Semana 2. Captar lo esencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

• Semana 3. Construir explicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

• Semana 4. Razonar con evidencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

• Semana 5. Descubrir complejidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

• Semana 6. Ajuste de alguna de las rutinas anteriores . . . . . . . . . . . . 19

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20


Presentación

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Este cuadernillo forma parte de una serie de materiales pedagógicos que acompañan el Programa PLANEA Nueva Escuela para Adolescentes, desarro-llado por UNICEF Argentina.

PLANEA tiene como objetivo continuar fortaleciendo la escuela secundaria, promoviendo mejores condiciones para enseñar, aprender y estar en la escuela con el fin de generar más y mejores oportunidades de aprendizaje para todos los chicos y chicas.

En este cuadernillo encontrarán un material destinado a los profesores y estudiantes del nivel secundario, que acompaña el trabajo al Taller de Apren-dizaje. En este espacio se propone hacer foco en el desarrollo de una gran meta de aprendizaje, fundamental para todo estudiante que comienza la escuela secundaria: aprender a organizar el tiempo y las tareas escolares.

A lo largo de las semanas de trabajo se plantean actividades que ponen el acento en la construcción del oficio de alumno/a y en la reflexión sobre la tarea escolar, con el fin de que cada adolescente que transita su paso por la escuela pueda ir avanzando en la construcción de su autonomía.

Esperamos que los profesores encuentren en este material un recurso valio-so para enriquecer su práctica docente. Y deseamos, también, que puedan hacerlo propio, sumándole ideas, recursos y nuevas estrategias, adaptándolo para sus distintos grupos de alumnos, con el propósito de garantizar que los adolescentes puedan desarrollar habilidades clave para aprender a aprender en la escuela y accedan a habilidades y saberes fundamentales para el tiempo presente y su futuro en el siglo XXI.

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Introducciónal taller


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El segundo cuadernillo del taller “Aprender a aprender en la escuela secunda-ria” es una propuesta de trabajo que acompañará a los estudiantes durante el ci-clo de inicio a la escuela secundaria.

Los primeros años de escuela secundaria constituyen una etapa de fuerte riesgo en la escolarización, sobre todo para algunos sectores de la población. Este problema puede explicarse desde distintas perspectivas, que incluyen factores de orden socioeconómico, cultural, pedagógico e institucional, entre otros. Más allá de la innegable importancia de estos componentes, es relevante considerar también que el pasaje de la escuela primaria a la secundaria está caracterizado por el cambio. El impacto de estos cambios se puede medir tanto por la brusque-dad con que aparecen las nuevas exigencias como también por la cantidad de demandas que se manifiestan en la escuela secundaria.

La mayoría de los estudiantes de los primeros años caracteriza la transición de un nivel a otro como un cambio importante al que deben adaptarse. Tanto aquellos que transitan sin grandes costos esta etapa como quienes la sufren par-ticularmente toman con aparente naturalidad las rupturas entre un nivel y otro; es decir, de alguna forma aceptan más rápidamente cierta legitimidad de las “nuevas reglas del juego” que la posibilidad de no cumplir con ellas.

Determinados cambios que los estudiantes atraviesan en esta etapa están vinculados con el crecimiento y el logro de mayores niveles de autonomía; otros, con la organización del trabajo escolar, con los niveles de exigencia y con la inser-ción en un nuevo ámbito con una cultura institucional propia.

Algunos de los problemas en este cambio de nivel educativo están ligados a ciertos rasgos de la propia escuela secundaria, como la diversidad de personas y estilos de enseñanza y de evaluación, además de la fragmentación marcada de los tiempos escolares.

En vistas a atender estas dificultades se desarrollan estrategias de atención en los inicios de la escolarización en el nivel secundario, en ocasiones elaboradas por las mis-mas escuelas, tales como acciones compensatorias de los aprendizajes, actividades de integración grupal e institucional e instancias de acompañamiento de los estudian-tes en situación de tutoría. Como complemento para esas acciones que las escuelas vienen sosteniendo se propone fortalecer el trabajo de acompañamiento y apoyo de los estudiantes en este proceso a través de tareas dentro del “taller de aprendizaje”. Las actividades que se proponen a continuación se articularán con los modos de tra-bajar propios de las disciplinas involucradas en la Nueva Escuela para Adolescentes.

EN CADA PÁGINA

USEN ESTA COLUMNALIBRE PARA HACER

ANOTACIONES


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FundamentaciónPartimos del reconocimiento que los estudiantes que ingresan a la escuela se-

cundaria desconocen o conocen poco de su organización, de su estructura cu-rricular, de las prácticas habituales de aprendizaje y evaluación y de los modos de convivencia, por lo que es necesario diseñar una propuesta que los aborde.

Uno de los aspectos que afectan a los estudiantes en su pasaje de la escuela primaria a la secundaria es el cambio de su grupo de pares. Sabemos que la cons-trucción de vínculos y la interacción con los compañeros son decisivos a la hora de atravesar exitosamente esta etapa.

En el conjunto de estudiantes que conforman un curso encontramos una di-versidad de “puntos de partida” tanto en saberes previos como en competencias sociales, entre muchas otras diversidades. Aprender a convivir en este aula hete-rogénea también requiere un proceso de acompañamiento.

Por otro lado, para aprender a estudiar es necesario un trabajo compartido con pares y docentes. No se aprende a estudiar solo al inicio de la escolaridad, sino que aparecen desafíos inéditos a la hora de abordar un nuevo problema, o un nuevo texto o una nueva área disciplinar. Aprender a estudiar supone desarro-llar nuevas capacidades. Por ejemplo, es necesario que los estudiantes puedan comunicar lo aprendido en las diferentes áreas, a distintos destinatarios y con ob-jetivos variados. Asimismo, toman contacto con nuevas prácticas de evaluación.

Las propuestas que aquí se presentan intentan trabajar tanto sobre la forma-ción de los alumnos como estudiantes como en la posibilidad de conocerse con sus compañeros. Además, promueven un tipo de tarea reflexiva que resulta valio-sa de ser sostenida durante toda la escolaridad.

Si bien pueden ser consideradas actividades independientes, la trama que conforman es espiralada: una se apoya en otra, promoviendo una perspectiva cada vez más profunda e integral.

El trabajo que se presenta a continuación intenta asignar, tal como proponen Bourdieu y Gross (1990)1 , un lugar importante en la enseñanza a todo un conjunto de acciones que, aun cuando los docentes las exigen tácitamente, pocas veces son

1. Bourdieu, P., & Gros, F. (1990). Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza. Revista de Educación, 292, 417-425.


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objeto de una transmisión sistemática. Según los autores, trabajar sobre ello con

todos los alumnos sería un modo de contribuir a la reducción de las desigualdades.

Meta de aprendizajeHacer visible el pensamiento.

Lineamientos de trabajoPara contribuir al desarrollo de los estudiantes como aprendices nos apoya-

mos en lo que David Perkins, Ron Richthart2 y equipo han definido como “hacer

visible el pensamiento”. Se trata de mirar aquello que el estudiante comprende y

cómo lo hace. El pensamiento se hace visible para los estudiantes y los profesores

a través de prácticas como las “rutinas de pensamiento”, que se convierten en

una manera de hacer las cosas.

Abordaremos el trabajo sobre un mapa de comprensión que se irá compleji-

zando a lo largo de la escolaridad.

2. Ritchhart, R., & Perkins, D. N. (2005). Learning to think: The challenges of teaching thinking. The Cambridge handbook of thinking and reasoning, 775-802.

Describirqué hay allí

Captar lo esencial

Construir explicaciones

Razonarcon

evidencia

Descubrir complejidades


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Cronograma de trabajo del taller

Ajuste de alguna delas rutinas anteriores

Describir qué hay allí

Construir explicaciones

Descubrir complejidades

Captar lo esencial

Razonar con evidencia


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Secuenciasemanal

de trabajo

PROYECTO 02


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Semana 1 / Describir qué hay allí

Justificación Las rutinas pueden ser pensadas como cualquier procedimiento, proceso o

patrón de acción que se usa repetidamente para manejar y facilitar el logro de metas o tareas específicas. Estas prácticas se convierten en una manera de ha-cer las cosas.

La rutina que presentamos enfatiza la importancia de la observación como la base para el paso de pensamiento e interpretación.

Propuesta 1. Ver, describir, compartirLa actividad comienza cuando el docente muestra una imagen, una pintu-

ra, un video, una viñeta y les pide a los alumnos que la miren detenidamente (dos o tres minutos), trabajando en parejas. Luego formula la siguiente pre-gunta: “¿Qué ves?”.

Se propone explicitar a los estudiantes que no se piden interpretaciones sino descripciones y que la idea es que cada uno le cuente a su par qué es lo que ve. Luego comparten en el grupo total. Esta puesta en común puede hacerse pidien-do a cada alumno que relate lo que su compañero vio.

A continuación se formulan nuevas preguntas: “¿Qué te parece que está pa-sando? ¿Qué te hace decir eso?”. Y se realiza una segunda puesta en común. El objetivo es mostrar la diferencia entre lo que ven y lo que piensan que ocurre y las diferentes miradas de cada uno de los estudiantes. Esta actividad favorece el desarrollo de capacidades para el estudio.


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Semana 2 / Captar lo esencial

Justificación No es frecuente que en el trabajo cotidiano de la clase, y con la prisa de “cu-

brir” los temas establecidos en el programa, se dedique algún tiempo a “cerrar”, “sintetizar” o “identificar” cuál fue el “eje central”, el “concepto esencial” de la ex-periencia de aprendizaje propuesta. Para seguir trabajando con la idea de “¿Qué hay allí?” es importante que esa pregunta se realice sobre el propio desarrollo de la clase. “¿Qué hubo aquí?”, “¿De qué se trató esta clase?”. Al proponerle a los es-tudiantes que se detengan a sintetizar aquello que han “comprendido” hasta el momento se los invita a formarse en el hábito de identificar las “grandes ideas” que conforman las distintas disciplinas.

Propuesta 2. Titulares Una vez que los estudiantes hayan finalizado alguna experiencia de aprendiza-

je propuesta por el profesor, se les pide que piensen en aquellas que consideren que han sido las ideas centrales de lo que se trabajó.

Luego de que hayan escrito un punteo de estas ideas, se les indica que ES-CRIBAN UN TITULAR de un diario, portal de internet o noticiero de televisión que capte un aspecto importante de esas ideas centrales.

Al finalizar la escritura del titular se invita a los alumnos a que lo compartan con un compañero, con varios o con todos (según decida el profesor). La consigna puede presentarse de la siguiente manera: “Si tuvieras que escribir un titular sobre el tema que trabajamos hoy que capte el aspecto más importante que debemos recordar ¿cuál sería ese titular?” .

Una ampliación de esta propuesta puede darse si se discuten los titulares pro-puestos entre todos y a partir de la discusión que se produzca en esa puesta en común, se les propone a los alumnos: “Después de la discusión ¿cambiarías tu titular? ¿Cómo sería el nuevo título?”.

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Semana 3 / Construir explicaciones

Justificación Para ir construyendo explicaciones válidas, en línea con lo planteado por las

propuestas 1 y 2, es necesario que los alumnos se vayan orientando hacia la explo-ración de temas más allá de las “impresiones” personales. Una forma de ir hacia este objetivo es proponer rutinas que permitan pensar “qué se necesita saber” acerca de una idea o proposición antes de tomar posición.

Esta actividad posibilita que los estudiantes exploren diferentes facetas de un tema, problema, incidente, texto, etc. Esta propuesta no tiene como objetivo de-batir un tema sino mirar con detenimiento una proposición o idea.

Propuesta 3. Los puntos de la brújula3

Al trabajar sobre un tema determinado se les propone a los alumnos comple-tar los puntos de la brújula con las respuestas a las preguntas que cada uno de los puntos cardinales implican:

3. Ritchhart, R (et.al) (2014). Hacer Visible el Pensamiento. Cómo promover el compromiso, la comprensión y la autonomía de los estudiantes. Paidós ,176

Necesidades. ¿Qué más necesito saberacerca de esta idea?

¿Qué me entusiasma de esta idea?

¿Qué supuestos implica esta idea?

¿Cuáles son los obstáculos

de esta idea?


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Esta actividad puede organizarse como un trabajo de exploración individual para luego sugerir compartir las brújulas entre los estudiantes, por ejemplo, en pe-queños grupos de dos o tres alumnos.

Esta rutina de trabajo plantea la posibilidad de revisar ideas/propuestas/pro-posiciones de modo reflexivo antes de tomar una posición al respecto. El análisis que implica realizar estos pasos permite a los docentes guiar a los estudiantes ha-cia la identificación de la forma en que las ideas se explican, si estas explicaciones son suficientes o incompletas y hasta qué punto condicionan lo que cada uno comprende de ellas.

Una ampliación de esta rutina podría consistir en proponer a los alumnos que, una vez resuelta la brújula, completen el material que se les proporcionó con aquello que entienden que falta para que la explicación sea más sólida.

Semana 4 / Razonar con evidencia

JustificaciónPara ir logrando la autonomía de nuestros alumnos es importante equiparlos

con estrategias que permitan abordar la información que se les proporciona de la manera más crítica posible. Para esto es imprescindible que las ideas y opiniones que se les presentan sean evaluadas en términos de cuál es el sustento de las afir-maciones y cómo se puede cuestionar su validez.

Propuesta 4. Afirmar, apoyar, cuestionar

A partir de una experiencia, investigación, lectura, testimonio, etc. se les in-dica a los alumnos que realicen las consignas planteadas en “Cuestión de afir-mación”. También se puede proponer que las respondan pero sobre alguna afirmación acerca de algo que ellos consideren que “saben” (ideas previas).

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Cuestión de afirmación1. Escribí/subrayá una afirmación sobre el tema/problema

que estamos explorando.2. Identificá el apoyo de esa afirmación (¿qué ideas en el texto, testimonio,

etc. te sirven de evidencia para sostenerla?)3. ¿Hay algo que te haga dudar de esta afirmación? ¿Qué parece quedar

pendiente? ¿Qué cosa no está explicada convincentemente?

Semana 5 / Descubrir complejidades

JustificaciónParte de la complejidad de la construcción del conocimiento tiene que ver

con la multiplicidad de puntos de vista desde los cuales se puede examinar un problema o tema. Una forma de hacer visible esta característica es proponer a los estudiantes la mirada sobre un tema desde diversas perspectivas. Esta rutina de trabajo ayuda a los alumnos a ser conscientes de esta multiplicidad de posi-bles lecturas sobre un mismo problema y además permite traer a la conciencia el impacto que el propio punto de vista tiene en la comprensión de lo que se les presenta.

Propuesta 5. El círculo de los puntos de vistaDespués de presentar un tema o problema de aprendizaje se les pide a los

alumnos que identifiquen cuáles podrían ser algunos de los puntos de vista desde los cuales dicho tema o problema puede abordarse. Para guiar a los alumnos en esta tarea se les pueden proporcionar algunas preguntas orientativas:A. ¿Quiénes intervienen?B. ¿Quiénes se ven afectados?C. ¿A quién puede importarle?D. ¿Quién podría contar este problema?E. ¿Cómo se vería el problema desde otro lugar u otro tiempo?

Una vez que se identifiquen posibles puntos de vista, se sugiere a los alumnos que piensen el tema con el esquema que se presenta en “A pensar”.


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A pensar1. Yo estoy examinando (el tema)

desde el punto de vista de (el punto de vista que se eligió).

2. Creo que (dar la explicación desde el lugar/perspectiva elegido/a).

3. Desde este punto de vista, a mí se me plantean las siguientes preguntas .

Una ampliación de esta propuesta podría consistir en proponerles a los estu-diantes escuchar las explicaciones y preguntas surgidas a partir de los puntos de vista de sus compañeros y contestar las siguientes preguntas:• ¿Qué nuevas ideas tenés acerca del tema/problema que no tenías antes?• ¿Qué nuevas preguntas te surgen a partir de lo que escuchaste?

Semana 6 / Ajuste de alguna de las rutinas anteriores

Como cierre, en esta semana se propone que vuelvan a realizar alguna de las ru-tinas de pensamiento trabajadas a lo largo del taller que consideren que vale la pena repetir y ajustar de acuerdo con sus objetivos con el grupo particular de alumnos.

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Bibliografía• Bourdieu, P., & Gros, F. (1990). “Principios para una reflexión sobre los

contenidos de la enseñanza”. En Revista de Educación, 292, 417-425.• Ritchhart, R., Church, M., & Morrison, K. (2014). Hacer visible el pensamiento.

Buenos Aires: Paidós.• Ritchhart, R., & Perkins, D. N. (2005). Learning to think: The challenges of

teaching thinking. The Cambridge handbook of thinking and reasoning, 775-802.


Notas


Aprender a aprender en la escuela secundaria



PRIMER AÑOTALLER DE APRENDIZAJE / PROYECTO 02

PRIMER AÑO

PROYECTO 02

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