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Aprender en equipos de aprendizaje cooperativo

Recursos

Pere Pujolàs Maset

José Ramón Lago Martínez

Aprender en equipos de aprendizaje cooperativo

El Programa CA/AC («Cooperar para aprender/Aprender a cooperar»)

Colección Recursos, n.º 168

Aprender en equipos de aprendizaje cooperativo. El Programa CA/AC («Cooperar para aprender/Aprender a cooperar»)

Primera edición: junio de 2018

© Pere Pujolàs Maset, José Ramón Lago Martínez

© De esta edición:Ediciones OCTAEDRO, S.L.Bailén, 5 – 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 [email protected]

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ISBN: 978-84-17219-57-4Depósito legal: B. 16.333-2018

Diseño y producción: Editorial Octaedro

Impresión: Ulzama

Impreso en España - Printed in Spain

Para Carmina,para Annay para Joan

9

Sumario

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1 . ¿Qué nos propone cambiar el aprendizaje cooperativo? . . . . . 17

2 . ¿Qué nos dice la investigación sobre aprendizaje cooperativo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3 . ¿En qué consiste cambiar hacia una estructura de la actividad cooperativa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4 . ¿Qué entendemos por aprendizaje cooperativo? . . . . . . . . . . . . . 43

5 . ¿Que entendemos por equipos de aprendizaje cooperativo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

6 . ¿Cómo implementamos el trabajo en equipos cooperativos, o sea, una estructura cooperativa de la actividad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

7 . ¿Cómo incrementamos la cohesión del grupo y mejoramos el clima del aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

8 . ¿Cómo mejoramos el funcionamiento de los equipos? . . . . . 69

APRENDER EN EQUIPOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO10

9 . ¿Cómo enseñamos a trabajar en equipo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

10 . ¿Cómo evaluamos el trabajo en equipo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

11 . ¿Cómo aumentamos la autonomía del alumnado en el trabajo en equipo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

12 . ¿Cómo aseguramos y potenciamos la participación e interacción en equipos con alumnos que encuentran más barreras para el aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

11

Prólogo

El miércoles 22 de julio de 2017 en la carretera que baja de Sant Vi-cenç de Montalt a Caldas de Estrach, Pere, con aquel convencimiento que solo él sabía transmitir en aquello que creía, me dijo: «Ya está..., se acabó..., ni un capítulo más». Llevábamos tres años escribiendo la que había de ser una versión completa de cómo entendíamos el Programa CA/AC («Cooperar para aprender/Aprender a cooperar») y el proceso de «ayudar a enseñar a cooperar». Entre la carretera y la espera en la estación del tren que lo llevaría a Girona me dijo que estaba de acuerdo con las matizaciones que habíamos propuesto y discutido del capítulo. También quería indicar algunas consideraciones, muy pocas, en el capítulo de la generalización y ampliar el de la consolidación. Él haría una propuesta definitiva de redacción. Quedamos en que el sábado 25 de julio yo iría a Girona, haríamos la revisión final y lo cerraríamos. Estaba decidido a que antes de marcharnos de vacaciones estuviera acabado.

Ya no pude volver a hablar con él más. El sábado ya estaba en el hos-pital y el martes 28 de julio de 2017 nos dejó.

He tardado muchos meses en poder volver a acercarme al texto y tam-bién en rehacer solo esa parte de la consolidación que estaba a medio hacer. El resto está tal y como el lo dejó.

He decido, yo solo, dedicar el libro a Carmina, su mujer, y a Anna y Joan, sus hijos, porque ellos han tenido que esperar muchas veces a que termináramos muchas conversaciones y muchas reuniones para cerrar no sé qué tema. Quizás, seguro que él también hubiera querido que la dedicatoria fuera para María, mi compañera, y para Sofía y Sara, que igualmente tuvieron que esperar.

José Ramón Lago

13

Introducción

El Programa CA/AC («Cooperar para aprender/Aprender a cooperar») está formado por un conjunto de actuaciones encaminadas a enseñar al alumnado a trabajar en equipo . El Grupo sobre Educación Inclusi-va, Cooperación entre Alumnos y Colaboración entre Profesores, del Centro de Innovación y Formación Educativa (CIFE) de la Universi-dad de Vic, en estrecha relación con el Grup de Recerca sobre Atenció a la Diversitat (GRAD), también de la Universidad de Vic, pone este programa, a través de un proceso de formación y asesoramiento, a disposición del profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secun-daria con el fin de que tengan herramientas y recursos para cambiar su manera de enseñar y la estructura de la actividad de sus clases, enseñando a su vez al alumnado a trabajar en equipo .

Este programa se basa en el aprendizaje cooperativo: estructurar la actividad en el aula en equipos reducidos de trabajo, en los cuales los estudiantes se ayudan unos a otros a aprender; lo cual contrasta con la estructura de la actividad de tipo individualista o competitiva, que hoy en día aún sigue siendo la más habitual en los centros docentes .

El nombre que le hemos dado, Programa CA/AC («Cooperar para aprender/Aprender a cooperar»), está inspirado en el título de un libro de R . Slavin1 y sugiere la doble finalidad que tienen en la escuela los equipos de aprendizaje cooperativo: no solo los utilizaremos para que el alumnado aprenda más y mejor los contenidos escolares (cooperar

1 . Slavin, R . et al. (1985): Learning to Cooperate, Cooperating to Learn. Englewood Cliffs . Prentice Hall .


para aprender: el trabajo en equipo como recurso), sino también para que aprenda a trabajar en equipo (aprender a cooperar: el trabajo en equipo como un contenido más que deben aprender) .

El programa es el resultado del proyecto de I+D de investigación llevado a cabo por el GRAD con la financiación del Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno español: Proyecto PAC (1): «Pro-grama Didáctico inclusivo para atender en el aula al alumnado con necesidades educativas diversas . Una investigación evaluativa» (refe-rencia: SEJ2006-01495/EDUC) . Y, por otra parte, este programa se está ampliando y profundizando a partir de otro proyecto de I+D de investigación para el período 2010-2013: Proyecto PAC (2): «Estudio de Casos sobre el desarrollo y el proceso de asesoramiento del pro-grama de apoyos educativos inclusivos del Proyecto PAC (Referencia: EDU-2010-19140) .2

Pues bien, Aprender en equipos de aprendizaje cooperativo. El Pro-grama CA/AC aborda los fundamentos teóricos del aprendizaje coope-rativo del programa . Intentaremos explicar de una forma clara el qué y el porqué del aprendizaje cooperativo concretado en el Programa CA/AC, como una manera distinta y más motivadora –y, por ende, más eficaz– de organizar el trabajo del alumnado dentro de la clase .

Nos proponemos dos cuestiones . La primera está relacionada con el qué: ¿Qué nos proponemos mejorar de aquello que ya estamos ha-ciendo y qué debemos cambiar o introducir de nuevo para que nuestro alumnado esté más motivado a la hora de realizar las distintas acti-vidades de las sucesivas unidades didácticas de las distintas áreas del currículum? Tenemos claro que, si están más motivados, trabajarán con más interés y aprenderán mejor, de una forma más significativa, aquello que pretendemos que aprendan .

La segunda cuestión está relacionada con el porqué: ¿Por qué nos proponemos cambiar? ¿Qué razones de fondo, de tipo pedagógico y psicológico nos ayudan a afrontar este cambio?; razones que, a su vez, nos pueden ayudar a justificar el cambio frente a otros colegas que no acaban de decidirse y frente a las familias de nuestro alumnado (proba-blemente las familias nos pedirán explicaciones de por qué cambiamos nuestra forma más habitual de organizar nuestras clases) .

2 . Los detalles del Programa CA/AC los encontrareis en <http://cife-ei-caac .com> .

15INTRODUCCIÓN

A lo largo de los diferentes capítulos del libro se va estableciendo un conjunto de criterios, orientaciones e instrumentos de cómo el Programa CA/AC se puede desarrollar en las aulas y los centros, or-ganizado alrededor de los tres ámbitos del aprendizaje cooperativo: A . cohesión del grupo; B . trabajo en equipo como recurso para aprender cooperando; C . trabajo en equipo como contenido para enseñar a los alumnos a trabajar en equipo .

17

1. ¿Qué nos propone cambiar el aprendizaje cooperativo?

Nos proponemos cambiar la estructura de la actividad en nuestras clases, es decir, la forma en que los alumnos y las alumnas trabajan en clase cuando les proponemos que hagan las actividades programadas .

Lo más común es que trabajen solos, en mesas separadas si es posi-ble, sin que a cada uno le importe demasiado lo que hagan sus compa-ñeros/as, interactuando solo con el maestro o la maestra en el caso de que tengan alguna duda o quieran consultarle algo . Se pretende que los estudiantes aprendan los contenidos escolares, alcancen los objetivos que les hemos propuesto . Lo consiguen si se esfuerzan, si trabajan, si hacen los deberes, si estudian, si consultan al docente cuando tienen alguna duda, etc ., e independientemente de que los demás lo consi-gan también; es decir, pueden lograr aprender lo que pretendemos que aprendan, aunque los demás no lo consigan, solo con su esfuerzo y trabajo y con la ayuda de sus maestros y maestras si es necesario . Los demás aparecen a los ojos de cada estudiante como compañeros, más o menos amigos, a quienes pueden pedir ayuda si la necesitan o a quienes pueden ayudar si se lo piden, fuera de la clase, e incluso dentro de ella si el maestro lo permite, pero, por lo general, cada uno «va a lo suyo» . Estamos, pues, ante una estructura individualista de la actividad .

Seguramente esa estructura individualista es la más habitual, y a ella responden incluso los libros de texto escolares, que formulan las preguntas o las cuestiones de las actividades de aprendizaje utilizando la segunda persona del singular: «Escribe cuál es la misión de los siguientes elementos…»; «Indica tres características…»; «Enumera las diferencias entre…»; «¿Qué crees que se descubrió antes…? Razona tu respuesta» .


Otras veces, bien porque el propio maestro lo busca o lo provoca expresamente sin fijarse demasiado en ello, bien porque sale del propio alumnado, se establece una cierta rivalidad entre los estudiantes para ver quién acaba antes las actividades, quién hace mejor los ejercicios, quién obtiene mejor nota, quién consigue el elogio público del maestro o la maestra… Es bastante corriente que exista esta rivalidad entre el alumnado, sobre todo entre los más brillantes . En este caso, también trabajan solos, cada uno en su pupitre, interactuando solo con el do-cente, pero rivalizando con sus compañeros: ahora sí se fijan en lo que hacen los demás, sobre todo en el que consideran que es su «rival», porque «compiten» contra él . Un síntoma de esto es el hecho de que a veces tapan con el estuche o con una carpeta el propio cuaderno para que el compañero o la compañera de al lado no pueda ver lo que hace o cómo lo hace… En este caso se pretende también que los estudian-tes aprendan los contenidos escolares, que alcancen los objetivos que les hemos propuesto, pero, a ser posible, que procuren saber lo que les enseñamos mejor que sus compañeros . En esta ocasión, alcanzan este objetivo si los demás no lo alcanzan: llegarán a ser los primeros de la clase solo si los demás, como mínimo, quedan segundos . En una situa-ción como esta es muy posible que los demás aparezcan a los ojos de cada estudiante como rivales, con los cuales compite y a quienes, por lo tanto, es lógico o comprensible que les oculte información o les niegue su ayuda si se la pide . Si es así, decimos que se trata de una estructura competitiva de la actividad .

Es posible que ahora esta estructura competitiva no se fomente de forma explícita tanto como antes, aunque sí implícitamente, por ejemplo, cuando realizamos un comentario en voz alta en el sentido de valorar la cantidad de ejercicios realizados: «Mira qué bien, había pedido solo tres ejercicios y tú has realizado cinco . ¡Te felicito!» . Si el que se considera «rival» del receptor del elogio escucha este comenta-rio, pensará seguramente: «Ah, ¿sí? Pues yo voy a presentarle siete…» . Es muy posible que una estructura competitiva sea un estímulo para algunos alumnos, pero también es cierto que afecta, o puede afectar, muy negativamente la autoestima de otros .

Sin embargo, hay una tercera forma de organizar la actividad en el aula: aquella en la que no trabajan solos, sino en equipos reducidos para ayudarse unos a otros, interactuando con compañeros/as de equipo si tienen alguna duda o no han comprendido algo, y solo con el maestro

191. ¿QUÉ NOS PROPONE CAMBIAR EL APRENDIZAJE COOPERATIVO?

o la maestra cuando nadie de su equipo pueda ayudarles a resolver su duda . En este caso, se pretende, lógicamente, que aprendan lo que les enseñamos, que alcancen los objetivos que les hemos propuesto, pero además les pedimos que contribuyan a que también los alcancen sus compañeros y compañeras de equipo . De hecho, alcanzan mejor estos objetivos si se ayudan unos a otros, del mismo modo que se logra lle-gar a la cima de una montaña más fácilmente si abordamos el reto en equipo y no en solitario . En cierto modo, les pedimos que, además de aprender lo que les enseñamos, aprendan a trabajar en equipo, porque solo así podrán ayudarse unos a otros . Y este doble objetivo lo alcanzan si, y solo si, también lo alcanzan los demás . En una situación como esta, los demás, a los ojos de cada estudiante, aparecen como amigos que no compiten con él o con ella ni le dejan al margen, sino que le ayudan hasta lograr que también consigan saber lo que el docente les enseña . No se trata, por supuesto, de que unos sepan menos para que todos se-pan algo, sino de que todos sepan hasta el máximo de sus posibilidades . Una estructura como esta no está reñida con la búsqueda y el logro de la excelencia por parte de quien pueda alcanzarla, pero no se alcanza evitando la de los demás, sino procurándola . En este caso, se trata de una estructura cooperativa de la actividad .

En la tabla 1 se resumen las características de cada tipo de estructura .

Tabla 1: Tipos de estructura de la actividad

Estructura individualista Estructura competitiva Estructura cooperativa

Los alumnos trabajan solos, sin fijarse en lo que hacen los demás.

Los alumnos trabajan solos, rivali-zando con los demás.

Los alumnos trabajan en equipo, ayudándose unos a otros.

Se pretende que aprendan lo que se les enseña.

Se pretende que aprendan lo que se les enseña, más y mejor que los demás.

Se pretende que aprendan lo que se les enseña, y que contribuyan a que lo aprendan los demás.

Consiguen este objetivo indepen-dientemente de que los demás lo consigan.

Consiguen este objetivo si, y solo si, los demás no lo consiguen.

Consiguen este doble objetivo si, y solo si, los demás también lo consiguen.

Los que forman el grupo son com-pañeros/as, más o menos amigos/as, que se pueden ayudar unos a otros fuera de la clase, o dentro de ella, si el maestro o la maestra lo permiten.

Los que forman el grupo son riva-les que compiten entre sí para ser el primero de la clase, y para ello es comprensible que se oculten la información o se nieguen la ayuda.

Los que forman el equipo son amigos/as dispuestos a ayudarse unos a otros y a animarse mutua-mente hasta conseguir que todos aprendan.


Esto es, pues, lo que nos proponemos: cambiar la estructura de la actividad, pasar de una estructura individualista y competitiva a una estructura cooperativa .

No es un cambio fácil, porque, cuando hemos conseguido contro-lar la clase, la estructura individual nos da mucha seguridad y tranqui-lidad: hay silencio; si alguien necesita ayuda levanta el brazo y acudi-mos a ayudarle; el que quiere trabajar puede hacerlo… Sin embargo, es muy difícil conseguir la participación de todo el alumnado . En gran grupo, no todo el mundo se atreve a pedir una nueva explicación si no ha comprendido algo de lo que explica el maestro o la maestra y algunos se sienten muy mal (por timidez, por ejemplo) cuando se les pide que expresen delante de toda la clase su opinión .

Por otra parte, es muy difícil atender la diversidad del alumnado, porque pueden llegar a ser muchos los que levanten el brazo solici-tando ayuda . En cambio, una estructura cooperativa de la actividad –como dejaremos claro más adelante– facilita la participación de todo el alumnado y posibilita mucho mejor la atención a la diversidad: el trabajo en grupos reducidos (un equipo de cuatro o cinco alumnos), al contrario que en gran grupo (toda la clase), facilita la participación de todos, y el docente puede atender mejor la diversidad de la clase porque buena parte de las ayudas requeridas las dispensan los propios compañeros de equipo . Pero, a su vez, con una estructura cooperativa se puede perder más fácilmente el control de la clase (hay más ruido, pueden distraerse más fácilmente, en lugar de ayudar a un compañero le dejan copiar los ejercicios…), con lo cual perdemos la seguridad y la tranquilidad que habíamos logrado con una estructura individual .

Así pues, lo ideal sería poder seguir controlando la clase –para tener la seguridad y la tranquilidad necesarias–, a pesar de organizar la actividad del alumnado de forma cooperativa, para poder superar los inconvenientes de una estructura individual .

Pues bien, en una estructura cooperativa, este control y esta segu-ridad es algo que se puede lograr, y vamos a explicar cómo . Si esto es posible, ya tenemos dos buenas razones, y de mucho peso, para intentar cambiar la estructura de la actividad en el aula: facilita y potencia la participación de todo el alumnado y posibilita la atención a la diversidad del mismo . Pero antes de adentrarnos en el «cómo», queremos profundizar algo más en el «por qué», en las razones a favor del cambio que nos proponemos para intentar aportar más argumentos


favorables a esta nueva forma de organizar el trabajo de los estudiantes en nuestras clases .

1.1. ¿Por qué nos proponemos cambiar la estructura de la actividad?

Nos proponemos cambiar la estructura de la actividad del alumnado dentro de nuestras clases por tres razones fundamentales .

La primera razón: es la única forma de atender la diversidad del alumnado, de que puedan aprender juntos alumnos diferentes, aun-que sean muy diferentes entre sí en motivación, intereses, capacidad, cultura…

Ya lo hemos dicho, y lo recalcamos: en una estructura individual es prácticamente imposible atender la diversidad del alumnado, sobre todo si las diferencias entre el alumnado son muy elevadas . Por eso, tendemos a preparar las clases (explicaciones, actividades…) y a diri-girnos al alumnado pensando en el cincuenta por ciento del término medio, con riesgo de dejar al margen al veinticinco por ciento de los dos extremos . Y por eso proliferan los partidarios de una distribución homogénea del alumnado: ya que es tan difícil atender juntos a los que son tan diferentes, agrupemos a los que más se parecen, a los que tienen un nivel de competencia similar; o seleccionemos a los más «diversos» (por ejemplo, a los que deben superar más barreras en su aprendizaje, debido, por ejemplo, a alguna discapacidad, o por tener una cultura distinta a la de la mayoría) para que puedan ser debida-mente atendidos por quienes están preparados para ello . Y quienes así piensan fundamentan su planteamiento en el sentido común: es lógico, de sentido común, agrupar al alumnado según su nivel de rendimiento para poder ajustar mejor la intervención del profesorado a sus necesidades .

Este planteamiento, que responde a la lógica de la homogeneidad, acaba volviéndose en contra de aquellos a quienes pretende beneficiar, por el efecto negativo que tienen las «etiquetas» que colocamos al alumnado en función de sus características personales . Estas etiquetas repercuten en las expectativas de los docentes, y estas a su vez, en el rendimiento de los alumnos . Cuando tenemos altas expectativas de un determinado alumno y no aprende, insistimos e insistimos (por-que estamos convencidos de que puede aprender), con lo cual al final


aprende… En cambio, cuando tenemos expectativas bajas de un de-terminado alumno y no aprende, dejamos de insistir (porque estamos convencidos de que no puede aprender), con lo cual, efectivamente, no aprende… Este fenómeno, muy estudiado en educación, se conoce como la «profecía que se cumple a sí misma», o el «efecto Pigmalión» .

Separar al alumnado por niveles de competencia es limitar sus oportunidades de aprender, dando por supuesto que solo (o sobre todo) se aprende gracias a la interacción entre el alumnado y el profesorado, olvidando (o no valorando suficientemente) la importancia que tiene para el aprendizaje de todos la interacción entre iguales . También es de sentido común que un alumno o una alumna que aún no ha aprendido a hablar, aprenderá a hablar más fácilmente al lado de compañeros y compañeras que hablan correctamente, e interactuando con ellos, en lugar de agruparlo con quienes no hablan o hablan con grandes dificultades… El sentido común también nos dice que es lógico que agrupemos juntos alumnos y alumnas con capacidades y motivacio-nes distintas para que puedan aprender unos de otros, y se puedan estimular unos a otros para el aprendizaje .

Lo más correcto, pues, no es separar al alumnado en grupos ho-mogéneos para minimizar su diversidad, sino distribuirlo en grupos heterogéneos y encontrar la forma de atenderlo en su diversidad, de gestionar esta heterogeneidad . Y eso pasa por cambiar la estructu-ra individualista y competitiva de la actividad por una estructura cooperativa .

Vayamos a la segunda razón: es la única forma de desarrollar en el alumnado valores como la solidaridad, la ayuda mutua, el respeto por las diferencias, la convivencia… ¿Cómo aprenderán a convivir, a ayudarse, a respetarse… personas con diversidad funcional o cultural con el resto de la ciudadanía si unos y otros han sido educados en entornos distintos, si unos, los «diversos», han sido excluidos de un aula o de un centro común y atendidos aparte?

La convivencia supone algo más que la tolerancia . Tolerar no es lo mismo que convivir . Para vivir juntos, más allá de la tolerancia, debemos apostar por la convivencia . Tolerarse no equivale a convivir; significa todo lo contrario: no relacionarse, respetarse solo porque no hay más remedio…: «Te tolero como vecino o vecina, porque no pue-do mandarte a tu país» –piensan muchas personas– . La convivencia es un planteamiento muy distinto; supone estar convencidos de que


vivir juntos es posible . Es posible abrirse a los demás sin miedo, sin renunciar a lo que uno es, pero buscando y aceptando las posibilidades que los demás nos ofrecen o nos plantean (Camps, 1996) .

Y la convivencia debe ir acompañada de la solidaridad, de la ayuda mutua; tenemos que apoyarnos unos a otros, porque nos necesitamos mutuamente para desarrollarnos como personas .

En una clase organizada de manera cooperativa, los estudiantes tienen una ocasión privilegiada para dejar de estar centrados en sí mismos, para aprender a convivir, a comprender y a hacerse cargo de los demás, para ser solidarios y ayudarse unos a otros, para acrecentar lazos positivos y duraderos que les cohesionen como grupo .

Ahora la tercera razón: el desarrollo de las competencias básicas –al menos de algunas de ellas– requiere necesariamente la estructura cooperativa de la actividad en el aula . Es decir, algunas competencias básicas no pueden desarrollarse propiamente en una estructura indivi-dualista o competitiva de la actividad del alumnado en el aula . Algu-nas «competencias comunicativas» (por ejemplo, expresar, argumentar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos; escuchar las ideas ajenas; aceptar y realizar críticas constructivas; colocarse en el lugar de otro de forma empática; respetar opiniones distintas a las propias con sensibilidad y espíritu crítico, etc .) y algunas «competencias sociales» (como practicar el diálogo y la negociación para resolver conflictos; trabajar en equipo aportando lo que uno sabe junto a lo que saben los demás para resolver juntos problemas comunes, etc .) ¿cómo se pueden desarrollar en un aula organizada de forma individualista, en la cual alumnos y alumnas prácticamente no interactúan entre sí, o en un aula competitiva, en la cual compiten unos contra otros? Difícilmente se pueden practicar tales competencias ni, por lo tanto, aprender estas y otras competencias si los alumnos no tienen la oportunidad de trabajar juntos, en equipo, dentro de la clase, de forma continuada; es decir, si la actividad en el aula no está estructurada de forma cooperativa .

139

Índice

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. ¿Qué nos propone cambiar el aprendizaje cooperativo? . . . 171 .1 . ¿Por qué nos proponemos cambiar la estructura

de la actividad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2. ¿Qué nos dice la investigación sobre aprendizaje cooperativo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2 .1 . Ventajas del aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 .2 . El aprendizaje cooperativo, la interacción entre

iguales y la autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 .3 . Influencia mutua entre el rendimiento, la

calidad entre las relaciones interpersonales y la salud psicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3. ¿En qué consiste cambiar hacia una estructura de la actividad cooperativa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3 .1 . ¿Qué condiciones deben darse para poder hablar propiamente de trabajo en equipo? . . . . . . . . . . . . . . . 36

3 .2 . ¿Qué entendemos por estructura de la actividad cooperativa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3 .3 . Tipos de estructuras cooperativas: estructuras simples y complejas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41


4. ¿Qué entendemos por aprendizaje cooperativo? . . . . . . . . . . . . 43

5. ¿Que entendemos por equipos de aprendizaje cooperativo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

5 .1 . ¿Equipos heterogéneos o equipos homogéneos? . . . . . . . . 465 .2 . ¿Equipos estables o equipos esporádicos? . . . . . . . . . . . . . . . 49

6. ¿Cómo implementamos el trabajo en equipos cooperativos, o sea, una estructura cooperativa de la actividad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

7. ¿Cómo incrementamos la cohesión del grupo y mejoramos el clima del aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

7 .1 . Necesidad de intervenir sobre la cohesión de grupo . . . 597 .2 . El clima o el ambiente de la clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

7 .2 .1 . La interacción del profesorado con su alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

7 .2 .2 . Las interacciones entre iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 627 .2 .3 . Disponibilidad del alumnado hacia las tareas . . . . 63

7 .3 . Dónde, cuándo y cómo trabajar la cohesión del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

7 .4 . Las celebraciones grupales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 677 .5 . Dimensiones de análisis del grado de cohesión

del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

8. ¿Cómo mejoramos el funcionamiento de los equipos? . . . 698 .1 . Autoevaluación grupal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 698 .2 . Interdependencia positiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

8 .2 .1 . Interdependencia positiva de roles: cargos y funciones dentro del equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

8 .2 .2 . Interdependencia positiva de finalidades: tener muy claros los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

8 .2 .3 . Interdependencia positiva de tareas: distribuir equitativamente el trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

8 .2 .4 . Interdependencia positiva de identidad: «¡Somos un equipo, lo hemos conseguido!» . . . . . . . . . 76

8 .3 . La responsabilidad individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

141

9. ¿Cómo enseñamos a trabajar en equipo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 799 .1 . Los planes del equipo y las revisiones periódicas . . . . . . . 82

10. ¿Cómo evaluamos el trabajo en equipo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8710 .1 . Evaluación de los contenidos cuando se han

trabajo utilizando una estructura cooperativa . . . . . . . . . . . 8910 .2 . Evaluación de las actividades de clase

realizadas con una estructura cooperativa . . . . . . . . . . . . . . . 9010 .3 . Evaluación de cómo han aplicado una

determinada estructura en una actividad . . . . . . . . . . . . . . . 9110 .4 . Evaluación del «producto» del trabajo en equipo . . . . . 9210 .5 . Evaluación de la competencia «trabajo en

equipo» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9310 .5 .1 . Dimensión grupal referida a los equipos

de base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9510 .5 .2 . Dimensión grupal referida a todo el

grupo-clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9710 .5 .3 . Dimensión individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9810 .5 .4 . Niveles en la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

11. ¿Cómo aumentamos la autonomía del alumnado en el trabajo en equipo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

11 .1 . La comunicación de los contenidos objeto de enseñanza y los objetivos perseguidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

11 .2 . Plan de trabajo personalizado: objetivos . . . . . . . . . . . . . . 10811 .3 . Plan de trabajo personalizado: actividades . . . . . . . . . . . . 10911 .4 . La anticipación y la planificación de la acción . . . . . . . . 11111 .5 . Comunicación de los criterios de evaluación . . . . . . . . . . 113

12. ¿Cómo aseguramos y potenciamos la participación e interacción en equipos con alumnos que encuentran más barreras para el aprendizaje? . . . . . . . . . . . . 117

12 .1 . Las barreras para el aprendizaje y el modelo social de atención a la diversidad funcional . . . . . . . . . . . . . . 118

12 .2 . Algunas estrategias para incrementar la participación e interacción en los equipos con alumnado que encuentra mayores barreras para el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121


12 .2 .1 . Apoyo al aprendizaje cooperativo para superar barreras a la participación y el aprendizaje de todos los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

12 .2 .2 . Modalidades diversificadas de desarrollo de las dinámicas, estructuras y planes de equipo . . . . 125Actividades cooperativas con una tarea de un

nivel cognitivo adaptado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126Actividades cooperativas adaptadas para el

desarrollo de tareas diferentes dentro de un mismo contenido con apoyo entre compañeros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

12 .2 .3 . Apoyos escalonados en las actividades cooperativas: desde el apoyo individualizado del profesorado al apoyo distribuido del equipo . . . . 128

12 .2 .4 . Organización de la docencia compartida para el apoyo a los equipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Aprender en equipos de aprendizaje cooperativo file1 . ¿Qué nos propone cambiar el aprendizaje...

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