Escuela Normal Federal de Educadoras “Mtra. Estefanía Castañeda

Licenciatura en Educación Preescolar

Curso: Panorama Actual de la Educación en México

Docente:

Tema de exposición:

Aprender, si. Pero ¿como?

Grupo “B”

DE COMO LOS CONOCIMIENTOS NO

SON «COSAS» NI LA MEMORIA UN

SISTEMA DE ARCHIVO

• Fase de identificación durante la cual el sujeto pondría

en marcha actividades perceptivas apoyadas sobre

capacidades sensoriales.

• Fase centrada en el significado, en la cual el sujeto

integraría la novedad percibiendo su interés, el uso que

puede hacer de ella o el sentido que puede darle.

• Fase de utilización, en donde el sujeto volvería a invertir

el conocimiento, 1o utilizaría con fines personales, o sea,

dominaría finalmente su uso y lo poseería definitivamente

Los conocimientos encajarían entonces unos

con otros.

Una concepción como ésta puede tener un valor

regulador para permitir organizar una clase.

Ha sido difundida por la mayoría de los manuales

escolares: en primer lugar encontramos los, luego

comprendemos, y finalmente hacemos los ejercicios.

Esta concepción ignora la realidad de los procesos

mentales.

• De manera simétrica, una tarea puede ser a veces

imposible, o muy difícil, porque los materiales

proporcionados son insuficientes, no permiten todas

las confrontaciones necesarias, no proporcionan las

«asperezas, positivas o negativas que permiten al

sujeto avanzar o incluso, a veces, sencillamente

«asegurarse».

Estar atento es tener el proyecto de ofrecerse en

imágenes mentales lo que estamos intentando

percibir"12 o incluso, en nuestro lenguaje, es tener un

proyecto de utilización de lo que estamos recibiendo

y proporcionarse representaciones finalizadas.

Y lo que es cierto para la "atención» también resulta

cierto para la memoria; de ahí que ésta última se

encuentre condicionada por el hecho de "situar lo

que queremos conservar

dentro de un futuro trazar mentalmente»

UNA EVIDENCIA: LOS OBSTACULOS Y

LOS CONFLICTOS ENTRE LA

IGNORANCIA Y EL SABER

• Platón subrayo con insistencia que el falso saber es

un obstáculo más importante que el no-saber... Al

parecer, esto no ha hecho mella en nosotros, ya

que continuamos enseñando con la placida certeza

de que, según la bonita formula de G. Bachelard, "la

mente empieza como una lección".

• Hacemos como si estuviesemos trabajando en terrenos

virgenes, como si no se aprendiera nada fuera la escuela,

como si la inteligencia no estuviese llena de multiples

«representaciones»; ya que «previamente a todo

aprendizaje, subraya A. Giordan-, el nino posee ya un

modo de explicacion, mediante el cual orienta la manera

de organizar los datos de la percepcion, la manera de

comprender las informaciones y el modo de dirigir su

accion.

• Cuando el profesor presenta documentos, ejemplos,

objetos, no puede evitar que los alumnos lancen

contra ellos todo un conjunto de representaciones

disparatadas que acaban de relacionar con lo

propuesto.

• Descartes, que con la condición "de conducir en

orden mis pensamientos, empezando por los objetos

más sencillos y los más fáciles de conocer, para ir

subiendo poco a poco, como por peldaños, hasta

el conocimiento de los más compuestos [...] no

puede haber objetos tan lejanos a los cuales no

llegaremos, ni tan recónditos que no descubramos"

La interacción entre las informaciones y el proyecto

no empieza en la escuela, ni en las situaciones de

aprendizaje formalizadas; se da muy temprano y

hace que el niño, al llegar a clase, disponga ya de

una serie de conocimientos; como el adulto en

formación, ya «sabe» cómo funciona un coche, lo que es un rayo láser, por que hay viento y cómo se

reproducen las plantas... Sabe lo que es la clase, y la

«función» de una palabra, lo que representa el infinito, del mismo modo que «sabe» por que le

planteamos este problema y lo que esperamos de él

haciéndole realizar un ejercicio...

• No tenemos pues ninguna posibilidad de hacer

progresar a un sujeto si no partimos de sus

representaciones, si no las hacemos surgir, si no las

"trabajamos" de la misma manera que el alfarero

trabaja la tierra, es decir no para sustituirla por otra

cosa sino para transformarla.

• Pero ¿cómo tiene lugar este proceso? ¿Cómo

puede reorganizar una persona su sistema de representaciones? J. Piaget demostró claramente la

importancia, en este ámbito, de la "descentralizacio n" y sus trabajos han sido

continuados por W. Doise y A. N. Perret- Clermont,

quienes subrayan el aspecto decisivo del «conflicto

de centralizaciones": un sujeto progresa cuando se

establece en el un conflicto entre dos

representaciones bajo cuya presión es llevado a

reorganizar la antigua para integrar los elementos

aportados por la nueva.

EL APRENDIZAJE:

DESCONCERTANTE,

IRRITANTE A VECES,

IRREDUCTIBLE CASI

SIEMPRE A LA LÓGICA

ACUMULATIVA

• Los docentes saben muy bien que, a veces, cuando compran un aparato electrodoméstico no leen las instrucciones de uso de forma detallada antes de probarlo; incluso llegan a empezar por la operación más compleja, esto es verdad en el sentido de que lo complejo otorga de golpe el significado del objeto, mientras que su análisis lo oculta. Y los profesores se parecen en este caso a la mayoría de sus alumnos que, como señala Tolstoi, «sólo encuentran fáciles los temas complicados y vivos"24 y se aburren o tropiezan con bellos temas sencillos de los que sólo manejan leyes generales, definiciones abstractas y grandes categorías intelectuales muy alejadas de toda experiencia.

• la experiencia, en su complejidad interdisciplinaria,

moviliza a un sujeto porque, precisamente, resaltan

interrelacionados con bastante facilidad proyectos

y materiales, mientras que el tratamiento de

elementos abstractos requiere un proyecto previo

muy elaborado. Pueden observar cómo se genera

una, verdadera comprensión cuando vamos de lo

concreto a lo abstracto, lo que significa, muy a

menudo, ir de lo complejo a lo simple.

• Evidentemente, no puede tratarse de cualquier

"complejidad, "sino de una complejidad

movilizadora, es decir, que se articule a nivel de los

recursos y de los proyectos del sujeto, que los inserte

en una situación finalizada que tenga un significado

escolar y/o social, capaz de desencadenar todo un

proceso dentro del cual el sujeto deberá recurrir a

sus propias representaciones y discernir, mediante

las propuestas del maestro, su pertinencia.

• Esta situación de complejidad regalada, sugerida u

organizada, podemos nombrarla, "situación

problema"

• Esta situación-problema no es todo el aprendizaje,

hay que desconfiar de esta actitud espontánea que

supondría que los conocimientos van a surgir, de

alguna manera, de forma natural. La situación-

problema pone sencillamente al sujeto en camino,

lo compromete en una situación activa entre la

realidad y sus proyectos, en una interacción

desestabilizadora y estabilizadora, por mediación de

los desfases introducidos por un formador, de sus

representaciones sucesivas; y es en esta interacción

que se construye, a menudo de manera irracional,

la racionalidad.

• Sabemos todo esto, porque lo sentimos a diario en

nuestra propia piel en el transcurso de la más

mínima actividad, y sin embargo, nosotros, los

docentes, no cesamos de creer en nuestra práctica

profesional en las virtudes de comenzar partiendo

"de la base" del progreso riguroso y lineal, y de la

repetición incansable, en caso de fracaso, de las

mismas operaciones.

Puede suceder que un alumno tenga efectivamente

necesidad de «un poco más de trabajo», acaso

ocurra que una dificultad escolar sea debida a la

falta de tiempo, de práctica, de impregnación. Es

esto incluso lo que caracteriza precisamente la

noción de dificultad: algo es «difícil» cuando tengo

necesidad de ir más lentamente o de volverlo a

hacer varias veces, cuando me faltan explicaciones.

Pero, cuando puedo decir "es difícil" es que, en cierto

modo, ya sé hacerlo o ya estoy perfilando la solución.

• En cambio, hay casos en que las cosas son de otro

orden, en que no solamente me encuentro con

dificultades, sino también con el fracaso lo que me

ha conducido a este fracaso; no me va a ayudar a

superarlo, es empeorar las cosas añadiendo a veces

un matiz dramático.