Aprender de las escuelas Altas expectativas sobre los alumnos

Dimensión 2. Altas expectativas sobre los alumnos

La confianza en que todos sus alumnos pueden aprender a pesar de las dificultades que el contexto les impone

Sobre los niños que viven en contextos vulnerables suele pesar la sospecha de que no están en condiciones de aprender o de desempeñarse como lo hacen los niños de contextos socioculturalmente acomodados. Frases como “pobrecito, qué le vas a pedir con lo que le está pasando” o “lógico, si su cabecita está ocupada con otros problemas”, o “no se le puede pedir más, gracias que viene a la escuela”, hacen a los docentes pensar que lo que hagan “va a estar bien”.

La psicología social ha demostrado con numerosos estudios realizados a mediados del siglo XX cómo influyen las expectativas interpersonales en el desempeño y en el autoconcepto de las personas. Uno de los estudios más importantes, realizado por Rosenthal, concluyó que las expectativas de los maestros influyen en el desarrollo

intelectual de sus alumnos (Johnson, 1972).

Por su parte, Cornú (1999) afirma que la confianza es un elemento constitutivo de la relación pedagógica. Sostiene que confiar es dar un crédito al otro sin que dé muestras de su capacidad para responder a él; es una actitud vinculada con el futuro que le comunica por anticipado a otro, en este caso a los alumnos, que ellos pueden y son capaces de aprender lo que tenemos que enseñarles.

Este aspecto es importante no solo para creer en las posibilidades de nuestros alumnos de adquirir los contenidos mínimos obligatorios sino para entender que los problemas que se presentan, producto de la falta de oportunidades que han tenido, no pueden ser confundidos con un déficit individual.

Al respecto, Baquero (2008) afirma:

“En momentos en que la discusión académica y los problemas prácticos de intervención coinciden en denunciar la complejidad de los procesos educativos y la necesidad de contar con nuevas y sutiles herramientas de análisis, parece poco oportuno reenviar las razones del complejo fenómeno del fracaso escolar masivo a los déficits portados por los alumnos (Baquero, Diker y Frigerio, 2007)” (pág. 18)

Al referirse al déficit portado por los alumnos integra tanto el déficit entendido como un límite biológico-cognitivo individual, como así también el concepto actual de educabilidad, que muchos definen como resultado de una socialización primaria deficitaria que le impide la adaptación a la escuela. Ni uno ni el otro son excusas para no confiar en que todos pueden aprender.

Se trata de creer en nuestros alumnos por principio pedagógico. Pero hoy también sabemos, porque la evidencia lo demuestra, que las escuelas resilientes logran que sus alumnos alcancen resultados mayores a los que cabría esperar según sus contextos, entre otras cosas, porque creen en ellos antes de que ellos presenten prueba de ello.

En este marco, exigir y no conformarse con bajos rendimientos es parte de dar muestras de que confiamos en las capacidades de nuestros alumnos.

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Diseñar actividades con una graduación adecuada, que muestren grados de dificultad accesibles y a la vez novedad y desafío es una estrategia válida para que todos se sientan capaces de avanzar en el proceso de aprendizaje y experimenten un fortalecimiento en su autoconcepto1. Del mismo modo, darles retroalimentación a sus trabajos, ayudarlos a identificar sus logros y lo que llegan a hacer gracias a la exigencia y al esfuerzo que ellos invierten, constituye un importante insumo para reforzar sus ideas acerca de lo que pueden hacer, con una clara consecuencia sobre su autoestima. Las tareas de producción más relevantes, como escribir un texto coherente, exigen esfuerzos de largo aliento, por lo que orientar el trabajo y dar devoluciones significativas en el proceso es indispensable para que pueda sostenerse con optimismo y perseverancia el esfuerzo que exigen estos aprendizajes.

Asimismo, rescatar el error como una oportunidad de aprender y devolver los resultados de un trabajo o de un examen con preguntas, comentarios, orientaciones para mejorar2, ayudará a seguir aprendiendo, mucho más que si se ofrece solo una calificación que sintetice el resultado.

Recuadro 2.1

LABORATORIO DE IDEAS

Los más grandes como tutores: maximizando las expectativas de los chicos con sobreedad

En nuestro recorrido por escuelas nos encontramos con una que se propuso demostrarles a los alumnos con sobreedad, que en general mostraban muy poca confianza en sí mismos, que se tenían altas expectativas sobre ellos: no solo sobre su capacidad de aprender sino también de ayudar a sus compañeros. Así fue como decidieron implementar el trabajo por grupos heterogéneos: a la hora de realizar actividades grupales, ellos eran distribuidos entre los distintos grupos y nombrados “alumnos tutores”.

La escuela confió en que podían ser facilitadores del aprendizaje de los compañeros a los que les costaba entender los contenidos, dada su edad y dado el hecho de que los contenidos les eran más familiares. “Muchas veces entre alumnos se hacen entender mucho mejor que el docente, porque manejan los mismos códigos y transitan las mismas experiencias de aprendizaje que sus compañeros todos los días. Comenzaron a ayudarlos y así mejoró mucho su autoestima. Se sentían útiles, se hicieron visibles”, contaba la directora.

1El Programa de Enriquecimiento Instrumental de R. Feurenstein (1990) es un ejemplo de material elaborado para promover el desarrollo de la inteligencia y está graduado progresivamente para que los niños o adolescentes que trabajan con él experimenten que pueden resolver lo que se les pide y encontrar en cada instrumento los desafíos que lo ayuden a desarrollar las funciones cognitivas a niveles cada vez más complejos. 2Según una investigación realizada por Hattie (2009) sobre la base de más de 800 estudios sobre qué es lo que funciona en el aula, la retroalimentación focalizada es la práctica pedagógica que mayor impacto tiene sobre los aprendizajes (citado en Fullan, 2011).

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Es importante exigirles y exigirnos para no conformarnos con bajos rendimientos, confiar en los alumnos y en su capacidad de aprender, confiar en los docentes y en su capacidad de profesionalizarse, y confiar en la escuela y en su capacidad de mejorar (Carriego y Zanelli, 2007). Ayudar a nuestros alumnos a identificar sus logros y lo que llegan a hacer gracias a la exigencia y al esfuerzo que ellos invierten constituye un importante insumo para reforzar sus ideas acerca de lo que pueden hacer, con una clara consecuencia sobre su autoestima. Esto vale también para los docentes y la escuela como institución responsable que se mira a sí misma, que evalúa sus logros y que también necesita creer en su tarea y aumentar su autoestima.

Desde la escuela, podemos y debemos trabajar para impulsar y sostener estas convicciones en cada uno de los docentes y directivos.

Que los docentes no den por supuesta la motivación por aprender, sino que esta sea uno de sus objetivos pedagógicos

Los docentes de las escuelas que logran buenos resultados en contextos adversos declaran que motivar el aprendizaje de los alumnos es un objetivo básico y central de su tarea (Raczynski, 2004).

Los maestros suelen ver con rapidez que en los contextos vulnerables los niños no se sienten atraídos por el conocimiento, o por lo menos no por el conocimiento que la escuela tiene para ofrecerles. Esto genera cierto desconcierto en ellos ya que resulta un nuevo desafío desarrollar el gusto por conocer y trabajar por desarrollar una relación con el conocimiento que la escuela quiere y debe ofrecer.

Sin lugar a dudas, esa nueva relación que tiene que instaurarse no estará al margen de la metodología que se use para hacerlo. La clave es reconocer que hay un trabajo por

hacer que no puede darse por supuesto.

Inicialmente, frente a la motivación intrínseca baja3 que presentan los alumnos quizá sea necesario pensar en qué incentivos pueden ofrecerse para generar atracción por alcanzar un buen desempeño en el trabajo escolar. Por ejemplo, hay escuelas que utilizan el deporte como incentivo para esforzarse en el trabajo del aula porque la participación en las competencias deportivas está supeditada al trabajo en otras áreas curriculares. De todos modos, hay que trabajar para lograr que niños y jóvenes valoren progresivamente el conocimiento en sí mismo y el aprendizaje como un medio para seguir estudiando y para construir sus propios proyectos de vida.

La motivación por aprender se promueve también desde la misma enseñanza. Como ejemplo, podemos decir que el desinterés que parecen mostrar los niños por los problemas de ortografía y tildación puede llegar a convertirse en interés si se combinan la habilidad didáctica para mostrar la relevancia de estos saberes en las habilidades de escritura, el compromiso del docente con la enseñanza y el aprendizaje de estos temas,

3 “La motivación es un proceso psicológico (no meramente cognitivo, la energía que proporciona la motivación tiene un alto componente afectivo, emocional) que determina la planificación y la actuación del sujeto” (Huertas, 1997).

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actividades que desafíen a los alumnos y docentes que los hagan disfrutar de sus progresos sabiéndolos capaces de aplicar lo que saben y dándoles retroalimentación en esos procesos.

En estos contextos, no trabajar sobre la motivación por aprender es uno de los

factores que puede derivar en el abandono de la escolaridad. Este riesgo es alto sobre todo en el nivel secundario, y en los lugares donde las distancias que deben recorrer niños y jóvenes para asistir a la escuela son significativas.

Recuadro 2.2

CASO INSPIRADOR

En San Javier, Misiones, conocimos una escuela semirrural muy preocupada por generar experiencias de aprendizaje que fueran motivadoras para sus alumnos. En las clases que visitamos, vimos alumnos construyendo un semáforo con ayuda de su profesora de Tecnología mientras trabajaban en el análisis de distintas conductas en sociedad con la profesora de Ciencias Sociales y Formación Ética. Recorrimos también la laguna artificial que los alumnos de 7mo construyeron en el marco del proyecto “Al Agua Rana”, que armaron con su maestra cuando quisieron “hacerle una casita a la rana verde que apareció en el grado”.

Visitamos el “Museo de aula” que lleva adelante la Srta. Katy, docente de Ciencias Sociales, donde junto a sus alumnos recolectan y curan objetos antiguos representativos de la cultura e historia de San Javier para luego enviar los más relevantes al museo de la ciudad. En la clase de ciencias naturales, por su parte, nos llamó la atención ver un frasco semivacío, donde nos contaron que había una oruga que hizo caer el frasco al piso el día que se convirtió en mariposa: fue allí cuando la liberaron y aprovecharon la ocasión para estudiar las etapas de la metamorfosis de la mariposa, lo que luego plasmaron en un papel afiche.

Así, tanto en los espacios de taller como en las áreas fundamentales, los maestros trabajan los contenidos curriculares desde los intereses y la realidad de los niños, ofreciéndoles auténticas experiencias de aprendizaje con sentido. Todo el equipo de la Escuela 68 trabaja para crear experiencias de las que el aprendizaje venga casi por añadidura, como fruto de la significatividad y

el interés asociado a cada una de ellas.

En este sentido, también el rol de las familias es destacable. Nos referimos a la posibilidad

de trabajar con ellas en forma conjunta y compartir el interés por el aprendizaje, ya que la

motivación por el aprendizaje no se construye solamente con estrategias didácticas. Por

ejemplo, las escuelas Comunidades de Aprendizaje (véase el recuadro X), que logran

mejorar de manera contundente el compromiso de alumnos y familias, comienzan su

etapa de transformación con la creación de un sueño para la comunidad educativa,

construida con alumnos, docentes y familiares. Esta estrategia se basa en la idea de que el

sentido es una construcción colectiva que aumenta cuando las interacciones son dialógicas.

Como señalan Aubert, Flecha, García, Racionero y Flecha, “el sentido se crea, al igual que

el conocimiento, en la interacción comunicativa. Las relaciones dialógicas establecen

contextos para la creación de sentido porque permiten que todas las personas, con

independencia de su nivel académico, status social, nivel económico, origen cultural o

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étnico, participen en diálogos en los que puedan dar sus puntos de vista y argumentar sus

opiniones, siendo estas valoradas por su validez y no por la posición de poder que quienes

las enuncian ocupan en la escala social.” (p. 83).