Aprender de las escuelas Política institucional de inclusión

Dimensión 1. Política institucional de inclusión

La inscripción de los niños y jóvenes sin seleccionarlos en el momento del ingreso

La educación, en tanto derecho humano, establece una aspiración universal que sitúa en un principio de igualdad a todos los niños y niñas (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011).

La inscripción de los niños sin seleccionarlos es la forma más concreta de garantizar el derecho a la educación. Las escuelas estatales en la Argentina tienen la obligación de inscribir a todos los niños y jóvenes que se presentan en ellas y asegurar así el derecho a la educación1 y el cumplimiento de los 14 o 15 años2 de obligatoriedad escolar.

De todas maneras, varias investigaciones muestran que, en algunos casos, las escuelas de gestión estatal realizan prácticas de “selección” de alumnos o de familias que provocan situaciones de exclusión y segregación. Estas escuelas, aun cuando logren buenos resultados en las trayectorias y aprendizaje de sus alumnos, no pueden ser consideradas buenas escuelas (Murillo, 2014)

La selección de los alumnos profundiza la creación de circuitos educativos diferenciados que brindan oportunidades de aprender muy disímiles a alumnos de distintas escuelas. De hecho, la Argentina es el séptimo país con mayor segregación social de los 65 sistemas educativos evaluados por PISA (Vázquez, 2012).

La segregación es, por tanto, una característica de nuestro sistema educativo y sus orígenes pueden detectarse analizando la dinámica propia de las instituciones. Por ejemplo, muchas escuelas optan por no aceptar alumnos repetidores en un turno y establecer como requisito para seguir en la escuela el cambio de turno de asistencia. Esto tiene como consecuencia la conformación de un “turno de repetidores” que es estigmatizado como tal, sobre los que docentes y pares tienen menores expectativas, y que se ven perjudicados por la ausencia de interacciones con pares de diverso nivel de aprendizaje y conocimientos.

Recuadro 1.1

CASO INSPIRADOR

En nuestro recorrido por las provincias encontramos una escuela en la que los alumnos eran distribuidos en los turnos en función de sus trayectorias. Al advertir sobre el efecto estigmatizante que esta regla tenía, la directora se propuso revertirlo. Al autorizar que los alumnos repetidores pudieran hacerlo en su turno, aumentó la heterogeneidad de los grupos: “Antes, el turno tarde era el castigo por haber repetido. Ahora decidimos que cada alumno repita en su turno y estamos

1El derecho de admisión existe solo para las escuelas de gestión privada y también está regulado. Asimismo, en las escuelas de gestión pública existen políticas que regulan la distribución de los alumnos en las escuelas en función de la cercanía al hogar y es legítimo considerar que el número de alumnos es también una limitación para el ingreso de determinado número de chicos en las aulas. 2 En algunas jurisdicciones es obligatoria la sala de 3 y en otras aún no.

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trabajando para que no tengan ese estigma y mejoren su rendimiento. Muchos profesores son los mismos para ambos turnos”, comentaba la directora.

Una madre, testigo de estos cambios, se alegró de que su hija no haya abandonado la escuela al repetir. Al respecto, expresó: “Mi hija repitió y en ese momento los que repetían tenían que ir al turno tarde. Yo pensé que iba a abandonar pero ya está terminando la secundaria. Mis otros hijos están a la mañana y yo ya no veo diferencias entre los turnos. La iba a cambiar pero

decidí dejarla a la tarde”.

Además, este tipo de prácticas selectivas contribuyen a la creación de grupos y subgrupos

cada vez más homogéneos en las escuelas y en las aulas, lo que va en detrimento de la

diversidad sociocultural de la escuela, que tiene un valor intrínseco y un valor

instrumental, pues redunda en la calidad de los aprendizajes de los alumnos (ver

recuadro).

Recuadro 1.2

HERRAMIENTA CONCEPTUAL

Relevancia de la diversidad sociocultural de los alumnos en cada escuela*

No seleccionar a los alumnos en el momento del ingreso es una forma de construir aulas lo más diversas posibles en nuestra escuela. Esta característica tiene un valor intrínseco: la diversidad sociocultural del alumnado es una condición fundamental para la construcción de la cohesión social, la mejora de los aprendizajes y la diversificación de la experiencia educativa.

En primer lugar, la concepción de la escuela como un lugar de vida donde se aprende “en sociedad”, donde se “hace la sociedad”, apela necesariamente a la diversidad social. En un contexto de hermetismo social, la idea misma de sociedad conformada por grupos cultural y económicamente heterogéneos no puede parecer menos que una abstracción. La transmisión de una “cultura cívica” común que una a cada ciudadano a la nación y a los valores democráticos que la fundan más allá de las comunidades particulares, resulta difícil cuando dicha transmisión se realiza en espacios escolares donde prima la homogeneidad social.

En segundo lugar, como lo demuestran diferentes estudios (OCDE, 2003, 2007, 2010 y 2013; Dupriez, 2010; Duru-Bellat, 2002 y 2004), cuanto mayor es la heterogeneidad social de los alumnos en las escuelas, más alto es el rendimiento general del sistema educativo, como efecto de las relaciones horizontales entre los alumnos y de los alumnos con los docentes. A la inversa, como lo plantea Dubet, “las clases homogéneas de nivel acentúan las diferencias entre los alumnos. El agrupamiento de los más débiles en la misma clase debilita sus avances, si no los impide directamente” (2005: 29).

La homogeneidad social en las escuelas disminuye las oportunidades de influencia mutua entre los alumnos más y menos avanzados, fenómeno denominado “efecto par”. Además, la concentración en una misma escuela de alumnos desfavorecidos influye sobre las prácticas de los docentes, que en su mayoría tienden a tener bajas expectativas respecto de los progresos posibles de los alumnos, a enseñar un currículum diluido o a destinar menos tiempo a las tareas pedagógicas que en otros contextos, lo que impacta negativamente sobre los aprendizajes (Trouilloud y Sarrazin, 2003; Duru-Bellat, 2002 y 2004).

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En tercer lugar, la heterogeneidad sociocultural de los alumnos en las escuelas constituye una pieza fundamental de la diversificación de la experiencia educativa, al ampliar los intereses, cosmovisiones y proyectos futuros de las nuevas generaciones. Como lo plantea Crahay en su libro sobre la escuela justa, “la ética del respeto de las diferencias debe ser reconsiderada y abrirse a la idea del enriquecimiento recíproco de los individuos por el encuentro de sus especificidades. Las comunidades de aprendices suponen que los docentes (y la sociedad) superen esta ética de la coexistencia pacífica para osar una pedagogía del mestizaje cultural” (Crahay, 2000: 411).

*Extraído de Veleda, Rivas y Mezzadra (2011: 99).

Por otro lado, a diferencia de lo que sucedió en los inicios de nuestro sistema educativo, actualmente existe una política de integración escolar que favorece que los niños que presentan dificultades para adaptarse a la escuela común por diferentes problemas cognitivos o motrices, puedan concurrir a ella y recibir una ayuda ajustada a sus necesidades. Existen distintos apoyos que la escuela especial brinda a la escuela común para poder orientar a los maestros sin especialización en la enseñanza de los niños que pueden integrarse y que necesitan de estrategias diferentes para alcanzar los objetivos. También en este sentido es que la escuela incluye cuando no selecciona a los alumnos en el momento del ingreso.

Para mejorar en este sentido, cabe preguntarnos dentro del equipo directivo si estamos contribuyendo, a través del modo en que seleccionamos y/o asignamos a los alumnos en turnos en el momento del ingreso, con la justicia educativa. ¿Cuáles son los criterios de justicia que se esconden tras nuestras prácticas? ¿En qué medida nuestras prácticas van en contra de la reproducción de las condiciones de exclusión social en las que viven nuestros alumnos? Cabe reflexionar, por ejemplo, sobre el hecho de que cuando asignamos las vacantes de la escuela por orden de llegada estamos beneficiando a aquellos alumnos cuyas familias están más informadas sobre los procedimientos y fechas de inscripción, perjudicando a los hijos de aquellas que, por distintos motivos, no pueden o no están informadas acerca de la necesidad de llegar temprano a la escuela.

Un seguimiento de las inasistencias de los alumnos y la implementación de estrategias específicas en los casos en que estas sean numerosas

Las inasistencias de los alumnos constituyen uno de los problemas más frecuentes que las escuelas deben atender en los contextos adversos. Los niños o jóvenes faltan a la escuela por: problemas de traslados, lluvias que afectan las viviendas y los caminos, enfermedades que no se atienden en forma oportuna ni efectiva, dificultades en las vidas de los padres que les impiden organizarse para llevar a sus hijos a la escuela, falta de conciencia de la importancia del trabajo de cada día en la escuela, padres que dejan a sus hijos mayores al cuidado de sus hijos menores, etc.

Sin embargo, también lo hacen por cuestiones que son propias de la escuela. Los trabajos sobre esta problemática identifican factores de riesgo individuales (como los ya mencionados: la historia escolar, la baja autoestima, condiciones médicas, carencia de habilidades sociales, y la falta de apoyo a la familia) y factores de riesgo presentes en la escuela. Entre estos últimos, mencionan el clima escolar, la política de asistencia a la escuela, la relación maestro-alumno y el acoso (González González, 2014). Entender que

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este tipo de factores también inciden sobre las inasistencias es importante para no identificar el problema de las inasistencias solo con dificultades de las familias de los estudiantes. Es necesario revisar también el funcionamiento escolar y lo que sucede en el campo de la socialización de los niños y los jóvenes.

Las inasistencias provocan graves problemas de rendimiento y afectan las trayectorias escolares. Directores y maestros vemos cómo avanzan los niños cuando asisten a la escuela y cómo involucionan cuando pasan muchos días sin concurrir. Las inasistencias afectan fuertemente la autoestima de los niños cuando ven que no están a la altura de sus compañeros para resolver las actividades propuestas, y en el largo plazo pueden ser la causa de la pérdida del año escolar.

Recuadro 1.3

HERRAMIENTA CONCEPTUAL

Combatir la inasistencia desde un doble enfoque preventivo-paliativo*

Para reducir las inasistencias, se hace necesario considerar estrategias preventivas y paliativas. Un enfoque preventivo implica trabajar para que la escuela funcione y actúe de manera tal que “prevenga” que ciertos alumnos terminen faltando a clases. Los enfoques paliativos, por su parte, implican actuaciones pensadas para atajar un problema que ya se ha desencadenado: cuando ya hay alumnos que faltan a las clases y hay que arbitrar medidas concretas y específicamente diseñadas para alumnos particulares y resolver situaciones de ausentismo ya presentes, con carácter más o menos crónico.

El enfoque preventivo incluye:

- Consensuar modos de control de faltas.

- Establecer normas sobre asistencia y consecuencias de no asistencia.

- Realizar mejoras que promuevan más apego de los alumnos con la escuela y los aprendizajes (véanse las dimensiones 3 y 4 de este documento).

- Cultivar y mantener relaciones constantes y fructíferas con las familias (véase la dimensión 5 de este documento).

Como medidas paliativas podemos considerar la recuperación del tiempo a través de tareas especiales que llevarán a su hogar, explicaciones ofrecidas en forma personalizada, o apoyo por parte del personal auxiliar. En todos los casos es necesario generar estrategias de recuperación para cuidar la linealidad de la trayectoria escolar y evitar la consecuencia de largo plazo: el abandono.

En ocasiones, hay maneras de revertir el hábito de no concurrir a la escuela y frente a orientaciones de crianza específicas, las familias logran organizarse para que sus hijos tengan una buena asistencia.

*Basado en González González, 2014.

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La permanencia en la escuela de todos los alumnos, aún de los que más desafío le imponen a la escuela común

Hay niños que se adaptan sin dificultades al extraño formato escolar. Decimos “extraño” debido a que quienes estamos cada día en la escuela solemos naturalizar la cultura y los dispositivos que definen la forma de hacer las cosas y los comportamientos y conductas esperadas en el ámbito escolar. Incluso solemos expresar frente a algunas situaciones “parece que no estuvieran escolarizados”, dando por sentado que luego de algunos años en la escuela se debería ser y actuar de una manera específica y que “estar escolarizado” es algo positivo o por lo menos esperable. Implica haber entendido en qué consiste el oficio de alumno, lo que se puede y lo que no se puede hacer.

Frente a algunos casos de niños, jóvenes o familias, no es difícil sentir que “se nos acaban los recursos”. Seguramente resulte más fácil dar continuidad en la escuela a los niños o jóvenes que tienen dificultades para aprender y no tanto a quienes atentan sistemáticamente contra el clima escolar o se rebelan frecuentemente contra la autoridad de docentes y directores.

¿Será que no probamos con suficiente diversidad de estrategias? ¿Será que todavía nuestra idea de “normalidad” propia del siglo XIX está vigente en nuestra perspectiva para juzgar la conducta de nuestros niños y jóvenes? ¿Será que contamos con pocos recursos? ¿Será que no somos omnipotentes?

Es de esperar que surjan estas preguntas frente a situaciones que muestran una complejidad que parece estar fuera del alcance abordar. El cuestionamiento de las propias prácticas y la reflexión en equipo que integre perspectivas diferentes y discusiones puede ayudar a responder estas preguntas.

Recuadro 1.4

CASO INSPIRADOR

En su libro Señales de vida, una bitácora de escuela*, Teresa Punta cuenta la(s) historia(s) de la Escuela 4, de Chubut, que dirigió durante años.

Cada capítulo es la historia de un alumno que desafió el mandato de inclusión de la escuela. “Y con él/ella, ¿cómo?” es la pregunta que se repite en el comienzo de cada relato.

Ante cada niño/a, la Escuela 4 se reinventa a sí misma para cumplir con su promesa educativa. Lo hizo con Nebay, con Frida, con Cielo, con Ayrton, con Camila, con Gabriel y con otros tantos. Vale la pena leer cada una de sus páginas, cuyo espíritu puede resumirse –pero nunca transmitirse por completo– a través del párrafo que citamos a continuación:

“Muchos chicos, muchos adultos, muchas, muchas diferencias. El ‘sistema’, el edificio, los nombramientos, los horarios, el currículum, las dietas, las normativas, las licencias, los asuetos, las partidas, la documentación, las reuniones. Todo nos era dado, había una forma predeterminada, un modo, una manera ya prevista y también había un ojo atentamente dispuesto a vigilar que esto fuera cumplido tal como era estipulado. Y nosotros ahí, con todos esos chicos de todas esas edades diferentes sin poder hacerlos y hacernos caber en casi nada de lo que el paquete de lo dado y esperable tenía.

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A veces nos daba risa, a veces nos enojaba, a veces nos paralizaba, y algunas veces nos desesperaba. Y empezamos a jugar, a reírnos, a pensar que podíamos hacer nacer otras

formas en esos moldes.”

Lo recomendamos como lectura inspiradora y para trabajar con sus equipos docentes a la luz de las propias prácticas.

*La referencia completa del libro es Punta, T. (2013). Señales de vida. Buenos Aires: Lugar.

También puede suceder que los niños estén mejor en una escuela que en otra, por distintos motivos. Lo importante es considerar diferentes estrategias, intentado hacer todo lo que está al alcance con compromiso, creatividad e interés por asegurar la mayor linealidad temporal e institucional posible en la trayectoria de cada alumno.

Las escuelas resilientes o efectivas no logran resultados como consecuencia de tener solo “buenos alumnos”, sino implementando estrategias para que los alumnos más problemáticos también alcancen los mejores resultados posibles (Raczynski, 2004). Las palabras de la directora de una de las escuelas que visitamos en Tartagal reflejan este espíritu: “Hoy tenemos una escuela para todos. Es lo que se pretende. Que sea para todos, porque todos pueden. Los alumnos ideales no existen. Los que existen son los nuestros”.

Recuadro 1.5

CASO INSPIRADOR

Juan y el desafío de la inclusión sin límites

En una de las escuelas que visitamos, pudimos ser testigos de los efectos la búsqueda incansable de la inclusión. Nos contaron sobre el caso de Juan, que había sido abandonado por su mamá cuando era muy pequeño y había sufrido un incendio en la casa donde vivía con su abuela. Cuando ingresó en primer grado comenzó a despertar la preocupación de sus maestras y directoras porque no lograba poner atención en las tareas escolares. Se escapaba con frecuencia de la clase y corría a los gritos por el patio, poniéndose violento con quienes intentaban convencerlo de que volviera al aula.

Sus directoras y docentes, luego de intentar hablar con él y de hacer algunos cambios en las estrategias de enseñanza, decidieron pedirle a su abuela que lo acompañara unas horas en la clase. Se dieron cuenta de que así él se sentía más seguro y podía poner sus energías en el aprendizaje. Cuando comenzaron a ver que esto daba resultado, se dieron cuenta de que su abuela estaba muy preocupada porque no podía ayudarlo con las tareas, al no saber leer y escribir ella tampoco. En la escuela le propusieron a la abuela que se quedara con él durante todo el día, y la maestra la hizo partícipe de las clases, donde ella también pudo aprender a leer y escribir. Hoy Juan transita sin problemas el 2do grado junto a todos sus compañeros, de la mano de su abuela.